Universidad Nacional de Rio Negro

Licenciatura en Educación/ Licenciatura en Educación Inicial

Perspectiva Situacional de la Enseñanza
Dra. Cecilia Ferrarino

Clase 2
Didáctica: herencias y aportaciones del campo

Decíamos -en la clase anterior - que Perspectiva Situacional de la Enseñanza es una invitación a
revisitar la agenda clásica y actual de la Didáctica, con la finalidad de aproximarnos analíticamente a la
complejidad y tensiones inherentes a la enseñanza.
En esta clase les proponemos recuperar la historia de la Didáctica, con la finalidad de capturar sus
sentidos originarios, para avanzar en el análisis de las aportaciones específicas de la disciplina.
En este sentido, Araujo (2014) sostiene que para comprender las particularidades de la Didáctica es
indispensable rastrear sus orígenes, puesto que los problemas epistemológicos que la atraviesan
hunden sus raíces en la historia.
Abordar el campo problemático de la disciplina nos remite a nuestra tradición europea y la impronta que
ésta nos ha legado: en el pasado por la marca que impuso a la constitución de nuestros sistemas
educativos y en el presente porque las discusiones del Norte recorren de manera fuerte los debates
educativos de hoy - en la toma de decisiones a nivel político, en nuestras instituciones educativas, en
nuestras prácticas, en las relaciones con los otros-.
La Didáctica Magna
Ubicamos el primer escrito en el campo de la Didáctica en el año 1657,
cuando Juan Amós Comenio publica su Didáctica Magna. Sobre ella,
este autor sostiene “(la Didáctica Magna es) un artificio universal para
enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal
manera que no se pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar
rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para
el que aprende. Antes, al contrario, con un mayor atractivo y agrado
para ambos. Enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras
palabras, sino encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las
suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros
demostramos todo esto a priori, está fundamentado en un
conocimiento a priori. Es decir, haciendo brotar como de un manantial
de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza
de las cosas, las cuales reunidas con un solo caudal forman el
universal artificio para organizar las escuelas generales.”
El plan de su obra y el plan de su vida se confunden en uno: “en su vida y en su obra, la Didáctica fue
la disciplina que le permitió reunir de manera integral su concepción religiosa, filosófica y científica así
como sus ideales sociales. A ella ligó su vasta experiencia como educador, maestro y director de

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escuela, autor de libros de texto y guía espiritual de su comunidad” (Camilloni, 2016, p. 12).
Fernández Enguita (1986) señala que Comenio fue un hombre de su tiempo, y desde allí pensó y
escribió. Para sostener este argumento, definirá el contexto de enseñanza en los inicios de la
Modernidad - siglo XVI y XVII- en Europa, a partir del Renacimiento, la Reforma y la Contrarreforma;
siendo esta coyuntura histórica central para comprender el desarrollo de ideas y prácticas pedagógicas
hasta el presente.
Siguiendo el mismo autor, podemos decir que se puede discutir cómo se prefigura la escuela en la
historia, pero “está fuera de dudas que surge o se consolida (en este periodo) el que todavía hoy es el
discurso dominante en materia de educación” (Fernández Enguita, 1986, p.4).
Comenio es el primero que “explicita una filosofía o concepción general de la educación” (Fernández
Enguita, 1986, p.6): organiza su teoría en torno a la categoría de “orden”; éste explica todo, pone en
movimiento el universo, conserva cada cosa en su sitio y, en este sentido, el hombre es un
“microcosmos, un mundo en miniatura” (Fernández Enguita, 1986, p.6), y por lo tanto lleva dentro de sí
todas las potencialidades del saber. Como todo buen moderno entiende que hay un potencial pero el
problema es que no todos disponen de él correctamente. Desde una mirada optimista, Comenio
sostiene que será la educación la que posibilitará sacar al hombre de su estado de ignorancia.
La fe de Comenio en la educación no tiene límites: “considera a la educación indispensable para que el
hombre sea un animal racional, sabio, honesto y piadoso” (Camilloni, 2016, p.89); y la escuela juega un
papel fundamental aquí: “La escuela es necesaria dado que hay un orden natural que debe ser
observado y se requiere un lugar especial para enseñar. Además los padres rara vez están en
condiciones o tienen tiempo de educar a sus hijos. Hace falta una persona que se dedique a esa tarea
en exclusividad. Es mejor, también, que se eduque a la juventud reunida y no en forma individual, para
ejemplo e impulso entre los jóvenes. Las escuelas sirven para avivar, depurar y multiplicar las luces de
la sabiduría” (Didáctica Magna, Capitulo VII; en Camilloni, 2016, p.90)

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En la obra, partiendo de esta concepción de educación, Comenio propone el “ideal pansófico”, o el “todo
a todos”, que supone en este planteo no dejar a nadie afuera de la educación – ricos, pobres, mujeres,
hombres-; y su pretensión fue de máxima: “el alcance que Comenio dio a su obra fue muy grande. Su
propósito explícito fue cumplir la misión de ayudar a la salvación de género humano” (Camilloni, 2016,
p. 14).
Finalmente, podemos afirmar con Fernández Enguita que Comenio es un hito en la constitución de la
Pedagogía como disciplina, por el esfuerzo de sistematización que significa la Didáctica Magna en
relación con la educación y sus técnicas de enseñanza (Fernández Enguita, 1986, p.10).
A partir de la obra de Comenio, comienza la tradición de la Didáctica como técnica y, según V. Candau,
allí estaría el germen de la didáctica instrumental entendida como “un conjunto de conocimientos
técnicos presentados de forma universal y, consecuentemente, desvinculados de los problemas
relativos al sentido y a los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto
sociocultural en el que fueron generados” (Candau, 1989, pp. 13- 14). Sin embargo, en el caso de la
obra de Comenio, se trata de una Didáctica constituida por un conjunto de saberes acerca de cómo
enseñar que se presenta articulado a una finalidad explícita y en relación con un proyecto global definido
claramente (Araujo, 2014).
Desde la visión instrumental del tecnicismo se pretende el control del ambiente mediante la acción de
acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico. Pero, como iremos viendo hacia
adelante, la disciplina no es un campo exento de conflictos: “como todo campo de conocimientos, es
un hecho la presencia de disputas entre posturas a las que adscriben quieres forman parte de él”
(Araujo, 2014, p. 33). Así la corriente o movimiento crítico, emergió como una reacción crítica del
pensamiento técnico en la Didáctica.
Esta corriente incluye diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, cuya producción ha
tenido incidencia en nuestro ámbito: Apple, Giroux y Popkewitz, en Estados Unidos; Young y Carr, en
Inglaterra; Kemmis y Grundy, en Australia; Diaz Barriga, Furlán y Remedi, en el contexto
latinoamericano; Gimeno Sacristán, Pérez Gómez y Contreras Domingo, en España.
En la Argentina, S. Barco puede ser considerada como una de las principales seguidoras de la corriente
crítica. Ya en 1970 publica: “¿Antididáctica o nueva didáctica”, proponiendo aspectos claves para la
reconceptualización de la disciplina, “y una de las notas características de este esfuerzo (…) es la
conjunción explícita de la dimensión ideológico- política y la didáctica, lo cual le quita toda implantación
aséptica a la implantación de propuestas didácticas” (Araujo, 2014, p. 34).
La nueva propuesta presentada por la autora, emergente en un contexto histórico- político particular,
proponía el análisis de la institución educativa -de sus fines, de la política educativa que la respalda, de
los sectores a los que se dirigía, de los recursos materiales y presupuestarios para la educación- tanto
como de los contenidos y de la evaluación.

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Hacia una definición del campo de la didáctica

A partir de aquí les proponemos “hacer foco” en la definición de la disciplina a partir de su objeto y la
delimitación del campo de problemas que aborda la Didáctica.
Para esto, a partir de los textos de Camilloni y Contreras, plantearemos
un marco epistémico que contribuya a la comprensión del campo.
En primer término, en la Justificación de la Didáctica, Alicia Camilloni1 nos
sitúa en una discusión objetiva acerca de qué es la Didáctica y, a partir de
la presentación de una serie de argumentos, se propone demostrar por
qué y para qué la Didáctica. Este posicionamiento permite reconocer los
núcleos centrales de la discusión sobre el tema que nos ocupa y da pie al
debate.
En el inicio realiza un breve recorrido por ocho supuestos que propone
criticar para así poder entender por qué la Didáctica renace hoy. Con una
postura optimista reconoce que dado que la educación asume variadas
formas según sus fines y que éstos se encuentran en relación directa con
las concepciones de cultura y sociedad en la que se desarrolla la misma:
a) se puede enseñar de diferentes maneras; b) los contenidos de la
enseñanza provienen de diversos campos disciplinarios; c) los contenidos
que hay que aprender son variados según las diferentes contextos sociales y culturales, filosóficos y
políticos de cada pueblo; d) la enseñanza de los contenidos se ha democratizado pero no son iguales
para todos; e) los aprendizajes de los alumnos tienen un marco institucional que responde a normativas
nacionales, jurisdiccionales y regionales; f) en la educación se presentan problemas; y, por último, g)
nadie nace sabiendo enseñar.
Por lo antes dicho es necesario sostener la vigencia de la Didáctica, afirma Camilloni, dado que es
imprescindible seleccionar y usar estrategias de enseñanza para que los alumnos aprendan y
construyan toda clase de saberes, siendo fundamental los aportes de las distintas disciplinas así como
realizar investigaciones en el campo.
A partir de estas afirmaciones la autora explicita su definición de Didáctica:
es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la
enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la
mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores (…) la Didáctica es
una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales
de la educación como práctica social y procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de
proyectos de enseñanza (…) implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo
curricular, de programación didáctica , de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes
de aprendizaje, de situaciones didáctica, de elaboración de materiales de enseñanza, del uso de
medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de
la evaluación institucional ” (Camilloni, 2007, p. 5).

1 Argentina, Docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires.

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De esta manera sostiene Alicia Camilloni que todas aquellas preguntas referidas a los fines, los
objetivos, el diseño de los materiales, cómo lograr que el otro aprenda, cómo evaluamos, son
problemas que aborda la Didáctica.

Escuchamos a la autora:

https://www.youtube.com/watch?v=VlI1D7NS5rY

En diálogo con lo planeado por Camilloni, José Contreras Domingo2 nos

propone, en su texto “La Didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje”3,
realizar una mirada crítica de las corrientes clásicas y propone una pregunta y,
a partir de ella una reflexión, sobre el fenómeno educativo, la enseñanza y la
Didáctica.
La pregunta ¿Qué es la didáctica?, nos enuncia la preocupación de Contreras
con respecto a la enseñanza y sus problemas, para luego introducir una
mirada crítica sobre la Didáctica - que el autor tiene mucho interés en mostrar-
.
Es importante señalar que uno de los primeros argumentos que propone
Contreras es que todo especialista cuando se propone el estudio o el abordaje
de una disciplina debe tener en cuenta su contexto de producción aceptando
las limitaciones, las características del campo y la complejidad de toda
disciplina científica.

2 Contreras Domingo, José, Dr en Cs de la Educación, Profesor de la Universidad de Barcelona (España).

3 Contreras Domingo, J.D. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado: introducción crítica a la didáctica.
Madrid: Akal. (Cap. 1)

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En este sentido definir ¿cuál es el objeto de la Didáctica? no es una mera pregunta sin importancia,
muy por el contrario, supone una forma de entender la naturaleza de ese objeto de estudio; explicarlo,
transformarlo, comprenderlo, construirlo, operar creativamente sobre ese conocimiento.
Esta pregunta por el objeto necesariamente nos lleva a identificar problemas y dificultades y entender
entonces a la Didáctica como un campo de problemas complejos, en tanto conjuga saberes teóricos
y prácticos y, como señalábamos anteriormente, tiene una historia y su definición está ligada a ella.
Asumiendo la complejidad del campo problemático de la educación, Contreras señala primero que
esta denominación disciplinar se da en el ámbito europeo desde donde surge la mayor producción
respecto a la temática; de allí que sea importante indagar en qué circunstancias y con qué compromisos
se desarrolla la Didáctica.
Contreras nos invita a partir de una definición: la Didáctica es una disciplina que se ocupa del
proceso de enseñanza- aprendizaje4. Entonces destaca que:

• Es una práctica humana, por ello ética que nos compromete moralmente.

• Es una práctica social y, por lo mismo, política que responde a necesidades y determinaciones
que están más allá de las intenciones de cada uno de nosotros (Contreras, 1994, p. 4).
En tanto tarea ética nos compromete en la intervención y nos hace responsables de la misma. Su
compromiso con el otro es lo que le da sentido y por lo tanto no es una acción meramente individual
sino colectiva que implica una transformación conjunta.
En tanto tarea social y política señala que lo que ocurre en las aulas no está aislado del contexto tanto
institucional como social. Con estas afirmaciones Contreras asume una mirada crítica con respecto al
fenómeno educativo situándolo como un fenómeno social complejo y por lo tanto que “lo que sucede
en el aula escapa a las prescripciones de los especialistas (…) la enseñanza no es una práctica guiada
por la Didáctica” (Contreras, 1994, p. 5). La complejidad de la disciplina estriba en que se propone
aportar elementos para la práctica educativa pero no está al margen de la “reproducción social”. La
Didáctica, señala Contreras, forma parte de la dinámica social de la que participa la enseñanza. A veces
es un elemento que legitima la práctica y otras entra en conflicto con ella. Siendo así afecta e influye en
la enseñanza, cobrando sentido.
Desde este lugar es importante pensar y discutir en torno a la relación compleja y comprometida entre
Enseñanza/ Didáctica y, por otro lado, señalar que la Didáctica debe mirarse a sí misma y reflexionarse
dentro de ese entramado, dado que impacta en la enseñanza.
A partir de entonces propone una definición: “La Didáctica es una disciplina que explica los procesos
de enseñanza aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas”
(Contreras, 1994, p. 5).

4 Atención: Camilloni señala que es preciso abandonar el lema pedagógico “proceso de enseñanza-
aprendizaje”, afirmando que en la actualidad se tiende a la delimitación entre estos dos procesos, la enseñanza
y el aprendizaje; los que se presentan no sólo como diferentes sino incluso “contradictorios” y, por ende, no es
aceptable establecer relación causal entre ellos.

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Y en este contexto explicita los componentes que tiene la definición del campo: sus características
formales como ciencia; sus fines - justificados por su valor educativo- y la realidad objeto de análisis: la
enseñanza- aprendizaje.
Luego de esto se detendrá como fundamental en la caracterización de la Didáctica y los problemas
que aborda.
Ejes fundamentales:

• Binomio enseñanza- aprendizaje: “Proceso de enseñanza- aprendizaje es un sistema de

comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en la que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1994, p. 8).

• El marco institucional de los procesos de enseñanza: el marco de lo cultural, desde donde se

enseña y se aprende, el contexto de transmisión cultural, su institucionalización y sus
consecuencias.
En este eje desarrollará la mirada crítica para darle encarnadura e historiarla y, de esta manera,
contextualizar la Didáctica. En este punto planteará entonces las características de la
institucionalización, el origen de la escuela actual, el papel social de la escuela como reproductora de
las estructuras sociales desiguales y dominantes, la escuela como institución disciplinadora y la
selección del conocimiento escolar para responder a las necesidades del aparato productivo.
La mirada crítica que nos propone Contreras resulta interesante en tanto y en cuanto, siguiendo la línea
trazada por los teóricos de la resistencia (Apple, Giroux, Mc Laren), plantea que ante esta realidad que
disciplina y muchas veces inmoviliza hay intersticios, lugares de resistencia desde donde operar, pensar
y producir y, de alguna manera, la Didáctica crítica y comprometida permite ese lugar. Entonces:
reproducción, contradicción, conflicto y resistencia (Contreras, 1994, p. 13) son las cuatro palabras que
definen el compromiso crítico de Contreras, mostrando en su teorización convencimiento acerca de que
la Didáctica es una práctica humana por ello ética que nos compromete moralmente.
La Didáctica y la toma de postura: “sólo podemos lograr un entendimiento adecuado de la enseñanza
analizándola en la dinámica de la estructura social de la que forma parte”. Es en la relación estructural
entre enseñanza y marco social en donde encontraremos la explicación a los fenómenos escolares.
(Contreras, 1994, p. 15). Por ejemplo ¿Por qué se enseña ese conocimiento y no otro?, ¿Por qué se
evalúa? , ¿De qué manera se evalúa y por qué?
Teniendo en cuenta estas preguntas señala que es importante no ser ingenuo a la hora de pensar los
problemas de la enseñanza-aprendizaje, de la Didáctica. “El desarrollo de la Didáctica se encuentra en
gran medida ligado al control social bajo la forma de control técnico y por lo tanto neutral y a la
justificación de la desigualdad mediante su sanción como natural” (Contreras, 1994, p. 16). A partir de
allí justificará esta afirmación y realizará críticas a las corrientes tecnológica y positivista afirmando que
son las más extendidas en la “práctica académica de la disciplina” (Contreras, 1994, p. 17). En este
punto nos alerta que para no quedarnos encerrados en la práctica áulica, debemos ir más allá del aula,
lo que implica que la Didáctica asuma el compromiso de “tomar conciencia de sí misma y de la
enseñanza que ayuda a producir y re-producir”. Desnaturalizar la enseñanza y tomar conciencia crítica

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– a través de las ideas de emancipación y justicia social- nos permiten inscribir a la Didáctica en el
marco social en donde los fenómenos educativos acontecen.
Finalmente señala y desarrolla tres principios fundamentales para una mirada crítica de la Didáctica:
1º La enseñanza no es sólo lo que ocurre en el aula. El entorno, social, político, económico y
cultural condiciona lo que ocurre en la práctica cotidiana. Todo el currículum, la legislación, la
estructura administrativa, constituyen las conexiones del aula con las estructuras sociales
(Contreras, 1994, p. 18).
2º Cualquier intento de actuación docente está en relación estrecha con los elementos antes
citados (Contreras, 1994, p. 19).
3º La Didáctica es comprometida si se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza guiada por
la idea de justicia.

“La Didáctica en tanto que ciencia de la enseñanza está moralmente comprometida con la intervención
educativa”. Con esta afirmación Contreras sostiene la dimensión ético- política de la educación en tanto
compromiso con los otros (Contreras, 1994, p. 20).

En la próxima clase seguiremos “ajustando el zoom”, aceptando la redefinición que

propone Jorge Steiman respecto al objeto de la Didáctica. De esta forma,
avanzaremos sumando una nueva perspectiva para poder “ver mejor” lo que
sucede en la sala y en el aula.

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TEXTO COMENTADO
Araujo, S. (2006). “Didáctica, investigación e intervención docente”; en: Docencia y enseñanza. Una
introducción a la didáctica. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

LECTURA SUGERIDA
Camilloni, A. y otras (2007). “Justificación de la Didáctica”; en El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós
(pp. 4 y 5).
Contreras Domingo, J.D. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado: introducción crítica a la
Didáctica. Madrid: Akal (Cap. 1).

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