Diseño de Experiencias de Aprendizaje

Neurodidáctica: cerebro y aprendizaje
Diseño de
experiencias
de aprendizaje
01
CONTEXTUALIZACIÓN
DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

¿Qué es
una UDII?
Las siglas UDII hacen referencia a «uni- consecución del desarrollo de las com-
dad didáctica integrada inclusiva». Todo petencias clave. Y, para finalizar, el con-
aquel que se dedica a la docencia tiene cepto de inclusiva se junta al del UDI,
claro el concepto de unidad didáctica: ya que, respondiendo al modelo que
«La unidad didáctica es la interrelación vamos a presentar, se concibe la crea-
de todos los elementos que intervienen ción de los diferentes apartados bajo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje las opciones múltiples que propone el
con una coherencia interna metodoló- diseño universal de aprendizaje (DUA
gica y por un período de tiempo deter- en adelante), para favorecer desde el
minado» (Ibañez, 1992). Pero cuando diseño común el trabajo inclusivo.
hablamos de integrada
hacemos referencia a la Realmente a lo que nos referimos cuando habla-
integración de todos los mos de UDII es a una estructura de programa-
elementos que en una ción, la cual nos guía en nuestra acción docente.
unidad deben aparecer Una estructura versátil, compacta e inclusiva;
por definición. Estos son rigurosa y respetuosa con la legislación.
la concreción curricular,
la transposición didáctica y la evalua- Antes de adentrarnos de pleno en el
ción. Y a ellos además tendremos que proceso de elaboración de una UDI,
añadir un grado de contextualización creemos conveniente abordar los tres
en el entorno de los discentes para pilares básicos de forma superficial
que cumpla con el modelo de tareas para poder dar una visión global del
(Doyle, 1979) —del que hablaremos tema que nos ocupa y, de ese modo,
unos párrafos más adelante— para la facilitar la comprensión.
Diseño de experiencias de aprendizaje 3

En primer lugar, En este punto se hará una trazabilidad entre todos los
hablamos de que elementos curriculares hasta el punto de asegurar el
es respetuosa con trabajo y la adquisición de las diferentes competencias
la legislación dado clave, dado que, por la naturaleza de los criterios de
que el currículo es el evaluación para que sean competenciales su redacción
punto de partida a la apropiada sería
hora de emprender
«verbo + contenido + contexto»
la programación de
una UDI y que, por lo que implicaría que, durante la transposición didác-
supuesto, se adapta tica, deberíamos asegurar un alto grado de contextua-
a cualquiera de los lización de los contenidos relacionados con el criterio
diferentes currículos en cada una de las diferentes actividades propues-
que podemos encon- tas. Cuando hablamos de grado de contextualización,
trar en cada una de hablamos de poner en práctica lo aprendido en un
las comunidades contexto real.
autónomas
En cada una de las competencias clave encontramos
tres dimensiones. Estas hacen referencia al saber,
saber hacer y saber ser.
saber
sab r
e
hacer sab
er
ser
Por tanto, si queremos desarrollar estas competen-

cias en nuestro alumnado deberemos asegurar que
aprenden los contenidos, pero también saben hacer
una transferencia para trabajarlos en contextos reales
y relacionarlos con otros saberes que pudiesen tener
previamente.

EJEMPLO
Seguro que si ponemos un ejemplo lo entendemos
mejor: Si pidiéramos a nuestro alumnado que estudiara
la receta de una paella, seguro que muchos podrían
obtener una calificación muy positiva, circunstancia
que, seguramente, no sería tal si les pidiéramos que
la realizaran de verdad. A esto nos referimos cuando
hablamos de contextualizar los aprendizajes. Siguiendo
con los ejemplos, no es lo mismo enseñar a resolver el
algoritmo de una división que identificar cuándo debe-
rán utilizarla para resolver una situación de su entorno
real y, por tanto, si queremos un alumnado competente
deberemos enfrentarles a situaciones donde pongan
en práctica dichos conocimientos adquiridos.
En el segundo punto Resulta fundamental para nuestra propuesta el con-

hablaremos de cepto de secuencia didáctica como unidad mínima del
transposición didác- proceso de enseñanza-aprendizaje que reúne todos
tica. Toda esta fase los elementos del proceso (objetivos, contenidos, acti-
estará enfocada a vidades de enseñanza-aprendizaje, criterios, proce-
la consecución de dimientos e instrumentos de evaluación) y los pone
un producto final o en marcha en un determinado orden (Coll, Colmina
tarea que tenga un Onrubia y Rochera, 1992).
valor social, artístico,
La estructura y formato de una secuencia didáctica
científico o cultural
pueden ser muy variables, así́ como su duración. Unos
(Doyle, 1979).
párrafos antes hablábamos de la estructura de UDI
como una estructura flexible, dado que en ella pode-
mos dar cabida a multitud de secuencias didácticas tipo
que por su naturaleza activa cumplen con los requi-
sitos para poder evaluar de forma simultánea tanto
la adquisición de contenidos como de competencias.

Algunas de las secuencias que podemos encontrar
son el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje
basado en problemas, pensamiento de diseño, design
for change, aprendizaje servicio o paisajes de apren-
dizaje, entre otros. Todas ellas con unas fases bien
establecidas por diferentes autores.
Otro aspecto que tener en cuenta es la diferenciación

entre actividades y ejercicios. Este tema lo trataremos
en profundidad unos capítulos más adelante.
Además, durante la planificación de las diferentes acti-

vidades deberemos atender a las pautas marcadas
por el diseño universal de aprendizaje para tratar de
paliar las diferentes barreras establecidas en el Index
for inclusion (Booth y Ainscow, 2002) 2015), de las que
hablaremos más adelante.
Y, por último, Donde marcaremos la trazabilidad de los diferentes

y como tercer punto, elementos curriculares establecidos en la concreción
la evaluación curricular y aseguraremos que se han marcado unas
dinámicas de aprendizaje formativo y unas actividades
de evaluación sumativa para poder dar un feedback
adecuado al alumnado y al que añadiremos instrumen-
tos de evaluación que aseguren la objetividad en el
proceso, de forma que dicha evaluación se establezca
como un mecanismo de mejora continua y pueda ser-
vir para hacer conscientes a los alumnos de su propio
aprendizaje, favoreciendo así la adquisición de la com-
petencia clave de aprender a aprender.

EJEMPLO
A lo largo de esta lectura vamos a adentrarnos en estas tres partes que aca-
bamos de introducir y, además, iremos mostrando el proceso seguido para la
elaboración de una UDII: «Mujeres invisibles» de forma práctica, de modo que
sirva de ejemplo. Como podréis observar, la UDII presentada está pensada
para 4º de Educación Primaria y, por tanto, los elementos curriculares que en
ella aparecerán serán los correspondientes al nivel. Esto no quiere decir que
no podamos usar esta secuencia didáctica para cualquier otro nivel, y es que
esta es otra de las bondades de las UDII, que podemos decir que son unida-
des multinivel ya que podemos usarlas en cualquier nivel siempre y cuando
adaptemos la parte de la concreción curricular y por tanto las herramientas
de evaluación asociadas.
Como comentábamos, a medida que vayamos introduciendo términos y

conceptos sobre la elaboración de las UDII, iremos desgranando el ejemplo
de «Mujeres invisibles». En esta UDI los alumnos de 4º de Primaria trabajarán
por la igualdad de género. Durante esta secuencia didáctica trabajarán por la
visibilidad del trabajo y los logros realizados por el género femenino a lo largo
de la historia, así como los elementos discriminatorios que todavía quedan
en nuestra sociedad, mientras trabajan con
los contenidos propios del área de Lengua
Castellana y Literatura. La tarea asociada es
la realización de un libro que dé visibilidad
a figuras femeninas que han destacado en
alguna faceta a lo largo de la historia. El alum-
nado será el responsable de elaborar, maque-
tar y publicar dicho libro para que quede en
la biblioteca de aula, de centro y municipal
además de dar difusión por diferentes vías al
trabajo realizado (Chacón Piris y Negre Alco-
ver, 2019).

02
CONCRECIÓN
CURRICULAR

La concreción curri-
Fundamentación del trabajo
cular de la UDII se
competencial a nivel
fundamenta en per-
curricular
seguir el objetivo
del trabajo compe- El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que
tencial. Antes de se establece el currículo básico de la Educación Prima-
profundizar en cómo ria, desarrolla los currículos básicos de las diferentes
se puede lograr este áreas troncales y específicas. Cada currículo se ha orga-
objetivo, tenemos nizado partiendo de los objetivos propios de las etapas,
que hacer una breve así como de las competencias, mediante la configura-
mención al porqué ción de bloques de contenidos en las áreas troncales,
de la importancia del criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
trabajo competencial evaluables en todas las asignaturas. Todos estos ele-
y cómo está estructu- mentos serán referentes en el diseño de la concreción
rado en los decretos curricular y en la programación docente. Cabe destacar
curriculares actuales. que, por primera vez, los elementos del currículo se
presentan relacionados entre sí.
Por otro lado, la nueva redacción de la LOMCE (2013)

modifica la relación de competencias ciñéndose más a
la Recomendación del Parlamento Europeo y del Con-
sejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competen-
cias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/
CE). El desarrollo de las competencias clave se vuelve
obligatorio tanto para la Enseñanza Básica como para
la etapa de Bachillerato y para la Educación Profesio-
nal Básica. Esta nueva propuesta es coherente con
los objetivos del Plan Estratégico para la Formación y
el Empleo del espacio europeo (ET2020), pero es ade-
más un elemento clave para la lucha contra el fracaso
escolar y para fomentar la empleabilidad: «Se adopta
la denominación de las competencias clave definidas
por la Unión Europea. Se considera que “las compe-

tencias clave son aquellas que todas las daria Obligatoria y Bachillerato, en su
personas precisan para su realización anexo I, hace una detallada descripción
y desarrollo personal, así como para la de cada una de las competencias clave,
ciudadanía activa, la inclusión social y el detallando lo siguiente:
empleo”. Se identifican
«Para una adquisición eficaz de las competencias
siete competencias clave
y su integración efectiva en el currículo, deberán
esenciales para el bien-
diseñarse actividades de aprendizaje integra-
estar de las sociedades
das que permitan al alumnado avanzar hacia
europeas, el crecimiento
los resultados de aprendizaje de más de una
económico y la innova-
competencia al mismo tiempo. Se potenciará el
ción, y se describen los
desarrollo de las competencias en comunicación
conocimientos, las capa-
lingüística, competencia matemática y compe-
cidades y las actitudes
tencias básicas en ciencia y tecnología»
esenciales vinculadas a
cada una de ellas».
El marco de referencia de la recomen- Estructura curricular

dación europea establece ocho compe-
Es bien sabido por todos que los ele-
tencias clave. El texto consolidado de la
mentos curriculares en las últimas
LOE (2006) recoge esta propuesta, pero
décadas han ido apareciendo en el
une la competencia en comunicación en
panorama curricular de una forma des-
la lengua materna con la competencia
integrada, dando rienda a los docentes
en comunicación en lenguas extranje-
para realizar sus propios puzles para
ras, denominándose competencia en
hacer que todas las piezas encajaran.
comunicación lingüística. Para el resto
de las competencias mantiene la misma Como hemos dicho en el apartado an-
denominación que se les da en el marco terior, frente a esta casuística, en el
de referencia. La Orden ECD/65/2015 presente currículo se hace el esfuer-
de 21 de enero, en la que se describen zo porque los elementos curriculares
las relaciones entre las competencias, aparezcan relacionados. Este hecho
los contenidos y los criterios de evalua- no es solo para dar una visión más
ción de la Educación Primaria, Secun- clara a los docentes, sino que el objeti-

vo que se pretende es dar coherencia Por tanto, centrando el foco del de-
al trabajo disciplinar para conseguir el bate, la redacción del criterio de eva-
trabajo competencial. luación está realizada en términos
competenciales, y por
Nos gustaría matizar esta idea. Muchos han sido eso, se relaciona con
los detractores que anunciaban que no era posi- las competencias que
ble conseguir un trabajo competencial desde el trabaja cada criterio, y
actual planteamiento de las áreas. Puede que a su vez, para poder al-
tengan algo de razón si lo que se pretende es canzar dichos criterios,
llegar a un cambio total metodológico, pero deberemos tener un
sí que hay una forma de poderlo conseguir. Y, buen plantel de con-
esta forma, es la que se pretende con el plan- tenidos, entendidos
teamiento curricular actual. como recursos que los
profesores pondrán a
disposición del alumnado para alcan-
Se centra la atención en el criterio de
zar las metas propuestas.
evaluación, ya que es el elemento que
integra un resultado de aprendizaje Este el sentido de la relación curricu-
y que, además, dicho resultado debe lar, facilitar el trabajo competencial a
de estar planteado en términos compartir de los criterios de evaluación y
petenciales. Si esto se consigue, en los dando herramientas en los conteni-
criterios de evaluación tendríamos el dos para poder estructurar el trabajo.
trabajo competencial, atendiendo a
la definición que hace DESECO de las
competencias.

En este punto, cobra especial importancia cómo los docentes entienden estas rela-
ciones curriculares. Prestemos para ello atención a la siguiente infografía:

Concreción curricular de la UDI
Para poder dar el salto del modelo curricular a la programación de aula, hace un
tiempo que los compañeros del Proyecto Atlántida anunciaron la creación y ela-
boración de un documento que sirviera de puente entre los decretos curriculares
y la vida en las aulas. En diversos planes de formación se han hecho propuestas
muy bien estructuradas. A colación con estas propuestas, algunas comunidades,
como la Comunidad Valenciana, proponen un «documento puente», donde hacen
una relación de los elementos curriculares, por niveles e integrando elementos,
como los indicadores de logros, que servirán de ayuda para la evaluación. Podemos
visualizar una muestra, en la siguiente imagen:

Como podemos observar en la imagen, vamos a des-
tacar tres ideas que serán cruciales para entender
este documento como un enlace a la programación
de aula: la primera es la relación de los diferentes ele-
mentos curriculares, la segunda es el nuevo elemento
que aparece, el «indicador de logro», y la tercera es la
organización del documento, pensada para dar entrada
a la inclusión.
La primera idea que Tal como se había explicado en el apartado anterior,

queremos explicar es la novedad del presente decreto curricular viene de la
la relación de los ele- mano de mostrar los elementos relacionados para que
mentos curriculares. el docente pueda ver cómo llegar a un trabajo compe-
tencial. Por ello, el documento puente ofrece la misma
relación de los elementos (aunque en una disposición
diferente, como explicaremos más adelante). Leyendo
el documento de izquierda a derecha y de arriba a
abajo, comprendemos que están relacionados todos
los cursos con los objetivos generales de la etapa. La
propuesta de contenidos se amplía en cada nivel. La
explicitación de los criterios es constante entre niveles
(abandonado las propuestas antiguas que mostraban
unos criterios en unos cursos y en otros no), con lo que
nos lleva a establecer un continuo de trabajo del mismo
criterio a lo largo de los cursos, haciendo que el peso
recaiga en el proceso cognitivo, en su evolución a partir
de la complejidad de los contenidos y las diferentes
propuestas de la naturaleza de la ejecución. Y, pasando
a vincular estos con los estándares del Ministerio y, a
su vez, con los indicadores de logro asociados a las
competencias que desarrollan. Todo organizado por
bloques de contenido.

El segundo aspecto Los indicadores de logro están elaborados a partir
que resaltar es el de los criterios de evaluación y son el elemento que
indicador de logro. hace posible graduar para cada nivel de la etapa el
rendimiento o logro que el alumnado debe alcanzar.
Garantizan, por lo tanto, que al finalizar la etapa se
alcancen también los resultados de aprendizaje que
establecen los estándares relacionados con cada uno
de los criterios de evaluación de los que parten.
Son elementos elaborados tanto para la instrucción

como para la evaluación de los aprendizajes integra-
dos en las unidades didácticas de las programaciones
de aula. Al igual que los criterios de evaluación, los
indicadores de logro están redactados en términos
competenciales como resultados de aprendizaje e
incluyen procesos de diferente nivel de complejidad,
contenidos de diverso tipo y contextos de realización
adecuados a la naturaleza de la ejecución de los apren-
dizajes que evidencian y posibilitan su observación y
evaluación en contextos reales. Se han secuenciado,
como los criterios de evaluación, de forma progresiva y
diferenciada para facilitar la identificación y evaluación
de los aprendizajes básicos de cada nivel, permitiendo
así́ la atención a la diversidad desde las programacio-
nes de aula y la continuidad de los aprendizajes entre
los niveles de la etapa de Educación Primaria y la etapa
de Educación Secundaria Obligatoria.
Los indicadores de logro, al concretar de forma pre-

cisa y detallada los resultados de aprendizaje que el
alumnado debe alcanzar, se pueden relacionar con
las competencias con mayor precisión que los crite-
rios de evaluación de los que parten, permitiendo la

programación y evaluación conjunta de contenidos y
competencias.
El carácter orientativo de los indicadores de logro per-

mitirá́ a los centros adaptarlos a su contexto (o crearlos
en las comunidades donde no haya documento puente)
y alinearlos con sus planteamientos metodológicos.
Ahora bien, si los equipos docentes deciden realizar
esta tarea, deben poner especial cuidado en que no
se desvirtúe la relación de los indicadores de logro con
las competencias que aparecen relacionadas con los
criterios de evaluación y respetar la progresión dife-
renciada con la que se han secuenciado para facilitar
la atención a la diversidad.
Con esta idea, pasa- Como hemos comentado, los indicadores están secuen-
mos a resaltar la ciados respetado la progresión de los procesos y de
tercera idea que se los aprendizajes, lo que ayudará a los profesores a
comentaba al inicio planificar con precisión el proceso de aprendizaje de
de este apartado: la cada alumno en función de sus capacidades. Además,
inclusión. la presentación en escalera, que se ha elegido para
el documento puente, facilita a los docentes la ela-
boración de las adaptaciones y, a su vez, les permite
saber en todo momento los aprendizajes referentes
en otros niveles. Aspecto importante sobre todo para
los docentes que desarrollan su actividad en niveles
determinados.
Por tanto, el documento puente que presentamos no

es solo un documento explícito (realizado ya en una
comunidad), sino que pretende ser un procedimiento
que todos los centros deberían realizar, para manejar
bien el trabajo de cómo llevar el currículum a la reali-
dad de las aulas.

Aterrizando ya en la concreción curricular de la tarea,
solo será necesario dirigirse al documento puente y
seleccionar los elementos que fundamentan curricular-
mente la tarea. Se construye una tabla de concreción
curricular, a la que se le añade una columna adicional
para mostrar la relación de los criterios de evalua-
ción con las actividades, ejercicios o tarea (E-A-T) de
la secuencia didáctica y con los ejercicios asociados a
las mismas. De ese modo, no se repiten los elementos
curriculares seleccionados y se muestra cuándo contri-
buyen al desarrollo dentro de la tarea, como veremos
en el siguiente ejemplo.
EJEMPLO
En el siguiente ejemplo, podemos observar una parte de la concreción curri-

cular de la UDII «Mujeres invisibles». Insistimos en que solo hemos puesto
una pequeña muestra para que nos sirva de ejemplo, dado que en esta UDII
(como podréis ver al final del documento, con la UDII completa, se ha puesto
el foco hasta en un total de trece criterios de evaluación). Además, la dife-
renciación de color entre los indicadores responde a la categorización de los
mismo, donde podemos observar que aquellos que estén en color negro son
considerados transversales, lo que adquiere fuerza en el diseño de la progra-
mación didáctica (suma de diferentes unidades), ya que estos indicadores se
observan en todas las unidades que compongan la programación porque su
carácter transversal hace que se tengan que trabajar de forma sistemática
a lo largo del curso, provocando una evaluación continua. Sin embargo, los
indicadores marcados en verde tienen un carácter específico, que quiere decir
que solo se trabajan en esa unidad y su evaluación será sumativa. (Chacón
Piris y Negre Alcover, 2019).

Las comunidades que no tienen ese documento puente pueden realizar la concre-
ción curricular de la tarea de igual forma, ya que el documento base curricular ya
ofrece las primeras relaciones curriculares.
Para finalizar, tenemos que resaltar dos ideas fundamentales. La primera es que el
currículum actual facilita el trabajo competencial que debe de conseguirse, teniendo
como eje central el criterio de evaluación. Y la segunda idea gira en torno a que
los elementos curriculares, además de ir relacionados entre sí, deben responder al
trabajo didáctico que plantea la unidad, para así poder darle sentido al concepto
de unidad didáctica integrada.

03
TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA

Nos situamos ahora Es importante en este punto saber que este modelo
en el segundo apar- contempla una tarea que incluye un producto final
tado de nuestra plan- (¿qué hace el alumnado?), con una práctica social
tilla de programación (¿para qué lo hace?) y que puede tener asociado un
o, como solemos valor cultural, artístico, científico… A su vez, la tarea
decir, en el «plato está secuenciada en actividades que marcan los pasos
principal» de nuestro para la elaboración del producto final de forma orde-
menú, no por ser más nada y exhaustiva, por lo que siempre se presentará
importante sino por completa. La secuencia de actividades también será
ser la parte central diversa, ya que cada una de estas estará asociada a
de nuestra programa- diferentes procesos cognitivos de orden superior (taxo-
ción. nomía revisada de Bloom), con un grado elevado de
contextualización de los contenidos curriculares. Las
actividades dispondrán de unos ejercicios asociados,
mecánicos, repetitivos, de respuesta cerrada y que
consolidan los contenidos básicos del nivel. Los ejer-
cicios tratarán de asentar dichos contenidos mediante
prácticas más sencillas, asociadas a procesos cognitivos
de orden inferior y con un menor grado de contextua-
lización. Los ejercicios siempre serán seleccionados
por su relación con las actividades (estos permiten que
el alumnado realice adecuadamente las actividades).
Se pueden completar con ejercicios de refuerzo de
conocimientos previos.

La secuencia de actividades de la estruc- selección de unidades didácticas de la
tura de la tarea (motivación, planifica- programación anual podría considerar
ción, desarrollo, síntesis y evaluación) los contextos que nos ofrece el marco
pauta la elaboración de producto que europeo de las lenguas o las pruebas
permitirá́ la participación del alumnado PISA. De ese modo, se consideraría el
en una práctica social adecuadamente equilibrio o selección proporcionada
contextualizada
de tareas que tendrían como práctica
• personal/familiar social de referencia distintos contextos:
• escolar/académica • personal
• social • familiar
El profesorado podría decidir la práctica • educativo

social más adecuada en función de los
• social o comunitario
intereses del alumnado y de sus pro-
pios intereses o posibilidades. El ámbito laboral adquiere además gran
importancia en las etapas de Secunda-
Para facilitar la selección de tareas ade-
ria y Bachillerato.
cuadas a la edad e intereses del alum-
nado y, a su vez, acercar las mismas al Cuando se utilicen otras secuencias
contexto de los centros y su entorno, la didácticas tipo, sobre todo en propues-

tas interdisciplinares, pero no única- cada una de las fases o incluso diferen-
mente, la estructura de tareas formará tes tareas en cada fase.
parte esencial de las mismas, ya que
Si la unidad didáctica integrada con-
asegura la presencia equilibrada y rela-
tiene más de una tarea, la práctica
cionada de procesos y contenidos debi-
social en la que participa el alumnado
damente contextualizados. Además,
será́ común a todas ellas. Cada una
ofrece una estructura idónea para la
de las tareas contendrá́ un producto
concreción curricular que integra todos
final de valor diferenciado. Esta pro-
los elementos que la conforman (con-
puesta podría transferirse a otro tipo de
tenidos, criterios/estándares de eva-
secuencias didácticas. La estructura de
luación y competencias) y facilita por lo
tareas aporta a todas ellas la coherencia
tanto la evaluación simultánea de con-
de su estructura integrada.
tenidos y competencias.
La competencia se contempla como conoci-
De entre las diversas
miento en la práctica, un conocimiento adquirido
secuencias didácticas
a través de la participación activa en practicas
que favorecen, por su
sociales que, como tales, se pueden desarrollar
carácter activo, el apren-
tanto en el contexto educativo formal como en
dizaje de las competen-
los contextos educativos no formales e infor-
cias y pueden además
males.
integrar con facilidad
la estructura de tareas,
La estructura de tareas asegura el
podemos nombrar
aprendizaje competencial creando
• aprendizaje basado en proyectos ambientes de interacción reales vincu-
• aprendizaje basado en problemas lados a un determinado contexto cul-
tural, social y de relaciones. Las tareas
• design for change
integradas fomentan el papel activo y
• design thinking
autónomo de los alumnos y requieren
• aprendizaje servicio para su desarrollo una gran variedad
Todas ellas tienen unas fases y todas de métodos activos que estimulen y
ellas caben dentro de la estructura de organicen las interacciones y la parti-
tareas. Podemos realizar actividades en cipación e implicación del alumnado

y la adquisición y uso de conocimien- mite equilibrar el aprendizaje que el
tos en situaciones reales que generen alumnado realiza individualmente y el
aprendizajes transferibles y duraderos. que realiza a través de las interacciones
grupales. Los modelos de la familia con-
La variedad de tipos de aprendizaje
ductual junto con los modelos perso-
que la tarea integrada desarrolla,
nales facilitan el aprendizaje individual
requiere una verdadera integración, y
de formas muy diversas y adecuadas a
no oposición, de enfoques metodológi-
distintos tipos de conocimiento y son
cos adecuadamente utilizados para la
perfectamente complementarios a los
creación de ambientes de aprendizaje
modelos de otras familias. Ambos son
ricos que amplíen las oportunidades
compatibles y necesarios a lo largo del
para aprender de todo el alumnado.
desarrollo de una tarea integrada o se
Ya que no existe ningún modelo capaz
pueden utilizar en tareas distintas de
de hacer frente a todos los tipos y esti-
una programación anual.
los de aprendizaje, no debemos limitar
nuestros métodos a un modelo único. La combinación de modelos en una
misma tarea es un recurso muy uti-
En la transposición didáctica se pue-
lizado y productivo. Cuando el alum-
den incluir, además de la temporaliza-
nado investiga con su grupo para re-
ción (trimestre, mes y semanas), orien-
solver un problema o construir un
taciones sobre el número de sesiones,
objeto, el docente puede acompañar
los recursos digitales y didácticos com-
tutorizando el trabajo individual de
plementarios que se podrían utilizar,
cada componente del grupo, guiando
los agrupamientos recomendados y los
la reflexión y el aprendizaje individual
escenarios adecuados a los ambientes
utilizando modelos personales. Los
de aprendizaje que se está orientando
modelos de procesamiento de la in-
a crear. Se pueden proporcionar tam-
formación son perfectamente combi-
bién orientaciones para la utilizar los
nables con los modelos sociales y se
recursos y materiales adaptándolos a
utilizan también simultáneamente.
la diversidad del alumnado.
La integración de modelos de ense-

ñanza en la estructura de la tarea per-

Por otra parte, utilizar los medios tecnológicos o las nuevas posibilidades que nos
ofrece la sociedad de la información y el conocimiento para actualizar algunos
modelos multiplica las posibilidades de aprendizaje competencial.
FAMILIA DE MODELOS DE ENSEÑANZA
MODELOS DE
MODELOS MODELOS MODELOS
PROCESAMIENTO DE
CONDUCTUALES SOCIALES PERSONALES
LA INFORMACIÓN
Cognitivo- Cooperativo,
Instructivos Individuales
Constructivo diagólicos
Ej: Intrucción Ej: Enseñanza no
Ej: Indagación Ej: Tutoría entre
directa directiva
científica pares
Dada la naturaleza integradora de nuestra propuesta didáctica, podemos enrique-

cer la misma con múltiples técnicas y estrategias metodológicas. Para ello hemos
diseñado una caja de herramientas metodológica que nos ayuda en la elección de
las mismas.
Las técnicas y estrategias metodológicas, además, pretenden dar entrada a las

opciones múltiples que propone el DUA, que explicaremos en el apartado de aten-
ción a la diversidad y, también al trabajo en las competencias más transversales,
como ahora iremos apuntando.
Rutinas: Modelo o patrón sencillo de razonamiento que ayuda a los alumnos a

organizar sus pensamientos y a aprender a pensar, a fomentar una cultura de
pensamiento como bien nos cuentan Ron Ritchhart, Mark Church y Karin Morri-
son en su libro Hacer visible el pensamiento (2014). Estrategias breves y fáciles de
aprender que orientan el pensamiento de los estudiantes y pueden dar estructura
a las sesiones en el aula. Practicadas con frecuencia acaban convirtiéndose en el
modo natural de pensar y operar con los contenidos curriculares.

Destrezas: Siguiendo con la idea de una respuestas colectivas y aprovechar el
enseñanza basada en el pensamiento, tiempo.
nos encontramos con las destrezas de
(Favorece los procesos vinculados a la
pensamiento, las cuales cobran sentido
competencia social y cívica y diversas
enmarcadas dentro de un aprendizaje
opciones propuestas en la parte de repre-
eficaz formado por destrezas de pensa-
sentación del DUA. Además garantiza que
miento, hábitos de la mente y metacog-
los contextos sean participativos).
nición. «El pensamiento eficaz nos per-
mite llevar a cabo actos meditados de Técnicas y estrategias de aprendizaje
pensamientos, como tomar decisiones, activo: Utilizamos multitud de técnicas
argumentar y otras acciones analíticas, y estrategias de aprendizaje activo que
creativas o críticas» (Swartz et al., 2008). facilitan la participación del alumnado,
haciendo que el aprendizaje sea más
(Favorece los procesos vinculados a la
significativo. A lo largo de nuestros años
competencia de aprender a aprender y
de docencia hemos experimentado
a diversas opciones propuestas en la parte
con una serie de técnicas y estrategias
de comprensión del DUA).
metodológicas que podríamos deno-
Cooperativo: Para el uso del aprendi- minar como participativas atendiendo
zaje cooperativo nos basamos en las a la actividad del alumnado durante
estructuras de Kagan (2018). Los roles el proceso de enseñanza-aprendizaje.
facilitan que el grupo desarrolle a la Muchas de ellas decidimos ponerlas
vez dos cosas básicas: aptitudes y acti- en práctica tras observar los análisis
tudes, esto es, habilidades sociales y que John Hattie desarrolló para medir
capacidades académicas. Facilitan que y sintetizar diversas influencias con
el grupo pueda desarrollar los conte- diferentes metaanálisis de acuerdo con
nidos curriculares de forma satisfac- su tamaño de efecto en su innovador
toria con respecto a los conocimien- estudio «Aprendizaje visible» (Hattie,
tos académicos a la vez que practican J. 2008. “Aprendizaje Visible”, Ed.Para-
habilidades sociales, cómo pueden ser ninfo) . En la siguiente diapositiva pode-
resolver conflictos, negociar, comunicar mos encontrar un resumen de las que
ideas eficazmente, respetar los pun- nos han resultado más útiles en la prác-
tos de vista de los demás, consensuar tica educativa y entre las que podemos

encontrar la gamificación, el aprendi- de ciertas habilidades y conocimien-
zaje basado en juegos, el modelo de tos para afrontar con mirada posibilista
clase invertida (flipped classroom) o el el futuro. El hecho de crear empresas
pensamiento visual entre otras. es una de las maneras de emprender,
pero no la única. Emprendemos desde
Pedagogías ágiles para el emprendi-
pequeños, iniciativas, proyectos, activi-
miento: El emprendimiento es uno de
dades... Si analizamos de qué se nutre
los elementos transversales que apa-
el hecho de emprender, veremos que
recen en el Real Decreto 126/2014, de
hay muchos aprendizajes que, de tra-
28 de febrero, por el que se establece
bajarlos con más rigor y profundidad
el currículo básico de la Educación Pri-
en el ámbito educativo, formará adultos
maria. Para trabajarlo en todas nues-
más autónomos y con mayor capacidad
tras asignaturas nosotros hacemos uso
de innovar y liderar sus propias vidas».
del material Pedagogías ágiles para el
emprendimiento de Pellicer y Batet (Favorece los procesos vinculados al sen-
(2017). En este mismo documento, tido de la iniciativa y espíritu empren-
las autoras definen la competencia dedor, además de garantizar opciones
emprendedora del siguiente modo: propuestas en la parte de implicación del
«Entendemos el emprendimiento como DUA, y, finalmente, garantiza que los con-
una actitud ante la vida que requiere textos favorezcan el aprendizaje).

EJEMPLO
Como se ha especificado en el apartado de concreción curricular, la UDI mos-

trada como ejemplo contiene más apartados que pueden visualizarse de
forma completa al final de este artículo, pero nos centraremos únicamente
en dos bloques de actividades y ejercicios asociados y que, como veremos a
continuación, están pensados para trabajar de forma específica los criterios
de evaluación e indicadores/estándares/objetivos didácticos que de ellos se
desprenden.
Como podremos observar en la tabla que aparece más delante, se han plan-
teado una serie de actividades para dar respuesta a la doble vía planteada (la
de dar respuesta a los criterios seleccionados y a la tarea planteada). Si nos
centramos en las dinámicas de actividades y ejercicios que se desprenden de
las A5 y A8 podemos observar que:
En los ejercicios «E.5.1. Teoría + ejercicios de las normas de acentuación», «E.5.2.

Teoría + ejemplo de la redacción de un texto atendiendo a la presentación del
mismo» y «E.5.3. Teoría sobre la biografía», se trabajan aspectos para poder
realizar una evaluación formativa con dinámicas para trabajar contenidos en
forma de ejercicios que, como hemos visto con anterioridad, responden a
procesos cognitivos de orden inferior, donde todo el alumnado ha de tener
la misma respuesta, y que estos contenidos los tendrán que contextualizar y
poner en juego en la «A.5. Búsqueda de una mujer relevante en su entorno y
realización de una biografía sobre la misma». Este bloque de dinámicas está
especialmente elaborado para atender al criterio planteado «4ºCLL.BL3.1.
Planificar y escribir, de forma reflexiva y dialogada, con ayuda de guías y la
colaboración de sus compañeros, textos de los géneros más habituales del
nivel educativo, redactando el borrador, manteniendo la estructura de los
mismos, con un vocabulario apropiado y utilizando los recursos lingüísticos
con creatividad y sentido estético» y «4ºCLL.BL3.2. Realizar con supervisión
el proceso de revisión de textos escritos, detectando errores y resolviendo

EJEMPLO
sus dudas de forma reflexiva y dialogada para mejorar el producto final y

presentarlo cuidando sus aspectos formales y respetando las normas de
corrección gramatical y ortográfica del nivel educativo» (Chacón Piris y Negre
Alcover, 2019).
Si nos centramos en el siguiente bloque de dinámicas que nos servirá como

ejemplo observamos que:
En los ejercicios «E.8.1. Identificación de sustantivos y adjetivos», «E.8.2. Cues-

tionario cognitivo textos narrativos», trabajaremos una serie de conceptos
que se contextualizan en la «A.8. Escritura creativa del cuento Disney elegido
cambiando su esencia para que respete la igualdad de género». Cuando
observemos el ejemplo completo podremos ver que esos bloques de diná-
micas vienen precedidos de otros que no hacen más que ir «allanando el

EJEMPLO
camino» (si se nos permite la expresión) para que cuando llegue el momento
el alumnado esté en disposición de acometer la ejecución de estas destrezas
de forma efectiva (Chacón Piris y Negre Alcover, 2019).
Nos quedaría, por último, hacer referencia a la caja de herramientas con la

cual pretendemos enriquecer, complementar y dar una respuesta para la
atención a la diversidad del aula (como veremos en el capítulo siguiente). Y es
que, como puede verse en el ejemplo, en este caso se ha hecho uso del modelo
de clase invertida y de las diferentes formas presentación de la información
para introducir ciertos términos y poder analizar, mediante las plataformas
asociadas a esta técnica, en qué medida se han ido entendiendo ciertos con-
ceptos. En este caso, al hacer uso de una plataforma que recoge las respuestas
del alumnado cuando hace la visualización de la teoría presentada, podemos
hacer un análisis que nos dé información sobre si ciertos conceptos se van
afianzando o necesitan de alguna intervención por parte del docente. Además,
y como veremos en la parte de evaluación, estas dinámicas nos permitirán
realizar una evaluación formativa del proceso.

04
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD: DUA

Antes de empezar Este aspecto hace que en su globalidad la unidad didác-
con el desarrollo tica integrada pueda ser también inclusiva. Aunque
del presente apar- hemos optado por focalizar todo en un punto aparte,
tado, nos gustaría para poder realizar una aportación técnica de los con-
puntualizar que tal ceptos básicos del mismo y, a continuación, ejemplifi-
como entendemos carlo en la unidad didáctica que estamos explicando
nosotros la aten- a lo largo del módulo.
ción a la diversidad,
La atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo
debería de haber
exige hacer posible que la tarea programada esté al
estado repartida por
alcance de todo el alumnado. Proponemos utilizar en
los apartados que
la propia tarea los principios del diseño universal de
componen la unidad
aprendizaje y sentar las bases para una programa-
didáctica integrada
ción múltiple evitando de ese modo, siempre que sea
inclusiva, ya que
posible, adaptaciones curriculares, que dejarán de ser
cada apartado está
necesarias. Solamente las realizaremos de modo sis-
pensado para res-
temático y exhaustivo con el alumnado que presente
ponder, en su fase de
una gran discrepancia con el nivel de su grupo de refe-
diseño, a las opciones
rencia. Aplicar los principios del DUA facilita que todo
múltiples del diseño
el alumnado se sienta motivado ante el reto que se
universal de aprendi-
le propone en la tarea, tenga acceso normalizado a la
zaje (DUA).
información que se presenta y pueda participar expre-
sando sus conocimientos del modo más adecuado a
sus posibilidades, preferencias y/o limitaciones.

Atención a la Opciones múltiples para la represen-
diversidad e tación
inclusión • Presentación multimodal de la

información.
Diseño universal de aprendizaje
• Facilitan el acceso a la información
• Es la clave de la inclusión y potencia
a todo el alumnado.
la personalización del proceso de
• Se utilizan en las actividades de la
aprendizaje.
secuencia didáctica que presentan
• Prepara los materiales didácticos
contenidos o información facili-
generales para la atención a la
tando la comprensión.
diversidad proporcionando opcio-
• Estimulan las funciones ejecutivas
nes múltiples de forma normalizada
evitando adaptaciones curriculares de atención y planificación y orga-
innecesarias. nización.
Opciones múltiples para la implica- • Presentan las actividades de la
ción secuencia didáctica utilizando diver-

sas formas de representación con
• Suscitan el compromiso con la tarea
actividades que estimulan las inte-
de todo el alumnado.
ligencias múltiples.
• Se proporcionarán en la actividad
Opciones múltiples para la expresión
de motivación de la secuencia didác-
tica. • Proponen la expresión de los co-
nocimientos adquiridos de formas
• Estimulan la participación.
diversas adaptadas a los diferen-
• Potencian las funciones ejecutivas
tes estilos cognitivos y de aprendi-
de activación. Presentan la tarea
zaje y a las posibilidades y/o limita-
utilizando diversas formas de re-
ciones de todo el alumnado.
presentación con actividades que
estimulan las inteligencias múl- • Estimulan las funciones ejecutivas
tiples para diversificar la motiva- de autorregulación emocional y la
ción. memoria de trabajo.

• Proponen diversas formas de ex- La inclusión educativa pretende avanzar
presión utilizando las de respuesta hacia una educación de calidad para
de las inteligencias múltiples. todos y con todos, suprimiendo las
barreras para el acceso, el aprendizaje
Programación múltiple
y la participación, que interaccionan
• De forma opcional, se puede faci- negativamente con las condiciones
litar la concreción curricular de los personales de algunos alumnos, parti-
elementos de la tarea a diferentes cularmente vulnerables a los procesos
niveles de competencia curricular. de exclusión.
• Permite la adap-
Se entiende por barreras, los recursos, los ser-
tación curricular
vicios y las ayudas que presta la Administración
orientando la adap-
para la inclusión, los valores de la cultura esco-
tación de materiales
lar, las políticas, y las formas de concretar el
curriculares a dife-
currículo en el aula que pueden llegar a condi-
rentes niveles de
cionar positiva o negativamente la presencia, el
competencia.
aprendizaje o la participación de determinados
• Garantizan una eva- alumnos en la vida escolar, entre otros. (Echeíta
luación justa e indi- y Sandoval, 2010).
vidualizada del logro
alcanzado. Los autores nos proponen como mo-
• Permite la elaboración de instru- delo de identificación de barreras el
mentos de evaluación diferenciados sistema de indicadores para que las
para cada nivel de competencia de escuelas puedan ser capaces de eva-
los aprendizajes programados en la luar su propio centro presente en el
propuesta general. Orienta la pro- Index for inclusion (Booth y Ainscow,
puesta de ejercicios de refuerzo y 2015). Se acaba de presentar la Guía
actividades de ampliación. para la educación inclusiva. Este libro
Para fundamentar este apartado es es la traducción de la tercera edición,

necesario partir de la definición del corregida y ampliada, de Index for in-
concepto de inclusión educativa y de clusión. La traducción la ha llevado a
cada una de sus dimensiones. cabo un equipo del Consorcio para la

Educación Inclusiva, integrado por Ge- Nuestra propuesta para facilitar la in-
rardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia clusión educativa desde la tarea inte-
Simón y Marta Sandoval. grada es la utilización sistemática del
diseño universal de aprendizaje (DUA).
La inclusión educativa se asienta so-
bre tres pilares: Los materiales educativos, tanto en
formato papel como digital, deberían
Presencia o acceso
cumplir sus principios. El Real Decreto
Hacer posible la presencia o el acceso Legislativo 1/2013, de 29 de noviem-
del alumnado a las aulas y a los cen- bre, por el que se aprueba el Texto Re-
tros ordinarios, es decir, a aquellos fundido de la Ley General de derechos
centros a los que el alumno o los pa- de las personas con discapacidad y de
dres de este quisieran que acudiera su inclusión social define diseño uni-
si no hubiera elementos que lo impi- versal o diseño para todas las perso-
dieran (arquitectónicos, burocráticos, nas como la actividad por la que se
materiales, organizativos, etc.). conciben o proyectan desde el origen,

y siempre que ello sea posible, entor-
Aprendizaje nos, procesos, bienes, productos, ser-
vicios, objetos, instrumentos, progra-
Se trata de que todo el alumnado
mas, dispositivos o herramientas, de
aprenda y progrese al máximo de sus
tal forma que puedan ser utilizados
capacidades y tenga experiencias edu-
por todas las personas, en la mayor
cativas variadas, relevantes y significa-
extensión posible, sin necesidad de
tivas para su vida presente y para su
adaptación ni diseño especializado.
futura inserción en la vida activa.
Tal y como describe la Guía para el di-

Participación
seño universal del aprendizaje (2013),
Reconocer y apreciar la identidad de editada por CAST (Center for Applied
cada alumno y alumna y procurar su Special Technology), el DUA ayuda a
bienestar personal (autorregulación estar a la altura del reto de la diversi-
emocional, confianza en sus posibilidad sugiriendo materiales de instruc-
dades, autoestima) y social (relaciones ción flexibles, técnicas y estrategias
de amistad y compañerismo). que den poder a los educadores para

atender y reconocer estas múltiples La guía describe tres principios prima-
necesidades. Un currículo diseñado rios que orientan el DUA y proporcio-
universalmente está diseñado desde nan la estructura para su aplicación:
el principio para tratar de satisfacer
Principio I: Proporcionar múltiples
las necesidades educativas del mayor
medios de representación (el qué
número de usuarios, haciendo innece-
del aprendizaje). Los alumnos difie-
sario el costoso proceso de introducir
ren en el modo en el que perciben y
cambios una vez diseñado para «algu-
comprenden la información que se les
nos» el currículo general.
presenta. Por ejemplo, aquellos con
CAST empezó a comienzos de los 90 diferentes estilos cognitivos, diferentes
a investigar, desarrollar y articular los estilos de aprendizaje, incluso con defi-
principios y prácticas del diseño uni- ciencias sensoriales (ejemplo: sordera
versal para el aprendizaje. El término o ceguera), dificultades de aprendizaje
fue inspirado por el concepto de di- (dislexia), diferencias culturales o de
seño universal de la arquitectura y el idioma y demás, pueden requerir todos
desarrollo de productos promovido ellos diferentes maneras de abordar los
por Ron Mace de la Universidad de contenidos. Otros pueden simplemente
Carolina del Norte en los 80, cuyo ob- captar mejor la información a través
jetivo es crear entornos urbanos y he- de métodos visuales o auditivos que a
rramientas que se puedan utilizar por través de un texto escrito. En realidad,
el mayor número de personas posible. no hay un solo medio que sea el mejor
Como las personas no son edificios para todos los alumnos; el proporcio-
ni productos, la asociación abordó el nar opciones en la representación es
problema del diseño universal respec- esencial. ·
to a las ciencias del aprendizaje. Así,
Principio II: Proporcionar múltiples
los principios del DUA van más allá de
medios de expresión (el cómo del
centrarse en el acceso a lugares como
aprendizaje). Los alumnos difieren
la clase y se centran en el acceso al
en el modo en que pueden «navegar
aprendizaje.
en medio de aprendizaje» y expresar
lo que saben. Por ejemplo, individuos
con diversidad de habilidades motrices

o estratégicas y organizativas, incluso puede observar en la imagen que hay
los que presentan dificultades (déficits más adelante sobre las opciones que
de la función ejecutiva, TDHA), aquellos propone el DUA.
con un idioma materno distinto a la len-
Para un conocimiento detallado de las
gua de acogida y demás, abordan las
múltiples opciones que el DUA propone,
tareas del aprendizaje y demostrarán
se adjunta como anexo la Guía para el
su dominio de manera muy distinta.
diseño universal del aprendizaje en la ver-
Algunos serán capaces de expresarse
sión castellana traducida en el 2013 por
correctamente por escrito, pero no oral-
la Universidad Complutense de Madrid.
mente, y viceversa. En realidad, no hay
un medio de expresión óptimo para Utilizaremos las pautas que nos propor-
todos los estudiantes, por lo que pro- ciona el diseño universal de aprendizaje
porcionar opciones para expresarse es como procedimiento fundamental para
esencial. · adaptar a la diversidad del alumnado,
la elaboración del producto final de la
Principio III: Proporcionar múltiples
tarea y la participación en la práctica
medios de compromiso (el por qué́
social al que dicho producto se des-
del aprendizaje). Los alumnos difie-
tina. Asimismo, y utilizando además las
ren marcadamente en la forma en que
preguntas del apartado de prácticas
pueden sentirse implicados y motiva-
de aula del Index for Inclusion, propo-
dos para aprender. Algunos alumnos se
nemos como recurso para el docente
«enganchan» o conectan con la espon-
y los autores de materiales didácticos,
taneidad y la novedad mientras que
una guía de elaboración propia que
otros desconectan, incluso se asustan,
pretende suscitar la reflexión de los
al aprender así. No hay un único medio
autores de las propuestas didácticas y
de representación que sea óptimo para
orientar la elaboración de tareas inte-
todos los estudiantes, por lo que pro-
gradas que cumplan los principios del
porcionar múltiples medios de com-
DUA y estén ideadas desde el principio
promiso es esencial. Este principio, por
para la inclusión educativa.
su importancia, en la última revisión se
acordó trasladarlo al primer lugar, aun-
que conserva la puntuación anterior. Se

De este modo se preparará la programación de la unidad didáctica integrada in-
clusiva para que todo el alumnado tenga acceso normalizado a la información,
distintas posibilidades para expresar sus conocimientos y opciones personaliza-
das para vincularse con la tarea que potencien su motivación.
Esta medida evitará adaptaciones curriculares que consideran solamente la di-

mensión curricular para muchos alumnos que, teniendo apoyos para la participa-
ción y el acceso, no las necesitarán.
Según menciona la propia guía, «el proceso normal para hacer los currículos exis-
tentes más accesibles a los alumnos es la adaptación de los mismos (y en especial
del material educativo y de los métodos de enseñanza). A menudo son los propios
profesores los que tienen que hacer intentos heroicos para adaptar elementos
del currículo que no fueron diseñados para encontrar las necesidades de aprendi-
zaje de alumnos diversos. El término “diseño universal” está aplicado, a menudo,
erróneamente a las adaptaciones curriculares que se realizan “después de hecho
el currículo”».

Sin embargo, el DUA se refiere al proceso por el cual el currículo (por ejemplo,
las metas, los métodos, los materiales o las evaluaciones) está intencional y sis-
temáticamente diseñado desde el inicio para tratar de satisfacer las diferencias
individuales. Con los currículos que están diseñados universalmente, muchas de
las dificultades de las adaptaciones curriculares realizadas a posteriori pueden ser
reducidas o eliminadas, permitiendo implementar un medio de aprendizaje mejor
para todos los estudiantes.
Los materiales educativos de la propuesta, siempre que sea posible, ofrecerán

opciones múltiples de presentación de la información (percepción visual y auditi-
va, lenguaje y símbolos y comprensión), opciones múltiples de expresión (actua-
ción física, habilidades de expresión y fluidez y funciones de ejecución) y, cuando
se trate de la actividad de motivación de la secuencia de actividades, opciones
múltiples de motivación (opciones de intereses, de mantenimiento del esfuerzo
y la persistencia y de autorregulación). El DUA nos ofrece una forma natural de
integrar algunas de las FUNCIONES EJECUTIVAS definidas por Tomas Brown, tan
estrechamente relacionadas con los procesos cognitivos de alto nivel tal y como
se ha apuntado en el apartado anterior.

En los libros en formato papel se pue- Habitualmente en los libros de texto
den utilizar de forma habitual muchas se realizan estas propuestas como un
de las opciones que se proponen en el complemento o añadido al tema o UD,
DUA, sobre todo en lo que se refiere a nunca integradas con naturalidad en
los apartados de lenguaje y símbolos el desarrollo de la secuencia de activi-
y de comprensión. En los libros digita- dades. El diseño universal de aprendi-
les las opciones múltiples de presen- zaje nos proporciona una pauta para
tación del apartado de percepción, integrarlas en las actividades de la se-
tanto visual como auditiva, podrían cuencia básica que hemos propuesto
activarse de forma personalizada para
(motivación, planificación, desarrollo,
que el profesorado no las tenga que
síntesis y evaluación).
elaborar.
Al principio de la se-
El esquema del diseño universal de aprendizaje
cuencia, en la actividad
también nos permite justificar la presentación
de motivación, cuan-
MULTIMODAL de la información, tanto en mate-
do se presenta la tarea
riales digitales como en los libros en formato
al alumnado, la infor-
papel, para los que se ofrecen de forma habitual
mación se presentará
recursos digitales adicionales.
en lenguaje multimo-
dal, favoreciendo así́
En este contexto en el que a nuestro
las funciones ejecutivas de activación
juicio está realmente justificada la uti-
del alumnado con diferentes estilos
lización de las propuestas derivadas la
teoría de las inteligencias múltiples, cognitivos y de aprendizaje. Si se uti-
la estimulación intencional de las fun- lizan además algunas de las formas
ciones ejecutivas o el uso de facilita- de presentación de las inteligencias
dores para la presentación de la infor- múltiples, la mayoría del alumnado
mación utilizados por estrategias como podrá́ vincularse con la propuesta, ya
el visual thinking, los organizadores vi- que accederá́ con mayor facilidad a la
suales, mapas mentales o algunas de información que se proporciona y le

las rutinas de pensamiento y diversos otorgará a la misma una mayor signi-
programas para enseñar a pensar. ficación.

En las actividades del principio de la múltiples inteligencias del alumnado
secuencia en las que el alumnado debe que utilizará sus modos preferentes
tratar la información, organizarla y pla- de expresión y tendrá́ la posibilidad
nificar el desarrollo del producto que de aprender formas nuevas y comple-
se le propone, dar acceso múltiple a la mentarias.
información utilizando distintas formas
Por otro lado, el diseño universal de
de representación estimula las funcio-
aprendizaje propone estimular la PAR-
nes ejecutivas de atención, planifica-
TICIPACIÓN con múltiples formas de
ción y organización. Si la información
interacción o acompañamiento perso-
se proporciona además utilizando las
nalizado. Se pueden planificar las ac-
formas de presentación propias de las
tividades de la tarea contando con las
inteligencias múltiples, el alumnado
posibilidades que proporciona la inte-
movilizará sus recursos de forma per-
racción entre iguales en sus diversas
sonalizada para ponerlos en marcha y
formas, la colaboración de voluntarios
proponerse las metas adecuadas para
en grupos interactivos o con el apoyo
realizar el producto final de la tarea. coordinado del profesorado especia-
lista dentro de las aulas.
Proponer diversas formas de expre-
sión de los conocimientos adquiridos Por lo que se refiere a las medidas de
en las actividades de desarrollo del adaptación curricular, aspecto al que
plan concebido, centrales en la se- se ha reducido la dimensión de apren-
cuencia didáctica, y en las actividades dizaje de la inclusión y que se plantea
de síntesis y evaluación con las que habitualmente en las propuestas edi-
finaliza la tarea, puede contribuir a toriales, la selección de ejercicios es
estimular las funciones ejecutivas de fundamental para consolidar los con-
autorregulación cognitiva y emocio- tenidos básicos que se programan en
nal y a aumentar la memoria de tra- la unidad didáctica. Cuando se planifi-
bajo siempre que el docente oriente ca la atención a la diversidad en la es-
adecuadamente estos procesos de tructura de la tarea, los ejercicios son
modo intencionado. Ofrecer además el elemento que con mayor precisión
diversas posibilidades de expresar lo se pueden programar a diferentes ni-
aprendido permite movilizar también veles de competencia curricular, fun-

damentalmente de nivel básico y de refuerzo. Las actividades pueden enriquecer-
se de diversas formas para adaptarlas al alumnado más capaz e incluso pueden
programarse actividades adicionales de enriquecimiento.
A partir de esta propuesta general y con la concreción curricular del área de otros
niveles educativos, se puede elaborar la programación individualizada utilizando
los elementos curriculares de la unidad didáctica para el alumnado con adapta-
ciones curriculares individuales significativas seleccionando los elementos equi-
valentes del nivel de competencia del alumno con necesidad específica de apoyo
educativo. Este recurso es la base curricular de la programación individualizada
de la adaptación curricular individual significativa y la base para personalizar la
propuesta general realizando, solamente cuando sea absolutamente necesario,
una programación múltiple de los elementos curriculares de la tarea.
El diseño de programaciones múltiples (DPM) trata de anticipar medidas para pro-

porcionar múltiples oportunidades de aprendizaje a todos y cada uno de los alum-
nos en el contexto del aula inclusiva y de su currículo tangible, real y concreto. Se
basa en las aportaciones de la «enseñanza multinivel» (Collicot, 2000). Planifica las
medidas para que el alumno con mayor riesgo de ser excluido acceda a los conte-
nidos de aprendizaje comunes, a una justa y objetiva evaluación de su progreso y
a la participación real en todas las actividades del aula para que pueda experimen-

tar el éxito en su aprendizaje como un grupo de referencia. Del mismo modo
miembro valorado del grupo. (Robert orienta la propuesta de ejercicios de
Ruíz i Bel, 2008). refuerzo y actividades de ampliación.
Una propuesta general que incluya A continuación, para orientar la pro-

opciones múltiples de presentación, gramación múltiple de la secuencia de
expresión y motivación permitirá́ su- actividades y la selección de ejercicios
perar barrearas al acceso y la partici- de la tarea, se facilitará a partir de la
pación a todo el alumnado, como ya utilización del documento realizado
se ha dicho, evitando adaptaciones con la concreción curricular o docu-
curriculares innecesarias. Pero cuan- mento puente de la Comunidad Va-
do verdaderamente esté justificada lenciana (explicado anteriormente).
esta adaptación de los elementos
Este documento nos permite progra-
curriculares, el recurso que presen-
mar con exactitud actividades/ejerci-
tamos facilitará la selección de estos
cios para el nivel o, en este caso, a la
elementos
vez programar actividades/ejercicios
• contenidos de refuerzo de los niveles inmediata-
• criterios de evaluación mente anteriores. En el caso de que

haya un alumno que verdaderamen-
• indicadores o estándares de apren-
te necesite una adaptación curricular
dizaje
individual significativa, esta guía pro-
a diferentes niveles de competencia porciona la información que el pro-
curricular. Esta selección puede uti- fesorado necesitaría para elaborar el
lizarse como referente de programa- referente curricular individualizado al
ción individualizada con el alumna- nivel de competencia curricular del
do que muestre una gran diferencia alumno y adaptar en consecuencia la
(siempre más de dos cursos) en su tarea.
nivel de competencia curricular con el

EJEMPLO
A lo largo del desarrollo del punto hemos podido observar que la base de la
atención a la diversidad se enfoca en el diseño común de la unidad didáctica
integrada, es decir, pensando en el propio diseño inicial, en incluir todas las
opciones posibles del DUA. Con ello, podemos observar que siempre que la
tarea tenga un contexto próximo al alumnado, les permita en ella tomar deci-
siones, realizar autoevaluaciones y propuestas de mejora, etc., facilitará que
los alumnos se impliquen en la tarea, creando una motivación en la misma.
Si, además, la propuesta de actividades se realiza siguiendo una secuencia
ordenada de pasos, que respondan al trabajo en diversos procesos cogniti-
vos y de diferentes contextos de aplicación, adaptando muy bien el lenguaje
a las capacidades de los alumnos, así como la trasmisión de la información
desde diversos lenguajes, estaremos contribuyendo a la representación del
aprendizaje, creando aprendices capaces de identificar los recursos adecua-
dos para poder aprender. Y, finalmente, siempre que en las actividades se les
proponga múltiples formas de comunicar lo aprendido, poniendo las funciones
ejecutivas al servicio del aprendizaje mediante la utilización de metodologías
activas y participativas, estaremos facilitando las múltiples formas de acción y
expresión, creando aprendices orientados a cumplir metas. Este planteamiento
favorece a todos los estudiantes, no solo a aquellos que tiene características
especiales para aprender. Aunque, si después de incluir estas medidas en la
propia unidad, encontramos alumnado que continúa teniendo dificultades
para realizar las tareas, le propondremos en la propia unidad didáctica algunas
medidas para favorecer su inclusión, que podremos observar en el ejemplo
en la columna de atención a la diversidad (Chacón Piris y Negre Alcover, 2019).

05
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

Nos disponemos Entendemos por evaluación del aprendizaje un proceso
ahora a centrar un para buscar e interpretar evidencias, para que puedan
tema tan importante utilizarse por los estudiantes y los profesores para
como la evaluación. decidir dónde están los alumnos en su aprendizaje,
En primer lugar, ten- dónde necesitan llegar y cuál es la mejor manera de
dríamos que delimi- llegar allí. Es decir, se trata de, marcados unos objetivos
tar bien el concepto (sean curriculares o no), establecer mecanismos que

permitan dar la información suficiente al alumnado
dado que, en oca-
para que sea consciente de su aprendizaje.
siones, tendemos a
unificar los términos Si nos centramos en la calificación, estamos ante la
de evaluación y califi- tarea de establecer unos parámetros (normalmente
cación. numéricos) para comunicar a alumnado/familias/ins-
tituciones en qué situación se encuentra el discente
en un momento determinado.
En el artículo 20 de la LOE (2006) (y anteriores leyes

educativas) se establece que la evaluación de los pro-
cesos de aprendizaje del alumnado será continua y
global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto
de las áreas. Es decir, que deberemos asegurar que se
le da la información suficiente al alumnado en forma
de actividades de evaluación formativa para poder
establecer una calificación de los aprendizajes. Dicho
de otra forma, también podemos decir que a menudo
mezclamos las dos finalidades de la evaluación; una
que nos servirá para regular aprendizajes, medirlos y
buscar la mejor forma de llegar al objetivo marcado
(evaluación formativa) y otra como medio para com-
probar el grado de adquisición de lo aprendido y cuan-
tificar los resultados de un proceso.
Pero esto es un concepto que vamos a ir desgranando

poco a poco dando respuesta a las grandes preguntas
sobre la evaluación.

¿Qué evaluamos? los criterios están redactados en ver-
bo + contenido + contexto. Esto sig-
Esta respuesta es tan simple como nifica simplemente que el alumnado
controvertida si tenemos en cuenta el debe conocer los contenidos curricu-
objeto de evaluación que se ha adop- lares pero la evaluación que debemos
tado en muchos centros educativos hacer de ellos es la de su capacidad
durante las últimas décadas. Como de ponerlos en juego en un contexto
bien indicamos en el primer punto, el real, asegurando así el trabajo com-
elemento prescriptivo de evaluación petencial. Repetimos, de nuevo, la re-
según el real decreto es el criterio de flexión en torno a las dimensiones de
evaluación y, por tanto, lo que debe- cada una de las competencias clave,
mos evaluar y calificar son los criterios que es lo que el alumnado debe saber,
de evaluación. Ese será nuestro refe- saber hacer y saber ser. Traducido a
rente a la hora de plantear las dife- elementos curriculares: el saber (con-
rentes actividades y ejercicios y nues- tenidos), el saber hacer (destrezas) y el
tro objeto de calificación al finalizar el saber ser (los procesos y actitudes).
proceso.
Dicho esto, entende-
¿Significa esto que debemos obviar los conte- mos por tanto que
nidos que han sido tradicionalmente objeto de cuando emitimos una
calificación? La respuesta es clara; no. valoración deberá po-
ner el foco en los crite-
Y estamos en disposición de aseverar rios de evaluación y no en un popurrí
la negativa dado que, como se ha ex- de contenidos de los cuales el discen-
plicado en el apartado de concreción te extrae poca o ninguna información
curricular, debemos hacer la relación sobre sus procesos de aprendizaje.
de todos los elementos curriculares
y esto significa que asociados a cada
uno de los criterios de evaluación en-
contraremos una serie de contenidos
que les darán forma a la hora de lle-
varlos a la práctica. El matiz es claro.
En el mismo punto especificamos que

¿Cuándo evaluamos?
En este punto debemos puntualizar tres aspectos. Estos son: el momento de reali-
zación, la función que cumple y el propósito con el cual se realiza dicha evaluación
MOMENTO DE
FUNCIÓN PROPÓSITO
REALIZACIÓN
El docente determina cuáles son las principales

fortalezas que sus estudiantes poseen al empe-
Inicial Diagnóstica zar el ciclo escolar, un nuevo tema o una unidad.
Con el objetivo de adecuar la planificación a las
necesidades del grupo de estudiantes.
Determinar el avance de los estudiantes durante el

proceso para establecer qué han aprendido y qué
les falta por aprender. Hacer un alto en el camino
Durante el Formativa o
y determinar los procesos de reforzamiento que
proceso formadora
deben ser aplicados para ayudar a los alumnos
a alcanzar la meta propuesta y para reorientar la
metodología empleada por el docente.
Hacer un recuento de las competencias alcanza-

Al terminar el
Sumativa das por los estudiantes durante el proceso y en
proceso
función de los objetivos planteados.
Estos tres momentos de evaluación de los aprendizajes marcarán la llamada eva-

luación continua a la que hacíamos referencia unas líneas antes.
Será labor del docente determinar en qué momentos establecer cada uno de los
momentos de evaluación, de forma que aseguremos que tanto el docente como
el discente ponen el foco en el proceso y no únicamente en el resultado final.
Veremos un poco más adelante qué mecanismos, pautas, técnicas y estrategias
podemos establecer como docentes para asegurar la evaluación continua de los
aprendizajes.

¿Dónde podemos con el que se planee la actividad. Es de-
evaluar? cir, si encontramos un criterio que nos

indique que el alumnado ha de identi-
Teniendo en cuenta que ya sabemos ficar, recordar o aplicar ciertas normas
la diferencia entre un ejercicio, una ac- o el reconocimiento de las partes de
tividad y la tarea, podemos indicar que un sistema, nos encontraremos ante la
la evaluación se puede establecer en situación de que, seguramente, debe-
cualquiera de los tres casos además remos plantear un ejercicio para com-
de en los procesos que tienen lugar en probar el grado de adquisición de ese
el transcurso de la secuencia didáctica conocimiento en concreto.
propuesta. Es decir, que deberemos
asociar el elemento
En cambio, si nos disponemos ante criterios
prescriptivo de evalua-
donde el proceso sea analizar, evaluar o crear,
ción (el criterio o cual-
deberemos plantear una actividad para poder
quiera de su concre-
emitir una evaluación de valor.
ción, llámese indicador,
estándar, resultado de
Claro está, deberíamos hacer un inci-
aprendizaje u objetivo didáctico) a una
so para especificar que los procesos
o varias actividades, ejercicios o tareas
cognitivos no serán el único referen-
propuestos que esté especialmente
te a la hora de determinar el nivel de
diseñada para tal fin y, al que más tar-
dificultad de una dinámica propuesta
de, deberemos asignar un instrumen-
y que este vendrá determinado tam-
to de evaluación que dote de la mayor
bién por las dimensiones del cono-
objetividad posible el feedback que va
cimiento (Véase gráfico que biene a
a recibir el alumnado.
continuación, de Iowa State University
No es difícil deducir, por tanto, que Center for Excellence in Learning and
determinar si hemos de evaluar algún Teaching, adaptado y traducido por
ítem propuesto en una actividad o en Raul Santiago en https://www.thefli-
un ejercicio vendrá determinado por el ppedclassroom.es/).y la importancia
proceso cognitivo que encontremos en que esta dinámica tenga dentro de la
la redacción del criterio de evaluación secuencia didáctica para la consecu-
y de las dimensiones de conocimiento ción exitosa de la tarea propuesta.

¿Cómo? Cabe decir que existen varias recopi-
laciones de estrategias de evaluación,
Cuando se trata de establecer cómo pero esto no significa que sean las úni-
vamos a poner a prueba a nuestro cas, ya que cada situación y la mane-
alumnado para que nos demuestre ra de entender la misma puede hacer
que ha adquirido los conocimientos, que el docente establezca el mecanis-
destrezas o actitudes que se habían mo que mejor se adapte a la demanda
establecido previamente, el abanico del objetivo y el discente.
de posibilidades es muy diverso y ex-
Lo que sí que tiene que quedar paten-
tenso. A este gran abanico le llamare-
te es que debe existir una alineación
mos técnicas y estrategias de evaluación
evidente entre el objetivo planteado,
o también evidencias o pruebas.
la actividad, prueba o proceso que se
Estas evidencias las podemos recoger en plantea y el instrumento que dotará
cualquiera de las actividades o ejercicios de objetividad la valoración que ob-
que planteemos a lo largo de nuestra tendrá el discente para poder acome-
secuencia didáctica y pueden ir desde ter los cambios necesarios en el pro-
la simple pregunta, al debate, ensayo, ceso de enseñanza-aprendizaje. Este
mapa mental, videotutorial, redacción, último término es el que nos ocupará
cuento, presentación, exposición, porfo- en la siguiente cuestión: los instru-
lio, etc. al simple examen o cuestionario. mentos.

Instrumentos de estandarización de los mismos. Debe
evaluación quedar claro que no estamos en con-

tra de este tipo de cuestionarios ni
Dentro del campo de los instrumen-
dudamos de su validez, pero también
tos de evaluación podemos estable-
debe quedar claro que su realización
cer dos vías acción. Por una parte, si
debe estar enfocada adecuadamente
hemos decidido montar una activi-
al criterio de evaluación y que, en la
dad evaluativa mediante una técnica
mayoría de ocasiones, quedarán liga-
como, por ejemplo, un mapa mental o
dos a procesos cognitivos de nivel in-
una pregunta abierta, deberemos aso-
ferior.
ciar a ella una herramienta de evalua-
ción. Dentro de estos
Nos queda por tanto dar respuesta a una última
instrumentos podemos
cuestión. ¿Quién evalúa?
encontrar las listas de
cotejo, escalas de valo-
ración y rúbricas. Decía un buen amigo que, si en una
clase hay veinticinco alumnos, tene-
Por otra parte, y como se ha venido
mos veintiséis evaluadores. Cabe dife-
haciendo tradicionalmente, podemos
renciar tres aspectos en relación con
obviar esta opción y acudir directa-
quién evalúa en el proceso de ense-
mente a los cuestionarios cognitivos,
ñanza-aprendizaje. Antes de seguir
que por su naturaleza establecen una
clasificación sistemática mediante pre- debemos rescatar el concepto de eva-
guntas de evocación simple, respues- luación aludiendo a que no es necesa-
ta corta, pareamiento, identificación, rio emitir una calificación por el mero
ordenamiento, selección múltiple, etc. hecho de ser evaluado. Dicho esto, re-
Es quizás la facilidad en crear este tipo tomamos esos tres aspectos que son
de cuestionarios y su facilidad para la heteroevaluación, la autoevaluación

corregirlos lo que ha provocado una y la coevaluación:

Tipo de evaluación
dependiendo de quién Objetivos
la realiza
Acompañamiento de la evolución.
Heteroevaluación Control de la eficacia de la intervención.
Toma de decisiones metodológicas, organizativas…
Identificación de puntos fuertes.
Autoevaluación Mayor responsabilidad e implicación en el proceso.
Metacognición sobre el aprendizaje.
Habilidades comunicativas.
Asertividad.
Coevaluación
Aceptación de críticas.
Enriquecimiento del aprendizaje.
Si lo que pretendemos es acometer una evaluación sumativa, en la mayoría de las

ocasiones dispondremos una heteroevaluación, pero, si hablamos de mejorar un
producto o un proceso, cobra especial importancia la propuesta de una evaluación
formadora en forma de auto o coevaluación. Cabe conceptualizar por evaluación
formadora una evaluación formativa que se realiza por los mismos alumnos. Existe
la posibilidad, por supuesto, de que sean los propios compañeros los que emitan
una valoración con intención sumativa, por ejemplo, para un trabajo cooperativo.
Si, por el contrario, lo que se pretende es una mejora en los procesos de apren-
dizaje y del resultado de un ejercicio, actividad o tarea, podemos recurrir a una
autoevaluación o coevaluación de forma que el discente tome conciencia de su
trabajo antes de darlo por terminado.

Es evidente, además, que, si procuramos establecer mecanismos de aprendizaje
autónomo, así como metacognitivo o de evaluación formadora, deberemos com-
partir previamente los instrumentos de valoración con nuestro alumnado con el fin
de que le pueda servir a modo de orientación para el desarrollo de los productos
estipulados.
En definitiva, podemos resumir este capítulo con el siguiente esquema en el que se

establece, como venimos diciendo durante los párrafos anteriores, una alineación
total entre el objetivo o criterio de evaluación, la actividad propuesta a modo de
técnica o estrategia evaluativa y el instrumento que servirá para dotar de objetividad
la valoración del mismo. Solo de esta forma podremos hacer consciente a nuestro
alumnado del momento en el que se encuentra de su proceso de aprendizaje y
podrá acometer por sí mismo los cambios necesarios para terminar de consolidar
los aprendizajes establecidos.
Criterio de Actividad Instrumento

evaluación evaluativa de valoración

EJEMPLO
Siguiendo con el ejemplo que venimos desarrollando a lo largo del documento,

veremos en este apartado cómo nos aseguramos de que los discentes dis-
pongan de toda la información posible antes de afrontar las actividades de
evaluación sumativa. Cabe destacar que a lo largo de la secuencia habremos
preparado otras actividades o ejercicios de evaluación formativa o formadora
que permitan al alumnado recibir un feedback de valor durante el proceso de
aprendizaje, circunstancia que asegura una evaluación continua tal y como
marca la normativa y cualquier manual de pedagogía al cual podamos aludir.
En el ejemplo veremos cómo ponemos el foco de la evaluación sumativa y nos
aseguraremos de elaborar herramientas de evaluación que doten de objetividad
la calificación final que, a la postre, será la que nos sirva, mediante los criterios
de calificación, para extraer ese valor numérico que, de momento, nos exigen
las administraciones educativas. En este punto estamos en disposición de decir
que el alumnado obtendrá muchísima más información sobre su proceso de
aprendizaje por medio de las herramientas de evaluación asociadas a cada
uno de los criterios/indicadores/estándares u objetivos didácticos plantea-
dos para cada una de las unidades didácticas, pudiendo abordar así mejoras
específicas para cada uno de ellos en contraposición a la información que le
llega cuando, tradicionalmente, se ha puesto una prueba memorística a partir
de un popurrí de contenidos de la cual se extrae una única nota numérica.
Bien, como íbamos diciendo, y con la tabla que a continuación podréis ver,
tenemos ese trazado que hemos ido marcando durante el proceso de pro-
gramación. Para el ejemplo hemos puesto el foco en dos criterios que se
desglosan en diferentes indicadores de logro para facilitar las propuestas
didácticas y la aplicación en el aula. Estos criterios (uno que denominamos
transversal y otro específico) responden, por un lado, a la expresión escrita
con la debida concordancia gramatical y la correcta utilización del lenguaje
formal y, por otro lado, a la estructura de los textos (la entrevista en nuestro

EJEMPLO
caso) y el correcto uso de las normas gramaticales y ortográficas del nivel,

además de los aspectos formales como la caligrafía, la presentación, etc. En
el apartado anterior (transposición didáctica), se observa que para trabajar
estos criterios se han propuesto una serie de ejercicios y actividades ligadas
directamente a dichos criterios y que ahora, mediante la realización de una
actividad (o varias) que planteemos, podremos estar en disposición de asociar
una herramienta de evaluación (que se dará a conocer a los discentes) para
emitir una calificación.
Si observamos el ejemplo, veremos cómo se han asociado los indicadores

3.1.1., 3.1.2. y 3.1.3. a las actividades A5 y A8, las que, si observamos su desa-
rrollo en el apartado de transposición didáctica, observamos que se trata de:
«A.5. Búsqueda de una mujer relevante en su entorno y realización de una
biografía sobre la misma» y «A.8. Escritura creativa del cuento Disney elegido
cambiando su esencia para que respete la igualdad de género». En la misma
secuencia observamos las dinámicas de evaluación formativa que hemos
utilizado. Pues bien, a esas actividades de evaluación sumativa que hemos
planteado, nos quedaría asociar un instrumento de evaluación que en este

EJEMPLO
caso será una rúbrica para los indicadores relativos al criterio de evaluación
3.1. y una lista de cotejo para los relativos al criterio 3.2. Observamos además
el desarrollo de estas dos herramientas de evaluación en los ejemplos que
adjuntamos a continuación (Chacón Piris y Negre Alcover, 2019).
Criterio de evaluación 3.1.
Criterio de evaluación 3.2.

06
EJEMPLO
PRÁCTICO
*El tratamiento a la diversidad se realiza de los alumnos que en una aula tiene
algunas características específicas para el aprendizaje. Aquí hemos optado por
diferentes opciones que no responden a ningún alumno concreto, para dar una
mayor muestra.

07
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

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Diseño Universal de Aprendizaje (Traducción al español,
Versión 2.0.). Universidad Complutense de Madrid.
http://www.educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_
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• Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Index for Inclusion. [Tra-

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• Coll, C., Colmina, R., Onrubia, J. y Rochera, M.J. (1992).

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de los mecanismos de influencia educativa. Universidad
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• Echeíta, G. (2019). Educación para la inclusión o educa-

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• Pellicer, C. y Batet, M. (2017). Pedagogías ágiles para el

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• Ron, R., Mark, C. y Karin, M. (2014). Hacer visible el pen-

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• Ruíz i Bel, R. (2008). Plans múltiples i personalitzats per a

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• Swartz, R. J., Costa, A., Beyer, B.K., Reagan, R. y Kallick, B.

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sarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. SM.

Artículos
• IBÁÑEZ, G. (1992). Planificación de Unidades Didácticas:
una propuesta de formalización. Revista AULA (1), 13-15.
• Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analy-

ses Relating to Achievement (Inglés) Tapa blanda – 18
noviembre 2008
• Iowa State University Center for Excellence in Learning

and Teaching, adaptado y traducido por Raul Santiago
en https://www.theflippedclassroom.es/
• http://revoluacion.blogspot.com, Blog de Javier Cortés,

Especialista de Evaluación.
• Chacón Piris, D. y Negre Alcover, G. (2019). Mujeres in-vi-

sibles. La Milagrosa - Apple Books. https://books.apple.
com/es/book/mujeres-in-visibles/id1485275933
• Plan Estratégico para la Formación y el Empleo del espa-

cio europeo (ET2020).
• Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo

de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente (2006/962/CE). Diario
Oficial de la Unión Europea, 394, de 30 de diciembre de
2006.

Legislación
• Ley Orgánica 8/2013, de 7 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa (LOMCE). Boletín Oficial del Estado,
295, de 10 de diciembre de 2013.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE).

Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006.
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el cual se

establece el currículum básico de Educación Primaria.
Boletín Oficial del Estado, 52, de 1 de marzo de 2014.
• Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por

el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General
de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusión social. Boletín Oficial del Estado, 289, de 3 de
diciembre de 2013.
• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, en la que se descri-

ben las relaciones entre las competencias, los contenidos
y los criterios de evaluación de la educación primaria,
secundaria obligatoria y bachillerato. Boletín Oficial del
Estado, 25, de 29 de enero de 2015.

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