LA NEURO Y LAS

METODOLOGÍAS
ACTIVAS
METODOLOGÍAS ACTIVAS

Metodologías activas 1
En el año 1997, la American Psycho-
logical Association (APA) formuló un
conjunto de principios psicológicos
para guiar la reforma del entorno
escolar y el diseño del proceso de
enseñanza, todo ello con la finalidad
de que los estudiantes alcancen las
habilidades y las competencias del s.
XXI. Estos principios, centrados en el
aprendiz se agruparon en cuatro cate-
gorías principales: factores cognitivos
y metacognitivos, factores motivacio-
nales y afectivos, factores de desarro-
llo y sociales, y factores sobre las dife-
rencias individuales.
En el 2005, la UNESCO ahonda en
la misma idea: trabajar en las aulas
desde modelos educativos centra-
dos en el estudiante para afrontar los
retos de la sociedad del conocimiento,
pasando de métodos de enseñanza
centrados en contenidos curriculares
y que tienen como eje central la ense-
ñanza y el papel del docente, es decir,
el qué aprende el estudiante, a poner
el acento en el aprendiz y en el cómo
este aprende.
Es en este enfoque en el que se enmar-
can las metodologías activas, entre
las que encontramos el aprendizaje
basado en servicios (ABS), el apren-
Metodologías activas
dizaje basado en problemas (ABP),
el aprendizaje basado en proyectos
(ABP), el método del caso (MC), flipped
classroom (FC) y el aprendizaje coope-
rativo (AC).
Propiciar que el proceso de enseñanza
se centre en el aprendiz y se convierta
en el constructor y guía de su pro-
pio conocimiento ha sido analizado
y respaldado por las investigaciones
científicas. Las imágenes tomadas en
tiempo real sobre la actividad cere-
bral de alumnos durante su atención
a clases de tipo magistral muestran
una actividad mínima y muy parecida
a la que requieren otras tareas pasi-
vas como ver la televisión, en contra-
posición a lo que ofrecen cuando el
alumno es protagonista activo de su
aprendizaje, por ejemplo, realizando
una práctica de laboratorio o desarro-
llando un trabajo o proyecto personal,
momentos en que se incrementa de
forma notable la activación cerebral
(Ming-Zher Poh, Swenson, N. C., &
Picard, R. W. (2010).
De la misma manera, la investigación
nos ofrece datos que revelan las ven-
tajas de los postulados de estos méto-
dos de trabajo en aula. Por ejemplo,
en lo que a la motivación del alumno
2
hacia el aprendizaje se refiere, el ABP
puede resultar una opción realmente
interesante. Un estudio realizado
durante los años 2006 y 2009 (Yazzie-
Mintz, 2010), con 275 000 alumnos de
Secundaria en Estados Unidos cons-
tató una alta tasa de aburrimiento en
clase y algunas de las causas de ello
eran que no encontraban el estudio
interesante (81 %), no era relevante
para ellos (42 %) o se debía a que no
existía interacción con el profesor
(35 %). Ante la pregunta sobre qué
métodos de enseñanza les permitían
comprometerse más con el aprendi-
zaje, se decantaron por los debates
y discusiones (61 %), los proyectos de
grupo (60 %), los proyectos con recur-
sos tecnológicos (55 %) y las presenta-
ciones de los propios alumnos (46 %).
Todas estas estrategias están presen-
tes en la metodología ABP.
Conocer cuáles son los conocimientos
previos del alumno antes de iniciar
el proceso de enseñanza-aprendizaje
es fundamental, puesto que nuestro
cerebro aprende a partir de lo que ya
sabe, integrando la nueva información
en redes de conocimiento ya esta-
blecidas y creando así nuevo conoci-
miento. Por otro lado, conocer cuáles
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son los intereses, lo que es relevante
para ellos y está conectado con su rea-
lidad, favorece su atención y su moti-
vación, dos dispositivos básicos para
el aprendizaje tal y como ha demos-
trado la neurociencia.
También el trabajo cooperativo como
modelo organizativo dentro de las
aulas tiene una incidencia positiva
sobre la motivación y el aprendizaje, tal
y como concluye un análisis llevado a
cabo sobre 629 estudios independien-
tes de 26 países diferentes (Roseth C.,
Johnson D. y Johnson R. (2008). Y estos
resultados están en consonancia con
un metaanálisis anterior de 148 estu-
dios en el que participaron 17 000 ado-
lescentes, en el que se encontró una
correlación entre el rendimiento aca-
démico y las relaciones positivas entre
compañeros que dependía, especial-
mente, del trabajo cooperativo en el
aula (Roseth et al., 2008).
El cerebro humano es un órgano
social, para el que el contacto con
otros es fundamental para un desa-
rrollo óptimo y adaptativo. La coope-
ración se observa desde los primeros
momentos de interacción tras el naci-
miento, en los que los bebés son capa-
ces de de imitar determinados gestos
3
de sus padres, y a los pocos meses de
edad pueden evaluar a otros en fun-
ción de su conducta social y de mostrar
una ayuda altruista (Hamlin, 2015). La
observación de personas cooperando
en el laboratorio muestran la activa-
ción del sistema de recompensa cere-
bral activando las regiones cerebrales
anteriores (Stallen y Sanfey, 2015), lo
que actúa como reforzador de dicho
dicho comportamiento. Este es el caso
de los integrantes de un grupo musi-
cal tocando una pieza e improvisando,
en donde se observó una sincroniza-
ción cerebral entre los participantes
(Muller et al., 2011). Esta sincronía
favorece el buen desempeño de las
tareas.
Todos los cerebros son diferentes,
maduran a ritmos distintos y están
expuestos a experiencias variadas que
les conforman como únicos. El apren-
dizaje cooperativo permite desarro-
llar estructuras organizativas que
permiten a su vez atender a alumnos
diferentes, resultando una fórmula y
estrategia de educación inclusiva: en
la que los alumnos se ayudan mutua-
mente. Ejemplo de ello son las tutorías
entre iguales, en las que los alumnos
se convierten en profesores unos de
Metodologías activas
otros, ofreciendo explicaciones desde
su reciente proceso de aprendizaje y
su conocimiento de las dificultades
asociadas al mismo. Ese tipo de ins-
trucción resulta muy interesante tam-
bién para el que ha de proporcionar la
explicación, pues el hecho de buscar
y encontrar la estrategia para hacerlo
implica la recodificación de la infor-
mación y de repaso de los conceptos,
favoreciendo su recuerdo y el paso
de los mismos a las memorias a largo
plazo.
También el FC colabora en la tarea
de adecuar el proceso de enseñan-
za-aprendizaje a la individualidad del
alumnado, ya que permite más mar-
gen a la hora de abordar los conteni-
dos desde fuera del ámbito del aula.
Además, algún estudio sugiere que es
la utilización de estrategias de aprendi-
zaje activas asociadas a la exploración,
la indagación o la cooperación, por
ejemplo, lo que podría explicar el éxito
del modelo (Jensen, J. L., Kummer, T. A.,
& Godoy, P. D. . d. . M. (2015). Por otro
lado, un estudio publicado en la pres-
tigiosa revista Science, dirigido por el
Premio Nobel de Física Carl Wieman,
comprobó lo beneficioso que puede
ser utilizar un enfoque FC en el que
4
los alumnos, trabajando con un profe-
sor inexperto, preparaban el tema en
casa y el tiempo de aula se dedicaba
a analizar y resolver problemas traba-
jando de forma cooperativa. Los resul-
tados mostraron que un 20 % de los
alumnos incrementaron su asistencia
y mejoraron un 33 % sus resultados
en las pruebas de evaluación respecto
a los compañeros que asistieron a una
clase de tipo magistral con un profe-
sor experto (Deslauriers L., Schelew E.,
Wieman C. (2011).

Todos estos resultados nos permi-

ten concluir que son numerosas las
bondades que ofrecen las metodolo-
gías activas para ayudar al alumnado
a adquirir un aprendizaje profundo y
significativo.

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 Referencias bibliográficas:
• Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): Improved
learning in a large-enrollment physics class. Science
332, 862-864.

• Jensen, J. L., Kummer, T. A., & Godoy, P. D. . d. . M. (2015).

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Be the Fruits of Active Learning. CBE—Life Sciences Edu-
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• Müller V, Lindenberger U (2011). Cardiac and Respi-

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• Ming-Zher Poh, Swenson, N. C., & Picard, R. W. (2010).

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• Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008). Promoting

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• Yazzie-Mintz, E. (2010). Charting the path from engage-

ment to achievement: A report on the 2009 High School
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for Evaluation and Education Policy.

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