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José Sánchez Rodríguez Julio Ruiz Palmero (coordinadores)

4
Relación de autores

Prólogo

1. Educación y TIC en la sociedad del conocimiento

Víctor Manuel Amar Rodríguez

1.1. Por una educación en tiempo presente

1.2. Llevado por el tecnoentusiasmo

1.3. Las TIC y la educación en cambio permanente

1.4. El diálogo entre las pantallas. Los materiales para la Red

1.5. Para finalizar

2. Planes de introducción TIC en centros

Melchor Gómez García

2.1. Qué es un plan TIC

2.1.1. Conceptos básicos

2.1.2. Elementos fundamentales

2.2. Planes nacionales y autonómicos

2.2.1. España y el programa Escuela 2.0

2.2.2. El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación

5
 del Profesorado (INTEF)

2.2.3. Los planes autonómicos

2.3. Aplicaciones de interés en centros educativos

2.3.1. La dirección y la gestión TIC del centro

2.3.2. Modelos para la integración

3. Plataformas y aprendizaje colaborativo

Julio Ruiz Palmero, José Sánchez Rodríguez y Enrique Sánchez Rivas

3.1. Plataformas de enseñanza virtual

3.1.1. Elementos y características de una plataforma

3.2. Aprendizaje colaborativo y actividades de búsqueda en Internet

3.2.1. Las WebQuests

3.2.2. Las MiniQuests

3.2.3. La caza del tesoro

3.2.4. Generar WebQuests, MiniQuests y cazas del tesoro

4. Medios de comunicación de masas como recursos educativos

Rafael Palomo López

4.1. Importancia de los medios de comunicación en la escuela

4.2. El papel del profesorado ante los medios de comunicación y

competencias a alcanzar

4.3. Diferentes tipos de medios y su aplicación didáctica

6
 4.3.1. Prensa

4.3.2. Radio

4.3.3. Televisión y cine

4.3.4. Otros medios

5. La publicidad, su influencia y tratamiento educativo

José Manuel Ríos Ariza

5.1. Efectos de la publicidad en la sociedad y en las personas

5.1.1. La mujer en la publicidad

5.1.2. Publicidad e infancia

5.1.3. Repercusiones e influencias de la publicidad

5.2. Publicidad en Internet

5.3. Publicidad comercial y social

5.4. Estrategias para el tratamiento educativo de la publicidad

5.4.1. Actividad de reflexión sobre la presencia de las marcas

5.4.2. Elaborar un vídeo publicitario

5.4.3. Comparar publicidad comercial y social

6. Uso y selección de vídeos en educación

Carmen del Rocío Monedero Morales y Juan José Monedero Moya

6.1. Introducción

7
 6.2. Los vídeos en la educación

6.3. La selección y la evaluación de los vídeos didácticos

6.3.1. La selección de vídeos

6.3.2. La evaluación de vídeos

6.4. Buenas prácticas

6.5. Programas de edición no lineal de vídeo

7. De la Web 1.0 a la Web 2.0

Enrique Sánchez Rivas y Elena Sánchez Vega

7.1. La Web 2.0

7.1.1. Concepto y evolución

7.1.2. Aplicaciones fundamentales

7.3. Aplicaciones educativas de la Web 2.0

7.3.1. Consideraciones didácticas sobre el uso de la Web 2.0

7.3.2. Posibilidades de la Web 2.0 en educación

8. Redes sociales y educación

Juan Manuel Trujillo Torres

8.1. Caminando hacia el concepto de red social

8.2. Educación 2.0 y redes sociales: un punto de encuentro

8.3. Metodologías activas y desarrollo de comunidades de aprendizaje a

través de las redes sociales

8
 8.4. Herramientas y escenarios de buenas prácticas para el trabajo con
redes sociales

8.5. Reflexiones en torno a la educación

9. Los entornos personales de aprendizaje y la gestión del conocimiento

José Sánchez Rodríguez, Julio Ruiz Palmero y Elena Sánchez Vega

9.1. Aprendizaje a lo largo de la vida

9.2. Entornos y redes personales de aprendizaje

9.2.1. ¿Qué es un PLE?

9.2.2. ¿Qué es una Red Personal de Aprendizaje?

9.3. ¿Cómo empiezo a construir mi PLE?

10. Multimedia y educación

Rafael Palomo López y Enrique Sánchez Rivas

10.1. Definición conceptual

10.2. Uso del multimedia en la escuela: ventajas y desventajas

10.3. El aprovechamiento de la imagen y el sonido

10.4. Creación y aplicación de las creaciones multimedia

10.5. Herramientas de autor

11. Móviles y m-learning

Melchor Gómez García

11.1. Los móviles y la educación

9
 11.1.1. Qué es la movilidad en educación

11.2. Principales tendencias

11.2.1. Realidad Aumentada (RA)

11.2.2. Códigos QR (Quick Response)

11.2.3. Geolocalización

11.3. Cómo integrar la movilidad en el día a día

11.3.1. Las infraestructuras móviles

11.3.2. Ejemplos y buenas prácticas

12. Compartir conocimiento mediante nuevas licencias" (GPL y CC)

José Sánchez Rodríguez, Rafael Palomo López y Elena Sánchez Vega

12.1. La informática y el software libre

12.1.1. Delimitación conceptual: informática

12.1.2. Software libre

12.1.3. Ventajas y desventajas del software libre

12.1.4. Software libre e instituciones educativas

12.2. Las licencias Creative Commons (CC)

12.2.1. Tipos de licencias

13. De la tiza a la pizarra digital

Enrique Sánchez Rivas

10
 13.1. La pizarra digital

13.1.1. Concepto y componentes

13.1.2. Aportaciones fundamentales al contexto escolar

13.2. Implementación didáctica de la pizarra digital

13.2.1. La pizarra digital como tecnología didáctica

13.2.2. Una nueva situación didáctica

13.2.2. Hacia una renovación metodológica

13.3. Modelos de actividades con pizarra digital

13.3.1. Actividades expositivas

13.3.2. Actividades de aplicación

13.3.3. Actividades de creación

13.3.4. Actividades de evaluación

Bibliografia

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Coordinadores

José Sánchez Rodríguez y Julio Ruiz Palmero (coords.) son profesores en el

Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de
Málaga.

Colaboradores

Víctor Manuel Amar Rodríguez es profesor en el Departamento de Didáctica

de la Universidad de Cádiz.

Melchor Gómez García es coordinador de Docencia en Red e Innovación

Docente en la Universidad Autónoma de Madrid.

Carmen del Rocío Monedero Morales es profesora en el Departamento de

Periodismo de la Universidad de Málaga.

Juan José Monedero Moya y José Manuel Ríos Ariza, son profesores en el
Departamento de Didác

tica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

Rafael Palomo López es asesor del Centro del Profesorado de Málaga.

Enrique Sánchez Rivas es profesor en el Departamento de Teoría e Historia

de la Educación de la Universidad de Málaga.

Elena Sánchez Vega es doctoranda en la Universidad de Málaga.

Juan Manuel Trujillo Torres es profesor en el Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Granada.

12
Actualmente vivimos en una sociedad con una gran presencia de elementos
tecnológicos destinados a los más diversos fines (ocio, trabajo,
comunicación, etc.) que han revolucionado la forma de relacionamos, de
acceder a la información, de adquirir productos y servicios...

Consecuentemente, las instituciones educativas deben integrar, en la

medida de sus posibilidades, estas tecnologías que van apareciendo en la
sociedad y que configuran las formas y los medios de producción del
conocimiento. Y esta integración no debe condicionarse a la novedad sino
estar regida por las posibilidades didácticas de dichos recursos. Aprender y
enseñar son verbos que hoy se conjugan en el tiempo de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC).

La administración educativa comparte esta idea, hasta el punto de que se

está apostando desde hace décadas desde todas las comunidades autónomas
por la introducción de recursos tecnológicos en los centros educativos.

Esperamos que estas páginas sirvan para considerar a dichos recursos

como herramienta útiles para el trabajo docente, capaz de ayudamos en
nuestras tareas, y no unos artilugios más que nos van a reportar problemas y
frustraciones. Pretende este trabajo ser una herramienta para comprender el
singular "escenario TIC" que se ha configurado en las aulas del siglo xxi.
Desde una perspectiva pedagógica, plantea un riguroso análisis de los
recursos que el docente tiene a su disposición en los centros educativos. Un
análisis que sienta las bases teóricas de la nueva tecnología educativa; pero
que, además, desgrana propuestas prácticas para su adecuada implementación
didáctica.

Temas como la Web 2.0, el software libre, las pizarras digitales... le

ayudarán a responder a preguntas que todos los educadores se plantean al
usar las TIC: ¿por dónde empezar?, ¿cuáles son las alternativas más
adecuadas?, ¿qué riesgos hay?, ¿servirá para educar mejor?...

13
14
1.1. Por una educación en tiempo presente

Si tuviésemos que definir en una línea lo que entendemos por educación

diríamos que ésta es, ni más ni menos, aquello que nos vale para la vida.
Existen muchas definiciones, nosotros intentaremos contextualizarla en el
tiempo presente, entre coordenadas de una efervescente sociedad de la
información y la comunicación, donde la tecnología es innegable y la
educación se eclipsa tras la inexplicable contemporaneidad. Relativizar
nuestra perspectiva inicial es un ejercicio que lo queremos dotar de lucidez,
pues relativizar la educación del siglo XXI, en su justa medida, es un saber y
el fruto de una toma de conciencia en un escenario de cambio donde la
educación está anclada irreversiblemente.

Con todo, nuestro discurso se va a desenvolver entre la educación como

parámetro referencial y las tecnologías de la información y la comunicación
(en adelante TIC) como entorno de relación, además de existir un resultado
no a un sumatorio de partes sino de una larga ecuación con dos miembros,
donde tenemos valores conocidos y otras incógnitas, pero con unas relaciones
que evidencian y hacen sugerente encontrar los posibles resultados. Es decir,
lo conocido como un contexto emergido y otro desconocido en continua
construcción.

Ciertamente, la educación en tiempo presente pasa por saber

desenvolverse con las TIC. No podría ser de otra forma. Pero, de igual modo,
no hemos de caer en la precipitación de lo último. Nuestra preocupación en
los diferentes entornos educativos (dentro y fuera del aula) ha de estar en
acompañar las innovaciones tecnológicas pero, fundamentalmente, en las

15
posibilidades que éstas pueden tener para la pedagogía y la didáctica. La
educación en tiempo presente que defende mos es aquella válida para dar
respuestas a las coordenadas de desarrollo a las que pertenecemos y con unas
actitudes activas, críticas y responsables a las cuales nos debemos. Una
educación donde buscar, seleccionar y evaluar tenga el mismo valor que
contrastar, actualizar y compartir la información. Una información que no sea
solo datos que se transfieren de un lugar a otro, sino que la comunicación sea
multidireccional y objeto de consideración y reconsideración en beneficio de
todos. La educación que consideramos es una educación para las tecnologías
y una tecnología para la educación, y la que actualmente atisbamos se centra
en los portátiles y en diferentes dispositivos inalámbricos. Una educación
móvil, donde se quiebran las estructuras rígidas de ordenadores
convencionales y se erige como hacedor del proceso al estudiante, que quiere
aprender de forma autónoma y con autoestima. No es dejarles solos en este
mar de datos existentes, es saber que hace falta una alfabetización digital,
pues el hecho de haber nacido en la época del homo digitalis no lo exime de
responsabilidades y una de ellas pasa por saber manejarse coherentemente,
sin excesos, sin abusos, sin un mal uso.

Las redes sociales se apoderan de los entornos. Hablamos a través de nick,

vemos a cientos de kilómetros a personas que nos transmiten información,
podemos establecer una red de conocimiento a partir de un blog que permite
la presencia de otros iguales. Pero ¿estamos preparados para ello? ¿De qué
adolecemos? ¿Cuáles son los resultados de estas experiencias educativas?

La intención que hemos perseguido en este capítulo es la de redactar unas

claves genéricas para dar a conocer; la de preparar un territorio de
movimientos sobre la educación, la tecnología y la sociedad del
conocimiento. No obstante, ¿dónde queda el valor del conocimiento en una
sociedad en que todo se quiere rápidamente? ¿Qué papel ha de jugar la
educación en el tiempo presente donde todo está casi al alcance de un clic o
de lo táctil o el reconocimiento de voz? ¿Qué hemos de decir del
profesorado-alumnado en todo esto donde, en ocasiones, los segundos
superan a los primeros? ¿Hacia dónde vamos si un estudiante puede decirle al
docente que lo que está explicando viene mejor desarrollado en la Web que lo
que él está haciendo?

16
1.2. Llevado por el tecnoentusiasmo

En el entramado que hemos formulado no podemos soslayar todo lo

relacionado con las competencias digitales. En todos los niveles formativos
es una consigna a seguir, tal vez, más que eso, pues se trata de una intención
que se podría resumir en la adquisición de aquella capacidad para usar el
conocimiento y las destrezas que permitan la utilización eficaz y eficiente de
los diversos recursos tecnológicos. Za bala y Amau (2008, pp. 43-44) centran
una posible definición que nos puede ayudar, con respecto a competencia, ya
que lo hace coincidir con "la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer
frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y
para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al
mismo tiempo y de forma interrelacionada".

Normativamente hablando, la competencia digital ha quedado plasmada en

las competencias básicas de la Educación Primaria y Secundaria, establecidas
en los Anexos de los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre (BOE n.°
293 de 8 de diciembre de 2006) y en el 631/2006, de 29 de diciembre (BOE
n.° 5 de 5 de enero de 2007) por los que se establecen, respectivamente, las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y Secundaria.

Se identifican en ellos ocho competencias básicas:

1.Competencia en comunicación lingüística.

2.Competencia matemática.

3.Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4.Tratamiento de la información y competencia digital.

5.Competencia social y ciudadana.

6.Competencia cultural y artística.

7.Competencia para aprender a aprender.

17
 8.Autonomía e iniciativa personal.

Y se definen las competencias como "aquellos aprendizajes que se

consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son
aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal,
ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo
de la vida".

En lo que respecta a la competencia 4 (Tratamiento de la información y

competencia digital), especifica que "consiste en disponer de habilidades para
buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en
conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,
incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse".

Parece una obviedad, pero la dificultad se adhiere al discurso de

competencia digital cuando se eluden habilidades de búsqueda y resultado,
procesamiento y transferencia con la posibilidad de transformarlo en
conocimiento; pero aún se empeora el asunto de las competencias cuando no
se activan para hacer crecer a la persona en un contexto del siglo XXI, con
capacidad crítica y reflexiva, responsable y autónoma. La competencia es un
paso más en todo lo relacionado con la alfabetización y las competencias
instrumentales; es decir, supuestamente estamos en un entramado con nativos
digitales, pese a que muchos aún seamos analógicos con prótesis digitales,
además de contar con la infraestructura necesaria en nuestros contextos
educativos, entonces lo que hace falta es seguir dándole contenido y sentido a
lo digital. Es decir, contribuir a una transformación decisiva de la educación,
lo social y lo cultural, donde la información no sea solo un raudal que se
transfiere de un lugar a otro sino que adquiera una dimensión de calidad y
donde la comunicación sea un hacedor para conocer y mejorar.

18
 El conocimiento nunca es demasiado, pero cuestionamos si merece la pena
tanta información existente, que no cala y resbala por nuestras pantallas.
Ahora, con todos los dispositivos inalámbricos dispuestos y mirando hacia
nosotros, resulta que el conocimiento continúa siendo un bien escaso que
rápidamente queda eclipsado por la inmediatez, la simplicidad o la mera
cantidad de información. Pero dónde queda el aprender a comunicarse, la
generosidad de compartir, el contribuir a la construcción del conocimiento o
el desarrollo de estrategias para analizar, reflexionar o tratar la información
base.

Hemos de aprender a desaprender (rechazar lo que no vale) y no perpetuar

lo anterior ni abrazar lo novedoso. No es solo hablar de información sino
también plantearse las fuentes; no es solo tener presente a la herramienta
tecnológica sino, igualmente, el desarrollo de la criticidad; no es solo
considerar el poder de la comunicación sino, asimismo, valorarla. En este
sentido, se aboga por una competencia enriquecida por la capacidad de
compartir y cooperar pero, asimismo, nutrida por una formación
mutialfabética y multimodal e incrementada por unas capacidades críticas y
creativas. La competencia digital nos ha de hacer crecer no solo en el manejo
de las herramientas sino, además, en la capacidad de entender y participar en
la sociedad a la que pertenecemos, repleta de información, con una diversidad
de posibilidades para la comunicación y donde la información y la
comunicación sean efectivas.

En otro ámbito de cosas, cabría hablar sobre la existencia de inforricos e

infopobres, lo que viene reivindicando desde hace años Manuel Castells
como la fisura digital. Este discurso se incrementa a partir de la presencia de
la fisura generacional; es decir, no solo el debate se centra entre personas
conectadas o no conectadas sino más bien entre los que abrazan a las TIC y
aquellos que las miran de soslayo. Unos pueden o no pueden (fisura digital),
mientras que la fisura generacional es la que está emergiendo cada día más
entre los miembros de una sociedad del conocimiento, conformándonos entre
tecnopesimistas con acritud para avanzar con las tecnologías o aquellos
tecnoentusiastas que acogen a las pantallas como aliadas para conocer y
reconocer, apreciar y contrastar, informarse o comunicarse. La primera fisura
se puede superar con apuestas económicas, mientras que el debate se abre en

19
torno a la fisura generacional, que nos preguntamos cómo se supera. No solo
con un apoyo económico, tal vez haga falta un impulso en el sentir y el
desarrollo de las tecnologías en la educación.

El último tópico que iremos a desarrollar dentro del tecnoentusiasmo

(después de las competencias digitales y la fisura generacional) es el
pensamiento sobre si lo último es lo mejor. Educamos para un uso racional y
una utilización sostenible de los bienes, inclusive, los tecnológicos. Pero
cuántas personas acogen las últimas generaciones o innovaciones
tecnológicas como lo mejor de lo mejor. En la educación también sucede.
Nuestro llamamiento se centra sobre la mesura. Nuestras preocupaciones se
deben centrar en acompañar lo último, sin caer en el esnobismo y el
consumismo innecesario y, sobre todo, conocer las aplicaciones y
posibilidades educativas.

Si lo último no es forzosamente lo mejor, lo que aparece en la red no es lo

único. Reflexionemos y construyamos un discurso sobre el tecnoentusiasmo
dentro y fuera del aula, para la educación formal, informal o no formal. Un
episodio que nos introduce en otra invitación a la reflexión pero ahora
centrándolo en las TIC y la educación en cambio permanente.

1.3. Las TIC y la educación en cambio permanente

Contamos con una formación inicial y otra permanente, podríamos buscar la

comparación admitiendo que existe un Internet de siempre y un Internet en
permanente evolución. En el primero su uso es el habitual pero, en el
segundo, su utilización viene remarcada por la actitud que propongamos. Es
rentabilizarlo al máximo a partir del desenvolvimiento de nuevas
herramientas de escritorio, fáciles e intuitivas que permiten nuevos contactos
y contextos en relación con las TIC, vía Intemet, con la Web 2.0 como
referente y teniéndonos a los implicados como actuantes y responsables.

En este ejercicio introductorio que tiene como protagonista centrar la

atención sobre Internet en la educación, en el posible marco de cambio que
estamos describiendo, centraremos nuestro enunciado sobre la Web 2.0 y los
dispositivos móviles.

20
 Podríamos pensar que aplicaciones como los blogs han generado una
nueva manera de entender la educación. El cuaderno en red, que permite la
participación de otros iguales o externos, puede ser una versión novedosa del
portafolio donde se evidencia la evolución de un supuesto alumnado ávido de
reflexión sobre su proceso de aprendizaje, atendiéndose al proceso y donde
su capacidad autorreguladora y capacidad de decisión imprimirán un estilo
particular y decidido.

Pero igualmente la wiki también ha experimentado un sobresaliente

desarrollo de un tiempo hacia acá y todo dentro del matiz de la Web 2.0. Una
versión novísima que se está complementando con la educación en Internet a
través de los diferentes dispositivos móviles. Estos avances técnicos han
provocado una nueva revolución en la educación. El concepto anglosajón just
in time, just for me" (que traducimos como "ahora y para mí") semantiza y
renueva el compromiso con la educación a distancia que ahora adquiere la
dimensión de flexibilidad plena. Pero nuestro pensamiento sobre los
dispositivos móviles y la educación se centra sobre la facultad que el
alumnado ha de desenvolver para hacer un uso idóneo, además de las
prestaciones para el profesorado pero, sobre todo, queremos reflexionar sobre
aquel modelo de currículo que llamábamos de negado y ahora adquiere
dimensión propia, pues desde cualquier lugar y en cualquier momento
podemos acceder a él, redimensionarlo y comprenderlo, pues la
responsabilidad se desarrolla sobre el usuario que lo comparte. No obstante,
nos preocupa lo que llamamos la neofisura digital entre los que tienen acceso
a estos manantiales de conocimiento y los que no (Castells, 2007). Un nuevo
entramado que cuenta con los dispositivos inalámbricos como referente y
generan un nuevo modelo de educación móvil.

Igualmente, nos interesa la educación semipresencial y las muchas

posibilidades que se derivan con el tremendo desarrollo de las TIC en
Internet (ver capítulo 3). La pretensión sigue siendo la de obtener resultados
formativos buenos, basados en el equilibrio y la adecuación, sin olvidarse del
diseño de los materiales y la presentación de éstos. Estamos ante la sutileza
de tener que hablar de un nuevo tecnoprofesorado y un nuevo tecnoalumnado
y cada uno tendrá que desarrollar y admitir nuevas responsabilidades en el
ámbito de la formación semipresencial.

21
 Lejos de intentar adivinar el futuro, pues no estamos en condiciones y
habrá otros que hablan de ello con más propiedad, estamos convencidos de
que Internet está en cambio permanente; no solo en los formatos de
visualización sino, inclusive, en los contenidos. La red social se ha cargado
de sentido, existe hueco para las relaciones afectivas, las dudas (pensamos
también en las educativas) se comparten. Tiempos en continuo cambio que
nos exige un mínimo de lucidez para abrazarlos. Ya tenemos la tecnología al
alcance de nuestras manos ahora solo resta darle ese sentido para la
educación y ahí nosotros tenemos mucho que decir y hacer (Roig y Rosales,
2011).

No desearíamos concluir este bagaje en transformación en donde hemos

metido a Internet sin dejar de hacer alusión a dos elementos más que lo
conforman. El primero de ellos, el software libre y su filosofía de uso. Como
segundo ítem a destacar, y en cierto modo derivado del anterior, las nuevas
formas que se desarrollan de los derechos de autor en red con las imágenes, el
sonido, el texto impreso, etc. Los tipos de licencias creative commons
generan unos nuevos planteamientos de permisos, distribución y uso de las
copias y versiones que se puedan generar a partir de posibles modificaciones
(con la deferencia de hacer mención al autor y fuente). El principio elemental
de autoría se magnifica en el sentido de que el autor tiene sus derechos sobre
la obra creada... para compartirla, cederla u olvidarla en un mar de
información donde otros usan los datos, a veces, sin atender a la referencia.

Un horizonte apasionante, cambiante, que se modifica permanentemente.

La educación está en este entramado encajada en la sociedad que la acoge y a
la que sirve, por lo que no puede quedar atrás.

1.4. El diálogo entre las pantallas. Los materiales para la Red

El diálogo es la base del aprendizaje. El aprendizaje dialogado lo

establecemos como el principio de actuación no solo entre profesorado y
alumnado o entre estudiantes sino, también, entre las pantallas. Unos buenos
materiales, unas buenas orientaciones para trabajar, con recursos novedosos y
comprensibles, pueden ser la clave para el proceso de aprendizaje. Con todo,
la facilitad de crear materiales y poder compartirlos en la Red es una

22
evidencia a la que hemos de sacarle el aprovechamiento idóneo. No es subir
un documento escaseado a una plataforma formativa digital, pues eso es
como lo que se hacía anteriormente dejándolos en copistería. La idea es que
los materiales tengan un diseño propio, pensados para su lectura en pantalla
y, sobre todo, dotados de hipervínculos que hagan del aprendizaje no
exclusivamente un ejercicio lineal sino que tenga unos resultados
concéntricos, donde el lector-hacedor pueda navegar y participar mediante
sus contribuciones al proceso y no sea un mero receptor pasivo. Igualmente,
la capacidad de contrastar la información, del mismo modo que la necesidad
de actualizarla, se conviertan en agentes constantes de su quehacer.

En este sentido, nuestro concepto de diálogo no está abierto en

exclusividad a las maneras de interactuar en la Red, con los otros y entre los
otros, sino también a partir de la producción de los materiales. Consideramos
que la manera de construir los materiales es una forma de establecer unas
pautas para su descubrimiento y acercamiento. Es decir, es un hecho de
motivación que conlleva desde la innovación a la creatividad, siempre
pensando en la red de receptores.

El modelo de comunicación inspirado en el diálogo está en relación con

los contextos abiertos y no tangibles. El hecho de comunicarse a través de las
pantallas hace que el principio de establecer una buena interfaz sea evidente.
La presunción de asertividad y seducción que se puede derivar de un buen
diseño de pantalla para la comunicación y la información sería el primer
hacedor para dar como resultado el diálogo. Nuestra consideración de diálogo
la hacemos coincidir con algo "más que una acción, es una actitud para avivar
el cariz de veracidad y de autenticidad del intercambio de información y del
hecho de poner en práctica la comunicación de ideas, sentimientos y deseos"
(Amar, 2011, p. 49). Igualmente, una vez hemos establecido el diseño más
atractivo en la pantalla, la claridad y la logicidad se han de apoderar de los
contenidos a presentar. Lo intuitivo debe ir acompañado de una estimable
calidad de los contenidos y que la seducción juegue su papel en la atracción
de la mirada y la motivación. Ante tanta saturación mediática (de medios y
nuevos medios) y el decrecer de la atención promovida, tal vez, por lo
anterior y el efecto del maquinismo electrónico inspirado en la velocidad y la
inmediatez, el recurso del diálogo debe segundarse a través de un buen diseño

23
visual. Algo que no le va a restar sentido a la calidad de los contenidos a los
que, precisamente, nos acercamos gracias a una seducción mediática.

Asimismo, el diálogo que promovemos se ha de asentar sobre unas

estructuras amparadas en una nueva alfabetización (Bautista, 2007) que pase
por la capacidad de generar contenidos y, como no podría ser menos, la
facultad de interpretarlo de manera crítica, analítica y reflexiva. El resultado
de ambas acciones ha de ser la posibilidad de compartir unos documentos
(multimediáticos) de diseño atractivo y con contenidos relevantes.

Interpretamos el diálogo como una posibilidad a la participación y que ésta

sea el recurso para la motivación y el conocimiento. De lo contrario un
aprendizaje sin diálogo es unidireccional y fundamentado en la memoria;
mientras que el diálogo posibilita la interacción multidireccional y la
comprensión. El diálogo no es el final de un proceso, sino que es el proceso
en sí. No es el camino para establecer las soluciones, es la acción que hemos
de comandar para empezar.

Sin género de dudas, el diálogo es la base donde se asienta la

enseñanzaaprendizaje fundada sobre los intereses del alumnado. No es dar
sentido a unos contenidos aislados, sino mirar a unos contenidos que se deben
compartir y aprender. Es soslayar las consignas inmovilistas de unos
contenidos transmitidos y validados por la institución educativa, que se ha
encargado de seleccionarlos y organizarlos; es poner en cuarentena aquellas
verdades "autorizadas".

Estamos ante una propuesta de diálogo activo con la intención de aprender

y compartir en la sociedad del conocimiento, con las TIC y donde todos
debemos dar el auténtico sentido a la contemporaneidad, pues de lo contrario
sería perpetuar lo anterior y, ahora, simplemente inspirados en las
tecnologías.

1.5. Para finalizar

Ciertamente, este debate sobre las TIC, la sociedad del conocimiento y la

educación se presta a muchos enfoques. Se podría decir que es una realidad
poliédrica que tiene muchas interpretaciones centradas sobre lo que existe y

24
atesoramos pero, fundamentalmente, sobre lo que se avecina. Es decir, una
red semántica, unos entornos de aprendizajes flexibles y dinámicos,
dispositivos inalámbricos pero, también, se habla de PLE (Entornos
Personales de Aprendizaje) o inclusive de TAC (Tecnologías de Aprendizaje
y Conocimiento) (Sancho, 2012). Un horizonte que se nos avecina con
continuos cambios que nos exige actualizamos sistemáticamente para dar
respuesta a las múltiples demandas que emergen y generan necesidades en
nosotros y en los demás.

Se nos abren nuevos interrogantes que nos deben provocar renovados

entusiasmos por las tecnologías en la educación, en el contexto de la sociedad
del conocimiento. Uno conocimiento ilimitado, en el amplio sentido del
término, pero que nos puede llevar a lo contrario; es decir, al
desconocimiento, pues podemos llegar a creer que nuestra interpretación de
la realidad y lo real está en la pantalla. Un único referente, al cual validamos
y admitimos como conocimiento de la contemporaneidad con un resultado, a
veces, de tener la sensación de saber.

En una sociedad que igual es del conocimiento como de la exageración, las

responsabilidades en educación aumentan. No es dejar solo a los discentes
ante el aluvión de información y la crecida de recursos, o bien sentirse
abrumado por la incapacidad de abordar tanto conocimiento y tanta
tecnología por parte del profesorado. Es un llamamiento a la mesura, una vez
más, y apuntar que tanto se peca por exceso como por defecto.

25
2.1. Qué es un plan TIC

Incluir la competencia digital como un elemento del currículo es una tarea

que requiere prestar atención a numerosos aspectos (pedagógicos, formativos,
organizativos, de gestión de recursos) y, por tanto, requiere de la elaboración
de un plan o proyecto.

2.1.1. Conceptos básicos

La competencia tratamiento de la información y competencia digital consiste

básicamente en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar información, y para transformarla posteriormente en
conocimiento. Las posibilidades didácticas que esta competencia ofrece le
otorgan un peso importante dentro de la actividad docente, y afecta a la
globalidad del proceso educativo en sus aspectos metodológicos,
organizativos y curriculares. Esta importancia justifica la confección del plan
TIC en forma de documento, que será la referencia donde recoger y regular
todos los aspectos concernientes a la integración de las TIC en el centro.

Así pues, el plan TIC es el instrumento de planificación para desarrollar la

competencia digital e integrar las TIC como herramienta didáctica en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

Aunque cualquier plan TIC se vincula estrechamente con la competencia

digital, realmente afecta al desarrollo del resto de las competencias básicas,
especial mente a la competencia para aprender a aprender, competencia en
comunicación lingüística y competencia social y ciudadana.

26
2.1.2. Elementos fundamentales

Existen elementos importantes dentro de un plan TIC para cumplir las

funciones para los que se desarrolla, entre los que señalamos:

•Objetivos. Debe recoger de forma explícita las expectativas y metas con

respecto a las TIC, a corto, medio y largo plazo.

-Referidas a la comunidad educativa (comunicación, participación,

alfabetización).

-Referidas a la formación del profesorado.

-Referidas a la gestión de los recursos.

•Con textualización. Debe tener en cuenta las características del entorno en

que se va a llevar a cabo y la dimensión del mismo (local, autonómico,
internacional, de centro). Será fundamental llevar a cabo un diagnóstico
previo que identifique los puntos fuertes y débiles que determinarán la
formulación de objetivos, con elementos de valoración como:

-Características sociales, económicas y culturales de las familias y el

alumnado.

-Trayectoria con respecto al uso de las TIC.

-Características del profesorado y disposición hacia las TIC.

-Descripción de los recursos: infraestructuras TIC, recursos humanos...

•Viabilidad. Debe ser concreto en la definición de tiempos y estrategias, y

en la delimitación de los indicadores de evaluación. Para ello es
importante la elección de los responsables. Un valor importante es la
posibilidad de incluir modificaciones derivadas de las evaluaciones o
revisiones del plan.

•Consenso. Debe contar con la participación de todos los sectores, lo que

aumenta las posibilidades de éxito y, además, facilitará la adopción del

27
 plan por parte de todos los implicados. Las estrategias empleadas en su
elaboración influirán de modo determinante en el cumplimiento o no del
mismo.

•Organización. Debe establecer una estructura organizativa para dinamizar

el trabajo, y contar con estrategias que permitan abordar su elaboración.
Se antoja fundamental un buen diseño directivo, con un equipo que
lidere y comisiones que coordinen. Las tareas se podrían organizar con
el siguiente esquema:

-Tareas de elaboración, difusión y revisión del documento (plan).

-Tareas técnicas (Instalaciones, gestión, funcionalidad).

-Tareas organizativas (aulas, recursos, zonas de trabajo, registros).

-Tareas dinamizadoras (promoción, sensibilización, información y

apoyos).

2.2. Planes nacionales y autonómicos

2.2.1. España y el programa Escuela 2.0

El programa Escuela 2.0 es el último proyecto del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte de integración de las TIC en los centros educativos. El
objetivo era poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI con
infraestructura tecnológica y de conectividad.

Se desarrollaba en tomo a los siguientes ejes:

-Aulas digitales. La dotación de recursos TIC a los centros y a los

alumnos.

- Conectividad. Conexión a Internet e interconectividad dentro del aula.

Contaba incluso con la posibilidad de acceso a Internet en los
domicilios de los alumnos en horarios especiales.

-Formación del profesorado. Formación tecnológica, formación

28
 metodológica y de gestión del aula. Formación para la integración de
los recursos en la práctica docente diaria.

-Materiales digitales educativos. Materiales para profesores y materiales

para los alumnos, ajustados a los diseños curriculares.

Familias.Implicación de éstas en el uso y adquisición de los recursos.

En el curso 2009-2010 se comenzó con 5.° de Primaria (en todos los

centros sostenidos con fondos públicos) y posteriormente se extendería a 6.°
de Primaria y a los dos primeros cursos de la ESO. En la actualidad se
encuentra en proceso de remodelación.

2.2.2. El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del

Profesorado (INTEF)

El INTEF es la unidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

responsable de la integración de las TIC en las etapas educativas no
universitarias.

29
 Figura 2.1. Página de inicio del INTEF (www.ite.educacion.es).

La formación de docentes y profesionales educativos es una de sus tareas

fundamentales. Esta formación es específica para la aplicación en el aula de
las TIC. Es eminentemente online (http://www.ite.educacion.es/es/formacion)
y se desarrolla en colaboración con las comunidades autónomas.

Además, se encarga de elaborar y difundir materiales educativos digitales

de todas las áreas de conocimiento. Lo hace a través de su portal de recursos
http://www.ite.educacion.es/es/recursos y con ello se quiere facilitar que las
TIC sean el instrumento ordinario de trabajo en el aula para el profesorado de
las distintas etapas educativas. Este material va acompañado de material de
apoyo al profesorado y de programas de actualización científico-didáctica.

En su portal también se dispone de una mediateca y se utiliza para crear

redes que faciliten el intercambio de experiencias y recursos entre el
profesorado.

30
2.2.3. Los planes autonómicos

A pesar de las líneas generales expuestas en el plan nacional Escuela 2.0, el

carácter descentralizado de nuestro sistema educativo obliga a adaptar dichos
objetivos al calendario y a las políticas de cada comunidad autónoma.

Ello va creando diferencias de implantación de unas comunidades a otras,

diferenciación que responde a cuestiones partidistas más que metodológicas.

En http://www.tl.profes.net/apleaula2.asp?ld-contenido=60665
disponemos de la información actualizada en cada región.

Figura 2.2. Página de inicio del plan LINEX (http://linexedu.educarex.es).

Por su trascendencia histórica y su carácter pionero, vamos a hacer

referencia al Plan de Alfabetización Tecnológica y Software Libre de
Extremadura. Un plan estratégico de incorporación a la Sociedad de la

31
Información basado en tres principios:

-Conseguir la conectividad.

-Garantizar la alfabetización tecnológica a todos los ciudadanos con

independencia del lugar donde vivieran.

-Promoción del software libre (frente al software propietario).

Este plan global tuvo un gran impacto tanto en el campo de la educación,

como en el desarrollo empresarial basado en tecnologías, primero en
Extremadura y posteriormente en el resto de España.

Dada la importancia clave que adquirió el software libre en el desarrollo

de este plan, se creó GNU/LinEx. Por un lado, con el objetivo educativo de
contribuir al desarrollo de la Red Tecnológica Educativa, con una ratio de un
ordenador por cada dos alumnos en todas las aulas de los centros educativos,
lo que a principios de milenio suponía un avance inmenso. Por otro lado, con
el objetivo social y económico de difundir el software libre en centros
educativos, en pequeñas y medianas empresas y en la propia Administración.
La existencia de este software completo que puede ser copiado legalmente ha
contribuido a salvar barreras económicas, como el alto coste de las licencias.

El elemento humano fue también decisivo, ya que cada centro educativo

dispuso de dos técnicos en alfabetización tecnológica, con trabajadores del
área de dinamización social (socialización de las tecnologías) y voluntarios
de apoyo. Tanta implicación social provocó una gran participación.

El tercer apoyo fue la investigación y desarrollo. Se desarrollaron

proyectos piloto cuyos resultados compartieron el conocimiento y ayudaron
en la mejora de la implantación.

2.3. Aplicaciones de interés en centros educativos

2.3.1. La dirección y la gestión TIC del centro

Los trabajos de administración y gestión de los centros son otro aspecto

32
básico en la integración TIC en la educación. El esfuerzo en este campo debe
ser proporcional al esfuerzo en la integración en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Las tecnologías nos ayudarán en los diferentes campos de la vida interna

del centro, en los que un funcionamiento dinámico facilita la labor educativa:

-La administración general del centro (contabilidad, inventarios y

facturación).

-La gestión de la secretaría académica (matriculación de alumnos,

expedientes, boletines de notas y certificados).

-Las actividades extraescolares (comedor y transporte escolar).

-Las actividades de apoyo (biblioteca, deportes).

Para ello se pueden usar tanto programas genéricos (procesadores

ofimáticos de texto, hojas de cálculo o bases de datos) como programas
diseñados específicamente para ello (contabilidad, calificaciones, gestión de
bibliotecas).

Pero en este campo, el paso importante será llegar al personal docente y a

los alumnos, poniendo a su disposición cuentas de correo electrónico que
enlacen con la red de gestión y les facilite la recepción de información
general del centro y les abra un canal para consultas directas con las personas
responsables. Si esto lo apoyamos con un entorno web para el centro o para el
aula en la que disponer de la información abierta, aumentamos las
posibilidades de comunicación entre todos los miembros de la comunidad
educativa.

En este campo, es fundamental el alineamiento de posición de los

siguientes tres actores:

-La dirección. Que debe apoyar este proceso desde la incorporación de las
infraestructuras TIC necesarias, y desde la promoción de acciones
innovadoras que dinamicen al profesorado en esta integración.

33
 -El claustro. Que debe tener una actitud favorable y apoyar el proceso
explícitamente en el proyecto de centro con objetivos claros y
concretos, e implícitamente en su actividad diaria y su trabajo en el aula
con los alumnos.

-La administración educativa. Que debe diseñar políticas que faciliten la

integración de las TIC en los centros.

2.3.2. Modelos para la integración

La integración de las TIC en el aula ha ido pasando por diferentes modelos en

función de la tecnología, los recursos disponibles y las tendencias
pedagógicas.

El cambio significativo se ha dado recientemente con el paso del modelo

de "aula de informática" en el que los alumnos se acercan a un espacio con
recursos tecnológicos para desarrollar una actividad, al modelo "informática
en el aula" en el que los alumnos desarrollan sus actividades sin cambiar de
espacio y son los recursos tecnológicos los que se ponen a su disposición en
el propio aula.

Dentro de este modelo de informática en el aula, encontramos distintas

modalidades, entre las que podemos destacar:

-Aula proyectiva: en la que hay conexión a Internet y un sistema de

proyección (interactivo o no) a modo de pizarra digital, que va
conectado a un ordenador que usa el profesor y, ocasionalmente, los
alumnos.

-Aula grupos: en la que hay dispositivos portátiles para cada grupo de 3-5
alumnos para el trabajo en grupo, conexión Wi-Fi y una pantalla de
proyección.

-Aula 1x1: en la que cada estudiante cuenta con un dispositivo informático

de uso individual y personal y opcionalmente conexión W1-Fi.

Este modelo lxl es el que se está consolidando como referencia el entorno

34
educativo, y siguiéndolo se han llevado a cabo planes tan ambiciosos como el
CEIBAL en Uruguay (http://www.ceibal.edu.uy) o el OLPC en Perú
(http://www.perueduca.edu. pe/olpc/OLPC_Home.html), que tienen como
objetivo poner a disposición de cada estudiante un portátil.

Figura 2.3. Página de inicio del plan CEIBAL (www.ceibal.edu.uy).

En este sentido hemos de advertir que el modelo lxl propone que cada
estudiante disponga de un dispositivo informático, pero que este dispositivo
puede ser un ordenador personal, un dispositivo móvil como una tableta o un
smartphone... Cualquier dispositivo que cuente con capacidad de proceso de
información y conectividad.

Gracias a la sincronización y el almacenamiento virtual (cloud storage,

cloud computing) empieza a ser viable un entorno en el que la información es
accesible con independencia del dispositivo de acceso, ya que la capacidad de
proceso de pequeños teléfonos está cerca de la que proporcionan los

35
ordenadores tradicionales. En consecuencia, el dispositivo utilizado estará en
función de la conveniencia personal.

La conectividad de estos dispositivos proporciona un acceso ubicuo a la

información y a los servicios, independiente de la estructura local. Por eso
basta con que los dispositivos sean capaces de conectarse a la red, ya sea W1-
Fi local o 3G global, y cuenten con aplicaciones de navegación.

36
3.1. Plataformas de enseñanza virtual

Cada vez es más usual que los centros educativos dispongan de un "aula
virtual" en servidores institucionales o en dominios propios. Estas
aplicaciones se han denominado de muy diversas formas: las más conocidas
sistemas de gestión de aprendizaje (en inglés, learning management system -
LMS - o plataformas educativas o de enseñanza virtual). Bajo el término
plataformas se enmarca un amplio rango de aplicaciones informáticas
instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la
creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet.

Se pueden utilizar para:

Actividades de aprendizaje electrónico. Se emplean también términos

similares como e-learning, teleformación, enseñanza a través de
Internet, enseñanza online, etc. para designar el aprendizaje basado en
el uso de tecnologías de comunicación.

Apoyar a las asignaturas presenciales. Para designar esto se acuñó hace

unos años el término blended learning, que consiste en "mezclar" la
formación presencial con la formación a través de las TIC, tratando de
aprovechar todas las ventajas de éstas en los procesos de aprendizaje
presenciales. Dicho de otra forma, no se trata de sumar a lo presencial o
interpretarlo como restar a lo virtual. Es decir, la propuesta se centra
sobre tomar lo mejor de los dos modelos y ponerlo en valor y en
práctica. "El resultado es algo nuevo que combina las e-herramientas
con otras más convencionales y propone una nueva estrategia,

37
 metodología, además de la elaboración de materiales. Es decir, cabría
interpretarlo como una propuesta de calidad en la educación, teniendo
como aliada el trabajo colaborativo e interdisciplinar y las posibilidades
que se derivan del conocimiento actualizado capaz de ser contrastado,
de la rapidez de acceso, etc." (Amar, 2007, p. 31).

Por último, también se puede emplear una plataforma de enseñanza

virtual en la enseñanza semipresencial, en la que parte de un curso o
asignatura se desarrolla en sesiones presenciales y parte a través de una
plataforma.

3.1.1. Elementos y características de una plataforma

Con respecto a los elementos de los que debe disponer una plataforma para
cumplir las funciones que se espera de ellas, según (Sánchez, 2009) debe
incluir los siguientes:

-Herramientas de distribución de contenidos. Para el profesorado debe

proveer un espacio en el que poner a disposición del alumnado
información en forma de archivos (un repositorio de contenidos), que
pueden tener distintos formatos (HTML, PDF, TXT, ODT, PNG, etc.) y
que se pueden organizar de forma jerarquizada (a través de carpetas o
directorios). Debe disponer de diversas formas de presentar contenidos
e información: enlaces a archivos, a páginas web, calendarios, etiquetas
con diversos elementos (texto, imágenes estáticas y en movimiento...),
FAQ, glosarios, etc.

-Herramientas de comunicación y colaboración síncronas y asíncronas

para que los participantes de una actividad formativa puedan
comunicarse y trabajar en común: foros de debate, salas de chat,
mensajería interna, wikis, formación de grupos de trabajo dentro del
grupo-clase, etc.

-Herramientas de seguimiento y evaluación, como cuestionarios editables

por el profesorado para evaluación del alumnado y de autoevaluación
para los mismos, tareas, reportes de la actividad de cada participante,
planillas de calificación, etc.

38
 -Herramientas de administración y asignación de permisos, que posibiliten
asignar perfiles dentro de cada curso, controlar la inscripción y el
acceso (esto generalmente se hace mediante autenticación con nombre
de usuario y contraseña para usuarios registrados), etc. Estos
procedimientos se pueden hacer a nivel de administrador, pero también
a nivel de profesorado (por ejemplo, activar o desactivar un curso,
inscribir a usuarios del sistema como profesorado o alumnado del
mismo, cierta personalización del entorno, etc.).

-Herramientas complementarias. No estaría de más que la plataforma

dispusiera de un portafolio, bloc de notas, sistemas de búsquedas de
contenidos del curso, etc.

Teniendo en cuenta que una plataforma es un recurso como cualquier otro,

que se utilizará en función de los objetivos reflejados en las programaciones
de aula de cada profesor, hay que recalcar una vez más que lo
verdaderamente importante de una plataforma no reside tanto en las
posibilidades que tenga sino en el uso que se haga de las mismas.

En la actualidad existe un número bastante amplio de plataformas y de

tipología diversa:

-Comerciales. Son por las que hay que pagar una cuota de instalación o
mantenimiento que suele variar en función del número de usuarios y
que hay que renovar cada cierto tiempo (normalmente anual). Su uso
conlleva una serie de ventajas (fáciles de instalar, están bien
documentadas, el servicio de asistencia técnica suele ser ágil y rápido,
son fiables, etc.), pero también inconvenientes y restricciones (aumento
del precio de las licencias, derecho de instalación en un único equipo, lo
que conlleva problemas con las actualizaciones y con las copias de
seguridad, etc.).

-De software libre. Este tipo de aplicaciones comparten las mismas

ventajas (obviamente los mismos inconvenientes) que cualquier otro
tipo de programas con este tipo de licencia (bajo o nulo coste de
instalación, posibilidad de personalizar la aplicación al tener acceso al

39
 código fuente, etc.). La más utilizada de este grupo es la plataforma
Moodle.

-De desarrollo propio. Se diferencian de los dos tipos anteriores en su

finalidad: no están dirigidas a su comercialización (como las
comerciales) ni pretende una distribución masiva a un conjunto de
organizaciones (intentando, por tanto, responder al mayor número de
necesidades y situaciones generales de cada institución, como las de
software libre). Surgen en instituciones, grupos de investigación, etc.
con el objetivo de responder a situaciones educativas concretas
(Sánchez, 2009). Como ejemplo podemos citar la plataforma Helvia,
instalada en centros de Andalucía.

A día de hoy la mayoría de instituciones educativas (incluidas las

universidades) basan sus plataformas en aplicaciones de software libre, en las
que intro ducen modificaciones para personalizar la interfaz y hacerla más
acorde con la imagen corporativa de la institución, de conexión con bases de
datos propias de usuarios, etc.

3.2. Aprendizaje colaborativo y actividades de búsqueda en Internet

Se da un aprendizaje colaborativo cuando se utilizan métodos de enseñanza

basados en el trabajo colaborativo de los alumnos. El aprendizaje en este caso
tiene una doble dimensión: se colabora para aprender y, a la vez, se aprende a
colaborar. Nadie aprende solo, todos estamos inmersos en un contexto social
que da sentido a lo que aprendemos. Pero hay que recalcar que aprendizaje
colaborativo (que implica un trabajo colaborativo) es diferente de trabajo en
grupo, pues en el primero se requiere que el resultado del grupo refleje lo que
todos y cada uno hayan aportado (Palomo, Ruiz y Sánchez, 2005, p. 82).

Este tipo de aprendizaje está centrado en el alumnado, que se agrupa en

pequeños grupos para trabajar juntos en la consecución de las tareas que el
profesorado asigna. El rol del profesorado no se limita a observar el trabajo
de los grupos, sino a supervisar activamente el proceso de construcción y
transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros
de los distintos grupos. Cada uno aporta a los demás sus habilidades y

40
conocimientos, pudiéndose repartir tareas en función de los mismos: el que es
más analítico participa más en la planificación de las tareas a realizar; el que
es más sintético puede ejercer funciones de coordinación; el que es más
manipulativo puede encargarse de la producción de materiales, etc.

Lo que es más interesante de todo el proceso no es aportar o que te

aporten, no es ayudar o que te ayuden, sino tomar conciencia de necesitar
ayuda, comunicarlo y tener que integrar la ayuda de quien la ofrece en el
propio trabajo.

Si pretendemos incluir Internet en actividades de búsquedas de

información el profesorado debe realizar antes un trabajo de selección de
dicha información con objeto de rentabilizar el trabajo del alumnado,
evitando así que se emplee un tiempo excesivo e inadecuado para acceder a
los recursos y páginas que se necesitan. De esta forma, el trabajo del
alumnado se centrará en el procesamiento de la información en lugar de en su
búsqueda.

Con este tipo de trabajos lograremos que el aprendizaje sea significativo

(ya que debe responder a una necesidad propia y previa a la realización del
mismo) y constructivo (no se olvidará lo aprendido y se sabrá volver a
obtener información por el mismo método), ya que deben tratar la
información que obtienen, contrastar los datos, comparar las fuentes, etc.

¿Qué aplicaciones informáticas es necesario dominar para la realización de

este tipo de tareas? Únicamente un navegador y saber realizar búsquedas por
Internet.

Por último, no es tema de este apartado hablar de dos cuestiones de

importancia, que preocupan al profesorado, en lo que se refiere al uso de
Internet por parte del alumnado, que darían lugar a capítulos individuales: la
investigación utilizando la Red y la navegación segura por ella. De forma
muy sucinta se puede afirmar que dichas cuestiones se resuelven en gran
medida utilizando estrategias de búsquedas guiadas (WebQuests, MiniQuests,
cazas del tesoro, etc.).

3.2.1. Las WebQuests

41
Una WebQuest (literalmente "búsqueda en Internet") "consiste en una
investigación guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet,
que promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo
cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evaluación
auténtica" (Wikipedia, 2012c).

Se trata de presentar al alumnado un problema o tarea, acompañado de un

conjunto de recursos seleccionados por el autor de la WebQuest con objeto
de evitar el empleo innecesario de tiempo de navegación en la Web, así como
indicaciones necesarias que les permitan realizar la tarea o solventar el
problema. Se diseñan, por tanto, para rentabilizar el tiempo del alumnado,
centrando la actividad en el procesamiento de la información en lugar de en
su búsqueda.

"Se toma, como punto de partida, una tarea atractiva y motivadora,

extraída a ser posible del mundo real, y persigue un aprendizaje colaborativo
(que ayuda a los alumnos al desarrollo de habilidades sociales y a contribuir
al producto final del grupo) y un tratamiento y entendimiento de la
información" (Palomo et al., 2005, p. 86).

Se asignan roles y se organizan los grupos para lograr la elaboración de un

producto final que puede ser tan diverso como una presentación, un
documento de texto a modo de informe o artículo, una escenificación teatral,
un mural, etc., representando de forma lo más ajustada posible a lo que se
esperaría en la vida real del papel o rol asignado.

Para que el alumnado trabaje con estas actividades obviamente antes hay
que prepararlas (o utilizar alguna que encontremos en Internet que nos venga
bien), para lo cual el profesorado ha de:

-Identificar una idea/concepto que quiere reforzar, ampliar o introducir.

-Buscar en la Web sitios que refuercen/introduzcan el concepto.

-Elaborar cuestiones cuya respuesta el alumnado encontrará en dichos

sitios.

42
-Elaborar una hoja de trabajo en formato HTML y ponerla en un servidor,
en el disco duro de los ordenadores del aula o bien entregarles una hoja
impresa.

Una vez preparada, una WebQuest debe componerse de seis partes:

1.Introducción. En esta fase se orienta al alumnado sobre lo que se espera

de ellos y se suscita su interés por el tema haciendo uso de cualquier
estrategia: generándoles expectativas, basándose en sus vivencias y
experiencias, dar la impresión de que son ellos los únicos que pueden
resolver el tema por la dejadez de instancias oficiales, siendo divertidas,
etc.

2.Tarea. Consiste en la descripción, lo más detallada y clara posible, de lo

que deberán haber realizado al final del proceso, que puede ser tan
diverso como: la redacción de un informe por escrito, una presentación
multimedia, la realización de una página web, hacer una excursión,
llevar a la práctica unas jornadas específicas, etc. Esta es la parte más
importante de una WebQuest y existen muchos formatos; citamos, a
continuación, la clasificación de tareas realizada por Dodge (2002),
donde describe los 12 tipos más comunes para la optimización del
trabajo (esta tareonomía la podemos ver traducida en Abalde, 2002):

1.Tareas de exposición. Consisten en asimilar una determinada

información y exponerla para demostrar que se ha entendido
(mediante una presentación, cartel, informe, etc.).

II.Tareas de recopilación. Consiste en recopilar de diversas fuentes y

adecuarla a un formato común, pudiendo con posterioridad
publicarse o no en Internet. Por ejemplo, un libro de cocina resultante
de la colección de recetas familiares, una baraja para facilitar las
salidas de campo, una selección de recursos en la web para organizar
una exhibición virtual, una cápsula del tiempo, etc.

III.Tareas de misterio. Una buena forma la atención del alumnado hacia

un tema es presentarlo como una adivinanza, acertijo o una historia
de detectives. Hay que elaborar una pregunta que no se solucione con

43
 la visita a una determinada página. Lo ideal sería que una tarea de
recopilación familiarice a los estudiantes con un bloque de
contenidos y les lleve a seleccionar y a explicar distintas
posibilidades, así como a organizar, seleccionar y parafrasear
información obtenida de diversas fuentes y diversas formas.

IV.Tareas de periodismo. Se solicita al alumnado la elaboración de un

informe (subdividido en noticias y/o entradillas) con el formato
habitual de los medios de comunicación, lo que les obliga a
reformular una información que obtuvo expresada en formatos no
periodísticos. En este tipo de tarea se convierten en periodistas y
deben aplicar la imparcialidad inherente a dicha profesión y ser
capaces de exponer los hechos de forma coherente y cronológica si
fuese preciso.

V.Tareas de diseño. Las tareas de diseño servirán para que los

estudiantes elaboren un plan para vender o exponer un determinado
producto (una visita cultural, un nuevo producto en nuestro mercado,
etc.). Todo con unas limitaciones propias de nuestro tiempo, dentro
de la legalidad vigente, con un presupuesto determinado, etc.

VI.Tareas creativas. El alumno deberá elaborar un producto original

aplicando a contextos subjetivos (literarios, artísticos, etc.) las ideas
aprendidas. Se propone un tema para que los estudiantes lo vuelvan a
elaborar como una historia, poema, cartel, etc.

VII.Tareas para construcción de consenso. Exige que se consideren y

acomoden los diferentes puntos de vista alrededor de un mismo
problema, desarrollando estrategias de debate y discusión, de crítica
constructiva y de búsqueda de acuerdos. Hay temas que no tienen
una única respuesta válida sino que, por la naturaleza de la cuestión,
genera una controversia lógica. Para esta tarea lo esencial es que los
integrantes del grupo se pongan de acuerdo o, en su caso, adopten
puntos de vista controvertidos pero respetándolos.

VIII.Tareas de persuasión. Van más allá que una mera exposición, pues

44
 demanda que los estudiantes desarrollen un caso de forma
convincente basándose en aquello que han aprendido, ante una
audiencia que puede no estar de acuerdo con lo que se expone,
persiguiéndose cambiar su opinión. Este tipo de tareas podrían incluir
la simulación de un tribunal o de un pleno municipal, la producción
de un anuncio publicitario en cartel o cinta de vídeo, etc.

IX.Tareas de autoconocimiento. Persiguen orientar al alumno en la

toma de decisiones sobre su futuro, o bien indagar sobre algún
aspecto personal relevante. Este tipo de tareas son las menos
trabajadas ya que el autoconocimiento de uno mismo es difícil y
complejo en edades escolares y no siempre alcanza el objetivo por el
que han sido propuestas. Una tarea de autoconocimiento podría ser
¿qué haré cuando sea mayor?

X.Tareas analíticas. Se les pide a los estudiantes que miren una o varias
cosas con detenimiento y que busquen similitudes y diferencias con
el fin de que entiendan las implicaciones de dichas similitudes y
diferencias. Podrían buscar relaciones de causa-efecto entre variables
y debatir su significado.

XI.Tareas de juicio. Exigen al alumno tomar una decisión electiva tras

informarse ante un problema, y entre un número limitado de
opciones. Antes de emitir un juicio es necesario que el emisor esté
bien informado para adoptar una determinada posición respecto a la
pregunta planteada.

XII.Tareas científicas. El alumnado debe aplicar procedimientos

científicos de investigación: formular hipótesis, obtención de datos
en Internet (y en trabajo de campo), determinar la validez de sus
hipótesis y describir los resultados y sus implicaciones en el formato
estándar de un informe científico.

Ejemplos los podemos encontrar en

http://www.bioxeo.com/wq/tareo nomia.htm.

En este apartado es donde se comentan más errores en el diseño de

45
 una WebQuest. Temprano (2011, p. 214) recoge, entre otros, los
siguientes:

-Hacer muy extensa la tarea.

-Pedir más de dos productos (por ejemplo, una presentación, un

mural, una representación teatral...), que implica que la WebQuest
se vuelva extensa y poco focalizada.

-Proponer una actividad simple que se puede resolver simplemente

copiando información facilitada en el apartado Recursos.

Proponeraveriguar información sobre algo (hay que tener en cuenta

que el objetivo de una WebQuest es utilizar la información
suministrada, no buscarla).

-No describir las aplicaciones informáticas que se deben utilizar.

-No especificar si se debe trabajar individualmente o en grupo.

3.Proceso. Aquí se describen los pasos que debe seguir el alumnado para
llevar a cabo el trabajo, descripción que debe ser relativamente concisa
y clara. Se puede contemplar la división de tareas en subtareas y
describir los papeles/misiones de cada uno de los miembros del grupo.

4.Recursos. Consiste en una relación de sitios web (localizados por el

profesor) con objeto de evitar esfuerzos y tiempo en su localización. No
ne cesariamente los recursos necesarios tienen que ser páginas web,
sino que pueden ser de otro tipo: libros y enciclopedias, folletos, vídeos,
aplicaciones informáticas educativas, etc. En ocasiones este apartado
aparece junto al anterior (proceso) y es usual dividir el listado de
recursos por bloques para que no sean examinados por todo el grupo,
sino por cada uno de los subgrupos que se designen.

5.Evaluación. Aquí se especifica claramente cuáles son los criterios de

valoración con los que se van a calificar el trabajo encomendado. Una
forma de evaluación consiste en una papilla o rúbrica.

46
 6.Conclusión. Sirve para resumir la experiencia, animar a la reflexión
sobre el proceso y generalizar lo aprendido. Puede ser interesante en
este apartado aportar sugerencias sobre la actividad, preguntas que
induzcan a otras tareas futuras... porque se aprende haciendo, pero
también se aprende hablando sobre lo que se ha hecho.

3.2.2. Las MiniQuests

Las MiniQuests consisten en una versión reducida de las WebQuests. Están

diseñadas para concluirlas en una o dos sesiones de clase, lo que contribuye a
una mejor introducción dentro de una programación.

Están compuestas por tres secciones:

-El Escenario establece un contexto real, ubica al alumnado en un papel

verdadero que debe desempeñar y formula la pregunta esencial que los
estudiantes deben contestar.

-La Tarea debe estar muy estructurada y poderse llevar a cabo en uno o
dos períodos de clase. Incluye una serie de preguntas diseñadas con el
propósito de adquirir la información objetiva y real que se requiere para
contestar la pregunta realizada en el escenario y una serie de sitios web
específicos que contienen la información necesaria.

-El-Producto-incluye una descripción de lo que el alumnado debe realizar

para contestar la pregunta esencial planteada en el escenario. El
producto requiere que los estudiantes demuestren comprensión, que se
haga una síntesis de la información para construir conocimiento. De lo
contrario, esta actividad sería una hoja de trabajo y no una labor de
investigación. Además, el producto debe ser real y reflejar
adecuadamente el papel asignado en el escenario. Por ejemplo, si se les
pide realizar un trabajo periodístico, entonces el producto debe ser una
columna de opinión o una cró pica. Dicho trabajo se podría proponer a
los compañeros que lleven la revista escolar para su inclusión como
tema de actualidad o muestra de las tareas de clase.

3.2.3. La caza del tesoro

47
Una caza del tesoro (en inglés treasure hunt, scavenger hunt o knowledge
hunt, ya que de las tres formas se la conoce) es una actividad poco compleja
en su diseño y ejecución, ya que se concibe como una página web con
preguntas directas y un listado de direcciones web para que los niños puedan
contestarlas. Dependiendo del nivel en el que se apliquen puede existir o no,
según criterio del profesor, una pregunta cuya respuesta no viene indicada de
forma explícita en las páginas reseñadas sino que se tiene que realizar una
vez se haya "navegado" por ellas.

La estructura de este tipo de ejercicios es más simple que la de una

WebQuest. Deberá tener los siguientes apartados:

-Introducción: debe reflejar las intenciones de la caza del tesoro, a la vez

que ser atrayente y despertar el interés de los alumnos por averiguar las
respuestas a las cuestiones planteadas. Hay que procurar que no sea
muy extensa ni que divague o induzca a error.

-Preguntas: para realizarlas tendremos que tener en cuenta, sobre todo, a

qué nivel o etapa va dirigida. Según esto, para niños pequeños las
podemos formular de forma directa, igual al contenido de la página web
donde deben buscar. Si son mayores podemos diseñar las preguntas un
poco más complejas, donde intervenga la comprensión de la lectura de
la página, etc.

-Recursos: en este apartado colocaremos las direcciones web para que los
alumnos puedan acceder a la información y responder las preguntas.

-La gran pregunta: debe ser diferente a las que se han formulado
anteriormente y no tiene que ir obligatoriamente dentro de la página. Su
inclusión dependerá del tipo de alumnado que va a realizar la actividad.
Procuraremos que sea un poco el resumen de la lectura realizada a lo
largo del ejercicio y, si puede ser, que corresponda a uno de los
objetivos contenidos en el proyecto curricular. Se debe poder responder,
obviamente, cuando se haya leído la información facilitada a través de
los recursos y puede no venir explícitamente respondida en uno en
concreto.

48
 -Durante la fase de evaluación se determinará la calidad de los contenidos
elaborados por el alumnado teniendo en cuenta, no sólo si la respuesta
es correcta, sino también el desarrollo, la claridad expositiva y otros
aspectos no formales que implica la respuesta (diseño con inclusión de
imágenes, ausencia de faltas de ortografía, etc.).

3.2.4. Generar WebQuests, MiniQuests y cazas del tesoro

Aunque una WebQuest no tiene por qué estar en formato de páginas web, sin
embargo es coherente con la actividad el hecho de que se presente en este
formato y que esté accesible a todo aquel profesor que quiera hacer uso de
ella (incluso ampliarla o modificarla según las necesidades y características
de su alumnado). Para su realización, después de ver algunos ejemplos para
damos ideas de qué están haciendo otros profesores, podemos optar por
varias alternativas:

-Utilizar un programa de edición de páginas web, procedimiento cada cada

vez más en desuso por tener que utilizar al menos un programa de
edición de páginas web, un programa de FTP y disponer de un servidor
para alojar dichas páginas.

-Utilizar aplicaciones Web 2.0 para crear páginas web, como por ejemplo:
Weebly (www.weebly.com), que permite su creación simplemente
arrastrando y soltando contenidos; SchoolRack (www.schoolrack.com);
Webnode (www.webnode.es); Google sites (http://sites.google.com),
etc.

-Lo más fácil (aunque menos versátil) es utilizar un generador, lo que

simplifica enormemente el proceso y se ajusta a las necesidades del
profesorado, que se olvida de cuestiones técnicas y se centra en el
propio diseño de la actividad.

Generadores de WebQuests hay varios, cuyos sitios web comparten en su

mayoría una serie de características:

-Hay que solicitar previamente una cuenta para poder realizar nuestras
WebQuests.

49
 -Se dispone de acceso a otros recursos elaborados por otros profesores.

-Ofrecen la posibilidad de descargar el programa para instalarlo en otro

servidor.

-Disponemos de manuales en distintos formatos (HTML, PDF, etc.).

Los que reseñamos a continuación nos ofrecen alojamiento de las

actividades creadas:

a)PHP WebQuest es una aplicación con licencia Creative Commons,

creada por Antonio Temprano con la finalidad de que el profesorado
realice WebQuests, MiniQuests y cazas del tesoro sin necesidad de
escribir código HTML o usar programas de edición de páginas web. El
usuario puede también editar o borrar las actividades creadas
previamente que, una vez hechas, quedan a disposición de los que
deseen acceder a ella. Su página web es www.phpwebquest.org.

b)Creador de WebQuests del Centro Aragonés de Tecnologías para la

Educación (CATEDU). Una vez registrados en su página web
(www.catedu.es/ crear_wq/z_usuarios/ingreso_usuarios.php) ofrece
variadas plantillas para elegir y dispone de una ayuda más que
aceptable.

c)Otro sitio generador de WebQuests se llama WebQuest Creator.

Realizado por Miguel A.Jonquera, dispone de licencia GPL, siendo su
sitio web el siguiente: http://webquestereator.blogspot.com; el acceso a
la aplicación se realiza desde www.orospeda.es/majwq/inicio.

d)Zunal.com que, aparte de damos la posibilidad de crear una WebQuest y

almacenarla, nos ofrece la posibilidad de exportarla a varios formatos
(pdf, doc, xls). Como inconveniente se podría indicar que está en inglés.

Por último, nos podemos encontrar con instalaciones de algunos

generadores de WebQuests (como PHP WebQuest y Webquest Creator) en
servidores de diversos organismos, sobre todo destinados a la formación del
profesorado. Conviene realizar un somero estudio, a la vista del número de

50
generadores que se nos presentan, sobre las posibilidades de los mismos a la
hora de decantamos por uno u otro. Las diferencias van a ser escasas, pero
puede que la posibilidad de incrustar algún elemento o no nos decida por uno
u otro.

51
Los Medios de Comunicación Social (MCS) son elementos cotidianos e
influyentes, pues a través de ellos percibimos el mundo. Por tanto, hay que
verlos como agentes que influyen en el proceso de aprendizaje y
socialización poniéndonos en contacto con realidades a las que no
prestaríamos atención si no es a través de ellos.

Tal influencia debe llevar a plantear una reflexión profunda en el

profesorado en el sentido de que sus alumnos aprendan a hacer un buen uso
de ellos. Ningún medio informativo es imparcial al cien por cien; todos, y
sobre todo las grandes cadenas, están inmersos en una ideología que marca la
línea editorial.

La escuela no puede ser ajena al uso de estos medios a pesar de tener una
idea no muy positiva sobre su inclusión, considerándolas como "intrusos" en
el proceso educativo.

Hay que cambiar esa tendencia viendo en los medios no una influencia
negativa o positiva sino hacer de los mismos una herramienta educativa como
realidad que rodea al alumno en su vida cotidiana y promover el uso correcto
de los mismos como una forma, entre otras, de introducir la cultura y el
entendimiento de la realidad social. Para ello hay que hacer una selección
rigurosa para descartar aquellos que se limiten al mero entretenimiento y
eligiendo los que se pueden incardinar como un elemento más en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Para llevar a cabo una educación integral del alumnado es conveniente no

solo estudiar dichos emisores de información sino ponerlos en práctica dentro

52
el aula. Pero dicha puesta en marcha no debe ser apresurada ni esporádica.

No se pretende que el profesorado tenga una opción para rellenar los

tiempos muertos del alumnado. Para que salga bien hay que integrar dicha
actividad en el currículo y después planificar con detenimiento la misma
dedicando tiempo, me dios y un proyecto común. Hay que intentar la
participación de toda la comunidad, porque en muchos casos puede
convertirse en un foco importante de cultura en la localidad o barrio donde se
ubique el centro.

Entre los medios de comunicación más usados en el entorno escolar cabe

citar la prensa, la radio y el cine sin olvidar a la televisión y otros medios
como los cómics y grafitis que cada día adquieren mayor importancia. Todos
tienen en su uso educativo unos objetivos comunes:

-Formar al alumnado como espectador, lector u oyente crítico ante la

información recibida. Deben ser capaces de, mediante un análisis en
profundidad, analizar cómo los diferentes medios nos informan.

-Conocer su estructura a través de los temas transversales para tener un

punto de vista real donde se valore la dificultad, los elementos
empleados para la difusión, el medio (estructuras de los programas) y el
tipo de mensaje que puede esperarse.

4.1. Importancia de los medios de comunicación en la escuela

No se puede introducir de cualquier forma una actividad innovadora como es

el uso de los MCS sin un análisis profundo y serio de lo que se quiere
conseguir. Marcar plazos, objetivos y etapas ayuda en gran medida al logro
de la misma.

Desde hace tiempo se dio cabida a los llamados contenidos transversales,

donde se incluían las diferentes materias educativas no contempladas en el
currículo y que adquieren la misma importancia que las demás si
pretendemos la educación integral del alumnado.

Los MCS, unidos a las TIC, pueden ser un catalizador muy eficaz en el

53
tratamiento de estas materias (educación ambiental, para la salud,
interculturalidad, etc.) y en la consecución de determinadas competencias.
Con una buena planificación se conseguirá el desarrollo de valores,
contribuyendo indirecta y directamente al desarrollo cognitivo, afectivo,
social y moral de todos los implicados.

Con este tipo de actividades se favorecen hábitos de discusión, crítica e

investigación fuera del rigor academicista que imprimen las clases
tradicionales.

Hay que establecer dos aspectos básicos en las pautas de trabajo, la

globalización de y a todos los niveles y ciclos implicados y la
interdisciplinariedad. Conformar horarios para el desarrollo de los objetivos
comunes, asignar tareas según intereses y capacidades de los implicados,
tratar temas o aspectos relacionados con la asignatura que se imparte, etc. son
otros aspectos que no deben ser obvia dos en aras del buen desarrollo
posterior y la optimización de todos los recursos al alcance del proyecto.

A una preparación previa del profesorado, para que conozca a fondo el

medio de comunicación social que va a trabajar, debe unírsele la introducción
de dicha actividad en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y en la
programación de aula del curso escolar que se vaya a desarrollar. Nada o casi
nada debe quedar sin programar y evitar recurrir a la improvisación para
paliar tal carencia.

Lo primero que hay que hacer para la puesta en marcha de algún MCS es
debatir y llegar al acuerdo, en función de las posibilidades de los docentes,
acerca de qué medio se va a trabajar en común, ya que sería muy favorable la
participación del mayor número de implicados de diferentes grupos y niveles.
Podemos editar un periódico digital, hacer un programa de radio para ser
grabado o radiado a través de Internet, realizar reportajes de vídeo a modo de
documentales o reportajes, etc. Todas las propuestas están al alcance de las
TIC, tan solo se requiere un conocimiento previo del medio y una
investigación posterior para el planteamiento y puesta en práctica de la
actividad.

54
 El papel que deben jugar los centros educativos frente a la intención de
crear corrientes de opinión será la de hacer de nuestro alumnado receptores
críticos mediante el análisis de los mensajes recibidos fundamentado en el
conocimiento de los mismos.

Hay que tener muy presente por parte del docente las características
psicológicas e intelectuales de los receptores e intentar combinar elementos
lúdicos y motivadores como de conocimiento. La creación de programas de
televisión, radio, prensa o cómics escolares es una buena manera de combinar
dichos elementos.

En este proceso de creación se va asentando el nuevo papel del profesor

frente a sus alumnos ya que es una manera muy válida para "democratizar la
escuela" donde se fomente el diálogo, el trabajo colaborativo y una dirección
indirecta por parte del docente.

4.2. El papel del profesorado ante los medios de comunicación y

competencias a alcanzar

La educación ante los medios dentro de la sociedad del conocimiento es una

herramienta indispensable para que el alumnado adquiera las capacidades a
las que se refieren las ocho competencias básicas que se definen en el
currículo.

Al tener que diseñarse las programaciones por competencias como

objetivo final en las actuaciones realizadas en el aula por la legislación
vigente se marca la dinámica que el profesorado debe adquirir en su trabajo
en equipo y el establecimiento de nexos entre las diferentes asignaturas.

El papel del profesorado no tiene que circunscribirse a las competencias

que están directamente relacionadas con los medios de comunicación, como
pueden ser la competencia social y ciudadana y la de autonomía e iniciativa
personal, sino que debe ser más ambicioso en sus pretensiones. El resto de
competencias hay que desarrollarlas según el uso pedagógico que hagamos
de ellas.

Se puede hacer una programación por proyectos donde el medio de

55
comunicación elegido sea el eje vertebrador de la unidad.

Hay que llegar a un grado de concreción que vaya más allá del enunciado
de las competencias, nos referimos a niveles de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal que ayuden a desarrollarlas. Si, por ejemplo, se
desarrolla la redacción de la competencia lingüística hacia el uso del lenguaje
como instrumento de comunicación y representación deberían contemplarse
dimensiones tales como la comprensión y expresión escritas y la
comprensión y expresión oral con elementos en los tres componentes: saber
(contextos y situaciones comunicativas...), saber hacer (dar coherencia y
cohesión al discurso...) y saber ser (aceptación y realización de críticas con
espíritu constructivo...).

4.3. Diferentes tipos de medios y su aplicación didáctica

4.3.1. Prensa

Hay que entender la prensa escolar como una recopilación de información

que se presenta a los lectores de la realidad social, política y cultural ya sea
próxima (local, nacional) o de ámbito internacional. Lo esencial es que a la
hora de editar un periódico o revista dicho formato permita transmitir ideas,
mensajes y opiniones que puedan comunicarse al resto de la comunidad
escolar.

Con la elaboración del periódico o revista escolar conseguimos que

nuestro alumnado aprenda de forma diferente, ya que tiene que interactuar
sobre la información que recibe, escribiendo desde su propio enfoque con la
responsabilidad que conlleva dicha tarea (debate con los compañeros,
resolución de dudas que puedan surgir, etc.); además, gracias a las nuevas
tecnologías, se añade la posibilidad de dar mayor dinamismo a las
informaciones que dimanan de la publicación, ya que el formato digital
permite el recibir dicha información de muchas maneras al acceder sin un
orden establecido.

Hay que perseguir a toda costa aprovechar todos los conocimientos que
puedan provenir de diferentes fuentes y no solamente del profesorado o el
libro de texto, sin caer en la falacia de querer aplicar este tipo de actividad

56
como un recurso metodológico dentro de la enseñanza tradicional.

En el terreno puramente informativo el periódico o revista permite recibir

no solo información sino también emitir juicios y opiniones sobre la misma.
Para generar dichos juicios, previamente se ha tenido que leer a fondo y de
forma directa la noticia desde diversas fuentes, por lo que se crea el hábito a
la lectura detallada y conlleva la formación de un espíritu crítico, siendo
capaz de reaccionar y valorar en su justa medida la tremenda influencia de los
MCS.

Podemos convertir esta poderosa herramienta en una ayuda al currículo en

su parte actitudinal, ya que favorece la transmisión de los conocimientos por
parte del alumnado y desarrolla las facultades de crítica, análisis y síntesis.
Hay que conseguir la participación del alumnado en la vida social y cultural
del centro y en la que puede sentirse con plenos derechos y deberes para
actuar.

En definitiva, se debe pretender de nuestro alumnado que se conviertan en

lectores informados o, lo que es lo mismo, ciudadanos con opinión propia
capaces de tomar decisiones.

Hay dos maneras distintas de utilizar los periódicos en el aula de clase:

mediante la lectura y análisis de algunos periódicos (dándole el tratamiento
objetivo que la noticia requiere sin caer en el enfoque sesgado de la línea
editorial) o la elaboración de un nuevo medio de comunicación en forma de
periódico o revista escolar.

A nivel curricular obtendremos muchas ventajas, la más obvia se observa

en el terreno de la lectura y la escritura, pero sin olvidar a todas las materias
que intervienen de una manera u otra, ya que su estudio y conocimiento se
requiere para el desarrollo de una noticia veraz. Así por ejemplo, si tenemos
que hablar de una noticia local como la denuncia de un vertedero
incontrolado, tiene que documentarse al respecto debiendo recurrir a la
materia de que trate contenidos acerca de naturaleza y medio ambiente.

Podemos dividir al alumnado participante en el proyecto en varios grupos

(o "departamentos" simulando la estructura de un periódico real):

57
 -Consejo de redacción y dirección.

-Departamento de redacción.

-Departamento de maquetación y distribución.

-Departamento de recursos y administración.

En un entorno educativo hay muchas aplicaciones para la edición de un

periódico. Podríamos citar a Scribus por la ventaja de ser una aplicación
sencilla de manejar, por disponer de versiones para varios sistemas
operativos, por tratarse de software libre (con lo que no tendremos dificultad
alguna de licencia al utilizar dicha aplicación) y por disponer de versión en
castellano. Se puede descargar desde su página oficial
(www.scribus.net/canvas/Seribus).

Si se necesita trabajar con imágenes para su posterior inclusión en una

publicación, por las mismas ventajas de Scribus recomendamos el uso de
GIMP (GNU Image Manipulation Program), que puede descargarse desde
www.gimp.org.

Si la publicación de nuestro periódico o revista va a ser digital podemos

hacer uso de aplicaciones Web 2.0 como issuu: http://issuu.com/.

4.3.2. Radio

Realizar un programa de radio es una apuesta arriesgada, no exenta de

complejidades, pero es uno de los medios más enriquecedores desde el punto
de vista innovador y pedagógico.

Como actividad previa y motivadora el alumnado puede escuchar y

analizar programas y emisoras de radio en Internet. Existen dos tipos
claramente diferenciados: por un lado las cadenas comerciales y, por otro, las
educativas o escolares.

De dichos análisis aprenderán la estructura de un programa de radio (cuña,

58
escaleta, sintonía, cortinilla, etc.) y sus diferentes componentes (voz, música,
efectos sonoros, etc.).

Las primeras radios escolares surgieron de una relación establecida entre

las instituciones locales y los centros para ajustarse a la legislación sobre la
emisión a través de frecuencias corta y larga.

Los escolares preparaban el programa con ensayos previos y

posteriormente se trasladaban al estudio de la emisora para emitirlos. Como
ejemplos de radio pioneras podemos hacer referencia a:

-"Radio Colega" del CEIP Gerardo Diego (Madrid)

(http://cp.gerardodiego. leganes.educa.madrid.org/radio.htm).

-Radio Monesterio desde el CEIP El Llano de Monesterio (Badajoz).

Actualmente de propiedad municipal exclusivamente.

-Colegio San Pedro y San Felices (Burgos).

Con las TIC se ha salvado la legislación y han aflorado más centros con
esta iniciativa. Como ejemplos gráficos se puede consultar la Xarxa
Telemática de Cataluña en su página XTEC Radio
(www.xtec.cat/web/recursos/media/radio).

Al margen del momento de la emisión debemos dedicar un tiempo a la

preparación del mismo procurando que estén implicadas todas las asignaturas
posibles (Lengua, Educación Artística, etc.).

Hay diferentes tipos de programas radiofónicos que se pueden llevar a

cabo:

-Informativos (boletín, diario, boletines especiales).

-Musicales (radio fórmula, música especializada, revista musical,

musicales de autor...).

-Magacines.

59
 -Periodísticos (informe, reportaje, entrevistas, etc.).

-Especiales y de entretenimiento.

El programa que más se puede adaptar a las características propias del

entorno escolar donde desarrollaremos las emisiones es el magacín, por ser
considerado en el mundo radiofónico una especie mixta. Una definición que
acerque el concepto de magacín lo encontramos en Cebrián (1994, p. 481):

El magazine constituye una modalidad de programa en el que se

combina la información y opinión con el entretenimiento y el
espectáculo. No es un programa exclusivamente informativo, aunque
hay un enorme predominio de referencias a la actualidad y de
contenidos de cualquier tipo a los que se les busca alguna vinculación
con la actualidad.

No todo son ventajas en la preparación de un magacín porque, si bien es

cierto que se puede incluir en el apartado radiofónico que se estime oportuno,
esa misma autonomía de la que se dispone puede ser una dificultad por la
variedad de los géneros; por tanto, en sesiones previas hay que buscar una o
varias estructuras en las que se pueda desarrollar.

Se puede comenzar la emisión de un programa de este tipo con

periodicidad amplia hasta que la estructura de producción y los diferentes
equipos tengan los suficientes recursos para acometer metas más ambiciosas.
Una emisión de entre 10 y 20 minutos puede ser lo suficientemente atrayente
para que todo el centro esté pendiente de dichos programas.

Como alternativa al directo se pueden hacer programas grabados en

formato audio y emitirlos como podcast. Esta forma de hacer radio puede
contribuir a dar seguridad a los responsables y perder el miedo a la
producción.

Para imprimir un sello personal a los programas, atraer a los oyentes e

intentar que se identifiquen con lo que escuchan hay que cuidar dos aspectos
importantes: por un lado los bloques de contenidos deben tener siempre la
misma estructura y, por el otro, procurar que los temas a tratar sean cercanos

60
y de interés para el alumnado. No se trata de imitar a las cadenas existentes,
sino de hacer un programa adaptado a las inquietudes de los estudiantes,
dando cabida a los diferentes puntos de vista desde el respeto y la pluralidad
de opiniones.

Para realizar la grabación de un programa de radio se necesita una

aplicación que mezcle y ordene según guion lo que se quiere transmitir.

Uno de los programas más adecuados para esta tarea es Audacity

(comparte características con los citados en el apartado anterior). Se trata de
un editor de audio que permite multitud de funciones para crear archivos de
sonido. Además de grabar sonido, reproducirlo, importarlo y exportarlo a
diferentes formatos se puede utilizar para mezclar pistas o aplicar diferentes
efectos de sonido. Se puede descargar desde http://adacity.sourceforge.net/?
lang=es.

4.3.3. Televisión y cine

Se ha unificado la televisión y el cine en un solo apartado para tratarlos como

archivos de vídeo.

Como paso previo para aclarar términos no se debe confundir televisión

educativa o cultural con televisión escolar ya que la segunda se refiere a la
transmisión de contenidos relacionados con el currículo y constituye un
elemento sustitutivo de las clases presenciales. Va dirigida al alumnado que
por razones diversas no puede asistir a clase.

Cuando el profesor quiera hacer un buen uso de los programas tiene que
diferenciar entre la televisión para el aprendizaje y la televisión educativa.

Una televisión para el aprendizaje se fundamenta, sobre todo, en la

trasmisión de unos conocimientos para su asimilación por parte del receptor.
Por su parte, la televisión educativa perseguirá objetivos menos cuantificables
que contribuyan a enriquecer el proceso enseñanza-aprendizaje, sustentada en
la existencia de un currículo que dé validez a los contenidos.

Para afrontar con garantías la educación a través de la televisión hay que

61
tener en cuenta factores tan importantes como:

-La comprensión del medio en un plano fuera del uso cotidiano,

despojándolo de la supuesta "infalibilidad" que se da en la sociedad en
general. Se debe procurar un distanciamiento intelectual del uso que se
hace en el entorno familiar.

-Una lectura crítica de los mensajes que el alumnado recibe, tanto desde el
punto de vista tecnológico como desde el del discurso. Un porcentaje
elevado de programas infantiles se ajustan a guiones simples donde se
potencia la competitividad y la violencia. Repiten esquemas de una
sociedad simplificada con situaciones irreales.

-La televisión como producción propia para un uso creativo y educativo.

Para hacer un buen uso de la televisión hay que conocer las ventajas e
inconvenientes que ofrece el medio. Entre los inconvenientes se pueden
destacar:

-Aislamiento y falta de crítica por parte del receptor.

-Influencia subliminal en los mensajes según el interés de la cadena.

-Un uso abusivo que no deja tiempo para otras actividades de tipo lúdico.

-Crea dependencia e incomunicación con el entorno.

-Los receptores no interactúan con el medio, con lo que se fomenta la

creación de sujetos pasivos.

Entre las ventajas:

-Transmisión de conocimientos.

-Elemento motivador con grandes dosis de entretenimiento.

-Se puede visualizar contenido que por otras vías no sería posible.

62
 -Evita desplazamientos fuera del aula para observar in situ lo que se quiere
ver.

Para hacer un uso educativo de este medio hay que evitar que el docente se
limite a mostrar un programa sin una intervención que canalice la clase hacia
los objetivos que se han programado y no se la "abandone" con la
consiguiente pérdida de atención y tendencia a la pasividad por parte del
alumnado.

Para evitar lo anterior, la clase se puede dividir en cuatro fases: análisis y

explicación previa por parte del profesor, difusión del programa, evaluación
del mismo y actividades de refuerzo y análisis.

En líneas generales se puede decir que el éxito de un programa de

televisión depende de la sensibilidad, imaginación, creencias e interpretación
del medio que pueda tener el profesorado. Alguno de los fallos cometidos en
la utilización de programas televisivos educativos suele atribuirse más al
hecho de no estar integrados en el currículo que a las características técnicas
y conceptuales del programa.

Por otra parte, si se trabaja el cine en el centro podremos aplicar las

mismas directrices de trabajo que para la televisión, organizando la clase en
la modalidad cinefórum una vez visionada la película.

Esta técnica grupal servirá como eje vertebrador al visionado de la película

abriendo un espacio para la reflexión crítica sobre las propias actitudes,
valores y creencias.

El visionado de la película irá precedido de una introducción donde se

darán directrices para que los espectadores centren su atención en los
aspectos que se quieran resaltar.

Se tendrá que tener en cuenta a la hora de hacer un análisis reflexivo los

diferentes elementos que componen una película tales como:

-El ambiente.

63
 -Los personajes.

-La música.

-El montaje y el punto de vista, así como los efectos especiales.

Existen dos géneros que se pueden trabajar en el aula con muchas

posibilidades, los documentales y las películas históricas.

Una vez escogida la proyección hay que plantear una serie de preguntas
que den respuesta a lo que se pretende conseguir en nuestra programación de
aula tales como qué se quiere hacer, promover, informar o enseñar.

Si se desea editar vídeo disponemos de aplicaciones sencillas que incluso

vienen acompañando al sistema operativo que instalemos (por ejemplo,
encontramos, en las distintas versiones de Windows, el programa Windows
Movie Maker) o que podemos utilizar sin problemas de licencia (como
OpenShot Video Editor, Cinelerra, PiTiVi, etc., para distribuciones
GNU/Linux).

Estas aplicaciones permiten editar y crear vídeos para posteriormente

publicarlos en sitios tan populares como YouTube, Vimeo, Flickr, etc.
Permiten mezclar diferentes pistas de audio y vídeo, así como insertar
transiciones, efectos y títulos de forma automática. También ofrecen la
posibilidad de insertar imágenes fijas (fotografías, capturas de pantalla, etc.).

Hay que tener en cuenta que cualquier archivo de vídeo de gran capacidad
puede presentar problemas técnicos y de visionado ya que corre el peligro de
"colgarse", por lo que es conveniente, si se va a difundir a través de la Red,
que tenga una calidad alta-normal y se exporte en archivos livianos como
.f1v.

4.3.4. Otros medios

Considerado como el noveno arte, el cómic es una herramienta educativa

potentísima que podemos definir como una secuencia de imágenes que
muestran una historia apoyada con pequeñas frases o palabras sueltas que

64
complementan el contexto narrativo. Los cómics son beneficiosos para el
aprendizaje en el aula a través de su lectura y no solo una actividad divertida
de plástica.

Las imágenes apoyadas en un texto simplificado permiten a cualquier

lector seguir una historia sin dificultad potenciando las imágenes en su trama,
personajes, secuencias, etc. En definitiva, ayudan a leer una imagen fija
dentro de una secuencia narrativa, a la vez que atrae a lectores menos
avezados.

Tres componentes fundamentan este medio de comunicación: el lenguaje

visual, el verbal y los signos convencionales.

Dentro del lenguaje visual se tiene que tener en cuenta factores muy
importantes tanto para su estudio crítico como a la hora de su creación.

Así la viñeta como unidad mínima de secuencia de la historia tiene que

cuidar tanto el continente como el contenido. Dicho contenido, para que
motive y transmita, tiene que tener un buen plano, encuadre y ángulo de
visión que permita al lector disfrutar de la historia.

El lenguaje verbal dispone de diferentes elementos que, según su

colocación, tiene un significado. El bocadillo o globo es el hilo conductor del
diálogo de los personajes y, según la forma, tiene diferentes sentidos. Por
ejemplo, un contorno con forma de hoja de sierra expresa tensión y ruido. La
cartela es la frase que dice el narrador y el cartucho es un tipo de cartela que
sirve de enlace entre dos viñetas. Por último, tenemos las onomatopeyas que
imitan un sonido.

Las principales ventajas que presentan los cómics son:

-Facilidad en recordar la información transmitida.

-Incita al alumnado con bajo interés en la escritura y desarrolla el

pensamiento creativo.

-Desarrolla las técnicas de composición a través de conexiones visual-

65
 verbal.

-Favorece el aprendizaje para combinar y secuenciar diferentes tipos de

lenguajes (imagen y escritura).

-Fomenta la creatividad y la capacidad de síntesis.

Los inconvenientes a tener especialmente en cuenta son:

-Se necesita conocer el lenguaje que lo impregna.

-Se puede usar como mero pasatiempo.

Para realizar un cómic en clase se puede hacer uso de alguna aplicación

online como Pixton (www.pixton.com/es). Se trata de una aplicación web que
ofrece la posibilidad de realizar un cómic sin tener que instalar ningún
programa específico. Ofrece multitud de elementos como plantillas,
personajes, fondos, figuras decorativas, etc. y permite también subir
imágenes propias. Disponemos de varios tipos de cómics: rápido, clásico, de
estilo libre, gran formato, etc.

Cuando se realiza un cómic genera un código que permite insertarlo en un

blog o cualquier espacio que permita la inclusión de código html.

66
La importancia de la publicidad puede verse reflejada en las cifras de
inversiones que se hace en ella. En España, en 2010, un año de crisis
económica, la inversión estimada en publicidad, por Infoadex (2011), fue de
12.883,8 millones de euros, con un incremento de un 1,4% respecto a 2009.

De esas inversiones las marcas comerciales siguen invirtiendo

mayoritariamente en televisión, que acapara el 42,3% de las inversiones; en
segundo lugar, con un 19,2% están los diarios y la publicidad en Internet
alcanza el 13,5%, ocupando el tercer lugar.

Si miramos la evolución de estas cifras comprobamos que la inversión de

publicidad en diarios ha bajado desde el 2007 al 2010 en un 59,35%, en la
televisión la bajada ha sido del 71,27%, mientras que en Internet la subida de
la inversión es del 163,66%. Estas cifras muestran con claridad la fuerte
apuesta que tienen los publicistas por Internet.

La enorme cuantía de las inversiones en publicidad y los datos de las

empresas hacen evidente que la inversión en publicidad tiene un reflejo en
sus beneficios. No obstante, la mayoría de las personas piensan que la
publicidad tiene escasa o nula influencia en ellas.

La publicidad es un tema relevante para la sociedad y es por ello que al

mismo tiempo que se permite su existencia y se la valora por su capacidad
creativa, pero a la vez se intenta controlar sus abusos con normativas éticas y
se promueve que en la educación haya un apartado para un consumo
responsable.

67
 En este capítulo vamos a tratar fundamentalmente la publicidad en
televisión porque es la más importante como hemos notado y el medio de
comunicación, al menos hasta ahora, más utilizado por los jóvenes.
Asimismo, incursionaremos en la presencia de la publicidad en Internet.
Evidentemente el tratamiento de la publicidad tendrá como referente la
dimensión educativa.

5.1. Efectos de la publicidad en la sociedad y en las personas

La publicidad tiene una gran importancia en el mundo actual y en todas las

sociedades, pero especialmente en las que el comercio tiene un mayor
desarrollo. La publicidad, además de ser la principal herramienta para dar a
conocer los productos, es la que sostiene económicamente a la mayoría de los
medios de comunicación incluido Internet.

En este apartado vamos a centramos en algunos de los efectos y

repercusiones que tiene la publicidad en la creación de modelos y estilos de
vida.

5.1.1. La mujer en la publicidad

El papel de la mujer en la publicidad ha sido objeto de numerosos estudios,

que en general apuntan a conclusiones parecidas a las expresadas por Chacón
(2008, p. 406), que afirma que el cuerpo de las mujeres busca llamar la
atención de los hombres para

traspasar posteriormente su atención al verdadero objeto del anuncio, la

marca o producto publicitario.

Generalmente suele ser una mujer joven y bella, de proporciones

exuberantes...

Y habla de dos tipos de modelos:

-La mujer como objeto decorativo: es un elemento más que forma parte
del producto anunciado; el hombre, además de adquirir el producto, se
lleva el pack, el producto anunciado y la mujer que lo anuncia.

68
 -La mujer escaparate: sirve como vehículo para simbolizar el éxito
masculino. Para el hombre la mujer será como un trofeo.

La visión de la mujer en la publicidad varía sustancialmente cuando se

anuncian objetos o servicios que son usados en exclusiva o mayoritariamente
por mujeres. En estos anuncios, y según la cultura, se presenta a la mujer
como ama de casa cuya función es, fundamentalmente, encargarse de las
labores domésticas; en otros casos, se presenta a la mujer como profesional y
autónoma; en ocasiones se mezclan ambos roles: mujeres profesionales y a la
vez amas de casa.

5.1.2. Publicidad e infancia

Con la aparición de estos roles se pretende que las mujeres se identifiquen

con las que están participando en los anuncios y se genere un acercamiento
emocional hacia los personajes que favorezca la adquisición de los productos
anunciados.

El uso del cuerpo femenino es distinto en la publicidad dirigida a mujeres,

puesto que aunque el reclamo del cuerpo femenino sigue siendo importante y
aparecen mujeres bellas, ya no son mujeres exuberantes y se ajustan a los
modelos de belleza femenina mayoritarios entre las mujeres.

La influencia de la publicidad en los niños también ha generado numerosas

investigaciones, que León (1996) sintetiza y clasifica según sus efectos:

a)Influencia en sus valores y aspiraciones: aumenta la necesidad de

comprar desarrollando valores materialistas; se inculcan de forma
acelerada muchos de los valores y visiones de los adultos y se
uniformizan los gustos infantiles.

b)Las cogniciones infantiles en su interacción con los anuncios: los niños

aprenden a diferenciar a una corta edad lo que es un anuncio y su
intencionalidad, pero ello no significa que no tengan efecto en ellos.

c)La respuesta compradora ante la presión publicitaria: hay una alta

correlación entre lo que compran los niños y lo que se anuncia en

69
 televisión.

También es importante reflejar, por la importancia que está teniendo en los

centros educativos, la tendencia en los niños y especialmente en las niñas de
imitar a los adultos en la ropa. De esta forma, los centros de primaria se están
llenando de niñas vestidas con modas de mujeres, y ello tiene influencia en la
movilidad y en los juegos y relaciones que pueden hacer, siendo condenadas
a vivir como adultas de forma anticipada.

Es también relevante hacer notar que el "marquismo", o llevar una marca

determinada como señal de distinción, es más fuerte en los niños y Jóvenes
que en los adultos.

Y finalmente, los publicistas saben que los niños condicionan e influyen

en las compras de objetos y no sólo de juguetes y productos que ellos usen,
sino incluso de compras de gran importancia como son los automóviles.

5.1.3. Repercusiones e influencias de la publicidad

Por último, aunque sabemos que los anuncios se hacen porque evidentemente
incrementan las ventas de los objetos o servicios que se publicitan, la mayoría
creemos que no nos influyen a nosotros. Fandos y Martínez (1995, p. 18)
estiman que esta falsa percepción se debe a:

Apuntamos aquí algunos de los errores más frecuentes en el análisis

de la influencia publicitaria:

1.La creencia en tomo a que la influencia publicitaria se reduce a

una conducta puntual de compra de un producto determinado.

2.El reduccionismo que implica situar la credibilidad únicamente en

lo que el anuncio dice verbalmente.

3.Reducir la crítica publicitaria al ámbito de la credibilidad.

La influencia de la publicidad se extiende más allá de la conducta

de compra, más allá de la denotación verbal, más allá de la

70
 credibilidad; opera claramente con múltiples códigos que es preciso
conocer, intentar desentrañar y acometer si pretendemos que nuestra
tarea como educadores vaya acomodándose paulatinamente a uno de
los principios irrenunciables de la educación, el del desarrollo integral
del educando.

La influencia de la publicidad está conformando modelos de vida

especialmente peligrosos como el consumo descontrolado, la creación de
nuevas necesidades de productos o servicios que pasan a ser imprescindibles,
un modelo de vida en permanente felicidad y que ésta nos la da el disfrute de
objetos o servicios, etc.

Los efectos de los deseos de comprar dan lugar a impulsos de compra de

objetos que con frecuencia no necesitamos, ni los usamos, llenando los
hogares de artículos inútiles. E incluso en parte de la sociedad se dan
conductas que sí son patológicas, como las compras compulsivas que se
generan por una necesidad de poseer algo de forma inmediata y que es
incontrolable.

Los hábitos consumistas que están calando profundamente en la sociedad

son un peligro para la subsistencia de la misma y para el futuro del planeta.

Por último, y vinculándolo con el impacto de la publicidad en la

percepción de la mujer, no podemos olvidar que ya no es solo el cuerpo de la
mujer el que se expone en los mensajes publicitarios. Ahora son también el
cuerpo masculino y los hombres los que se están convirtiendo en objetos.

Además, la exposición permanente de esos cuerpos, la mayoría alterados

artificialmente por operaciones, maquillajes, etc. presenta un modelo de
hombres y mujeres que no existen y propician un culto al cuerpo y a la
juventud que son insanos.

Por último, tenemos que hacer notar que hay variables que influyen en los
hábitos de consumo como son los ingresos económicos, la cultura, el nivel de
estudios, el lugar de residencia (urbano y rural), el clima, etc.; pero nunca hay
una relación lineal y automática entre ellas y los hábitos de consumo.

71
5.2. Publicidad en Internet

El bajo coste de la publicidad en Internet y la posibilidad de llegar a muchos

usuarios ha aumentado su presencia en este medio. El acusado interés de las
compañías por estar presentes en este entorno ha aumentado
significativamente el presupuesto que se dedica a esta publicidad.

Internet y la telefonía móvil están acaparando las grandes inversiones

económicas y se espera que en pocos años pueda superar a la televisión. La
primeras líneas de publicidad en Internet estuvieron sujetas a las
características de otros tipos de publicidad como la de folletos, carteles y
televisión, de forma que lo único que se hacía era incorporar ese tipo de
publicidad a Internet. Paulatinamente, se va cambiando la publicidad
teniendo en cuenta las características de este nuevo medio.

Entre las diferencias fundamentales que se dan es el carácter activo del

internauta al navegar, frente a la pasividad del espectador de televisión o
radio. Si bien es cierto que el espectador televisivo o el oyente de radio,
cuando comienzan los anuncios publicitarios, puede cambiar de canal,
también lo es que un porcentaje muy alto continúa en el canal porque sigue
interesado en el programa que está viendo, o porque simplemente cambiar de
canal significa elegir de nuevo, buscar otro que tenga un programa que le
agrade, etc.

En Internet no se produce la misma situación y es por ello que Romero y

Fanjul (2010, p. 127) afirman "Además, tiene vital importancia que el acceso
a la web sea absolutamente voluntario, con lo que conlleva en cuanto a la
concepción como medio. El usuario decide en todo momento qué ver y de
qué huir". Aunque es cierto que en todos los demás medios pasa igual (son
voluntarios), en Internet el usuario está más activo y con un solo clic la
publicidad desaparece sin que le signifique ningún esfuerzo.

La publicidad en Internet generó una actitud bastante negativa por parte de

los internautas por culpa de la publicidad intrusiva que aparecía en las
pantallas y de la que era difícil deshacerse, además de los correos spam que
invadían los buzones.

72
 Afortunadamente, las grandes empresas se han dado cuenta de la ventaja
de la publicidad no intrusiva y, en esta línea, las estrategias publicitarias han
cambiado para adaptarse a la Red. Los mensajes no van tan dirigidos a lo
estrictamente comercial, sino a generar un sentimiento en el internauta (no
siempre relativo a la marca o al producto). Se observa una publicidad
completamente emocional y destinada a que sea el usuario el que elija
permanecer en el sitio web.

Romero y Fanjul (2010) afirman que las empresas, en la publicidad

interactiva, mezclan el mensaje publicitario con su filosofia empresarial,
promoviendo generar una relación de empatía con el intemauta, conectando
con su forma de entender la vida.

La publicidad en Internet tiende a una personalización, en la que las

empresas, teniendo información de los usuarios, presentan información según
lo que esperan que sea del agrado del internauta.

5.3. Publicidad comercial y social

En general, con frecuencia se identifica a la publicidad solo desde su

utilización comercial. Además de ésta la publicidad social tiene una gran
presencia en la sociedad actual.

Las inversiones en publicidad social son cada vez más grandes y no

podemos olvidar la influencia que tiene en algunos aspectos muy relevantes
como la política. Las inversiones en publicidad para captar los votos de los
ciudadanos absorben casi todos los recursos de los partidos políticos, porque
ellos reconocen que sin publicidad sus resultados electorales serían muy
inferiores. Esa relación entre inversión y publicidad genera una crítica
fundamentada porque no todas las opciones políticas tienen las mismas
posibilidades de llegar a los ciudadanos.

Dentro de la publicidad social queremos destacar la generada por las

ONG, en la que se da a conocer su trabajo y sus objetivos para implicar a los
ciudadanos en labores de solidaridad y de responsabilidad.

Aunque la publicidad tiene impacto en los receptores de la misma, la

73
mayor parte de la publicidad social tiene unas limitaciones importantes por
varias razones: la publicidad política genera rechazo en los simpatizantes de
otras ideologías; la publicidad social de las instituciones tiene problemas
porque con frecuencia pretenden propiciar algunos cambios en los
ciudadanos, como por ejemplo las campañas de la Dirección General de
Tráfico, las de reciclado, las de ahorro energético... Todas estas campañas
generan unas actitudes o esfuerzos en los usuarios y con frecuencia ellos no
pueden ver de forma inmediata el resultado de sus acciones, frente a ello la
publicidad comercial siempre presenta una felicidad inmediata a quien
compra el producto o servicio.

5.4. Estrategias para el tratamiento educativo de la publicidad

En general, a ningún ciudadano le gusta reconocer que compra un objeto o

servicio por influencia de la publicidad, piensan que la publicidad influye
poco en sus vidas, que en quienes influye es en los demás. ¿Por qué no
queremos reconocer la influencia de la publicidad en nuestras compras e
incluso en nuestros propios estilos de vida? La respuesta es muy simple:
porque la valoración que tenemos de nuestra libertad y de que nosotros
tomamos las decisiones colisiona frontalmente con la idea de que nuestras
decisiones están condicionadas por unos anuncios publicitarios.

Es por esto que estimamos que las estrategias más adecuadas para trabajar
la publicidad desde el punto de vista educativo son: conocer las
características fundamentales de los mensajes publicitarios y descubrir su
influencia en nuestras decisiones de compra.

Las propuestas prácticas que se exponen a continuación responden a estas

dos estrategias mencionadas.

5.4.1. Actividad de reflexión sobre la presencia de las marcas

Esta actividad indaga sobre la presencia de las marcas en nuestra vida. Para
ello utilizaremos el procedimiento siguiente:

-Cada estudiante examinará todo lo que ha llevado a clase y lo que lleva

puesto: ropa, mochilas, zapatos, gorras, bolígrafos, libros, comida,

74
 bebida...

-Escribirá el nombre del objeto, y si tiene marca o no; en caso de que haya
marcas anotará el nombre de la marca comercial.

-En clase, con todos los estudiantes usando herramientas clásicas (como la
pizarra) o bien TIC (la pizarra digital, Google Drive, foro, etc.) se
clasificarán los objetos en función de sus características (bebidas,
ropa...) y se seleccionarán los objetos con marcas comerciales.

-La primera comparación será comprobar el porcentaje de objetos con

marca y sin marca comercial que llevamos en función de la
clasificación realizada y ordenaremos de mayor a menor las clases de
objetos que tienen un mayor porcentaje de marcas comerciales.

-Todos los estudiantes especificarán cuáles son las características (de los
objetos seleccionados) que les hacen comprar los objetos (dentro de
cada categoría) que tienen una mayor proporción de marcas
comerciales. Es decir, ¿por qué lo compran?

-Otro nivel de trabajo será ver, dentro de cada clasificación, cuáles son las
marcas más repetidas (por ejemplo, las marcas comerciales que más
usamos en las zapatillas deportivas), y las ordenaremos.

-Seleccionaremos los objetos dentro de cada categoría que tengan el mayor

número de marcas comerciales, e intentaremos recordar anuncios en
cualquier medio (vallas publicitarias, prensa, televisión, radio, etc.) y
anotaremos qué es lo que recordamos.

-A continuación buscaremos anuncios de esos objetos y marcas y

compararemos las características por las que compramos los objetos con
las características que se especifican en los anuncios publicitarios.
¿Cuántas características coinciden entre las deseadas y las que se
reflejan en el anuncio publicitario?, ¿qué valores o estilos de vida se
muestran explícitamente o no en el anuncio?

-Proseguiremos buscando si hay otros productos que pudieran reunir las

75
 características que deseamos con marcas comerciales desconocidas o
poco conocidas.

-Al culminar toda la actividad escribiremos de forma individualizada si

creemos que la publicidad ha influido en la compra de los objetos que
llevamos, si todos los objetos que llevamos son necesarios.

-Finalmente, haremos un foro en el que debatiremos en qué nos ha influido

más la publicidad, si estamos de acuerdo o no, y por qué.

Los objetivos de esta práctica son:

a)Comprobar en qué medida se está produciendo una homogeneización de

los estudiantes, en qué objetos y marcas.

b)Conocer cuáles son las demandas teóricas para la compra de un objeto y

en qué medida coinciden con las características de los objetos
comprados.

c)Finalmente, habrá que reflexionar sobre la medida en que nuestras

compras, aunque pensemos que no sea así, están condicionadas por la
publicidad.

5.4.2. Elaborar un vídeo publicitario

Los estudiantes seleccionarán un producto o servicio (vacaciones, clases de

inglés, etc.) que tenga interés educativo o que, por su relevancia para los
niños, sea objeto de su atención (como por ejemplo juguetes, refrescos, etc.)
y harán un vídeo comercial siguiendo los pasos que se detallan:

-Elaborarán un lista con las cualidades más importantes del producto: qué
es, utilidad del mismo (para qué sirve), apariencia física en caso de
tratarse de un producto (envase, características, etc.), precio
aproximado, financiación y garantía, duración del mismo y cualquier
otra cualidad que fuera relevante.

-Una vez determinadas las características pasarán a elaborar un guion

76
 literario, es decir, qué queremos comunicar (la información que va a
darse en off por un locutor y, si hay personajes, lo que van a decir).

-El siguiente paso será elaborar un guion técnico para grabar el vídeo.

-Por último, se expondrá el vídeo en clase y los realizadores tendrán que

explicar las dificultades encontradas para realizarlo y las estrategias
seguidas para intentar convencer al público para que compren su
producto.

Los objetivos de esta práctica son:

a)Conocer la forma en que se producen los anuncios televisivos

b)Reconocer algunas estrategias para llamar la atención y provocar la

compra de un producto o servicio.

5.4.2. Comparar publicidad comercial y social

Hacer una comparación entre anuncios comerciales y anuncios de contenido

social, resaltando las diferencias en:

-La forma de comunicar o dar la información (si lo hacen de forma directa

o indirecta).

-Tiempo dedicado al mensaje en uno y otro tipo.

-Personajes que salen en el anuncio, a quienes representa y cuáles son sus

principales características.

-Objetivos que pretende cada anuncio.

-Modelos de sociedad o personas que presenta cada anuncio.

El objetivo de esta práctica será:

a)Discriminar las diferencias más importantes entre la publicidad

comercial y la social.

77
b)Que los estudiantes valoren la necesidad y relevancia de la publicidad
social.

78
6.1. Introducción

Las tecnologías relacionadas con el vídeo en los últimos años, podríamos

afirmar sin ser exagerados, que más que evolucionar han supuesto una
auténtica revolución sociocultural y económica. Y esta revolución se ha
potenciado en dos fases. La primera, tiene que ver con la alfabetización
informática y el paso del vídeo analógico al vídeo digital. El auge y
generalización del uso de los ordenadores personales, sus características
técnicas - microprocesadores más veloces, tarjetas de edición de vídeo más
potentes, pantallas de muy alta resolución con millones de colores,
incremento de la capacidad de almacenamiento tanto en discos duros como
en ópticos o en las llamadas memorias flash, así como la disminución del
tiempo de acceso a esos soportes, el desarrollo de un variadísimo software
específico como veremos al final de este capítulo, etc. - y el abaratamiento y
evolución de las videocámaras domésticas, hoy casi obsoletas dado que todos
los equipos llevan integradas una webcam, al igual que los teléfonos móviles
inteligentes o las tabletas como el iPad, que no sólo favorecen la realización
de nuestros propios vídeos, sino que también permiten su edición e incluso
"colgarlos" en la Red fácilmente (en YouTúbe, Vimeo, etc.).

Precisamente esta facilidad señalada en último lugar, la relativa a la

mejora de la capacidad tecnológica para utilizarlos y difundirlos a través de
Internet, es la que ha marcado un hito histórico en las nuevas costumbres que
nos afectan culturalmente, muy especialmente en el ámbito de las
comunicaciones humanas. Representa la segunda fase a la que nos referíamos
anteriormente y que ha propiciado esta auténtica revolución cultural. Todo

79
ello gracias a la mejora de las infraestructuras que han permitido aumentar el
ancho de banda, junto con el surgimiento de tecnologías como el vídeo
streaming. Este desarrollo también ha permitido la aparición de nuevas
oportunidades económicas. Así, aparecen nuevos portales en Internet a modo
de videoclubs en los que se permite el visionado de películas en la modalidad
de pago por visión (Pay-per-view), o de otros sitios web de emisión o
descarga gratuita, como veremos más adelante.

Actualmente el avance del vídeo está relacionado con el desarrollo de la

tecnología para la creación de películas en 3D, la realidad virtual o la realidad
aumentada, que sin duda favorecerán en un lapso de tiempo breve una mayor
difusión de nuevos estándares de vídeo y volverán a incidir en novedosas
formas de transmisión cultural. Precisamente esta última es la razón por la
que cobra sentido este capítulo en esta obra: la relación entre la educación y
el vídeo.

6.2. Los vídeos en la educación

Desde la aparición de los primeros reproductores domésticos de vídeo - en

cintas VHS o Betamax - hasta la actualidad, el vídeo se viene utilizando con
mayor frecuencia en la escuela. La facilidad de su uso propició el abandono
progresivo de otros multimedia tales como el cine, las diapositivas o los
diaporamas... A medida que los centros educativos han mejorado sus
infraestructuras, han elevado su dotación de materiales y han intensificado las
posibilidades en el uso de las TIC - ordenadores, pizarras digitales,
proyectores.. .-, los vídeos se han utilizado con mayor profusión, lo que a su
vez ha motivado una gran abundancia de vídeos producidos desde instancias
muy diversas y con objetivos igualmente variados, estando todos ellos no
solo disponibles, sino también muy asequibles para ser visionados en
cualquier momento a lo largo de la jornada escolar.

Llegados a este punto nos surge la duda de si todos los vídeos son aptos
para ser vistos en la escuela. Obviamente, no. Será tarea del profesor la
búsqueda y selección de aquellos que resulten más adecuados y pertinentes
para su utilización. Teniendo en cuenta su concordancia con la naturaleza del
pasaje de instrucción con el que se quieren usar y sus objetivos educativos, la

80
edad de la audiencia a la que se dirige o aspectos relativos a los valores que
transmite, a sus contenidos morales y éticos, etc., es decir, deben de ser
educativos.

Pero los vídeos seleccionados por el profesor, ¿son vídeos educativos o

son vídeos didácticos?, ¿existe alguna diferencia entre estos términos? Por
vídeo didáctico deberemos entender solo aquellos que han sido concebidos,
diseñados y producidos para su utilización como apoyo al desarrollo del
currículo escolar; en tanto que los educativos - además de los didácticos -
pueden ser todos los que se produjeron con una finalidad de entretenimiento
y divulgación científica, no académica, pero que poseen contenidos
relacionados con el currículo y, a su vez, manejan y transmiten valores
socialmente aceptados.

6.3. La selección y la evaluación de los vídeos didácticos

Afirmábamos antes que no todos los vídeos son aptos para ser visionados en
la escuela y que era una función del pedagogo saber seleccionarlos y
evaluarlos para optimizar la eficacia de este medio. En consecuencia, su
aplicación estará debidamente planificada. Pero aun antes se deberán visionar
las diferentes alternativas disponibles para seleccionar de entre todas la que
se considere más idónea. Este proceso representa la "selección del vídeo".
Para llevarla a efecto deberemos seguir determinadas pautas para aseguramos
de que la elección realizada finalmente es la adecuada.

Afirmaba Jackson (1968) que frecuentemente nuestra planificación de la

enseñanza no se corresponde completamente con lo que luego sucede en el
aula. Es decir, cuando el profesor piensa y reflexiona sobre su futura
intervención docente - programación de la enseñanza - deja muchos grados
de libertad o de incertidumbre a su ejecución, de manera tal que una vez
finalizado el proceso se puede observar esa falta de correspondencia entre lo
previsto inicialmente (él lo llamó "currículum preactivo") y los cambios
imprevistos introducidos (que denominó como "currículum interactivo")
durante el desarrollo de la clase para así poder conseguir los objetivos
educativos inicialmente propuestos y que hacen que lo que realmente sucede
no sea igual que lo planificado.

81
 La selección del vídeo siempre tiene lugar durante el currículum preactivo,
pero como acabamos de ver su "comportamiento" puede variar de una
situación a otra incluso dentro del mismo contexto de utilización. Es decir,
los fines con los que lo hemos utilizado pueden variar en su grado de
consecución. En consecuencia, será nuestro deber como pedagogos conocer
en qué medida se ha ajustado o no a lo previsto, especialmente de cara a
nuevas aplicaciones. Es por ello que sea necesario "evaluar" el vídeo tras su
aplicación.

6.3.1. La selección de vídeos

Durante este proceso, centraremos nuestra atención en primer lugar en la

naturaleza de la materia (grado de complejidad y dificultad, comprensión
previa del lenguaje y conceptos manejados, etc.), la audiencia a la que se
dirigirá (nivel educativo, cono cimientos previos, competencias y capacidades
requeridas, etc.), concordancia curricular (que los objetivos no diverjan de los
inicialmente planteados, que la metodología exigida no varíe sustancialmente,
etc.) y el análisis y contraste de lo anterior con las posibilidades de acceso a
los vídeos de que disponemos.

Un segundo paso debería llevamos a valorar las posibilidades ofrecidas

por cada uno de los vídeos preseleccionados en la etapa anterior. Se valorarán
las diferentes potencialidades (psicológicas, científicas, artísticas, morales,
etc.) inherentes a cada uno de ellos. Será como una "preevaluación" en la que
no solo se valore intrínsecamente al vídeo, sino que también se trate de
adivinar cómo será de efectivo su uso.

La tercera etapa está referenciada con el propio desarrollo del currículo.

En qué momento del mismo estamos. Es decir, deberá coordinarse con la
presentación y secuenciación de los contenidos preestablecidos de manera tal
que conforme un todo homogéneo, coherente y significativo; evitando la
fragmentación y dispersión del conocimiento.

Finalmente, la organización espacio-tiempo que su aplicación exigirá.

Dentro del aula deberemos disponer del tiempo y los agrupamientos - si
fueran necesarios - para su exhibición. En definitiva, trataremos de

82
racionalizar su visionado, como observaremos en el apartado correspondiente
a las buenas prácticas.

6.3.2. La evaluación de vídeos

Una vez aplicado, deberíamos hacemos una sencilla ficha sobre el vídeo, en
la que constase su nombre y naturaleza, así como la fecha en la que lo hemos
utilizado. En la misma incluiríamos dos grandes apartados. Uno, dedicado a
la "ficha didáctica" y otro a la "ficha técnica". En la primera describiríamos
brevemente la consecución de qué objetivos favorece su uso y, si es posible,
su grado de eficacia. En segundo lugar el nivel de satisfacción provocado
entre los alumnos por su visión (interés, motivación, etc.); problemas con el
vocabulario manejado, velocidad de los procesos mostrados, si resalta o
profundiza sobre aspectos concretos que nos interesen, etc. Por último,
detallaríamos en un tercer apartado las sugerencias para otra posible
aplicación, por ejemplo qué actividades o agrupamientos serían los más
convenientes. En la ficha técnica se recogen datos del vídeo tales como
duración, autor o autores del mismo, aspectos estéticos, temática, colección a
la que pertenece, etc. De este modo, al cabo de un tiempo, el profesor
dispondrá no solo de los vídeos, sino también de una útil y sencilla base de
datos a la que acudir en un determinado momento de preparación de sus
clases.

6.4. Buenas prácticas

No quisiéramos finalizar esta parte del capítulo sin hacer una mención
expresa a cuáles deben ser las guías que nos conduzcan como educadores a
unas buenas prácticas en el uso académico de vídeo. Desgraciadamente,
resulta relativamente frecuente encontrar cómo se utiliza el vídeo de manera
inapropiada, tanto en los centros de Educación Infantil y Primaria, como en
los de Secundaria y Bachillerato e incluso en la propia universidad. Así, entre
los primeros, suele recurrirse ante la ausencia justificada de algún profesor, o
en días de lluvia en los que la climatología no acompaña, a la exhibición de
vídeos, ni didácticos ni educativos (películas sin selección alguna) con la
única finalidad de entretener durante la jornada escolar a los chicos para
evitar que molesten. No deseamos hacer mayor hincapié en estos aspectos tan

83
negativos. Cabe señalar tan solo cómo algunos profesores de universidad
ocupan por completo el tiempo lectivo de una sesión de clase visionando un
vídeo, una película, etc., sin duda muy pertinente y relacionada con sus
materias, pero que ausentes de planificación impiden su adecuado
aprovechamiento.

¿Cómo debemos actuar para aseguramos unas buenas prácticas en el uso

del vídeo en educación? En primer lugar, analizando hasta qué punto es
necesario su visionado dentro de nuestras clases. Hoy en día resulta fácil que
nuestros alumnos puedan verlo fuera del horario escolar, bien en sus casas o a
través de Intemet. Si lo consideramos preciso, podemos seleccionar solo el
pasaje que nos interesa para su visionado en clase, centrarnos en el tema,
propiciar el debate y que los alumnos puedan posteriormente volver a él antes
de desarrollar sus actividades de aprendizaje. Hemos de reflexionar acerca de
las tareas que debemos hacer cada uno (las intervenciones del profesor, las
actividades de los estudiantes) y el tiempo exigido para cada una de ellas
además del propio visionado, y todo ello con referencia al tiempo total
disponible en una sesión de clase. En general, no se deberían de sobrepasar
los diez minutos de visionado por cada hora de docencia. Además, habremos
de evitar en lo posible la absoluta pasividad que supone el simple "mirar a la
pantalla" por parte de los alumnos, muy especialmente en las etapas más
tempranas de la educación.

Otro aspecto muy importante a tener en consideración en nuestras buenas

prácticas consiste en la relación entre el visionado y las actividades de
aprendizaje. Así, deberemos tener planificadas unas tareas introductorias que
preparen y centren hacia los aprendizajes, para realizar antes del visionado.

Durante la exhibición del vídeo, podemos realizar diferentes alternativas,

conforme la metodología establecida. Podemos pausarlo y lanzar preguntas
para que las vayan respondiendo u originar un debate. Podemos rebobinar,
para hacer un mayor énfasis en algún aspecto que por su relevancia queramos
resaltar. Podemos igualmente avanzar y posteriormente regresar al punto en
el que estamos. En definitiva, podemos hacer del vídeo un elemento flexible
e interactivo que responda a los intereses y dificultades de aprendizaje de
nuestra clase o de algún alumno en particular.

84
 Por último, habrá una batería de actividades, tanto grupales como
individuales, que nuestros alumnos deberán ejecutar tras el visionado del
vídeo. Todas ellas deberían finalizar con un debate, una puesta en común
sobre el mismo y una síntesis de toda la labor realizada en la sesión. Así pues,
concluyendo, se propondrán tareas antes, durante y después del visionado del
vídeo.

A partir del tercer ciclo de la Enseñanza Primaria los alumnos pueden

realizar trabajos grupales de investigación en formato vídeo, como reportajes,
entrevistas, presentaciones, etc., que posteriormente pueden subir a Internet.
Pueden usar sus propios medios: teléfonos móviles, tabletas, cámaras web,
capturas de pantalla, etc. Estos trabajos pueden ser además valorados por los
propios compañeros a través de herramientas como las rúbricas, incentivando
la participación y despertando la responsabilidad y el interés en todos ellos.

6.5. Programas de edición no lineal de vídeo

Como hemos dicho, uno de los recursos didácticos probablemente más

atractivos para su uso en el aula es el vídeo, ya que incorpora imágenes en
movimiento, imágenes fijas, voz y música. En la actualidad los equipos
informáticos domésticos poseen la potencia y rendimiento suficientes para
que cualquier persona, el propio docente, pueda capturar y editar vídeo,
posibilidad que hasta hace una década solo estaba disponible para los
profesionales.

Además, nuestras producciones audiovisuales ya no están restringidas a la

exhibición en un televisor, ya que gracias a Internet podemos colgar nuestro
vídeo para que sea accesible en cualquier momento, en cualquier lugar y por
cualquier persona que tenga acceso a la Red.

A la hora de editar los vídeos, que posteriormente serán codificados en

diversos formatos según el uso que se le pretenda dar (DV-PAL 48kHZ para
emitir el vídeo con calidad profesional en un televisor; Multimedia Video for
Windows si se desea colgar el vídeo en la web, etc.) existen bastantes
programas de edición no lineal con niveles de complejidad y profesionalidad
variados.

85
 Figura 6.1. Captura de pantalla de Adobe Premiere 6.5.

En el caso del software con licencia destacan Adobe Premiere y Sony

Vegas (utilizados sobre todo en equipos PC) y Final Cut e iMovie (para
ordenadores Apple).

Adobe Premiere es utilizado por la mayoría de emisoras de televisión

locales y nacionales de todo el mundo, tales como la BBC. Nace para
Macintosh en diciembre de 1991 y dos años más tarde presentaría su versión
para Windows. En 1997 sacó para las famosas plataformas Silicon Graphics
su versión 4.2. Años más tarde saldría la versión 6.5 que sería la última que
se vería en Mac (tras las disputas entre ambas compañías por la incorporación
de flash en dispositivos). En el año 2007 volvió a la plataforma con su nueva
numeración CS (Creative Suite) en su versión 3. Hoy en día encontramos en
el mercado la versión Pro CS5 que permite trabajar de forma nativa y en
tiempo real con los formatos móviles, DSLR, HD y RAW más recientes. Esta
característica ayuda a mejorar la eficiencia de nuestro flujo de trabajo gracias
a su compatibilidad con más formatos de vídeo y códecs.

Adobe Premiere forma parte de la familia Adobe Creative Suite, un

conjunto de aplicaciones de diseño gráfico, edición de vídeo y desarrollo web

86
desarrollado por Adobe Systems compatibles entre ellas.

Sony Vegas, por su parte, es un poderoso editor de vídeos que permite

realizar producciones de gran calidad, tanto en imagen como en sonido.
Gracias a sus tecnologías de aceleración por GPU y de renderizado, la
aplicación logra resultados extraordinarios. La principal función de SONY
Vegas Pro es la edición de material digital. Igualmente, posee un sinfín de
opciones para el retoque y mejora de documentos multimedia. La colección
Vegas Pro 11, compuesta por Vegas Pro 11, DVD Architect Pro 5.2 y Dolby
Digital Professional Encoder proporciona un entorno de creación de
contenidos integrado, intuitivo y eficaz para la producción profesional de
vídeo y difusión. Este software es muy útil a la hora de crear vídeos en tres
dimensiones (3D) o a la hora de exportar al formato Blue-Ray.

Figura 6.2. Captura de pantalla de Sony Vegas.

Por otra parte, también encontramos este tipo de software para Linux,
como es el caso de programas como Avidemux y Openshot.

Avidemux puede ejecutarse en sistemas operativos de 64 bits que no estén

basados en Windows o Macintosh aunque nosotros nos centraremos en el uso

87
de OpenShot por ser bastante completo y por su sencillo manejo. El programa
se puede descargar en www.openshot.org.

OpenShot Video Editor es un programa diseñado para crear y editar vídeos

en Linux, en él se pueden combinar varios clips de vídeo, audio e imágenes
en un solo proyecto, y después exportar el vídeo en diversos formatos
comunes de vídeo.

Se trata de un editor de vídeo no lineal, o sea que cualquier fotograma de

vídeo está siempre accesible, por lo que los clips de vídeo se pueden
superponer, mezclar y disponer de forma creativa.

Entre sus principales características destaca que el proceso de edición

(recortes, ajuste, etc.) no es destructivo, lo que significa que los clips de vídeo
originales siempre quedan conservados para otros usos u otras ediciones;
OpenShot es capaz de soportar muchos formatos de vídeo, audio e imagen
(basado en FFmpeg); su manejo es tan sencillo como el de la mayoría de
programas de edición profesionales (basta con arrastrar y soltar); permite el
trabajo con varias pistas y el cambio del tamaño de las imágenes; las
transiciones de vídeo se pueden previsualizar en tiempo real; permite la
aplicación de plantillas de títulos, creación de títulos, títulos animados en 3D,
créditos; zoom digital; cambios de velocidad; mezcla y edición de audio, etc.

88
 Figura 6.3. Captura de pantalla de OpenShot.

OpenShot necesita un Archivo de Proyecto para guardar la información

que compone un proyecto de vídeo. Información como el nombre y la
ubicación del proyecto, archivos de vídeo y de audio, información sobre la
línea de tiempo, qué clips han sido recortados, arreglos, etc. Cuando se
ejecuta el propio programa crea un nuevo proyecto automáticamente.
Además, los archivos de proyecto necesitan una carpeta de miniaturas, que
contendrá todas las miniaturas de su proyecto.

Si se desea subir un vídeo directamente a YouTube o Vimeo, hay que

elegir Archivo > Subir Vídeo. Además, en la pantalla Exportar Vídeo, se
puede escoger Subir a web. Primero exportará el proyecto en el formato
correcto y luego mostrará la pantalla para subir el archivo.

89
90
Intemet está cambiando el mundo a una velocidad vertiginosa. No en vano se
trata del avance más importante en comunicación desde la invención de la
imprenta a finales del siglo xv. La gran diferencia entre ambos ingenios es
que las posibilidades de Internet no quedaron definidas en el momento de su
creación, sino que evolucionan prácticamente a diario; ¿quién puede imaginar
qué podremos hacer gracias a esta tecnología en las próximas décadas? Hoy
proporciona servicios de inestimable utilidad en todos los ámbitos, como el
correo electrónico, el intercambio de archivos, la comunicación en línea, el
acceso a contenidos multimedia, etc.

Este capítulo analiza uno de los principales avances que ha experimentado

el más popular de los servicios de Internet, la World Wide Web (WWW).
Este acrónimo universal hace referencia a un sistema de distribución de
información, que los programas navegadores traducen en lo que conocemos
como páginas web. Desde su aparición, las páginas web han evolucionado en
muchos aspectos: estéticos, funcionales, temáticos... pero el más profundo es
el que se refiere a su relación con el internauta: el paso de la Web 1.0 a la
Web 2.0.

7.1. La Web 2.0

7.1.1. Concepto y evolución

El servicio World Wide Web fue desarrollado por Tim Berners-Lee, con la
ayuda Robert Cailliau, en el CERN de Ginebra (Suiza). Se comienza a
utilizar en 1992, aunque en ámbitos muy restringidos. Desde este momento,
las páginas web se ex pandea a un ritmo trepidante, con un formato basado en
la exposición de contenidos. Básicamente, una web estaba diseñada por una
persona, que definía su estética y la información que el resto del mundo
podría visualizar. Esto es lo que se conoce como Web 1.0.

91
 Posteriormente surgió una nueva generación de sitios web, basados en
comunidades de usuarios y en la presentación de una gama de servicios que
fomentan la colaboración y el intercambio de información entre los mismos.
Su principal virtud radica en la potencialidad para canalizar la inteligencia
colectiva y proporcionar servicios interactivos en red, dando al usuario el
control del contenido. El contenido de este tipo de páginas no está definido
por una sola persona, sino por una comunidad que puede llegar a estar
compuesta por millones de usuarios. Dale Dougherty acuña el término Web
2.0 para designarlas.

La Web 2.0 constituye toda una revolución, que sustituye a las

aplicaciones tradicionales (aquellas que había que instalar en el ordenador) en
favor de otras que funcionan a través de la Web, enfocadas al usuario final.
Estas nuevas aplicaciones generan colaboración y erigen al internauta como
el eje fundamental de la producción de contenidos en Internet.

Una de las señas de identidad de la Web 2.0 se conoce como cloud

computing (computación en nube). La nube es una metáfora de Internet. En
este tipo de computación todo lo que puede ofrecer un sistema informático se
ofrece como servicio, de modo que los usuarios puedan acceder a las
aplicaciones disponibles "en la nube" sin conocimientos (o al menos sin ser
expertos) en la gestión de los recursos que usan. Así, es posible utilizar
paquetes ofimáticos (Google Drive), aplicaciones para retoque de imágenes
(http://fotoflexer.com/), reproductores de música (http://www.goear.com/),
etc. sin tener dichas aplicaciones instaladas en modo local. Todo ello de
forma independiente del sistema operativo y del ordenador utilizado.

La gran importancia de la Web 2.0 es que minimiza la separación existente

entre los que acceden a la Web y los que publican en ella información
necesitando una gran cantidad de conocimientos. Mientras que la Web 1.0
solo permitía la publicación de páginas web mediante la programación de
código fuente o utilizando programas WYSIWYG (acrónimo de What You
See Is What You Get en inglés, "lo que ves es lo que obtienes"); en la
actualidad es posible acceder, de forma gratuita y con escasos conocimientos,
a aplicaciones de edición y publicación de contenidos que reportan excelentes
resultados. Como ejemplo podría citarse Blogger o WordPress, que se han

92
convertido en las aplicaciones por antonomasia del fenómeno.

El éxito de las diferentes herramientas que han aparecido se debe

fundamentalmente a la sencillez de manejo de las mismas: en pocos minutos
podemos dis poner de un blog, de una wiki, de un álbum de fotos en Flickr,
de una cuenta de YouTube... lo que hace que el rechazo por parte de los
usuarios que se han "visto obligados" a utilizar nuevas herramientas vaya
desapareciendo paulatinamente.

El panorama actual ofrece tal cantidad de aplicaciones y posibilidades que

se hace necesaria una adecuada selección de las mismas en función de la
actividad que se quiera llevar a cabo. A continuación destacamos algunas de
las más relevantes.

7.1.2. Aplicaciones fundamentales

La cantidad y variedad de las aplicaciones online proporcionadas por la Web

2.0 se multiplica constantemente. Por ello, sería impensable tratar de
recogerlas todas en un documento, ni siquiera las más importantes. Sin
embargo, dada la naturaleza de esta obra, consideramos interesante recoger
aquellas que más valor han demostrado en el ámbito educativo. De este
modo, se propone un punto de partida a partir del cual el lector podrá
encontrar servicios ajustados a sus necesidades en el universo Web 2.0.

a)Aplicaciones de la Web 2.0 imprescindibles para imágenes

-Flickr (www.flickr.com). Es un sitio web que permite almacenar,

ordenar, buscar y compartir fotografías. Actualmente Flickr cuenta
con una importante comunidad de usuarios que comparten los
trabajos creados por ellos mismos.

-ImageShack (http://imageshack.us). Es un alojamiento gratuito para

imágenes. Una vez que la imagen es subida, se transforma en
diferentes formatos entre los que el usuario podrá elegir el más
adecuado para utilizarla en sitios web o foros de discusión en línea.

-Animoto (http://animoto.com). Es una aplicación web para la

93
 producción de vídeos musicales a partir de los clips de audio y las
colecciones de fotografías del usuario. El resultado es muy vistoso y
puede ser publicado en YouTube, Blogger, etc.

-PhotoPeach (http://photopeach.com). Es una aplicación web con la que

crear presentaciones fotográficas con música, texto y efectos
visuales. Al igual que otras, permite exportar la creación para
compartirla a través de un blog o red social.

-Pixlr (http://pixlr.com). Es un editor en la nube de fotos e imágenes. Se

trata de una aplicación web equiparable al popular programa Pho
toshop. Entre sus potencialidades están el trabajo con capas, efectos y
máscaras. Así como la creación de imágenes desde cero.

b)Aplicaciones de la Web 2.0 imprescindibles para multimedia

-YouTube (www.youtube.com). Popular portal en el que los usuarios

pueden subir y compartir vídeos. Posee, además, un amplio
repertorio de documentales y vídeos educativos.

-LiveStream (www.livestream.com). Es una aplicación que posibilita la

creación de un canal de televisión propio que emite a través de
Internet. La programación la confecciona el usuario con sus propias
producciones o con vídeos tomados de YouTube.

-DivShare (www.divshare.com). Es conocido como "el YouTube de

audio". Permite almacenar archivos de sonido online, difundirlos y
compartirlos en forma de podcast. Además ofrece la posibilidad de
subir vídeos, imágenes y documentos.

-Prez¡ (http://prezi.com). Dispone de un editor en la nube para organizar

presentaciones incorporando elementos multimedia. Se trata de una
aplicación que destaca por su facilidad de uso y la calidad estética del
producto resultante, que puede ser compartido o almacenado en
modo local para su posterior uso.

-MixPod (www.mixpod.com). Aplicación para configurar listas

94
 personalizadas de reproducción de vídeos musicales de YouTube.
Crea un atractivo reproductor que puede ser insertado en un blog.

e)Aplicaciones de la Web 2.0 imprescindibles para ofimática

-Google Drive (http://drive.google.com). Es una de las aplicaciones del

famoso buscador. Gracias a ella se pueden abrir y editar documentos
online, con la posibilidad de colaborar en grupo. Incluye procesador
de textos, hoja de cálculo, programa de presentación básico y un
editor de formularios destinados a encuestas.

-SlideShare (www.slideshare.net). Es un espacio gratuito al que los

usuarios envían presentaciones de diapositivas (PowerPoint o
Impress). Además de quedar almacenadas, se pueden reproducir
online en formato Flash (sin transiciones entre diapositivas). Es una
opción interesante para compartir presentaciones en la Red.

-Scribd (www.scribd.com). Esta plataforma permite publicar y leer

documentos en la Red. Funciona como YouTube, pero con textos. Es
fácil encontrar y compartir documentos en un formato muy
profesional.

-Issuu.com (http://issuu.com). Presenta un procedimiento sencillo para

crear y publicar libros en formato digital. También favorece que los
usuarios creen sus propias bibliotecas virtuales con documentos
publicados por otros miembros de la comunidad.

-MindMeister (www.mindmeister.com). Es un programa online para

crear esquemas o mapas conceptuales. Ofrece, en una sencilla
interfaz, opciones de creación colaborativa, inserción de vínculos o
publicación en un blog.

d)Aplicaciones para crear y publicar espacios en la Web

-Blogger (www.blogger.com). Popular aplicación de Google que

permite crear y publicar un blog sin conocimientos sobre
programación. Entre sus utilidades destaca una sencilla interfaz de

95
 edición y publicación de artículos. Además proporciona alojamiento
y URL.

-WikiSpaces (www.wikispaces.com). Conocido servicio de alojamiento

para crear un espacio personal de trabajo en forma de wiki. Una wiki
es un sitio web vacío que los usuarios llenan de contenidos. Algunos
ejemplos son la enciclopedia libre Wikipedia o el sistema de notas
cartográfico Wikimapia.

-PhpWebQuest (www.phpwebquest.org). Es una herramienta para

diseñar y publicar WebQuests, MiniQuests y cazas del tesoro.
Permite una gran personalización tanto en la información como en la
apariencia.

-Delicious (http://delicious.com). Es un servicio de gestión de

marcadores sociales online. Permite registrar referencias de páginas
web en forma de marcadores (similares a los de los navegadores) y
categorizarlos con un sistema de etiquetado (o tags). También es
posible compartir marcadores con otros usuarios.

-Moodle (http://moodle.org). Es una plataforma educativa virtual, es

decir, un sistema para proyectar e impartir cursos creando
comunidades de aprendizaje en línea. Moodle es un paquete de
software que tiene que ser instalado en un servidor, por lo que es
necesario tener conocimientos más avanzados que para las
aplicaciones citadas anteriormente. No obstante, es posible encontrar
servicios que proporcionan un aula Moodle lista para usar (por
ejemplo, www.milaulas.com).

La mayor parte de las aplicaciones recogidas anteriormente no han sido

diseñadas con fines educativos, aunque sí destacan por su potencial como
recurso didáctico. Esto hace que sus posibilidades en el aula estén
determinadas por factores como: la creatividad docente, el hardware
disponible o el tiempo invertido en aprender a manejar el recurso.

7.3. Aplicaciones educativas de la Web 2.0

96
7.3.1. Consideraciones didácticas sobre el uso de la Web 2.0

Las competencias básicas, los nuevos roles docentes, la incorporación de las

TIC, etc. constituyen elementos de cambio que repercuten inexorablemente
sobre la forma de enseñar. Las disposiciones legales vigentes aluden a una
"metodología didáctica fundamentalmente activa y participativa". Sin
embargo, el docente tiene la última palabra; en su mano está la traslación al
aula de las orientaciones metodológicas recogidas en la legislación y en las
actuales corrientes pedagógicas. Así, por ejemplo, las TIC se pueden utilizar
para apoyar los planteamientos instructivos tradicionales; o para facilitar la
aplicación de metodologías próximas a los nuevos paradigmas pedagógicos,
que se fundamentan en la comprensividad o la implicación del alumno en su
proceso de aprendizaje. Sería una lástima conformarse con la innovación
tecnológica y no aprovechar el esfuerzo para avanzar en las innovaciones
pedagógicas (Marqués, 2005).

Ante el interrogante de cómo concretar la tecnología didáctica en el aula

caben muchas respuestas. Posiblemente, cada docente tenga la suya propia y
la lleva término en clase, a través de su opción metodológica. Por ello, en este
trabajo no se recogen propuestas didácticas específicas, sino orientaciones
sobre las que construir o replantearse la respuesta que, como profesional, el
lector proporciona a la cuestión.

Un enfoque metodológico en el que tengan cabida los nuevos recursos 2.0

puede, y debe, nutrirse de estrategias diferentes, adaptadas a la respuesta que
exige cada situación de enseñanza y aprendizaje. La forma de concebir y
aplicar la estrategia didáctica marcará, en buena medida, los resultados de la
acción educativa. Es, por tanto, recomendable reflexionar sobre las
principales líneas de trabajo con aplicaciones Web 2.0 en clase. Es posible
distinguir las siguientes:

-Estrategias didácticas expositivas. Consisten en programar y desarrollar

acciones basadas en la transmisión de información o conocimientos
cerrados. Su utilidad no es, en absoluto, desdeñable en la didáctica TIC.
Son muy apropiadas para favorecer aprendizajes instrumentales
relacionados con el funcionamiento de las aplicaciones o para prestar

97
 refuerzo a procedimientos informáticos ya tratados. Estas estrategias
pueden promover la construcción de aprendizajes significativos siempre
que:

✓Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y

competencias cognitivas).

✓Guarden una coherencia con la lógica interna de la materia,

progresando "de lo general a lo particular y de lo fácil a lo
complejo".

✓Posean un carácter funcional. El aprendizaje tiene que ser aplicable

fuera del contexto escolar. Para ello, la detección de necesidades y la
contextualización son potentes herramientas.

✓Despierten el interés del alumnado. A este propósito contribuyen: una

presentación atractiva, mostrar lo que se puede hacer una vez que se
domina la aplicación, intercalar ejemplos e, incluso, asignar
pequeñas tareas (¡Vamos a aplicar un filtro de imagen! Escoge el que
quieras y observa el resultado).

✓Garanticen la comprensión. La teoría del aprendizaje significativo de

Ausubel planteó que la modificación de los esquemas mentales de
conocimiento se produce gracias a la comprensión de los nuevos
contenidos y no a su mera repetición.

✓Presenten con claridad los nuevos contenidos.

-Estrategias didácticas de indagación. Implican programar y desarrollar

acciones tendentes a que el alumnado descubra la información y elabore
su propio conocimiento. Son, desde una perspectiva innovadora, las que
reportan resultados más fructíferos de cara al uso de aplicaciones de la
Web 2.0. Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de
actividades relacionadas con contenidos relativos a procedimientos,
conceptos y actitudes. Y crean situaciones de reflexión y acción. En su
puesta en práctica no debe faltar:

98
 ✓La intensa actividad por parte del alumnado. La teoría constructivista
plantea que el individuo elabora el conocimiento a partir de la
interacción entre la información que obtiene de la experiencia y sus
esquemas de conocimiento anteriores. De ahí la necesidad de que el
alumnado obtenga un gran número de nuevas experiencias en las
tareas, de que el aprendizaje sea eminentemente vivencial.

✓La oportunidad de compartir. Otra de las conclusiones a las que llega

el constructivismo es que el aprendizaje elaborado entre iguales es
mucho más significativo que el impuesto desde fuera por un experto
en la materia (como el docente). De ahí la importancia de fomentar el
trabajo de tipo cooperativo y las organizaciones por subgrupos.

✓La globalización. Cualquier planteamiento metodológico debe tener

un carácter globalizador o integrado atendiendo a las características
propias del pensamiento infantil.

✓La ayuda pedagógica. El docente ha de convertirse en un "mediador"

entre el sujeto y el conocimiento. Su función consiste en disponer las
herramientas (conocimientos instrumentales) y situaciones
pedagógicas que posibiliten que el alumno acceda al nuevo
conocimiento por sí mismo.

7.3.2. Posibilidades de la Web 2.0 en educación

La conclusión de este capítulo extrae su esencia de la experiencia didáctica en

un centro formativo. Se trata de mostrar determinados aspectos, los más
relevantes, del proceso real de implementación de diferentes recursos de la
Web 2.0 en el aula.

No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo

profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación,
intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen
las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el
alcance de su impacto en la educación escolar, incluido su eventual
impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje (Coll, 2005,
p. 5).

99
A) El blog y la wiki como elementos organizadores

Uno de los problemas de implementar en clase recursos de la Web 2.0 es

que cada aplicación se encuentra en una plataforma diferente, con su propia
URL o espacio personal. Ante esta situación, cobra importancia la necesidad
de articular una plataforma única, que recoja las diferentes herramientas que
se utilizarán a lo largo del proceso formativo. Las posibilidades en este
sentido son amplias, así que es oportuno discriminar las mejores opciones.
No se trata de buscar el mejor recurso organizativo (en la Red hay muchos),
sino el que mejor se ajusta a las necesidades organizativas del aula. Esto
implica contemplar, entre otros, aspectos como los siguientes:

-Constituir un elemento aglutinador de los demás recursos, a partir del cual

se acceda a todos los recursos que se implementan en el aula. Esto
redunda en la reducción del tiempo que se emplea en su localización (a
través de buscadores o tecleando su URL).

-Permitir gestionar la abundante información que proporciona Internet. El

docente selecciona aquello que es más interesante y debe contar con un
recurso para introducirlo en clase.

-Convertirse en una referencia para el alumnado, que necesita una guía

para trabajar y navegar en su tiempo de ocio por la red de forma segura.

-Reforzar el vínculo con la comunidad educativa del alumnado, que

agradecen una ventana abierta al trabajo que realizan.

-Sentar los pilares para promover la creación de comunidades de

aprendizaje.

-Potenciar la interacción social, a través de intercambios comunicativos

seguros y enriquecedores, incluso abrir la posibilidad de establecer
contacto con otros entornos virtuales de interés educativo o social.

La experiencia con diferentes aplicaciones 2.0 demuestran que el blog

tiene la potencialidad de satisfacer las exigencias didácticas planteadas como

100
recurso organizativo para el resto de herramientas utilizadas en clase.

Un blog es un sitio web periódicamente actualizado que recopila

cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo
primero el más reciente. Esencialmente es un espacio personal de escritura en
Internet en el que su autor publica artículos o noticias (post) en las que se
puede incluir texto, imágenes, vídeos y enlaces. Actualizar los contenidos de
un blog no resulta complicado, pues se realiza a través de la Web, desde el
propio navegador y sin necesidad de utilizar ningún programa auxiliar.

Se podría afirmar que los blog son los sitios a los que accedemos para ver
las novedades que se producen en un determinado ámbito de conocimiento
(sobre todo si nos sindicamos a ellos).

En la Red podemos encontrar numerosos ejemplos de blog relacionados

con la educación, citamos algunos:

-"Dale al coco un poco" (www.dalealcocounpoco.com). Se trata de un

blog de aula, aplicado en la didáctica de diferentes asignaturas
correspondientes al tercer ciclo de Educación Primaria. Es un buen
ejemplo de recurso organizador, ya que articula el resto de aplicaciones
2.0 que el equipo docente implementa en clase.

-"Hoy jugamos en clase" (www.hoyjugamosenclase.com). Es un blog

profesional, enfocado al profesorado de Educación Física. Se emplea
para el intercambio de recursos entre docentes y como recurso didáctico
en asignaturas de varias facultades de Ciencias de la Educación.

Otro recurso para la organización es la wiki (del hawaiano wiki wiki,

"rápido"). Es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples
usuarios a través del navegador web. Los miembros de la wiki pueden crear,
modificar o borrar un mismo texto que comparten. Esta herramienta permite:

-La publicación de forma inmediata usando solo un navegador web.

-El control del acceso y de permisos de edición.

101
 -Que se registre quién ha hecho la modificación y cuándo se hizo.

-El acceso a versiones previas a la última modificación, así como su

restauración.

Por tanto, una wiki sirve para crear páginas web de forma rápida y eficaz
ofreciendo, además, gran libertad a los usuarios (incluso para aquellos que no
tienen muchos conocimientos de informática ni de programación) para incluir
textos, hipertextos, documentos digitales... de forma sencilla.

B) Publicación de trabajos e interacción social

Freinet (1935, en Jiménez, 1996) destacó que en la escuela no se suele

contemplar la función comunicativa de la escritura. El alumno escribe para
ser evaluado (sus textos solo los lee el docente). Sin embargo, habitualmente
escribimos para expresar ideas, sentimientos, opiniones. En definitiva
escribimos para decir algo al mundo, para "ser leídos" (como en el caso de
este libro), etc. De ahí, la conveniencia de que las creaciones de nuestros
alumnos puedan gozar de difusión fuera del centro educativo. Esta
concepción de la producción literaria en la escuela hace más que
recomendable la publicación de los trabajos (no sólo escritos) a través de los
múltiples soportes que ofrece la Web 2.0. La experiencia en el aula demuestra
lo adecuado de "colgar" collages, presentaciones, informes de investigación,
comentarios, aportaciones a la wiki, etc. Sirvan como muestra los siguientes
ejemplos de un aula de tercer ciclo de Primaria:

-Wiki-diccionario (http://midiccionario.wikispaces.com). Se trata de un

vocabulario creado por el propio alumnado, que va seleccionando los
términos nuevos que aparecen en los distintos temas abordados en clase.
Cada entrada en el diccionario está firmada por su autor.

-Top 10 de juegos populares (www.hoyjugamosenclase.com) (Etiqueta:

Populares). Recoge una presentación colectiva sobre un trabajo de
investigación en la asignatura de Educación Física. El alumnado
investigó su entorno para descubrir manifestaciones culturales lúdicas,
presentó el resultado de su trabajo a compañeros de cursos inferiores y
les pidió una valoración de cada uno de los juegos populares. Este

102
 trabajo se realizó usando YouTube y Prezi.

Trabajos como éstos constituyen un excepcional objeto sobre los que

articular procesos comunicativos en Internet. El propio blog, a través de los
comentarios, ofrece la posibilidad de llevarlos a cabo. Redes sociales, como
Twitter, son un medio ideal para incrementar su difusión e intercambiar
impresiones al respecto. Sin embargo, para el alumnado en edad escolar
parece más conveniente disponer de plataformas algo más restringidas. La
Web 2.0 también tiene alternativas, en este sentido, muy adecuadas para usar
en clase:

-Ning (www.ning.com) es una plataforma en línea que permite a sus

usuarios crear sitios web sociales y redes sociales. El docente puede
abrir una red social personalizada para su grupo-clase (o para varios
grupos, varios colegios, etc.), con acceso restringido para personas
ajenas a los procesos educativos.

-Mahara (https://mahara.org) es una aplicación web que proporciona a los

usuarios herramientas para crear y mantener un portafolio digital sobre
su formación. Además, incluye funcionalidades sociales que permiten la
interacción entre los usuarios, siendo ideal para que grupos de alumnos
publiquen el resultado de sus trabajos y los comenten en sus foros de
discusión. El único inconveniente es que, al igual que Moodle, requiere
su instalación en un servidor.

103
8.1. Caminando hacia el concepto de red social

De manera global, una red social es una organización social formada por
personas o entidades vinculadas y unidas entre sí por algún tipo de estructura,
relación o interés común. Se han convertido en un fenómeno global donde se
establecen vínculos entre personas que comparten y establecen nodos
relacionales que promueven la reciprocidad y la comunicación social, dando
sentido a la red en sí misma. Tal y como afirman Castañeda y Gutiérrez
(2010) las redes sociales (Social Networking Sites) son, básicamente,
herramientas telemáticas que permiten a un usuario crear un perfil de datos
sobre sí mismo en la Red y compartirlo con otros usuarios. Dicho perfil
puede ser más o menos complejo, básicamente en función de la red que
estemos usando, y tiene como objetivo conectar sucesivamente a los
propietarios de dichos perfiles a través de categorías, grupos, etiquetados
personales, etc., ligados a su propia persona o perfil profesional.

De este modo, aunque las redes sociales surgieron como sistema para
relacionar y vincular a individuos, su presencia en las organizaciones, y por
ende la educativa, es cada día más importante, siendo tendencia definitoria de
la actual fase de desarrollo de Internet, pues el carácter potencial
comunicativo y relacional que irradia el desarrollo de las mismas está
sobradamente justificado. Según la teoría de los seis grados de separación,
dos personas desconocidas tendrán un conocido común que las pueda
relacionar, estando éste caracterizado por no estar separado de ellas por más
de cinco individuos. La cultura digital siempre ha presentado un aspecto
social, pero ha sido con la aparición de herramientas con dedicación a las

104
relaciones sociales, cuando el fervor por el uso de esta tipología ha entrado a
for mar parte de la vida misma de millones de personas en todo el mundo.
Así, movimientos como los del 15-M, Primavera Árabe, etc., son un ejemplo
de movilización social y política avalada por procesos comunicativos y flujo
informativo. Un empoderamiento de las tecnologías por parte de los usuarios
desde un uso impredecible e innovador de las mismas. Advertir, de igual
modo, que, tal y como afirma Rheingold (2004) respecto de los Flash Mobsk
(movilizaciones instantáneas), un nuevo modo de organización social,
cultural y política está presente. Las redes telefónicas inalámbricas y los
sistemas informáticos accesibles para cualquier usuario constituyen, junto
con las personas, un potencial inmenso (para bien y para mal), comparable al
de la imprenta o el alfabeto. Con toda probabilidad no serán pacíficas o
democráticas todas las movilizaciones políticas futuras organizadas por
Internet y teléfono móvil.

Las redes sociales pues, se hacen masivas, presentando un funcionamiento

de flujo basado en la participación, el cambio de actitud y el compromiso
activo realizando funciones de vinculación social que se basan en el conjunto
y en la inteligencia colectiva. Con ello, se han multiplicado enormemente las
posibilidades para la educación, la comunicación, la difusión y la acción
social pues, en definitiva, se trata de una nueva táctica de la acción social
colectiva. Por este motivo es preciso comprender su lógica de funcionamiento
y las interacciones establecidas entre los componentes para tener una visión
de lo que sucede en el mundo más cercana, emotiva, entusiasta y veraz.

En definitiva, lo más importante es considerar que las estructuras de red se

apoyan en la vivencia social, en las interacciones cara a cara, de manera
presencial o virtual. Por ello, este nodo de contactos que facilitan las redes
sociales es una oportunidad para el enriquecimiento, la interacción, el cambio
y el intercambio, la solidaridad, oportunidades, etc., que lógicamente pueden
hacer de nosotros personas más competentes. Lo que es evidente es que una
red es más valiosa cuanto más interconectada está, puesto que permite más
interacciones. Un ejemplo es el cerebro humano; el estudio de la fisiología de
una neurona da pocas pistas sobre el verdadero potencial de un cerebro, del
mismo modo que el estudio de un bloque de piedra nos dice poco sobre una
catedral. Lo que verdaderamente nos da idea del valor de un cerebro es saber

105
que en él existen cien mil millones de neuronas y que cada una de ellas puede
tener hasta mil conexiones con otras, lo que da un valor de más de cien
billones de sinapsis, de potenciales lugares de interacción química eléctrica,
para almacenar recuerdos, tener emociones, procesar un pensamiento o una
información, etc. Así, el consejo de la psicología actual, dada la plasticidad
del cerebro, es estimularlo con música, juegos, deporte, etc., en las etapas
tempranas de la vida para configurarlo muy rico en conexiones, en nuevos
caminos y, por tanto, hacerlo más apto para encontrar diferentes alternati vas
de interconexión, lo que debería configurar un organismo más rico en
pensamiento y creatividad. Internet hoy nos muestra un comportamiento
similar.

8.2. Educación 2.0 y redes sociales: un punto de encuentro

En mayor o menor medida, todos y cada uno de nosotros estamos presentes

en alguna red social. La que corresponde a nuestro entorno familiar, el
contexto laboral, aficiones, etc. Ello significa que nuestro comportamiento y
actitud son esencialmente dependientes de aquellos grupos de pertenencia
que condicionan nuestro devenir. Estas pequeñas redes son potencialmente
nuestra base de creación y desarrollo personal e integral. Así, con la
conciencia de que la Red (Internet) es cada vez más compleja, cualitativa y
cuantitativamente, y ofrece enormes posibilidades, se hace necesaria una
revisión, profundización reflexiva, de las necesidades innovadoras que
conlleva (cambio metodológico), implicaciones novedosas para el contexto
educativo y los nuevos roles que docentes y discentes han de soportar.

Nos topamos con un mundo de cambio global y continuado donde la

organización escolar y los procesos de enseñanza-aprendizaje sufren
importantes transformaciones significativas. Precisamos un profesor abierto
al conocimiento y eminentemente innovador, capaz de adquirir una mayor
autonomía y responsabilidad estratégica, promotor de valores y
potenciador/desarrollador de redes de trabajo comunitario. Sin embargo,
como afirma Jiménez (2007), los profesores juegan un papel crucial en todo
proceso de reforma pero no acaban de asumir ese protagonismo. Seguramente
porque, por mucho que se les haya prometido, nunca se les ha concedido,
realmente, protagonizar unas reformas que les vienen impuestas y que deben

106
afrontar con diligencia, muchas veces bajo la presión de la patronal (pública o
privada) y de los usuarios, al mismo tiempo, y casi siempre ante la
indiferencia social de su trabajo.

Así y a pesar de todo, el compromiso docente por implementar, usar e

integrar eficientemente la tecnología en función del trabajo en red y
herramientas de trabajo colaborativo, como pueden ser las denominadas Web
2.0, se hace más que nunca imprescindible.

De este modo, una Educación 2.0 debe ser una educación basada en un
cambio de actitud admitiendo la participación colectiva como eje básico para
su promoción y desarrollo. Presenta características como las siguientes:
filosofía de compartir información entre los usuarios, interacción
colaborativa, gratuidad, etiquetado y recuperación de información, etc. De
Haro (2010, pp. 29-35) nos indica sobre la Educación 2.0 algunas facetas que
la conforman: actitudes que caracterizan la cooperación en la Sociedad del
Conocimiento (altruismo, colabo ración y respeto), habilidades o capacidades
que deben desarrollar los alumnos (gestionar el propio conocimiento,
pensamiento creativo y pensamiento crítico) y competencias que deben
adquirir para desenvolverse en dicha sociedad (planificación para la
investigación generando resultados, conocimiento de los medios para la
colaboración, producción de objetos digitales, importancia de la
comunicación para la información y la creación de conocimiento conjunto).

En definitiva, advertimos como valores que se han de desarrollar en este

tipo de educación los siguientes: diseñar un quehacer pedagógico instructivo
donde el alumnado promueva un aprendizaje que se consigue desde la
implicación crítica y constructiva en una serie de actividades que el profesor
ha planificado para que los estudiantes la desarrollen como propias, respetar
la autonomía del alumnado y el trabajo colaborativo del mismo en tomo a un
proyecto común que da sentido al desarrollo propio de la asignatura. Los
alumnos se enfrentan a cuestiones problemáticas en las que se deben poner en
práctica los conocimientos adquiridos, fruto de una reflexión crítica y
compartida y que toma al grupo como referente decisional y
transformacional, reconocer, identificar e interiorizar los diferentes ritmos,
estilos de aprendizaje e intereses del alumnado desde la oferta multivariada

107
en el diseño de acciones instructivas eficaces, establecer y fortalecer las
relaciones y las interacciones colaborativas entre los miembros mediante los
equipos de trabajo haciendo una simulación propia de las problemáticas
sociales y estableciendo vínculos de compromiso solidario hacia el entorno
comunitario, usar e integrar en los procesos de E-A de herramientas web 2.0
y servicios online (cloud computing) que posibilitan una mejora en la
adquisición y afirmación de competencias digitales y facilitan enormemente
la gestión del conocimiento haciendo protagonistas verdaderos a los alumnos,
compartir conocimiento desde la valoración de aspectos motivacionales
creando y conformando redes de conocimiento que se autogestionan y
ofrecen recursos y posibilidades sin más. El colectivo llega a convertirse en el
verdadero motor de los procesos y así el individuo, desde su cambio de
actitud, se afianza como componente de valor para el saber colectivo,
constituir redes profesionales y/o recursos que persigan la colaboración más
allá del aula y se conformen como punto de inicio para la formación docente
inicial y el desarrollo profesional posterior, acercarse a una nueva realidad
presente, social, a la que debemos tender en todos los ámbitos universitarios
para conseguir el logro, siempre pretendido, de acercar la realidad a nuestros
centros y así constituimos en motor verdadero de cambio.

Las redes sociales, como es evidente, quedan estrechamente implicadas

dentro de esta Educación 2.0 ofreciendo enormes posibilidades para la
comunicación y la interacción. Así, las redes educativas desde su formato
multimedia potenciarán el carácter abierto y flexible, facilitarán la
interactividad desde las modalidades síncrona y asíncrona, ofertarán
accesibilidad y proyección de recursos, crearán listas de distribución
compartidas, establecerán cauces de comunicación tanto verticales como
horizontales y realzarán las labores de acción tutorial gracias a las
posibilidades de un seguimiento más continuado y eficaz.

Las funciones interrelacionadas de las redes sociales podrían ser

principalmente la comunicación multidireccional que apuesta por compartir
conocimientos, el sentimiento de comunidad que ayuda a integrar a personas
con aspectos de diversa índole comunes y cooperación principalmente
desinteresada que es capaz de crear en, con y para la colectividad.

108
 Las redes sociales, pues, se conforman con individuos y sus relaciones.
Relaciones en última instancia de calidad y que dan sentido a las dinámicas
de trabajo conjunto que se establecen. Así, aparecen en Internet multitud de
espacios que se configuran en torno a una estructura relacional nodal entre
sus miembros y todo ello gracias a una temática de interés (imágenes, vídeos,
aficiones, producción científica, etc.) que los une en última instancia. Desde
luego podemos hablar de conexiones puesto que aunque las relaciones no
sean en muchas ocasiones directas sí lo están en todo momento de manera
indirecta.

La estructura metodológica de funcionamiento nos hace reflexionar sobre

las implicaciones que pueden trasladarse al ámbito educativo de manera
directa o tomadas parceladamente según los intereses. Sobre todo, la
aplicación de sus principios y el fondo de su creación que en definitiva es la
base de su supervivencia en Internet.

Hemos de comprender e imaginar las posibilidades de acción y desarrollo

del conocimiento que algún vínculo en común con ciertas personas, que a su
vez mantienen relación con otras y éstas a su vez se enlazan a otras entidades
o grupos y así sucesivamente, puede promover. Esta forma de trabajo, de
planificación de la organización y funcionamiento de la institución educativa,
puede ser el principio de la innovación, que no se presenta sin más sino que
pretende modificaciones profundas para optimizar todos los procesos.

En definitiva, insistimos, lo que promueve y ejecuta las redes sociales es la

materialización de los vínculos entre miembros para constituir una gran red
en la que cada uno de sus componentes integrantes se encuentra de alguna
forma vinculado con la totalidad de los otros integrantes.

8.3. Metodologías activas y desarrollo de comunidades de aprendizaje a

través de las redes sociales

El nuevo perfil docente que la sociedad del conocimiento y el nuevo espacio

de convergencia europeo reclaman se sitúa en tomo a procesos de trabajo
fundamen talmente colaborativos en Red. Instrucción activa y promoción del
trabajo conjunto en tomo a redes profesionales que promuevan la ayuda entre

109
pares, la reflexión elaborada, un clima de respeto y consideración/apreciación
de las diferencias. El establecimiento de una verdadera cultura de red parece
ser clave para que el cambio y la innovación produzcan mejoras. Los centros
educativos se ven obligados a plantearse modificaciones en los procesos
(formación continua), en el objeto de la enseñanza (alfabetización digital), en
los objetivos educativos (nuevas capacidades y conocimientos), en el
organigrama (infraestructuras, equipos, gestión, etc.), en el rol del profesor
(facilitador, mediador) y en el del alumno (aprender a aprender) y, por
último, cambios en los contenidos didácticos (más información,
interactividad, convergencia de lenguajes, etc.).

Pensar que una enseñanza basada en la recepción pasiva de la información

y el uso indiscriminado de la memoria puede conllevar la falta de
compromiso e implicación consiguiente pues, de este modo, el alumnado no
encuentra compromiso de implicación en el proceso, vinculación a su mundo
real y las problemáticas que se derivan de él, atención a la diversidad de
intereses y competencias y un largo etcétera que, sin duda, condenarán al
fracaso a los procesos de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) que así lo
establezcan. Los procesos de E-A han de suponer toma de decisiones,
liderazgo distribuido, proceso investigador, indagación y reflexión
compartida, entre otras. Esto, que aparentemente parece sencillo, no lo es. La
tarea multidisciplinar a largo plazo requiere de una planificación metódica
que ha de caracterizarse por la implementación del método científico y el uso
de metodologías activas. Este tipo de aprendizaje basado en proyectos y
problemas, que prepara al alumno para la solución de cuestiones que son
significativas para su vida, es una oportunidad para potenciar el trabajo en
colaboración con los otros.

Duch (1996) especifica las características que un proyecto basado en la

resolución de problemas (ABP) debe tener:

-El problema debe interesar y motivar a los alumnos para que puedan
examinar de forma profunda los conceptos y objetivos que se desea
alcanzar. Es preferible que tenga relación con la realidad y la vida diaria
de forma que se sientan más involucrados en la resolución del
problema.

110
 -Los buenos problemas requieren que los estudiantes tomen decisiones o
hagan juicios basados en hechos, información, lógica y/o
racionalización. Se les debe pedir que justifiquen todas las decisiones y
que razonen en base a los principios de lo que se está aprendiendo.

-Es necesaria la cooperación de todos los miembros del grupo de alumnos

para poder resolver el problema de forma eficiente. La longitud y
comple jidad del problema debe ser controlada de forma que los
alumnos hagan una división del trabajo y se ocupen únicamente de su
parte.

-Las cuestiones iniciales del problema deberían tener una o más de las
siguientes características de forma que todos los alumnos de cada grupo
se interesen en la discusión del problema:

✓Cuestiones abiertas, no limitadas a una respuesta correcta.

✓Conectadas al conocimiento aprendido con anterioridad.

✓Temas controvertidos que puedan provocar diversidad de opiniones.

De este modo se mantiene a los estudiantes funcionando como un
grupo, implicando a todos en el conocimiento y las ideas, más que
incitando a que trabajen de forma individual desde el principio del
problema.

-Los contenidos de los objetivos del curso deberían ser incorporados a los
problemas, conectando conocimientos previos a los nuevos conceptos y
conectando nuevo conocimiento a los conceptos de otros cursos o
disciplinas.

Se trata en última instancia de que el alumnado, una vez conozca la

problemática a tratar y sepa los criterios de su evaluación construya su propio
pensamiento en base al ejercicio colectivo y la ayuda indagatoria desde
diferentes fuentes.

Las metodologías activas, consecuentemente, son la clave de esta

renovación pedagógica pues se conforman como fundamento de estos

111
procesos de intercambio, resolución colaborativa y construcción de
conocimiento conjunto. Y todo ello desde una estructura interactiva para con
el entorno y su lógico compromiso en lo referente a la intervención social,
aprendiendo de y con los demás.

De este modo, las redes sociales educativas, evidenciamos, presentan estas

características definitorias y se posicionan pues con la idea de potenciar y
facilitar los procesos comunicativos, con la lógica de ampliar fronteras y
espacios de conocimiento. Se promueven estructuras, desde la base, para el
trabajo colaborativo favoreciendo la actitud positiva y abierta y la
competencia relacional. Presenta mecanismos de motivación reforzando y
mejorando el sentido de pertenencia a través de la gestión interna y el
ejercicio de un liderazgo distribuido y compartido. Del mismo modo, se
mejoran procesos metacognitivos tomando conciencia de la relevancia del
aprendizaje social.

Camacho (2010) nos relaciona consejos básicos para la creación y

participación en una red social educativa:

-Establecer de antemano los criterios de participación y los objetivos

didácticos.

-Solicitar a los miembros que participen activamente mediante la creación

de contenido y el intercambio de ideas.

-Dinamizar periódicamente los foros de debate.

-Seguir a personas relevantes, cuya información nos pueda ser de ayuda.

- Incluir todo tipo de aprendizaje y tener en cuenta el aprendizaje no

formal

-Proporcionar entornos personales de aprendizaje enlazados con el Sistema

Institucional de Gestión del aprendizaje (Moodle, ePortfolio, etc.).

-Proporcionar un medio que facilite un método sencillo de publicación en

red.

112
 -Utilizar herramientas de fácil uso e integración en la Red: YouTube,
Flickr, etc.

8.4. Herramientas y escenarios de buenas prácticas para el trabajo con redes

sociales

Necesitamos proveer a nuestros estudiantes de colaboraciones duraderas y

herramientas de gestión intelectual que les sirvan en su proceso de
aprendizaje para la vida.

Como venimos observando, la integración de las redes sociales en la

educación puede ser y conformarse como una oportunidad en sí misma para
la mejora de los procesos de E-A pues se encuentran enormes bondades en
dicha dinámica: interacción, dinámica de grupos, compromiso colaborativo y
reflexivo, comunicación, intercambio de información, gestión participativa,
etc. En definitiva se trata de una socialización del conocimiento donde la alta
interrelación entre personas y herramientas conforma entornos de
participación, encuentro e innovación, estableciéndose de este modo nuevas
dinámicas y sinergias que afectan a los ámbitos formal, informal y no formal
de la educación.

Entre las herramientas usables para estos fines, siguiendo a Ponce (2012) y
Camacho (2010), encontramos:

-Edmodo

-Redalumnos. Entornos de aprendizaje Social

-Educanetwork

-Diipo

-Edu 2.0

-Internet en el aula

-Eduredes

113
 -Maestroteca

-Skype in the classroom

-Redpizarra.org

-Ning in Education

-Classroom 2.0

-Sclipo

-The educator's PLN

-Mi cueva

Del mismo modo, Ponce (2012) relaciona una selección de sitios web y
software para la creación de redes sociales, lo que es de interés y merece la
pena considerar para presentes y futuros docentes:

-Ning

-Grou.ps

-Shoutem

-SocialGo

-Wall.fm

-Elgg

-Oxwall

-OpenAtrium

-SocialEngine

Otras redes sociales con diversas temáticas e intereses, a modo de ejemplo,

114
pueden ser: What'sWhat.me, Everloop, Imbee, Myfamilypedia, Togetherville,
Gnoss Educa, Twiducate, Red TIC-TAC, Edutac, etc.

Como escenario de buenas prácticas podemos citar el proyecto Redes

Educativas Interuniversitarias que se llevó a cabo en la UGR, UJA y UCLM
y que se fundamentó en la formación virtual e-learning 2.0 (introducción
didácticopedagógica de las TIC con herramientas Web 2.0) que tomó como
base una plataforma online (Ming) y cuya característica prioritaria era la
conformación de redes sociales educativas. Como puntos fuertes del
desarrollo de la experiencia podemos concluir: posibilidad de intercambio y
gestión de conocimiento con herramientas web 2.0, colaboración
interuniversitaria, actualización de contenido y dinamicidad y producción
multimodal. Como puntos débiles aparecen: dificultad en el proceso didáctico
de la integración TIC, falta de implicación real en el proyecto, problemas de
mantenimiento en los equipos y escasa alfabetización digital previa para el
uso y trabajo en entornos virtuales. Las posibilidades de mejora quedan
incardinadas en: mejoras en los planteamientos didácticos, implicación
motivacional plena, integración mayor de otras herramientas web 2.0 y
utilización de software libre y mejora en el mantenimiento de los equipos.

Otros escenarios de buenas prácticas con redes sociales para la formación

docente y el trabajo colaborativo en tomo a la educación son: la red DIM
(http://dimglobal.ning.com), que ofrece una ingente cantidad de recursos y
utilidades, blog de noticias, revista educativa, foros, proyectos de
investigación compartida, etc., y la red GRIN UGR (Grupo de aprendizaje e
investigación en Internet, http://grinugr.wordpress. com/category/grin/), un
ejemplo de aprendizaje, relación y comunicación y una muestra veraz de
comunidad de aprendizaje que tiene como objetivo el intercambio de
experiencias, desde una perspectiva interdisciplinar, entre compañeros de la
institución y adicionalmente otros investigadores y profesores no
universitarios, sobre el uso de Internet para la educación y la investigación.
Hasta el momento se gestionan de manera compartida y colaborativa una
wiki, una cuenta de Twitter, un grupo privado en Facebook, una página en
Facebook y un blog.

8.5. Reflexiones en torno a la educación

115
No hay duda alguna de que una de las señas de identidad más valoradas en
los procesos de innovación pedagógica es el poder del acto comunicativo.
Aquel que genera un entorno propicio para la interacción, donde es fácil
cuestionar y responder, construir y concluir conocimiento, identificarse con el
grupo, etc. Y es que la construcción activa precisa del compromiso para el
diálogo conformando un espacio multidireccional de relaciones de
pensamiento que observan en la palabra su vehículo conductor y primario.

Por ello, precisamos de la figura de un profesorado y alumnado que

faciliten el diálogo, la capacidad para interactuar, que no presente patrones
rígidos en su actuación dentro y fuera del aula, que comprendan que todos
pueden enseñar y siempre colectivamente las aportaciones son de mayor
calidad, que haga reinar la tolerancia en la opinión, que facilita el intercambio
experiencial, que haga fluir el discurso como método de actuación para la
generalización, socialización e interiorización de su uso, que en definitiva
construyan un ambiente que otorgue el derecho a la palabra y justifique el
gozo por compartirla. Las redes sociales son una oportunidad para ello,
siempre sin olvidar los efectos nocivos o limitaciones que lógicamente
pueden presentar. No todo son ventajas a la hora de aplicar las propiedades y
fundamentos de las redes sociales al terreno de la educación. Están
apareciendo riesgos y menoscabos en la propia estructura interna de las redes
sociales que hacen ver posibles deficiencias que han de corregirse o al menos
contrarrestar y una vez más la institución escolar debe afrontar decididamente
un conocimiento profundo de esta constitución nodal tan importante donde el
alumnado en masa comparte información y comunicación para afrontar un
futuro sin riesgos y donde los beneficios sean mayores a las problemáticas
derivadas. Hemos de pretender, pues, ahondar en las dificultades para
mejorar eficientemente su aplicación y así desarrollar de manera inclusiva
una metodología y un recurso que es utilizado desde el ámbito informal por la
gran mayoría de los discentes. No debemos volver a dejar pasar una gran
oportunidad para el cambio metodológico y la mejora e innovación educativa.

Dado que la comunicación es uno de los procesos humanos con una mayor
presencia en su desarrollo social, no es arriesgado adelantar que el futuro está
repleto de posibilidades con relación a la enseñanza. Si los sistemas de
formación en red han de tener algún rasgo diferencial es el trabajo

116
colaborativo y la multiculturalidad, dos de los elementos definitorios de la
Web 2.0.

117
9.1. Aprendizaje a lo largo de la vida

Resulta una obviedad hoy en día resaltar la importancia que las TIC tienen en
nuestra sociedad y que la institución educativa debe dar respuesta a las
necesidades formativas de unos ciudadanos que deben disponer de
competencias para interactuar en ella.

Los cambios en nuestra sociedad son vertiginosos y se producen en un

tiempo cada vez más reducido. No hay más que recordar, por ejemplo, que la
generación de riqueza en el siglo xx, hasta la década de los 70, se basaba
fundamentalmente en el sector industrial. Desde entonces el sector servicios
pasó a acaparar parte de dicha riqueza (lo que lleva acarreada generación de
empleo, el cambio en la formación, etc. para un "nuevo sector"); actualmente,
nos encontramos con que los sectores relacionados con las TIC desempeñan
un papel importante dentro de este esquema productivo y de riqueza, lo que
lleva aparejada la aparición de nuevas profesiones inexistentes hasta hace
poco tiempo (Calopez, 2011; Gil, 2010): Community Manager (se encarga de
gestionar, construir, moderar, dinamizar y potenciar una red social o
comunidad virtual sirviendo de nexo entre una empresa y la sociedad a través
de un entorno online), curador de contenidos (se dedica a encontrar, reunir,
organizar y compartir el mejor y más relevante contenido de un tema online
específico), gestor de reputación (mantiene la buena reputación de una marca
o servicio en Internet, lo que supone controlar los comentarios que otros
vierten y reparar o minimizar las críticas, etc.

118
 Ante la rapidez de los cambios en nuestra sociedad los centros educativos
deben ofrecer a los alumnos las herramientas y capacidades necesarias para
que sean aprendices toda su vida, debido a que no podemos enseñarles todo
aquello que les va a hacer falta. De hecho muchas profesiones nuevas van a ir
apareciendo, no teniendo que estar relacionadas con el sector de las TIC
necesariamente: ingeniería ambiental, consejeros genéticos, expertos en
robótica médica, terapeutas respiratorios, nanotecnólogos, ingenieros
aeroespaciales, ingenieros de computación en nube, guías turísticos
espaciales, diseñador de implantes de órganos, productores de comida
orgánica, recicladores ambientales, etc.

Sin lugar a dudas una enseñanza tradicional dificultaría sobremanera la

consecución de dichas capacidades, ya que se requiere de un papel activo por
parte del alumnado y de un cambio de roles, pasando el profesorado a ser un
facilitador del aprendizaje, un diseñador de situaciones de aprendizaje, un
guía en dicho proceso.

Se ha realizado (y se siguen haciendo) actividades como:

-WebQuests, MiniQuests, cazas del tesoro, etc. (en definitiva, actividades

de búsqueda de información guiada en la que la mayor parte de la
información que van a utilizar los alumnos está extraída de la Red)
dirigidas a favorecer el aprendizaje autónomo y colaborativo. Para
optimizar el trabajo de los alumnos, centrándolos en el procesamiento
de la información en lugar de su búsqueda, se les proporciona una tarea
bien definida, así como los recursos y las indicaciones que les permiten
realizarla.

-Participación en aplicaciones como blog o wikis.

No obstante, la forma y lugar en la que se aprende son mucho más

amplios. De acuerdo al anexo 1 del Real Decreto 1513/2006, dentro de la
competencia 7 (Competencia para aprender a aprender) especifica que
"supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz
de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades".

119
 De ella se desprenden dos dimensiones:

-La adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,

emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para
desarrollarlas.

-Lo que se puede hacer por uno mismo y lo que se puede hacer con ayuda
de otras personas o recursos.

9.2. Entornos y redes personales de aprendizaje

Si reflexionamos acerca de cómo aprendemos los profesionales formados

(docentes, químicos, empresarios, etc.) nos daremos cuenta de que debemos
ir favoreciendo en nuestros alumnos los entomos personales de aprendizaje
(PLE, por sus siglas en inglés de Personal Learning Environment) que a la
postre van a convertirse en su forma de aprender.

9.2.1. ¿Qué es un PLE?

Según Wikipedia (2012) "son sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar
el control y gestión de su propio aprendizaje. Esto incluye el apoyo a los
estudiantes a:

-Fijar sus propios objetivos de aprendizaje

-Gestionar su aprendizaje, la gestión de los contenidos y procesos

-Comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje

y lograr así los objetivos de aprendizaje".

Para Álvarez (s. f.) se trata de un "conjunto de herramientas, servicios y

conexiones que empleamos para alcanzar diversas metas vinculadas a la
adquisición de nuevas competencias".

Un PLE, por tanto, es un enfoque del aprendizaje, una forma de entender

cómo se aprende. No es un programa ni una plataforma. Tampoco representa
nada nuevo, porque se trata de un aprendizaje informal, sin programas... en el

120
que tú te fijas tus objetivos y tomas decisiones sobre cómo vas a buscar
información, con quién te vas a comunicar, etc.

Otra de las características de los PLE es que no hay evaluación, ni

exámenes, ni títulos académicos; a lo sumo la satisfacción personal sobre lo
aprendido y el proceso llevado a cabo en el propio aprendizaje. No se trata de
ningún curso reglado ni de aprender de un profesor en concreto; es más, en
un PLE nosotros podemos enseñar al mismo tiempo que aprendemos de los
demás.

Al igual que ocurría, por ejemplo, con las actividades de búsqueda guiada
de información para las que Internet ha supuesto una multiplicación de las
posibilidades de acceso a recursos, para los PLE Internet nos ofrece un
conjunto de herramientas gratuitas, recursos, fuentes de información y
posibilidades de establecer contacto con personas, para aprender y
desarrollarnos profesionalmente, de una forma mucho más rápida que en
otras épocas. Hay que indicar que los PLE siempre han existido utilizando las
vías de comunicación existentes en cada momento (por ejemplo, el correo
tradicional).

Estas nuevas posibilidades se encuentran en la base del conectivismo:

"teoría del aprendizaje para la era digital... para explicar el efecto que la
tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos
comunicamos y aprendemos" (Wikipedia, 2012b).

•Partes o componentes

Un PLE es algo tan abierto que hay que aventurarse al menos al intentar
analizar qué debe contener. No obstante, hay cierto consenso sobre las
funcionalidades que deben tener. Según Álvarez (s. f.) un PLE debería
permitir al usuario:

-Buscar y/o filtrar información de interés.

-Organizar la información obtenida.

-Generar nuevos contenidos y compartirlos con tu comunidad.

121
 Para lograr estas funcionalidades podríamos acudir a algunas de las
herramientas y servicios web de la siguiente figura:

Figura 9.1. Componentes del entorno personal de aprendizaje.

Por su parte, para Adell (2010) un PLE debe tener tres partes:

1.Herramientas y servicios, que cada uno elige, que utilizamos para

comunicamos.

2.Recursos o fuentes de información (revistas, blogs, wikis, páginas

institucionales) existentes en Internet que consideramos interesantes
para nuestra formación.

3.Las personas con las que mantenemos contacto (personal learning

network-PLN: red personal de aprendizaje) y con las que
intercambiamos información de varias formas:

-De forma indirecta, a través de objetos digitales que creamos: por

ejemplo entradas escritas en un blog, presentaciones que haya subido
a la Red y que han comentado, etc.

-De forma directa, a través de redes sociales.

En las dos figuras siguientes se muestran las diferencias entre una "típica

122
red de profesor" (figura 9.2) y un "profesor conectado en red" (figura 9.3).

Figura 9.2. Red típica de profesor.

Como podemos comprobar, las fuentes de información de un profesor eran

unidireccionales hacia él (desde documentos curriculares, medios de
comunicación y recursos impresos y digitales) o bidireccionales con colegas
de trabajo y familia/comunidad local.

123
 Figura 9.3. Profesor conectado en red.

En la actualidad, aparte de los recursos mencionados, nos encontramos con

una variedad más amplia de ellos con los que podemos interactuar.

9.2.2. ¿Qué es una Red Personal de Aprendizaje?

El concepto de PLN (Personal Leaming Network) es muy similar,

aparentemente, al de PLE. Hay autores que los identifican y otros que
entienden que son parte de otro (el orden de inclusión también varía según los
autores).

Por nuestra parte, hacemos nuestras las palabras de Álvarez (s. f.), que
indica que "los Entornos Personales de Aprendizaje como el todo en el que se
integran las tecnologías, las redes personales y las estrategias de uso. La Red
Personal de Aprendizaje sería una de las partes de ese todo, probablemente la
que le da cohesión, en cuanto que centran el aprendizaje en las interacciones
entre los miembros de las comunidades de aprendizaje, siendo las tecnologías

124
los recursos que permi ten mantener dichas interacciones y procesar/generar
información". Estas PLN, que se producen cuando intercambiamos
información y conocimiento con otros, han formado parte de nuestra
formación desde hace años, pero la introducción de la tecnología en ellas las
ha hecho mucho más complejas y ricas.

Se trata, sobre todo, de herramientas web tales como blogs, wikis, redes
sociales como Facebook, Twitter, etc. para conectamos con otros e
intercambiar información, experiencias, reflexiones, en definitiva para
aprender juntos como parte de una comunidad global. Disponer de una PLN
aumenta, en comparación con una interacción diaria cara a cara, nuestras
oportunidades de hacer preguntas cuando necesitamos y recibir ayuda de
otras personas. Es más, se espera que en tu PLN participes activamente no
sólo aportando información (entradas de un blog, vídeos, etc.), sino
comentando lo creado por otros.

Estas relaciones se van modificando y cultivando a través del tiempo, se

van añadiendo nuevas fuentes de información y descartando otras.

9.3. ¿Cómo empiezo a construir mi PLE?

Según indica Waters (2008) podemos comenzar a construir nuestro PLE

trabajando con varias herramientas, en cualquier orden:

-Cree su propia cuenta en Twitter y siga a gente interesante.

-Comience su propio blog y a leer algunos de su interés. Haga comentarios

en ellos.

-Suscríbase a varios blogs vía RSS.

-Comience a utilizar servicios de marcadores sociales como Mister Wong,

Diigo o Delicious.

-Únase a alguna comunidad en alguna red social como LinkedIn, Ning,

etc.

125
 Esta misma autora indica una serie de consejos a la hora de trabajar con
estas herramientas:

-Empiece despacio y encuentre un mentor que le ayude.

-Utilice el mismo nombre de usuario en las herramientas que utilice. -

Comparta en la Red tanto como tome de ella.

-Pregunte tanto como se responda.

-Pruebe nuevas herramientas antes de decidir que no valen la pena.

-Comente en los blogs de otras personas.

-El aprendizaje permanente es la clave (Waters, s. f.).

126
La palabra multimedia no se puede decir que se haya "acuñado"
recientemente ya que dicho término encierra la participación de dos o más
elementos relacionados entre ellos y no especifica qué elementos son los que
intervienen.

En educación se ha estado utilizando dicho concepto desde el origen ya

que para transmitir cualquier conocimiento se apoya en varios elementos a la
vez. Por ejemplo cuando el profesor da una clase magistral se apoya en su
voz para transmitir la idea, en el texto usando la pizarra para resumir lo más
importante, apoyando en sus gestos y movimiento de manos como animación
a la charla.

En este capítulo nos centraremos en el uso que se hace del multimedia a

través de las TIC ya que la combinación de los medios adecuados y bien
estructurados mejora la atención, la comprensión y el aprendizaje.

El auge de las TIC y su consolidación en todos los terrenos hace del

multimedia una potente herramienta de comunicación. La necesidad de
comunicarse y estar continuamente informados nos obliga a tener la
necesidad de usar herramientas cada vez más eficaces y con un potencial que
permita, en todo momento, tener controlada la información.

Apoyar cualquier mensaje a través de varios medios garantiza las

posibilidades de éxito en su transmisión y si, además, ese material creado
podemos adaptarlo con poco esfuerzo a diferentes circunstancias hace de esa
herramienta un potente medio de comunicación.

10.1. Definición conceptual

127
Podemos definir multimedia referenciada a las TIC en la educación como un
ODE (Objeto Digital Educativo) que integra diferentes medios, tales como
imágenes, textos, vídeos, gráficos, sonido y animaciones para presentar o
comunicar información.

Si queremos establecer una delimitación conceptual más exhaustiva a la

acepción anterior tendremos que añadir el término interactivo a dicha palabra.

El uso de un multimedia interactivo implica mayor autonomía, ya que la

presentación no se hace de forma lineal (establecida previamente por el autor)
sino que da autonomía al usuario para recibir la información de forma
adecuada a sus intereses. Esta posibilidad enriquece enormemente el
potencial de la información recibida haciendo de las TIC un instrumento
valioso por su versatilidad y rapidez.

Dicha interacción nos lleva a añadir un nuevo término que establezca las
características del párrafo anterior, un término que engloba la acción de
permitir una navegación por el contenido pasando por los diferentes medios
que engloba el multimedia con total libertad, nos estamos refiriendo a
hipermedia (hiper de navegación por espacios multidimensionales y media de
los medios). Si solamente fuese una navegación a través de texto, con
palabras clave que nos llevase a otros párrafos rompiendo la linealidad de los
mismos, nos referiremos a hipertexto pero cuando engloba los diferentes
medios hablamos de hipermedia.

Existen diferentes tipos de multimedia según el uso que hagamos de él.

Así, por ejemplo, nos podemos encontrar con:

-El de uso educativo con un alto componente instructivo, que permite al

usuario adaptar su ritmo de aprendizaje sin tener que seguir una línea
previamente marcada. Los programas educativos de calidad se
caracterizan, por lo general, por tener un personaje o mascota que guía
al alumnado a través de los contenidos, dando información útil que sitúa
al usuario y nos indica qué hay que hacer.

-El de uso publicitario encaminado a mostrar un producto para su venta

posterior. El más claro ejemplo lo tenemos en los anuncios a través de

128
 los diferentes medios de comunicación.

-El transmisor de información. Como su nombre indica es el multimedia

que ofrece información en forma de noticias. Como el de uso
publicitario se utilizan en gran medida para difundirlos a través de los
medios de comunicación de masas.

-El dirigido a productos comerciales a través, sobre todo, de la Red. Está

compuesto por portales interactivos donde se ofrecen productos para su
venta a través de Internet.

10.2. Uso del multimedia en la escuela: ventajas y desventajas

Las ventajas del multimedia son numerosas y para no hacerlas exhaustivas

recogemos las más destacadas que Gallego y Alonso (1995) manifestaron
hace algunos años pero que siguen vigentes en la actualidad:

-Mejora el aprendizaje, ya que el alumno explora libremente (sin

inhibiciones por la presencia del profesor o compañeros), pregunta
cuando lo necesita y repite temas hasta que los haya dominado antes de
pasar al siguiente. Esta personalización favorece la posibilidad de
atención a la diversidad, pues se adaptan a distintos niveles de
conocimientos y se consigue una reducción de las posibles lagunas de
aprendizaje que se pueden producir en una clase tradicional, donde
algunos alumnos no llegan a alcanzar los conocimientos básicos para
poder seguir el ritmo de trabajo del grupo.

-Incrementa la retención. La presentación de contenidos a través de textos,

imágenes, sonidos, etc., unida a las simulaciones presentes en alguno de
ellos y a la posibilidad de interactuar con el programa, produce una
mejora en la retención de conceptos y en su uso a través del tiempo.

-Aumenta la motivación y el gusto por aprender debido a la gran riqueza

de animaciones y sonidos, que resultan muy atractivas para los alumnos.
Por otra parte, debido a la interacción con el programa el alumno deja
de ser un mero receptor de conocimientos para convertirse en
protagonista de su aprendizaje, lo que contribuye a aumentar su

129
 satisfacción por dicho proceso. Al mismo tiempo, se produce una
reducción de las distracciones.

-Reducción de tiempo en el aprendizaje debido a varios factores

influyentes: el alumno impone su ritmo de aprendizaje y mantiene el
control, la información es fácilmente comprensible, la instrucción es
personalizada y se adecua a diferentes estilos de aprendizaje y el
refuerzo es constante y eficaz.

-Consistencia pedagógica. Las aplicaciones multimedia no tienen "malos

días" ni "están cansados a final de la jornada", lo que hace que la
calidad de la enseñanza no varíe de una clase o aula a otra ni de un
colegio a otro.

Otra ventaja, que no se refleja en casi ningún estudio y que potencia el

trabajo colaborativo en todas sus vertientes, es la difusión de los materiales
creados a través de licencias que lo permitan.

La adquisición de conciencia libre debe ser de uso cotidiano; así, dicho

ejercicio lleva a usar y crear materiales bajo las condiciones idóneas para su
posterior distribución sin ningún tipo de licencias coercitivas que impidan su
libre uso.

Bajo nuestro punto de vista tres conceptos lastran de forma considerable el

desarrollo de las licencias con derecho a compartir sus contenidos. A saber:

-Ignorancia. No se sabe dónde buscar los recursos y materiales libres de

copyright de forma clara, fiable y rápida. Internet es una herramienta
muy potente que posee unos buscadores muy fiables y polivalentes pero
todo lo que se encuentra tiene unos derechos que debemos conocer y
respetar.

-Desconocimiento. No se conoce la normativa que regula los derechos de

autor y que varía según el país en el que está acogido el material
elaborado. A veces surgen dudas que pueden se resueltas de forma
favorable a nuestros intereses simplemente con una consulta.

130
 -Egoísmo. Toda obra u otro tipo de material, una vez terminado, tiene un
derecho reconocido por ley, pero eso no debe suponer una frontera
insalvable entre el autor y el usuario para un posterior uso y
enriquecimiento de la misma (avance en la investigación, diferentes
puntos de vista, etc.).

Pero todo tiene contrapartida y desventajas que pueden poner freno técnico
y material al desarrollo del multimedia y la evolución constante de las TIC,
tal y como indican Castro et al. (2002):

-Altos costes: el coste de la producción del material es bastante elevado.

-Escasa estandarización: hay marcas y estándares diversos, que tienden a

estandarizarse en dos (Pe y Macintosh).

-Pocos programas: no hay muchos programas y aún menos en lengua

castellana.

-Poca colaboración docente: hay muchos docentes que no están preparados

para el uso de las tecnologías, e incluso en algunos llegan a tener miedo
que a veces se convierte en rechazo (tecnofobia).

-Productos mediocres: hay multimedias mediocres que distraen y

confunden al usuario con elementos distractores o complejos.

10.3. El aprovechamiento de la imagen y el sonido

La didáctica se basa en la comunicación, sin embargo, tradicionalmente se ha

utilizado exclusivamente el recurso interpersonal: docente-discente, o
viceversa. Las TIC posibilitan la introducción en el aula de todo el potencial
comunicativo que poseen las secuencias de vídeo o sonido. Aprovechar esta
oportunidad supone un elemento de calidad, ¿cómo se comprende mejor el
proceso de desarrollo fetal, con una explicación exclusivamente verbal o
acompañando ésta con una secuencia de vídeo que muestra este fenómeno en
el interior de una mujer?

Tomando como base la propuesta de Majó y Marqués (2001), es posible

131
diferenciar entre los siguientes procedimientos de aplicación de los
multimedia en el aula:

-Aprender de los multimedia. Se trata de utilizarlos como soporte para

impartir docencia. Veamos un ejemplo concreto tomado del aula:
"Vamos a ver la película Percy Jackson y el ladrón del rayo. A partir de
ella, realizaremos un cinefórum". Un ejemplo de cinefórum lo tenemos
en www.dalealeocounpoco.com (Etiqueta: Historia).

-Aprender sobre los multimedia. Es un aprendizaje informático

instrumental. Consiste en entender qué es un multimedia, cuál es el
procedimiento para crear y publicar, etc. Una vez que se adquieren estos
conocimientos y capacidades, el alumnado se encuentra en disposición
de utilizar el recurso como una herramienta más del aula.

-Aprender con los multimedia. Implica una plena integración de las TIC en
la didáctica. El alumnado utiliza el recurso multimedia como un
elemento más para desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje.

10.4. Creación y aplicación de las creaciones multimedia

Pueden entenderse las herramientas de autor como el desarrollo de un

software específico que permita crear una aplicación autoejecutable
multimedia en soporte electrónico ejecutándose desde el ordenador.

Estas aplicaciones informáticas permiten un trabajo multimedia y

constructivista para generar un entorno de aprendizaje dinámico a los
usuarios y realizar un producto sin necesidad de amplios conocimientos
informáticos ni tener que diseñar los contenidos escribiendo ni una línea de
código o lenguaje de programación, cuyo aprendizaje llevaría al creador una
gran inversión de tiempo y dinero para lograr la formación necesaria para
manejar la herramienta. Se puede comenzar a usar dichas herramientas si se
tiene un conocimiento específico del tema a desarrollar y unos conocimientos
básicos en vídeo, imágenes y música.

Son adecuadas para la confección de productos educativos de todo tipo y

condición, juegos, entretenimiento, sistemas de ayuda, sistemas de

132
entrenamiento y aprendizaje, que permiten a los consumidores un proceso
más profundo de comprensión que la simple lectura o la escucha atenta de la
oratoria.

Las hay más básicas, sencillas de aprender, pero que limitan la creatividad
del usuario al funcionar con una serie de plantillas prediseñadas y que
carecen de flexibilidad al permitir realizar un conjunto limitado de acciones.
Las hay más complejas, que permiten la confección de recursos sofisticados,
estando en este caso la limitación en la creatividad del usuario más que en la
aplicación.

10.5. Herramientas de autor

Hemos comentado anteriormente que el aprendizaje de las herramientas que

se pretendan usar no debe llevar mucho tiempo en su manejo básico pero
surge otro interrogante: ¿qué herramienta usaremos?

La respuesta varía en función de lo que se pretenda, aunque teniendo en

cuenta una serie de requisitos:

-Examinar si las actividades que se pueden realizar son las que

pretendemos llevar a la práctica. No por poner un excesivo número de
actividades repetitivas o innecesarias hacen un material mejor.

-Disponer de un buen manual de usuario. Nos ahorrará un tiempo

apreciable de aprendizaje y un conocimiento previo. Si el sistema
incorpora, además, un sistema de ayuda que se actualice y en línea es un
punto a tener en cuenta.

-El idioma, pues si está en castellano nos resultará menos complicado en

su manejo.

-Las propia dificultad de aprendizaje de la herramienta de autor.

-Igualmente resulta interesante disponer de una biblioteca de Objetos de

Aprendizaje (OA), es decir, ejemplos realizados por otras personas que
den la posibilidad de reutilizarlos y adaptarlos a sus necesidades.

133
 -Tener en cuenta que la herramienta tenga "futuro". Si hay que emplear
tiempo y esfuerzo en su manejo hay que tener en cuenta que la
herramienta vaya evolucionando y perfeccionándose; se introduzcan
mejoras, aparezcan nuevas versiones, etc.

A continuación detallamos una serie de aplicaciones sencillas de utilizar

que generan ejercicios interactivos en distintos formatos, utilizables en
plataformas de enseñanza virtual y en páginas web. Pueden ser divididas en
dos grupos diferenciados según se puedan instalar en un equipo local o
puedan ser ejecutadas en un servidor, aunque algunas puedan ser
reproducidas desde ambos sitios.

De forma generalizada se caracterizan por presentar al profesorado unas

plantillas que deben ser rellenadas con los datos que figuran en ellas: las
preguntas, las respuestas, indicar la correcta, incluir imágenes, etc. y
posteriormente exportan lo que se ha introducido en diferentes formatos para
ser ejecutados: páginas web, SCORM...

Comenzando por programas instalados en equipo local podemos hacer

alusión a uno de los más aceptados y generalizados, JClic.

-JClic. Esta aplicación permite la realización de un paquete de actividades

interactivas de carácter lúdico (como rompecabezas, juegos de
memoria, etc.) y otras de carácter formativo como actividades de texto y
ejercicios matemáticos.

En su web encontramos páginas con soporte técnico, formativo y

numerosos ejercicios que pueden ser buscados mediante diversos
criterios para facilitar su navegación, además de poder descargarlos en
el ordenador.

También trata un aspecto importante en el terreno de la autoría de

los materiales creados: todos ellos tienen licencia Creative Commons,
como opción recomendada, por lo que pueden ser utilizados y
modificados por otros usuarios bajo unas condiciones de libre
distribución. Esta licencia implica que siempre deberá reconocerse la
autoría de las actividades, que está permitido hacer adaptaciones y

134
 traducciones de las mismas, que no se permite su comercialización y
que cualquier obra derivada (adaptaciones o traducciones) solamente
podrá ser distribuida con una licencia de uso idéntica a la de la obra
original.

En la actualidad hay más de 1.200 proyectos (conjunto de

actividades que siguen una secuencia) en su web
(http://clic.xtec.net/es/act/index.htm) destinados a diversas áreas
curriculares y al alumnado desde Infantil a Bachillerato, que se pueden
ejecutar desde Internet o instalarse en el equipo del usuario.

-Ardora. Esta aplicación permite crear ejercicios en formato de página

web, encontrándose más de 45 tipos diferentes de actividades tales
como crucigramas, sopas de letras, relacionar, clasificar, ordenar,
completar, paneles gráficos, relojes, etc. y más de 10 tipos de páginas
multimedia para exposición de conceptos.

La facilidad de uso radica en que se puede ejecutar el paquete de

ejercicios bajo un navegador web.

-Exelearning. Elearning XHTML editor (eXe) es un entorno de diseño

desarrollado para ayudar al profesorado en su tarea de elaborar y
publicar materiales educativos en la Web (en diversos formatos) y para
la edición de sitios web sin necesidad de conocer HTML, XML o
complicadas aplicaciones de publicación en Internet así como su
importación a plataformas LMS, como por ejemplo Moodle.

Permite, entre otros, crear actividades del tipo rellenar espacios en

blanco, opciones de verdadero o falso, preguntas de elección múltiple,
etc. Presenta un total de 18 actividades posibles. Se han agrupado en
cinco apartados: elementos de presentación de los contenidos, adjuntar
otros elementos multimedia, agregar elementos externos, actividades y
preguntas, y juegos.

-LIM (Libros Interactivos Multimedia). Es otra herramienta de autor con

similares características que las anteriores: se puede visualizar a través
de un navegador con el plugin de Flash. Su sitio web es

135
 www.educalim.com/ cinicio.htm. Está formado por un editor de
actividades (EdiLim), un visualizador (LIM) y un archivo en formato
XML (libro) que define las propiedades del libro y las páginas que lo
componen.

Presenta un menú con 51 tipos de actividades educativas,

permitiendo la inclusión de archivos externos. Entre las posibilidades
de esta aplicación se encuentran: crear actividades de sopa de letras,
pregunta-respuesta múltiple, clasificar, huecos en blanco, etc.

No precisa instalar el programa de creación de actividades en el

ordenador.

Hot Potatoes. Es un conjunto de seis herramientas de libre

distribución que le permitirá crear ejercicios del tipo de respuestas
múltiples, rellenar huecos, ordenar frases, etc. Entre las ventajas de
esta aplicación podemos citar la sencillez de uso, aunque como
inconveniente el número limitado de actividades que se pueden
generar y su escasa vistosidad.

Para crear ejercicios solo hay que introducir los datos (textos,
preguntas, respuestas, etc.) y el programa generará las páginas en
formato web de forma automática.

HAEduc (Herramientas de Autor para la Educación). La aplicación va

destinada a la creación de "libros", en cuyas páginas se pueden insertar
un conjunto de objetos multimedia con los que el usuario puede
interactuar. Es una aplicación versátil, pero que requiere de un tiempo
más amplio de aprendizaje que las anteriores al tener que escribir líneas
de código para su funcionamiento.

Entre las aplicaciones que pueden optar por instalarse en su ordenador

personal o en un servidor encontramos:

-Cuadernia. Es una herramienta que permite crear paquetes de actividades

(denominados cuadernos por la imagen que proyecta) que incluyen todo
tipo de archivos multimedia incluidas las de realidad aumentada.

136
 Desde su página web (www.educa.jccm.es/ educa-jccm/cm/te-mas/
cuadernia) podemos descargar las aplicaciones, tener acceso al manual
de la misma, videotutoriales, ejemplos, zona de preguntas frecuentes,
etc. Nos da la posibilidad de no instalar nada en el ordenador ya que
los ejer cicios se comprimen en un archivo zip para ser descargados y,
una vez descomprimidos, lo que se visualizan son páginas en formato
html a través de un navegador.

Como hecho destacado con respecto a otras aplicaciones: hay una

versión portable para ejecutarla desde una memoria USB sin necesidad
de instalar nada.

Dispone de una biblioteca de actividades clasificadas por etapas

donde podrá encontrar numerosos ODE (Objetos Digitales
Educativos).

-Constructor. Da importancia a que los materiales generados sean

concebidos y desarrollados con un carácter modular, lo que permite su
integración y adaptación a distintas secuencias didácticas, su
reutilización en contextos diferentes, así como por otros autores si se
integran en repositorios de distribución de contenidos.

Se trata de una herramienta de autor que incluye 53 tipos de

actividades diferentes y la inclusión de documentos de diversos tipos.
Permite, además, la inclusión de zonas interactivas, generar enlaces a
materiales externos, etc. Se incorpora, además, una biblioteca de
plantillas y juegos interactivos prediseñados, orientados a distintas
áreas de los niveles educativos de Infantil, Primaria, Secundaria,
Educación Especial y a la enseñanza de idiomas.

Su uso es sencillo ya que como en aplicaciones anteriores el ODE

se comprime para su descarga. Cuando se descomprima y ejecute es
necesario tener instalado el plugin de Flash.

-Malted. Permite la creación de actividades y cursos multimedia para la

enseñanza de lenguas. Está integrado por un editor, un navegador y un
depurador. El sistema genera applets de java que pueden ser ejecutados

137
 posteriormente tanto desde el disco duro del ordenador como a través de
sitos web a través de código XML en los que se hayan publicado, es
decir, online.

-Rayuela. Herramienta creada por el Instituto Cervantes, concebida como

apoyo para el profesorado de lengua. Cuenta con 21 tipos de ejercicios
interactivos para la generación de ejercicios estructuradas en doce
categorías (ahorcado, crucigrama, cuadro de mandos, hilo conductor,
juego de lógica, opción múltiple, relacionar listas, rellena-huecos,
rompecabezas, salto del caballo, sopa de letras y verdadero/falso).
Además de estos programas, la aplicación incluye un editor en HTML
que permite publicar actividades didácticas completas que integren
elementos hipertextuales y multimedia.

-Squeak. Permite incluir en las unidades didácticas contenidos de tipo

texto, vídeo, sonido, música, gráficos en 2D y 3D, etc. Esta aplicación
permite elaborar presentaciones, incluir animaciones y manejar todo
tipo de archivos de vídeo y sonido simulando mundos virtuales. Está
inspirada en las ideas constructivistas del lenguaje de programación
LOGO y permite elaborar dibujos sin tener que utilizar otras
herramientas.

Para las aplicaciones que deben ser instaladas en un servidor (local o

externo), hay que tener conocimientos para ello.

Myscrapbbok (libro virtual). El programa está dedicado a la elaboración

de libros virtuales. Es similar a un blog, pero la información se guarda
en una estructura parecida a un libro físico, mediante una página de
portada y organizada en capítulos. Posee un manual de uso y puede
descargarse desde http://milibrovirtual.com.

Basado en Myscrapbook existe una versión en http://phobos.xtec.

net/llibres/prestageria/ denominada "La estantería" ("La prestatgeria",
en catalán). Permite crear libros digitales que se van construyendo a
partir de las páginas que escriben los alumnos; éstos se agrupan en
estanterías virtuales a partir de su temática y otros descriptores.

138
-LAMS (Learning Activity Management System). Se trata de una
herramienta para diseñar, gestionar y distribuir en línea actividades de
aprendizaje colaborativas. Proporciona al profesorado un entorno
intuitivo para crear secuencias de actividades de aprendizaje.

Una pantalla de gestión de la actividad muestra lo lejos que ha

llegado cada estudiante en la secuencia de actividades que constituyen
la unidad y proporciona medios para descubrir cómo les va.

Permite organizar los materiales según las actividades en las que se

emplean (comentario de un texto, desarrollo de un debate, etc.) y
definir dichas actividades mediante vocabularios estandarizados. Con
ello, sería posible empaquetar y reutilizar secuencias completas de
aprendizaje, no sólo los contenidos.

139
Los teléfonos móviles de opciones avanzadas - los conocidos smartphones -
constituyen la tecnología emergente de más proyección en el campo
educativo, especialmente en la formación superior. Según los estudios de
tendencias, el uso de tecnologías móviles apunta un crecimiento importante
(concepto que también incluye a las tabletas con conexión Wi-Fi). Este
crecimiento se desarrolla en todos los ámbitos vitales, pero en el campo
educativo siguen sin aparecer avances significativos.

11.1. Los móviles y la educación

Admitiendo que la penetración de la tecnología móvil en educación es

cuestión de tiempo pero es imparable, nos movemos en la dirección de
diseñar modelos educativos móviles y definir los elementos críticos para el
éxito en la integración en los espacios formativos. El aula, gracias a la
conexión en red de estos dispositivos, se abre al mundo y a la interacción con
nuevas realidades: aparece un nuevo espacio de acceso y producción de
conocimiento.

11.1.1. Qué es la movilidad en educación

Para comprender el fenómeno móvil y hacemos una idea de la importancia

que este tipo de propuestas puede llegar a tener en el entorno educativo,
podemos dar unas pinceladas que sin duda pueden ser muy ilustrativas para el
lector.

-Los jóvenes entre 18 y 27 años ya dedican más tiempo a navegar por

Intemet desde sus teléfonos móviles que desde cualquier otro
dispositivo. Poco a poco este fenómeno se va extendiendo a internautas
en franjas de mayor edad.

140
 -Durante los desplazamientos en transporte público, 3 de cada 4
internautas utiliza la banda ancha móvil (BAM).

-El 90% de los internautas ha compartido fotografías a través del móvil, es

decir, la práctica totalidad de los usuarios.

-Existe una tendencia imparable hacia un Internet Móvil (HSDPA). El

16% de los usuarios ya ha cambiado su Internet fijo (ADSL) por este
Internet móvil.

-Los dispositivos Android, cuyo sistema operativo es ideal para el empleo

de sistemas de banda ancha móvil llegaron al 25,5% de las ventas
mundiales y se espera que alcance el 40% en 2015.

-Los servicios basados en la localización del usuario (LBS) de aplicación

móvil constituyen una de las principales tendencias de mercado, llegará
a 1.400 millones de usuarios en 2014.

Con todo ello queda claro que los móviles y las tabletas digitales
comienzan a abrirse paso en el mundo de la educación gracias a su
portabilidad, acceso instantáneo a las aplicaciones (basta pulsar un botón),
sencillez y mejoras en la autonomía (batería).

Constituyen una fuente de documentación nueva y dinámica para el aula:

libros, vídeos, sonido, imágenes originales. Ello incrementa la calidad y
diversidad de los materiales a disposición de profesor y estudiante, y
aproxima la realidad exterior a la realidad del aula. Ello unido a la
versatilidad de los dispositivos los colocan como un laboratorio multimedia
para posibilitar las creaciones de los alumnos.

Utilizando las cámaras de este tipo de dispositivos se puede realizar

fotografía o vídeo, y grabar sonidos, con lo que la elaboración documentada
de informes se ve muy enriquecida. Cualquier excursión o visita cultural
puede ser registrada en una presentación multimedia a partir de contenidos
obtenidos directamente por los estudiantes. Obviamente, esto es una ayuda
muy destacada en clases de lengua y de lenguas extranjeras, por ejemplo.

141
 Además, podemos utilizar aplicaciones específicamente creadas para
educación: tablas periódicas multimedia, actividades de cálculo mental o
simulaciones de ciencias naturales.

Si además disponemos de conexión a Internet (W1-Fi de centro) estos

dispositivos van a permitir publicar y compartir la información en blog, webs
o wikis, así como participar en redes sociales o videoconferencias.

Todo esto facilita la adquisición de la competencia digital, tan demandada

en el mundo laboral, así como practicar la elaboración de la identidad digital
de los estudiantes.

11.2. Principales tendencias

Si tenemos que descubrir las principales tendencias del uso del móvil en
educación, más allá del uso portable del dispositivo para actividad
multimedia, comunicación o actividades en red, entraremos en conceptos
como Realidad Aumentada, Códigos QR y Geolocalización.

No detallaremos cómo funciona cada uno, pues son elementos de mucha

profundidad de uso y que están en pleno desarrollo, pero sí veremos en qué
consisten y sus principales características y posibilidades.

11.2.1. Realidad Aumentada (RA)

La RA es entendida como el incremento de la realidad física mediante el uso

de técnicas que la mezclan con realidad virtual. Así, la RA es un entorno que
incluye elementos de los dos mundos (virtual y real), mantiene interacción en
directo y se puede mostrar en tres dimensiones. La RA construye así nuevos
mundos mixtos que son coherentes con ambos sistemas (real y digital), con la
capacidad de mezclar objetos reales y virtuales en un mismo escenario y
permitiendo la interacción humana con los computadores de modo natural y
transparente.

El funcionamiento es sencillo y simplemente requiere un dispositivo con

cámara y un software de lectura. En la actualidad todos los móviles llevan
incluida dicha cámara, y el software se puede incluir por sencillas Apps.

142
 Para la RA existen interfaces que permiten el uso de este sistema tanto en
interiores como en exteriores y que, por tanto, son fácilmente adaptables a
cualquier entorno y ofrecen una situación controlable, con respuestas
predecibles.

Las tecnologías de Mundos Virtuales usadas en educación presentan

elementos comunes con las propias de la RA, relativos a la inclusión de
modelos virtuales gráficos 2D y 3D en el campo de visión del usuario. Pero
lo que aporta la RA es una diferencia fundamental: no reemplaza el mundo
real por uno virtual, sino que mantiene el mundo real que ve el usuario
complementándolo con información virtual superpuesta a la real. De este
modo el usuario nunca pierde el contacto con el mundo real mientras puede
interactuar con la información virtual (digital) superpuesta, obteniendo de
esta forma una información adicional que no podría detectar directamente por
otros medios.

Figura 11.1. Imagen de cámara de un móvil que inserta la información de lo

143
 que estamos mirando.

La RA constituye según "The 2010 Horizon Report" una de las tecnologías

emergentes que hay que tener en cuenta en un futuro cercano (junto con la
computación móvil y los contenidos abiertos) y se sitúa entre las tendencias
que prometen tener un gran impacto en educación (Johnson et al., 2010).
Representa a nivel conceptual un nuevo método para organizar e interactuar
con la información, siendo su uso factible en diferentes escenarios y
permitiendo al usuario explotar y explorar el entorno que le rodea (H¿Sllerer
et al., 1999).

La RA abre muchas posibilidades en educación por dos razones

principalmente:

-El estudiante y el profesor pueden hacer anotaciones en el mundo real. La

información queda así disponible en los lugares o en los objetos.

-Los estudiantes pueden interactuar con objetos virtuales y reales al mismo

tiempo. De este modo pueden practicar con objetos virtuales en una
situación real, pero sin consecuencias (por ejemplo, la práctica de la
disección de animales).

Puede ser de dos tipos:

-Basada en marcadores o imágenes (información asociada a una imagen):

hablaremos de los códigos QR.

-Basada en la posición (información asociada a la posición):

geolocalización.

11.2.2. Códigos QR (Quick R(-,sponse)

Los códigos QR son unas imágenes bidimensionales capaces de cifrar

información a la que el usuario puede acceder a través de la cámara de un
teléfono móvil. Las siglas provienen de Quick Response (respuesta rápida),
pues son un descodificado de alta velocidad. Estos códigos se desarrollaron
hace más de 15 años, pero ha sido ahora, con la popularización de los

144
teléfonos inteligentes con software lector, cuando han explotado en un uso
importante. Además, cuenta con la ventaja de ser un mobile tag de código
abierto y licencia libre, ya que la empresa Denso-Wave que lo desarrolló no
ha reclamado su patente.

Se trata, por tanto, de un sistema para representar información, que es

interpretable por una máquina (móvil) de forma visual. Esto, sin duda, es una
potente herramienta que funciona de modo sencillo: basta con abrir el lector
de códigos de nuestro teléfono y apuntar con la cámara hacia el código QR.

Figura 11.2. Código QR generado para una página web (en http://qrcode.es).

La cámara debe tener el software que lea códigos QR, que captura el
código y lo transforma en información (texto, imágenes, enlaces web, etc.)
rápidamente. Así pues podemos compartir información de forma visual de
manera sencilla.

Movistar fue de las primeras empresas en utilizar este recurso en España

de forma profesional, y desarrolló sus propios códigos, que llamaron códigos

145
BIDI. Muchos usuarios confunden los códigos QR con los BIDI porque su
uso y aplicación es prácticamente igual, pero la diferencia importante está en
que los códigos BIDI tienen propietario privado y por tanto no son ni libres ni
gratuitos.

Para utilizar los códigos QR necesitamos, por tanto, una herramienta para
generarlos y otra para leerlos.

Para generarlos hay infinidad de herramientas online que nos facilitan esta
tarea sin necesidad de instalar ningún software. Entre ellas podemos destacar:

-QRCode (http://qrcode.es). Sencillo generador en español, que no

requiere siquiera registramos y que facilita un código descargable o para
publicar directamente en web.

-GoQR (http://goqr.me). Aplicación web que igualmente permite generar

códigos de modo gratuito y sencillo, además de otros recursos similares.

- UQR (www.uqr.me). Similar a las anteriores, pero en formato red social.

Requiere registro, y ello posibilita la posterior actualización o
modificación de nuestros códigos sin necesidad de volver a crearlos.

Para leerlos es más sencillo aún, pues prácticamente todos los dispositivos
móviles actuales vienen con lector o con capacidad para incorporarlo
mediante Apps. Las más conocidas son i-nigma Reader (www.i-nigma.com)
y Quickmark Reader (www.quickmark.com.tw).

Es muy interesante pensar en aplicaciones educativas de estos códigos,

especialmente cuando se trata de relacionar contenidos educativos en formato
papel con recursos situados en Internet o fuera del aula.

Así, podemos crear tarjetas con códigos que recrean objetos que los
estudiantes pueden manejar sin ningún peligro en su utilización (animales
peligrosos, sustancias dañinas) u objetos que son imposibles de utilizar por su
lejanía en el tiempo, porque ya no existen o por su tamaño.

También podemos enriquecer textos con información adicional en el

146
formato que más nos interese (audio, vídeo, animación, simulación web,
etc.), o acceder desde el propio libro a foros de discusión más allá del aula.
También podemos crear baterías de preguntas relacionadas con contenidos
expuestos en clase, o proponer demostraciones prácticas de determinadas
actividades que así lo requieran.

Figura 11.3. Estudiante manejando un objeto de código QR generado.

Entre los proyectos educativos puestos en marcha podemos destacar:

-QR Edu (www.qredu.net) es una plataforma que permite a los profesores

realizar propuestas educativas con esta tecnología.

-Astronomía para el aula (http://astrobionazaret.wikispaces.com).

-Turismo (http://turismoconqr-realejos.blogspot.com).

-Ciencias naturales (http://qredu.net/blog/?paged=2&lang=es), también

una experiencia de aula.

Al ser un sencillo y ligero sistema de almacenamiento de información, nos

147
puede servir para ampliar cualquier materia, simplificando el acceso a dicha
información y reduciendo errores.

El éxito de esta tecnología parte de su naturaleza estándar y abierta, que

asociada a los teléfonos móviles ofrece oportunidades en el campo educativo
sólo restringidas por la imaginación de los actores educativos.

11.2.3. Geolocalización

Es un sistema para representar información interpretable por una máquina

(móvil) a partir de la posición que se ocupa y de la orientación que se
dispone. Las líneas generales de funcionamiento de los códigos QR
presentados en el apartado anterior valdrían para explicar cómo funciona la
geolocalización sin más que cambiar la palabra "posición" por la palabra
"imagen", es decir, la información que lee el dispositivo la obtiene por la
posición en lugar de por el código.

Para obtener la posición, hoy en día principalmente los aparatos se guían

por la triangulación de señales que los teléfonos móviles obtienen: bien por la
red telefónica de voz (antena más cercana), bien por el GPS o GPRS (desde
el satélite) o bien por la red de datos 3G o W1-Fi (nodo más cercano).

Para navegar con geolocalización necesitamos un navegador específico, y

cada sistema operativo tiene los suyos propios y donde Layar
(www.layar.com) es el más utilizado. Se trata de un navegador sobre cámara
que añade datos generados por el móvil u ordenador en directo sobre una
imagen real. Esta aplicación combina el GPS, la brújula digital, la cámara y la
conexión de Internet de manera que la cámara captura imágenes de alrededor
y lo muestra en pantalla. El GPS determina la posición en que estamos y la
brújula la dirección hacia la que miramos, y con esta información la
aplicación superpone los datos encima de la pantalla del móvil. Layar - como
otros navegadores - tiene capas de información que ofrecen diversos
contenidos, para que el usuario solo introduzca la información deseada. Los
puntos en los que localizamos información se llaman POI, y podemos
visualizarlos por los criterios que nos interesen: temática, distancia...

148
 Figura 11.4. Página de inicio de Foursquare (http://foursquare.com).

Foursquare ha sido la primera red social que ha llegado al gran público

utilizando geolocalización. Permite a los usuarios dejar información en
localizaciones en las que se ha estado, permitiendo a otros usuarios acceder a
ella al llegar a ese punto, o antes de llegar. Por ejemplo, si llego a una librería
que tiene mucho encanto y buenos precios, puedo anotarla en la red, y así
podrán llegar a ella otras personas interesadas en ello, e incluso opinar, dar
más información, y crear una red.

En educación tiene muchas posibilidades y ya hay muchas experiencias.

Algún ejemplo educativo en España lo tenemos en el callejero del folclore
aragonés, un mapa sonoro para música (http://delájota.wix.com/ callejero-
jotero#!home/ mainPage). Si miramos un poco más lejos podemos ver el
proyecto "Escuela en el Parque" en el que los estudiantes visitan el San Diego
Museum of Art y un jardín botánico cercano. También Google ha apostado
por esta tecnología a través de Google Earth, una de sus aplicaciones estrella

149
y cuyo potencial educativo es grande, más allá de la Geografía o la Historia.

11.3. Cómo integrar la movilidad en el día a día

Si nos planteamos usar los dispositivos móviles como una herramienta más
de aprendizaje, integrada con el resto de recursos de aula, debemos
reflexionar previamente sobre los requerimientos de infraestructuras y
dejarnos empapar por algunas experiencias que ya se están realizando.

11.3.1. Las infraestructuras móviles

Para que este modelo móvil se pueda implantar se debe tener la

infraestructura necesaria que, según nos indican los primeros proyectos de
implantación en entornos educativos, debe basarse en la sinergia de cuatro
entidades cuya convergencia puede hacer más fácil el camino:

-Los centros educativos deben poner en práctica las experiencias en

colaboración directa con la universidad, que a su vez debe ser
responsable de la investigación puntera. Esta última debe elaborar
informes y difundirlos en espacios de investigación y divulgación
científica.

-Los equipos deben ser aportados por las empresas de hardware para llevar
a cabo actividades docentes en experiencias de mejora y optimización.
Con la información recibida en estas actuaciones piloto, podrán mejorar
y adaptar sus dispositivos a este entorno educativo-formativo.

-Las instituciones de promoción educativa (fundaciones, asociaciones...)

constituyen el apoyo logístico inicial y el acceso a servicios y materiales
digitales. También deben colaborar con su labor de difusión y
promoción.

-Las empresas de contenidos y servicios deben permitir el acceso a sus

herramientas específicas de educación para poder contrastar en el uso
cotidiano el potencial de éstas. Esto lleva a afinar su diseño y adecuarlo
a su aplicación educativa.

150
 Con el trabajo conjunto de estas instituciones se posibilitará a alumnos y
profesores de centros piloto la experimentación, exploración e interacción en
el aula con estos dispositivos, generando una red educativa TIC.

11.3.2. Ejemplos y buenas prácticas

Se empieza a considerar la importancia de elaborar informes, artículos de

divulgación y zonas web que den difusión al modelo móvil y a los resultados
que se vayan obteniendo. De este modo se irá conformando un sistema
didáctico móvil (entorno educativo con TIC) que promueva su propia
metodología innovadora.

Veamos tres ejemplos de ellos:

-Proyecto Edumovil http://edumovil.ning.com. Proyecto en Educación

Obligatoria que se lleva a cabo en la Comunidad de Madrid. Se han
puesto a disposición de los alumnos equipos individuales para su uso en
el centro (dentro y fuera del aula) y se han llevado a cabo diferentes
actividades de aprendizaje colaborativo en red: resolución de problemas
matemáticos, trabajos prácticos de física, actividades de lengua y
literatura o ejercicios de educación física.

Fundamentalmente se ha aprovechado la movilidad de estos

equipos para la interacción educativa en medios abiertos (patio, calle,
aula) con contenidos interdisciplinares: realización de deberes en casa,
yincanas educativas, visitas a exposiciones y museos, actividades de
física y biología al aire libre y orientación en el campo. Las redes
sociales han sido un complemento disciplinar, como recurso
comunicativo y de intercambio de información.

Esto ha supuesto una motivación extra para los alumnos, que

sienten interés por este recurso, y para los profesores que han sabido
sacar partido a un elemento atractivo para los estudiantes. También se
han utilizado códigos QR para la realización de actividades con
móviles, aprovechando la capacidad de estos dispositivos para leer la
información de estos pequeños diagramas, y de concentrar enormes
cantidades de datos en un cuadrado de pocos centímetros.

151
 Figura 11.5. Web del proyecto EduMóvil.

ProyectoHarppiTec. Proyecto mexicano para mejorar la educación básica a

través de dispositivos móviles y en educación primaria en el área de
matemáticas. Organizado por el Tecnológico de Monterrey, y apoyado
por el Banco Santander, la organización finlandesa Ympyra y las
empresas Nokia y Apple, se pretende determinar hasta qué punto los
niños de Primaria aprenden a través de las tecnologías móviles, en
comparación con la educación tradicional, y el grado de motivación que
éstas aportan. Se utilizaron 180 dispositivos móviles en el mismo
número de niños de quinto de Primaria en las escuelas Martín Torres
Padilla y Teófilo Álvarez Borboa de la Delegación Tlalpan. Tanto
estudiantes como profesores y directores recibieron formación en el uso
del móvil para modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas. Los niños trabajan con los móvi les y acceden a un portal
educativo expresamente desarrollado por Ympyra y el Tecnológico de
Monterrey para el estudio del programa de matemáticas de 5.0 de

152
Primaria, y prepararse así para la prueba final. Con la ayuda de un
grupo de estudiantes y profesores del Tecnológico de Monterrey se da
seguimiento personalizado a 180 alumnos para verificar el acceso y la
realización de las actividades tanto en el aula como en sus casas. FP en
tu Móvil (www.fpentumovil.es). Proyecto desarrollado en centros de
formación profesional (Maristas San José de Durango, IES Blas Infante
de Córdoba y el Instituto Politécnico Escuelas San José de Valencia)
con la coordinación de la Escuela de Organización Industrial, y bajo la
convocatoria de proyectos de investigación del Ministerio de
Educación. El objetivo más destacable de este proyecto es el intento por
facilitar la inserción laboral de estos alumnos a través de optimizar el
tiempo de formación del estudiante y la realización de prácticas
formativas en centros de trabajo.

153
En primer lugar, hay que dejar claro que los recursos informáticos en los
centros educativos no vienen a sustituir a nada ni a nadie; se trata de una
herramienta más en manos del docente y de sus alumnos y, con criterios de
oportunidad y eficacia, se utiliza o no (exactamente igual que cualquier otro
recurso).

En segundo lugar, el uso del ordenador e Internet no representa un fin en sí

mismo, no forma parte del contenido curricular de gran parte del sistema
educativo (sobre todo de los primeros niveles de la escolaridad obligatoria,
que es cuando comienza su uso). Su utilidad se derivará de la posibilidad de
conseguir con ellos los objetivos planteados en las programaciones, en los
proyectos curriculares de cada institución educativa.

Para lograrlo, los docentes debemos desterrar miedos y prejuicios:

-Pensar que los alumnos no sepan utilizar los equipos (ordenadores,

tabletas, pizarras digitales...) debido a su edad. La realidad nos muestra
la equivocación de esta creencia, ya sean alumnos de infantil (en la que
vemos que utilizan con normalidad pizarras digitales, tabletas u
ordenadores) o de una escuela de adultos (en las que aprenden a utilizar
teléfonos inteligentes, recursos de Internet para comunicarse con
familiares, etc.).

-Pensar que nosotros no sepamos hacerlo. Independientemente de nuestro

nivel informático, desde los primeros momentos en los que utilizamos
un ordenador podemos diseñar situaciones didácticas con ellos como
recurso principal. Obviamente, a medida que nos sintamos más capaces

154
 y seguros podremos obtener más provecho con su utilización y, cuando
incorporemos nuevos recursos, podremos hacer uso de ellos para dar
respuesta a diferentes necesidades.

En tercer lugar, la educación tiene mucho que ver con ciertos valores
éticos como compartir, ayudar, no cometer acciones delictivas contra la
propiedad ajena (piratear), etc. que podemos promover con el uso de unas
aplicaciones en lugar de otras, de unas licencias determinadas.

12.1. La informática y el software libre

12.1.1. Delimitación conceptual: informática

El término informática proviene del alemán Informatik (acuñado por Karl

Steinbuch en el año 1957) y hacía referencia a la aplicación de las
computadoras para almacenar y procesar la información. Proviene de la
contracción de las palabras information y automatic (información automática)
y en ella confluyen "muchas de las técnicas, procesos y máquinas
(ordenadores) que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para
apoyar y potenciar su capacidad de memoria, de pensamiento y de
comunicación" ("Informática", 2013).

Para la Real Academia Española de la lengua (RAE) informática es el

"conjunto de conocimientos científicos y técnicas que hacen posible el
tratamiento automático de la información por medio de ordenadores").

El mundo de la informática ha generado en las últimas décadas bastantes

términos específicos que hacen que una persona que no esté familiarizada con
ella se sienta analfabeta ante una conversación sobre el tema y se encuentre
desconcertada e inquieta ante su uso. En los últimos años, con la aparición de
nuevas aplicaciones y recursos de Internet los términos se han multiplicado e
incluso algunos de ellos se han ido incorporando a la RAE como palabras de
nuestro idioma (como USB, bloguero, SMS, chat, etc.) o recogidas como
extranjerismos (por ejemplo, software que es el "conjunto de programas,
instrucciones y reglas informáticas para ejecutar ciertas tareas en una
computadora").

155
 No obstante, hay que pensar que un ordenador y los programas y servicios
a los que podemos acceder a través del mismo no es más que una máquina y
que el desconcierto (cuando no miedo) que sentimos no es mayor que el que
experimentamos la primera vez que nos sentamos al volante de un automóvil.
Al igual que con el coche, lo que importa es conocer lo que podemos hacer
con él y lo que puede hacer por nosotros.

Un ordenador podría decirse que es una máquina controlada por

programas almacenados en memoria y que se utiliza para el manejo de
información. Está claro que tanto programa como máquina actúan de forma
coordinada, conjunta mente, con sentido, porque detrás están los seres
humanos que las diseñan (programadores) o las usan (usuarios) para las más
variadas tareas.

12.1.2. Software libre

Debido a que administraciones educativas españolas han apostado por el

software libre en primer lugar, hay que aclarar qué es.

Tal y como se indica en la web de la Free Software Foundation (s. f.):

Un programa es software libre si los usuarios tienen las cuatro

libertades esenciales:

-La libertad de ejecutar el programa para cualquier propósito

(libertad 0).

-La libertad de estudiar cómo funciona el programa, y cambiarlo

para que haga lo que usted quiera (libertad 1). El acceso al
código fuente es una condición necesaria para ello.

-La libertad de redistribuir copias para ayudar a su prójimo (libertad

2).

-La libertad de distribuir copias de sus versiones modificadas a

terceros (libertad 3). Esto le permite ofrecer a toda la comunidad
la oportunidad de beneficiarse de las modificaciones. El acceso al

156
 código fuente es una condición necesaria para ello.

Software libre no es sinónimo de software gratuito, aunque la mayor parte

del mismo se puede descargar de páginas web sin coste alguno. Puede
cobrarse por el producto o por su distribución. No obstante, una vez se
dispone de un programa se tiene la libertad de copiarlo y modificarlo, incluso
de vender copias.

Una forma de garantizar las libertades mencionadas es mediante la licencia

copyleft, que prohíbe incluir restricciones que impidan a otras personas las
libertades centrales. Existen muchas licencias para distribuir software libre
(algunas de ellas muy similares), siendo la Licencia Pública General de GNU
la más ampliamente usada en el mundo del software. Se la conoce por su
nombre en inglés GNU General Public License (o simplemente por sus siglas
GNU GPL).

En el mundo del software libre muchas empresas pagan por el desarrollo

de programas libres a su medida, o por la adaptación y mejora de programas
existentes, o por la formación, o por el mantenimiento... Hay maneras de salir
adelante económicamente fabricando software libre si se considera que se
está proporcionando un servicio, no un producto.

12.1.3. Ventajas y desventajas del software libre

Del Grupo de Usuarios de Linux de México (s. f.) recogemos algunas

ventajas y desventajas de utilizar software libre:

A) Ventajas

Aparte del beneficio social y tecnológico que para un país puede suponer
su uso por parte de la administración pública, para el usuario particular
supone también una serie de ventajas:

-Ahorro (o eliminación) en el pago de licencias.

-Facilidad de actualización a nuevas versiones.

157
 -Uso de un software eficiente (porque mucha gente lo optimiza, mejora) y
muy robusto (mucha gente "puede" arreglarlo, no solamente el creador
o la compañía que lo produce).

B) Desventajas (mitos)

En algunos casos se señalan como desventajas algunas que no lo son.

-La curva de aprendizaje es mayor. No es cierto, ya que si ponemos

delante de un sistema operativo libre y delante de uno propietario a dos
personas que nunca han utilizado un ordenador, probablemente
emplearán el mismo tiempo en utilizarlos. El del sistema operativo libre
tendrá la ventaja de un sistema más fácil para instalación y
actualización de programas que el del propietario.

-La detección de hardware es menor. Tampoco es cierto, ya que los

sistemas operativos libres son capaces de detectar más configuraciones
de hardware que los propietarios. Estos últimos, sin los drivers
(controladores de dispositivos suministrados por los fabricantes) es
bastante probable que no pudiesen utilizar la mayoría de los periféricos.

-Únicamente los proyectos importantes tienen buen soporte; existen

proyectos más pequeños y recientes que carecen del compromiso
necesario por parte de sus usuarios o desarrolladores para que sean
implementados de manera confiable. Es cierto, pero resulta que estos
proyectos importantes, que tienen un excelente soporte, cubren más del
90% de las necesidades del usuario medio.

12.1.4. Software libre e instituciones educativas

Aparte de las cuestiones éticas mencionadas con anterioridad, las

aplicaciones de software libre, por sus características, disponen de una serie
de ventajas para las instituciones educativas.

a)La principal (aunque no por ello más importante) es la reducción de

costes: la mayoría del software libre es gratuito o el coste de las que no
lo son es bastante más reducido que las aplicaciones propietarias.

158
 Puede que las empresas de software propietario regalen licencias o
las ofrezcan con un coste reducido a instituciones educativas; de hecho
se utiliza a las instituciones de enseñanza como medios para llegar a
los usuarios y así imponer sus programas a toda la sociedad: los
alumnos aprenden a utilizarlos y, hasta cierto punto, dependen de ellos
pero, una vez graduados, no van a encontrar dichos programas con
descuentos. Ni siquiera los centros educativos tendrían asegurado que
las actualizaciones de los programas siguiesen siendo gratis o con
costes reducidos.

Obviamente, el dinero ahorrado en programas se puede destinar a

otras finalidades como la adquisición de equipos, formación, etc.

b)De lo anterior se derivan otras ventajas: por una parte, si se dispone en

casa de las mismas aplicaciones que en el centro educativo se garantiza
la continuidad del trabajo realizado en el mismo. Si desde el centro se
distribuyen copias de los programas (a bajo coste o de forma gratuita) se
puede ayudar a las familias que se encuentran con problemas
económicos.

c)El software libre nos facilita compartir trabajos, ya que tienden al uso de
formatos estandarizados de archivos que se pueden manipular desde
varias aplicaciones. Esto se complica con el software propietario, que
intenta imponer formatos propios que no interpretan bien otras
aplicaciones por el hecho de ser cerrados y no estar disponibles las
especificaciones de los mismos para otros desarrolladores.

¿Disponemos de aplicaciones educativas suficientes? La informática

educativa está evolucionando con las posibilidades de Internet. Siendo
reduccionistas se puede decir que hoy en día lo más importante es disponer
de una conexión a Internet con suficiente ancho de banda como para que los
equipos naveguen con cierta rapidez. Teniendo esto, las aplicaciones
"imprescindibles" en un ordenador se reducen (navegador, programa de
retoque de imágenes, paquete ofimático... y pocas más). Todas ellas se
pueden descargar desde sus sitios web sin problemas. Incluso utilizando
servicios Web 2.0 podemos procesar texto, realizar cálculo de datos, retocar

159
imágenes... sin dependencia de ningún programa especial.

Debido a que las aplicaciones de software libre (al menos por ahora) son
menos conocidas que sus equivalentes propietarias, podemos acceder a
páginas web en las que encontramos recopilaciones de software libre o
gratuito sin cambiar (en caso de utilizarlo) de sistema operativo Windows.

-CD-Libre: www.cdlibre.org

-Catálogo de software libre de la Universidad de La Laguna: http://selibre.

osl.ull.es

En otras, encontramos equivalencias en caso de utilizar sistemas

operativos GNU/Linux:

- C3°/`B3n_a_Linux/Equivalencia http://es.wikibooks.org/wiki
/Introducci% sWindowsenLinux

En lo que respecta a las administraciones educativas, en España ha habido

una apuesta por el software libre. Se inició con la distribución GnuLinEx en
octubre de 2002 por la comunidad autónoma de Extremadura y ha continuado
con la mayoría de las comunidades españolas
http://es.wikipedia.org/wiki/Categoría:Distri
buciones_GNU/Linux_de_España.

La implantación, por su parte, del software libre en las empresas es cada

vez mayor. Según datos del Instituto Nacional de Estadística, en 2013:

-El 32,9% utiliza un sistema operativo GNU/Linux.

-El 50,5% aplicaciones ofimáticas (OpenOffice, LibreOffice, etc.).

Independientemente del sistema operativo utilizado o del navegador con el

que accedamos a Internet, si queremos utilizar actividades educativas "listas
para usar" como apoyo, refuerzo, motivación... de contenidos del currículo,
cada vez son más las páginas con recursos a nuestra disposición. Sería
inviable aquí iniciar siquiera una catalogación de los mismos. Citamos

160
algunas direcciones:

-Instituto nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del

Profesorado: www.ite.educacion.es/es/recursos, www.cnice.mec.es
noticias/ proyectos_digitales.

-Portal de Averroes: www.juntadeandalucia.es/averroes.

La mayoría de los recursos elaborados por administraciones o particulares

suelen tener licencia Creative Commons lo que posibilita el reutilizar esos
recursos en proyectos personales.

12.2. Las licencias Creative Commons (CC)

En alguna ocasión hemos oído a alguna persona expresar sus reticencias a

poner en Intemet material que había hecho para su asignatura, curso, etc. El
motivo que se esgrime es que no desea que sus compañeros se "aprovechen"
de su trabajo. Cada uno es libre de hacer con su producción lo que desee,
pero si uno o varios documentos propios, en los que se ha invertido un
número importante de horas, se guardan en "un cajón" no nos estamos
haciendo un favor precisamente (entre otras razones porque se quedan
obsoletos pasado un tiempo). Si no se van a difundir de ninguna forma (libro,
capítulo de libro, artículo de revista...) es mejor que se encuentren
"publicados" en Internet para que todo el mundo conozca nuestro trabajo. Si,
aparte, a algunos usuarios les sirve y les viene bien utilizarlo... mejor que
mejor.

Podemos partir de una premisa: ¿quién no ha buscado información en

Internet para elaborar documentos propios?, ¿cuántas veces hemos buscado
fotografías e imágenes (por carecer de ellas) para ilustrar un trabajo y no las
hemos encontrado? (o si lo hemos hecho tenían una licencia que no nos
permitía su uso sin pedir permiso al autor, permiso que en la mayoría de las
ocasiones no recibíamos). Si hubiésemos encontrado la información que
necesitábamos, la imagen que nos era útil... lo habríamos agradecido seguro.

Por tanto, compartir con los demás nuestro trabajo es una buena práctica
que repercutirá en nosotros mismos, es éticamente correcto ya que

161
deberíamos aportar a Intemet tanto como cogemos de ella. Y se comparte de
todo: fotografías, música, cursos... en medio de esta "revolución de Intemet"
en la que los usuarios pasan de ser meramente consumidores de cultura a
productores, creadores de la misma.

Compartir no tiene que significar "regalar", no quiere decir que cualquiera

se pueda atribuir nuestro trabajo. La mayor parte de los creadores no desean
poner a sus obras el símbolo © identificativo del copyright, acompañado de
la frase "todos los derechos reservados" porque en multitud de ocasiones no
refleja necesariamente sus intereses y pretensiones cuando publican algo en
Internet.

Para dar cobertura al ánimo de "compartir bajo ciertas condiciones"

surgieron las licencias CC. Tal y como indican en su web Creative Commons
(s. f.) "es una organización sin ánimo de lucro que permite a autores y
creadores compartir voluntariamente su trabajo, entregándoles licencias y
herramientas libres que les permitan aprovechar al máximo toda la ciencia,
conocimiento y cultura disponible en Internet". Vieron la luz en 2001 y,
desde octubre de 2004, están adaptadas a la legislación sobre propiedad
intelectual del Estado Español.

Cualquier persona puede usar las licencias CC para escoger los términos
de propiedad (copyright) de sus trabajos, pasando estos de tener "todos los
derechos reservados" a "algunos derechos reservados". Así, los usuarios
pueden proteger y compartir sus obras eliminando la incertidumbre legal que
supone que cualquier navegante pueda bajarse sin problemas de Internet
documentos en diversos formatos.

Los creadores pueden definir hasta qué punto están dispuestos a compartir
los derechos que sobre sus obras les otorga la ley y los usuarios, por su parte,
pueden conocer previamente qué pueden hacer con una obra.

12.2.1. Tipos de licencias

En el sitio web de CC (http://es.creativecommons.org/blog/licencias/) se

encuentran descritos los tipos de licencia (los recogemos literalmente a
continuación). Una licencia CC no invalida el copyright de una obra, sino que

162
permite algunos derechos a terceras personas con una serie de condiciones
(cuatro):

Estas condiciones combinadas componen seis licencias CC (las podemos

ver en la página web citada anteriormente).

Para incluir estas licencias en un sitio web debemos responder a un par de

preguntas y el sistema nos facilita un icono para incluir en las páginas que
queramos (en forma de comandos HTML para copiar y pegar).

Para buscar este tipo de obras podemos partir del buscador propio del sitio
web de Creative Commons (http://seareh.creativecommons.org/) que nos
permite localizar vídeos, música, imágenes, etc. Si utilizamos buscadores
(Google, Yahoo!, etc.) nos proporcionan en opciones avanzadas la
posibilidad de filtrar las búsquedas por licencias.

También asistimos al nacimiento de sitios web dedicados a compartir

recursos de este tipo. Como ejemplo, en temas musicales tenemos a DPOP,
que "es una plataforma independiente para la promoción de artistas
nacionales a favor de la cultura libre que así lo hacen constar licenciando sus
creaciones, vinculadas al género pop, bajo alguna de las modalidades de

163
Creative Commons u otra licencia copyleft" ("Dpop.es", s. f.).

164
Los nuevos recursos tecnológicos están provocando cambios culturales
inimaginables hace apenas unos años... Quién podría vaticinar que la
información contenida en una biblioteca iba a poder comprimirse hasta el
punto de transportarse en un dispositivo del tamaño de llavero (una memoria
USB) o incluso más pequeño (una tarjeta micro SD). Cambios como estos
han revolucionado la forma de enseñar y aprender. Su irrupción en las aulas y
su fácil asimilación por parte del alumnado le confieren un interés creciente
entre docentes y pedagogos.

Este capítulo analiza uno de los últimos recursos en aparecer en el

escenario educativo: la pizarra digital. El enorme potencial didáctico de este
dispositivo le ha permitido entrar con fuerza en clase, rivalizando en
protagonismo con una herramienta muy experimentada: la pizarra tradicional.
Hoy es frecuente ver, junto a esta última, las nuevas pizarras digitales; pero
¿qué es exactamente una pizarra digital?, ¿qué diferencias hay entre cada uno
de los modelos existentes en el mercado?, ¿qué aportan a la educación?,
¿cómo debe ser su uso en el aula?, ¿qué papel asume el docente?, ¿en qué
tipo de actividades encajan mejor? La respuesta a estas preguntas constituyen
el eje sobre el que versará el capítulo.

13.1. La pizarra digital

13.1.1. Concepto y componentes

La pizarra digital aparece como una evolución de la pizarra convencional.

Supone la integración entre ésta y las TIC. Al igual que su "hermana mayor",
la pizarra digital conserva potencialidades como la escritura y el borrado de
texto; pero añade otras opciones, como la proyección de imágenes y de
cualquier tipo de documento informático realizado por el alumnado o el

165
docente.

La estructura de sus componentes se podría describir con una sencilla

fórmula:

Pizarra digital = ordenador + proyector

Según esto, una pizarra digital es un sistema tecnológico compuesto por un

ordenador y un videoproyector enfocado hacia una pantalla de gran tamaño,
en la que se reproduce todo lo que se realiza en el ordenador a través de sus
periféricos: ratón, teclado, tableta gráfica, etc.

La evolución de la pizarra digital es su versión interactiva. La PDI (pizarra

digital interactiva) elimina la necesidad de utilizar los periféricos del
ordenador para introducir información, haciendo posible la interacción
directa sobre la superficie de proyección. Partiendo de la fórmula anterior,
habría que introducir un nuevo elemento:

La tecnología que propicia la interactividad puede ser de diferente tipo,

dando lugar a una amplia variedad en los modelos de PDI. En la actualidad,
los más utilizados en las aulas son los siguientes:

•PDI electromagnética. La interacción se produce a través de un rotulador

especial (tipo puntero magnético), combinado con una malla eléctrica
integrada en la pantalla de proyección. Los sensores magnéticos que
forman la pantalla reaccionan al contacto con el rotulador y envían la
información al ordenador, que detecta el punto señalado.

•PDI infrarroja. El marcador emite una señal infrarroja al entrar en

contacto con la superficie. Un receptor, ubicado a cierta distancia,
traduce la localización del punto a coordenadas que interpreta el
ordenador. Esta tecnología no requiere de una pantalla con sensores, por
lo que la superficie que se utiliza como soporte de la proyección suele
ser la pizarra convencional.

166
 •PDI ultrasonidos-infrarroja. Cuando el rotulador especial contacta con la
superficie de la pizarra, se envía una señal ultrasónica y otra de
infrarrojos, ambas en sincronía. Dos receptores reciben las señales y
calculan la posición en la que se realiza el contacto. Con respecto a las
anteriores, proporcionan una mayor precisión y rapidez en los
desplazamientos de ratón.

•PDI resistiva. La superficie de la pizarra está formada por dos capas

ligeramente separadas. La capa exterior es sensible al tacto. Al ser
pulsada contacta con la segunda capa (interior), provocando una
variación de la resistencia eléctrica que permite al ordenador localizar el
punto señalado.

•PDI óptica. El perímetro del área interactiva de la pizarra está cubierto

por barras de luz infrarroja. Dos cámaras infrarrojas detectan la
alteración en el campo de luz creado cuando el usuario contacta con la
superficie de la pizarra.

La elección de una tecnología u otra implicará diferencias de precio,

tamaño y calidad. Todas las opciones cuentan con una alta demanda, lo que
ocasiona un incremento de la oferta (bajo diferentes marcas comerciales).
Ante esta situación surge la duda: ¿cuál elegir? Las necesidades particulares
de cada aula deben marcar la decisión final. En este sentido, es oportuno
considerar las siguientes recomendaciones (Gallego y Gatica, 2010):

•Para el alumnado de Educación Infantil, las pizarras que permiten una

interacción táctil (PDI resistiva o PDI óptica) parecen ser las más
adecuadas. Posibilitan una relación directa y sencilla entre el usuario y
el recurso, eliminando las necesidades de utilizar rotuladores especiales.

•Si se busca un dispositivo robusto, capaz de resistir la manipulación de un

gran número de personas durante periodos prolongados de tiempo, la
mejor opción es la PDI electromagnética. De hecho, esta es la opción
preferida por los centros educativos para niveles en los que el alumnado
maneja con soltura la escritura con rotulador sobre pizarra, ya que este
dispositivo requiere la mediación de un puntero.

167
 •Si el espacio disponible es reducido y se busca una pizarra que también
pueda utilizarse de forma convencional (tipo velleda o acrílica), la
tecnología de la PDI ultrasonidos-infrarroja es la más adecuada.

El éxito comercial de las PDI está detrás del importante esfuerzo de

innovación técnica realizado sobre estos dispositivos. Un buen ejemplo de
ello es la irrupción en el mercado de nuevas evoluciones de la PDI, como:

•Versión portátil (o PDIP). Es un dispositivo de tamaño reducido que no

requiere una instalación permanente ni proyector externo.

•Versión integrada. Se trata de proyectores capaces de interpretar la

interacción sobre las imágenes que lanza sobre cualquier superficie.
Estos nuevos proyectores eliminan la necesidad de adquirir e instalar
por separado dispositivos que conviertan la superficie de proyección en
interactiva.

Para concluir esta revisión técnica del hardware, es importante señalar que
tanto la versión exclusivamente digital como la interactiva suelen
complementarse con amplificadores de sonido, reproductores de DVD
(integrados en el ordenador), conexión a Internet de alta velocidad y un
puntero láser a modo de señalador.

13.1.2. Aportaciones fundamentales al contexto escolar

Después de contemplar la amplia variedad de posibilidades de elección,

resulta obvio que la pizarra digital es una tecnología en auge, que está siendo
incorporada de forma masiva a las aulas de los centros educativos de medio
mundo. Las razones que están detrás de este éxito hay que buscarlas en las
aportaciones que realiza a la educación escolar:

Posibilitauna interacción colectiva. Hasta su aparición, la implementación

de las TIC en el aula se llevaba cabo casi exclusivamente con
ordenadores personales que, a lo sumo, podían utilizarse en pequeños
grupos de trabajo. Las pizarras digitales suponen una implicación
colectiva en torno a un recurso TIC. Toda la clase puede participar
simultáneamente en la actividad que presenta este recurso.

168
•Incrementa la motivación hacia la actividad. Muchos docentes detectan a
diario una disminución sustantiva de los niveles de atención del
alumnado en clase. Gerver (2012) advierte este hecho y lo sitúa dentro
de lo normal en el contexto de una sociedad multipantalla. Los
estímulos que proporcionan ordenadores, televisores, videoconsolas,
etc., son mucho más atractivos para los jóvenes que lo que una persona
le pueda contar con el único soporte de una pizarra convencional; pero,
al convertirla en "pantalla", la actividad cobra interés y el aprendizaje se
toma mucho más significativo.

•Supone un considerable apoyo a la docencia. La posibilidad de proyectar

elementos multimedia al tiempo que se explica un contenido
determinado representa una gran ayuda para el docente, ya que
incrementa sustantivamente la comprensibilidad de sus explicaciones.

•Propicia la participación del alumnado. La pizarra digital es un

inestimable recurso para divulgar los trabajos del alumnado o para
compartir los resultados de sus investigaciones. Facilita que los alumnos
realicen expo siciones orales apoyándose en presentaciones o imágenes.
Además, puede utilizarse como instigador del debate, a partir de la
proyección de entrevistas, anuncios o películas.

•Mejora la atención a la diversidad. Muchos docentes aprovechan la

pizarra digital para explicar de forma individualizada mientras el resto
de la clase realiza otra actividad (ejercicios de aplicación, trabajo con
los ordenadores o reuniones de grupo). También puede utilizarse para la
aclaración de dudas entre iguales o para proponer una tarea alternativa
al alumnado con NEE, que encuentra este recurso más accesible
(manejable, de fácil visualización, intuitivo, etc.).

•Hay muchos recursos didácticos disponibles en la Red. No es difícil

encontrar una actividad adaptada para la pizarra digital. Cada vez son
más los docentes (y editoriales) que se animan a diseñar y compartir
ejercicios interactivos, presentaciones, animaciones... Las herramientas
Web 2.0 han supuesto un gran revulsivo, ya que posibilitan la creación
de aplicaciones adaptadas a las necesidades específicas de cada

169
 contexto. Prueba de ello son los mapas conceptuales de
www.popplet.com o las presentaciones de www.prezi.com.

•Facilidad de uso. La pizarra no es más que una proyección del ordenador.

Una vez instalada y configurada, su manejo no requiere habilidades
específicas, es suficiente con los conocimientos previamente adquiridos
para usar el ordenador.

13.2. Implementación didáctica de la pizarra digital

13.2.1. La pizarra digital como tecnología didáctica

En el ámbito educativo, la introducción de las TIC ha traído consigo nuevos

recursos: el ordenador, las pizarras digitales, las aplicaciones informáticas e
Intemet. A nadie se le escapa que estos recursos educativos han cambiado
notablemente la forma de enseñar. La fisonomía del aula se ha transformado,
incluso ha variado su denominación. Ahora los colegios tienen "clases
digitales", en las que se pueden utilizar presentaciones multimedia, buscar
información en la Red o comunicarse con el otro extremo del mundo. El
perfil docente también se ha visto alterado, siendo más un mediador entre el
conocimiento y el alumnado que el depositario exclusivo del saber. Todo ello
influye decisivamente sobre la forma de aprender. Nuestros alumnos, nativos
digitales, usan las TIC con la misma naturalidad que antes se utilizaba el
diccionario en clase. Es un recurso más, que permite acceder a conteni dos
vinculados al ámbito escolar; pero también a otros relacionados con sus
intereses personales. En definitiva, refleja que la forma de aprender ha
cambiado.

Sin embargo, definir las TIC solo como artefactos que nos permiten actuar
sobre el medio equivaldría a trivializar la verdadera dimensión del significado
del término. En este sentido, diversos autores (De Pablos, 1996; Ortega,
2004) coinciden en la concepción de este tipo de tecnología como un valor
libre, un instrumento en poder del ser humano, que es el auténtico artífice de
su aplicación. Por ello, la aportación real de las TIC no está tanto en la
naturaleza intrínseca de los medios cuanto en su aspecto metodológico.

La forma de implementar las TIC en los procesos educativos define, sin

170
duda, la utilidad que estas tendrán en el aula. En una primera aproximación se
advierte que el uso de toda tecnología difiere en función de la ciencia en la
que se apoya. Esto hace posible identificar tecnologías materiales (basadas en
ciencias naturales) o tecnologías sociales (fundamentadas en humanidades y
ciencias sociales). En el ámbito educativo no basta con recurrir a medios
tecnológicos sin más. Hay que dotarlos de soporte pedagógico. El uso de las
TIC en la escuela tiene que propiciar que las personas realicen tareas
cognitivas: conocer, comprender, pensar... El docente tiene que convertir las
TIC en tecnologías didácticas. Esta es la verdadera innovación tecnológica en
el aula.

13.2.2. Una nueva situación didáctica

La introducción de un recurso TIC en la metodología de enseñanza conlleva

un gran cambio. En concreto, la pizarra digital configura una novedosa
situación didáctica, que determinará especialmente la forma de aprender y
enseñar. En este sentido, es importante que el docente reconozca y maneje los
rasgos del nuevo contexto socioeducativo que se creará en su aula.

Si hubiera que destacar un rasgo entre los demás, este tendría que ser la
interactividad. La pizarra digital aporta un nexo de unión entre profesores,
alumnos y materia. Un vínculo tan tangible que puede tocarse con la yema de
los dedos (navegando por Internet, arrastrando elementos por la pantalla,
proyectando diapositivas en una presentación...). Este espacio de encuentro
complementa a la pizarra tradicional y a los murales, que hasta ahora eran los
soportes exclusivos para la interacción colectiva.

Como fichas de dominó, la interactividad empuja a otro rasgo con el que

tiene una especial vinculación: el conocimiento compartido. El conocimiento
hace tiempo que dejó de ser propiedad exclusiva del docente para ser de
dominio público. Los recursos TIC han democratizado este ámbito del saber,
haciendo que cualquier alumno pueda acceder y, gracias a la pizarra digital,
compartir con su clase conocimientos escolares. Sin embargo, antes de
compartirlos hay que definirlos. Y aquí entra en juego otro de los rasgos
potenciados por este recurso TIC: la investigación escolar. Las pizarras
digitales han facilitado una fase esencial en toda investigación: la

171
comunicación de los resultados. Ahora es posible completar un proceso de
investigación perfectamente articulado.

La situación que generan estas potencialidades, unida a lo atractivo del

propio recurso, hacen que la educación escolar se haya tornado mucho más
motivante; y sus contenidos, más atractivos. En las aulas se ha logrado crear
un ambiente moderno, enriquecido con estilos de aprendizaje más centrados
en el alumno. Este caldo de cultivo resulta ideal para desarrollar la
creatividad. El propio recurso, que ha nacido sin un "procedimiento para su
uso educativo", necesita que los profesores pongan todo su ingenio al servicio
de la creación de estrategias y actividades que lo aprovechen. Proceso en el
que también se ve inmerso el alumnado, al que se le coloca en la tesitura de
buscar cómo utilizarlo para presentar sus trabajos, ejercicios de clase, etc.

13.2.3. Hacia una renovación melodológica

La nueva situación didáctica que se crea con la implementación de la pizarra

digital exige nuevas formas de enseñar. Los métodos tradicionales no son
válidos, tienen que someterse a un proceso de actualización. El objetivo de la
renovación metodológica debe ser ambicioso. No se trata solo de adecuarse a
un contexto con nuevos recursos TIC, sino más bien de buscar el máximo
aprovechamiento de las potencialidades educativas que se abren en las clases
digitales, y de superar sus obstáculos o problemas.

Descubrir cuál es el método adecuado es tarea de cada docente. En esto,

como en tantas cuestiones didácticas, no existe la panacea. Es el contexto, el
estilo personal, el tipo de alumnado... lo que condicionará la adecuación de
una u otra propuesta metodológica. Sin embargo, es posible definir líneas
generales a partir de las cuales construir la propia forma de enseñar con
pizarra digital. Marqués (2006) parte de una perspectiva socioconstructivista,
entendiendo el aprendizaje como una construcción personal y a la vez
compartida, para plantear un modelo de intervención didáctica con este
recurso. El modelo MIE-CAIT (denominado así por las siglas de cada una de
sus siete características) se desarrolla sobre la idea de que "los alumnos
aprenden para adquirir información pero, sobre todo, para desarrollar
habilidades que les permitan seleccionarla, organizarla e interpre tarla,

172
mediante conexiones significativas, con sus saberes anteriores" (Marqués,
2006: 2l). Las líneas maestras que propone son las siguientes:

•Mediación. Las pizarras digitales, y otros recursos TIC, alteran el flujo de

información en clase, propiciando que el docente deje de ser poseedor,
en exclusiva, del conocimiento al que accede el alumnado. Hay nuevas
fuentes de información disponibles a través de Internet. A esto hay que
sumarle el hecho de que los datos manejados en clase poseen un
carácter muy voluble. En unos años podrían cambiar fruto de los
vertiginosos avances en todos los campos de la ciencia y la tecnología,
por lo que es imprescindible dotar al alumnado, no solo de información,
sino también de habilidades para acceder a ella de forma autónoma.
Esto supone un importante cambio en el rol de docente, que debe
asumir una nueva función, la de "facilitador" del conocimiento, un
papel de mediación que hace posible que el alumno, además de adquirir
saberes, aprenda a aprenderlos por sí mismo.

•Individualización. Las pizarras digitales proporcionan una nueva

dimensión para atender a la diversidad, que se traduce en la posibilidad
de diseñar una pedagogía diferenciada. En un contexto escolar cada vez
más heterogéneo, cobra importancia que los estudiantes encuentren una
respuesta educativa acorde con sus intereses y capacidades. Para este
fin, la pizarra digital es un recurso ideal, ya que propicia la
diversificación y la adaptación de materiales didácticos. En clase, esto
supone la posibilidad de realizar un trabajo individualizado, un trabajo
que no es necesariamente entre profesor y alumno, sino que también
puede ser entre compañeros (el trabajo en grupo), que es otra de las
estrategias que se ve favorecida al contar con este recurso entre las
herramientas docentes.

•Evaluación. El carácter público y colectivo de la pizarra digital convierte

al recurso en un eficaz instrumento para la evaluación continua y
compartida. Muchos docentes la usan ya como un soporte en el que el
alumno, de forma individual o en pequeños grupos, expone el resultado
de su trabajo al resto de la clase, que puede participar en su valoración.
El principal aliciente de este instrumento es su potencial para la

173
 motivación, que se deriva de las posibilidades tecnológicas, pero
también de la ilusión por compartir lo aprendido. Hace más de ochenta
años, Freinet se percató de que el alumnado no ponía el mismo interés
en sus trabajos escolares cuando solo iban a ser leídos por su profesor.
Por ello, ideó técnicas encaminadas a difundirlos: revistas escolares,
correspondencia, exposiciones, etc. Hoy son las TIC (blog de clase,
correo electrónico, pizarra digital...) las que cumplen con la función
comunicativa que siempre debiera tener la producción escolar.

•Construcción contextualizada del conocimiento. El ambiente de trabajo

que se configura con la pizarra digital debe promover el aprendizaje
experiencial centrado en tareas vinculadas al entorno. En definitiva, se
trata de que el alumnado: (a) comprenda y planifique la tarea, (b)
seleccione y organice información de forma crítica y creativa, (e)
trabaje sobre la información para comprenderla, (d) transfiera y aplique
el conocimiento adquirido a la vida real y (e) evalúe los resultados
obtenidos.

•Autorregulación. Se debe procurar que el alumno asuma un papel activo

en su aprendizaje, siendo capaz de implicarse en su consecución, y de
alcanzar progresivamente mayores cotas de autonomía en su desarrollo.
Para ello, la pizarra digital debe ser utilizada por el alumno, y no solo
por el docente. Esto implica introducir una dinámica de clase que
contemple aspectos como: la disposición de tiempo para dedicar al
recurso en actividades de exposición de contenidos, análisis de las
posibilidades de la pizarra digital, integración en las reuniones de grupo,
etc.

•Interacción. Como ya habrá advertido, el aprendizaje cooperativo es una

de las estrategias metodológicas más adecuadas para aprovechar el
valor pedagógico de este recurso. Es importante destacar que su carácter
interactivo no se refiere solo a una dimensión tecnológica, sino también
a las relaciones interpersonales que se establecen a su alrededor. La
pizarra digital contribuirá a potenciarlas en la medida en que el tipo de
actividades propuestas se centre en la interacción con el estudiante, y no
es la mera recepción de información transmitida de forma magistral.

174
 •Tecnoconocimientos. Todo docente que pretenda una verdadera
integración de las TIC en su clase debe asumir que es necesario prever
un tiempo (explicaciones, actividades, etc.) para que los estudiantes
aprendan a utilizarlas. No se trata de un tiempo perdido, aunque se
aparte de la materia a impartir. La inversión en conocimientos
tecnológicos resultará muy valiosa para la formación integral del
alumnado del siglo XXI. Además, agilizará la dinámica de las próximas
clases en un aula digital. Una de las ventajas de la pizarra digital es su
facilidad de uso, pero no hay que olvidar que en pocas ocasiones se
desvincula del navegador, programas, aplicaciones Web 2.0... Todo ello
conlleva un aprendizaje añadido.

13.3. Modelos de actividades con pizarra digital

A lo largo del capítulo se ha hecho referencia a distintos tipos de actividades,

presentándolas a modo de ejemplo sobre la concreción de cuestiones
metodológicas. Sin embargo, la utilidad que estas propuestas tienen para el
docente recomienda un tratamiento más profundo. No se pretende enumerar
recetas listas para su aplicación en clase... la educación no funciona así. Lo
que se recoge a continuación es una serie de ideas contrastadas en la práctica,
con la intención de que sirvan de inspiración para que cada docente cree las
suyas propias, que le serán de mayor utilidad al considerar las peculiaridades
del contexto de aplicación.

Atendiendo a su utilidad educativa, es posible distinguir cuatro grandes

modelos de actividades con pizarra digital: expositivas, de aplicación, de
creación y de evaluación.

13.3.1. Actividades expositivas

Esta categoría recoge las situaciones didácticas en las que la pizarra digital se
erige como el centro de interés informativo de la clase. El soporte que
proporciona el recurso sirve para transmitir conocimientos por parte del
docente o del alumnado. Tienen cabida aquí actividades como:

•Exposición de trabajos. Supone mostrar las producciones del alumnado en

la pizarra digital. Normalmente, los propios estudiantes son los

175
 encargados de transmitir al resto de compañeros las particularidades del
conocimiento generado o los resultados de su investigación.

•Apoyo a las explicaciones. Las pizarras digitales se utilizan para la

proyección de imágenes, vídeos o cualquier otro material didáctico que
facilite la comprensión de los contenidos que están siendo objeto de
explicación.

•Comunicaciones colectivas. En combinación con Internet y una webcam,

la pizarra digital es un estupendo recurso para establecer contacto
mediante videoconferencia con expertos en alguna materia, autores de
libros o escolares de otros centros educativos.

13.3.2. Actividades de aplicación

Buscan la experimentación del alumnado, brindando la oportunidad de

aplicar los conocimientos que han construido. La pizarra digital se convierte
en centro de acción. Su dimensión interactiva cobra especial trascendencia, al
presentar un contenido que el estudiante tiene que manipular o utilizar de
alguna manera. Algunas actividades de aplicación son:

Ejerciciosinteractivos. Existen muchas aplicaciones listas para utilizar en

clase, que exigen del alumno una acción directa: mover un texto,
escribir un número, pulsar un botón... Sirva como ejemplo la página
web de recursos www.aplicaciones.info. Además cabe la posibilidad de
crear ejercicios propios con aplicaciones gratuitas como EducaPlay
(www.educaplay.com). Pero la interacción, como se indicó
previamente, también puede ser de tipo personal. El juego "Gorras y
banderas" es un buen exponente de esta dimensión de la interactividad
con pizarra digital.

•Atención a la diversidad. Son ejercicios interactivos individualizados

(pueden acompañarse de breves explicaciones) que se adaptan a las
necesidades educativas específicas que presenta un alumno y que se
apartan significativamente de las del resto.

•Debate. Es el uso de la pizarra digital para mostrar elementos instigadores

176
 del debate. Un buen ejemplo son las películas que se proyectan en la
actividad de cinefórum. También se utiliza mucho la fotografía, el
análisis de noticias en periódicos digitales, de anuncios de televisión o
los podcast de radio.

•Síntesis. Supone la realización conjunta (toda la clase o un grupo) de un

resumen o unas conclusiones a partir de un bloque temático trabajado
en clase. Los mapas conceptuales constituyen un buen ejemplo de ello,
especialmente desde la proliferación de aplicaciones de la Web 2.0 que
posibilitan su diseño colaborativo y su publicación.

Cuadro 13.1. Ejemplo de ejercicio interactivo para la aplicación de

contenidos de geografía

177
13.3.3. Actividades de creación

Este tipo de actividades utilizan la pizarra digital como un recurso de apoyo a

la producción propia del alumnado. Cuando toda la clase se implica en el
desarrollo de un proyecto creativo, necesita un recurso en tomo al que
encauzar y distribuir el trabajo. La pantalla de ordenador, utilizada
tradicionalmente para cumplir esta función, se queda pequeña cuando el
grupo es numeroso. Por ello, la pizarra digital resulta ideal en este sentido.
Este tipo de actividades es, sin duda, el más abierto. La creatividad de un
grupo de niños es maravillosamente impredecible. Por lo que, más que de
actividades tipo, es preferible hablar de propuestas realizadas en el aula. Se
destacan dos:

Proyectoscomunes. Elementos como un blog de clase o un periódico

digital requieren una reflexión conjunta sobre su contenido y estética.
En estas sesiones, el apoyo visual e interactivo que proporciona la
pizarra digital resulta crucial. Esta forma de usar el recurso TIC ha

178
 hecho posible realizar proyectos comunes como el WIKI diccionario
(midiccionario.wikispaces.com), en el que toda la clase ha definido el
vocabulario más complejo del área de Conocimiento del Medio.

•Actividades propias. Son ejercicios de aplicación creados ex profeso para

utilizar la pizarra digital. Más que aprovechar los recursos de edición de
la Web 2.0 o el software libre, implica inventar una actividad. Un
ejemplo es "El señalador".

Cuadro 13.2. Ejemplo de actividad creada por el alumnado para aprender

huesos y músculos

179
13.3.4. Actividades de evaluación

La evaluación debe entenderse como "un proceso en el que se obtiene

información a través de unos instrumentos de evaluación de forma
sistemática con el fin de emitir juicios en función de unas referencias
(criterios de evaluación) para verificar el grado de desarrollo de las
competencias y, en consecuencia, tomar decisiones" (Sánchez, 2011: 69).
Desde esta perspectiva, todas las actividades aportan información para la
evaluación. Sin embargo, hay algunas que por su carácter sumativo del
aprendizaje realizado son utilizadas específicamente para este fin.
Tradicionalmente, han sido exámenes o trabajos finales. La pizarra digital
proporciona nuevas posibilidades para su desarrollo. El "Trivial" es un buen
ejemplo de cómo realizar un examen TIC.

Cuadro 13.3. Ejemplo de actividad de evaluación con pizarra digital

180
181
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188
Índice
Relación de autores 11
Prólogo 12
1. Educación y TIC en la sociedad del conocimiento 14
1.2. Llevado por el tecnoentusiasmo 16
1.3. Las TIC y la educación en cambio permanente 20
1.4. El diálogo entre las pantallas. Los materiales para la
22
Red
1.5. Para finalizar 24
2. Planes de introducción TIC en centros 25
2.1.2. Elementos fundamentales 27
2.2. Planes nacionales y autonómicos 28
2.2.2. El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
29
Formación del Profesorado (INTEF)
2.2.3. Los planes autonómicos 30
2.3. Aplicaciones de interés en centros educativos 32
2.3.2. Modelos para la integración 33
3. Plataformas y aprendizaje colaborativo 36
3.1.1. Elementos y características de una plataforma 38
3.2. Aprendizaje colaborativo y actividades de búsqueda en
40
Internet
3.2.1. Las WebQuests 41
3.2.2. Las MiniQuests 46
3.2.3. La caza del tesoro 47
3.2.4. Generar WebQuests, MiniQuests y cazas del tesoro 49
4. Medios de comunicación de masas como recursos

189
educativos
4.1. Importancia de los medios de comunicación en la
53
escuela
4.2. El papel del profesorado ante los medios de
54
comunicación y competencias a alcanzar
4.3. Diferentes tipos de medios y su aplicación didáctica 55
4.3.2. Radio 58
4.3.3. Televisión y cine 61
4.3.4. Otros medios 64
5. La publicidad, su influencia y tratamiento educativo 66
5.1. Efectos de la publicidad en la sociedad y en las
68
personas
5.1.2. Publicidad e infancia 69
5.1.3. Repercusiones e influencias de la publicidad 70
5.2. Publicidad en Internet 71
5.3. Publicidad comercial y social 73
5.4. Estrategias para el tratamiento educativo de la
74
publicidad
5.4.2. Elaborar un vídeo publicitario 75
5.4.3. Comparar publicidad comercial y social 76
6. Uso y selección de vídeos en educación 78
6.2. Los vídeos en la educación 80
6.3. La selección y la evaluación de los vídeos didácticos 81
6.3.2. La evaluación de vídeos 82
6.4. Buenas prácticas 83
6.5. Programas de edición no lineal de vídeo 85
7. De la Web 1.0 a la Web 2.0 89

190
7. De la Web 1.0 a la Web 2.0 89
7.1.2. Aplicaciones fundamentales 93
7.3. Aplicaciones educativas de la Web 2.0 96
7.3.2. Posibilidades de la Web 2.0 en educación 99
8. Redes sociales y educación 103
8.2. Educación 2.0 y redes sociales: un punto de encuentro 106
8.3. Metodologías activas y desarrollo de comunidades de
108
aprendizaje a través de las redes sociales

191