Memorias 4to Encuentro2

maestros y directivas pensarse la convivencia de una manera
diferente, por lo que, con la participación de toda la comu-

nidad, se cambió la concepción del manual de convivencia
y se empezaron a esgrimir acuerdos de comunidad para la
sana convivencia; se cambió el compendio normativo y en
el léxico institucional empezó a hablarse de convivencia res-
taurativa y comunidad.
Convivencia restaurativa y comunidad

Toda comunidad se hace responsable de sus conflictos. La
acción individual interviene en la manera como los lazos se
afirman o se debilitan; por ello siempre tiene que haber res-
Convivencia restaurativa y evaluación cualitativa en el IPN
ponsables de lo que construye y de lo que destruye. Pero es

la comunidad la que le da sentido a las acciones. Acá se pue-
de recordar a Masschelein y Simons (2014) cuando decían:
(…) la escuela no es tanto el lugar donde se aprende lo que
no puede aprenderse en el mundo vital de cada uno, sino
más bien el lugar donde una sociedad se renueva a sí misma
liberando y ofreciendo su conocimiento y su experiencia
como un bien común a fin de hacer posible la formación
(p. 16).
Esta idea de Bien Común que hace posible la forma-

ción, cuyo patrimonio históricamente se le puede atribuir a
la escuela, es la que le da fuerza al concepto de comunidad
educativa. Es así como el IPN busca una educación integral
que no sólo atienda al niño y al joven en los procesos inte-
lectuales y de adquisición de conocimientos, sino también
208
en sus aspectos emocionales y en todo aquello que conlleva

la construcción de una conciencia moral, por ello todas las
acciones restaurativas tienen un fin pedagógico.
La presencia del conflicto dentro de un grupo social es
visto por esta comunidad como algo inherente al ser huma-
no y se aborda como un acto susceptible de ser transforma-
do y a la vez transformador en el proceso de crecimiento y
de desarrollo de cada uno de los estudiantes. De acuerdo
con Morán (2013), los aprendizajes son procesos conflicti-
vos que reflejan las tensiones provocadas por las lógicas de
acción y que estructuran las experiencias sociales.
En una sociedad democrática, donde la libertad de ex-
presión está plenamente protegida y donde está garantizado
el derecho al libre desarrollo de la personalidad, siempre ha-
brá oportunidades para el disenso e incluso para el conflicto;
sin embargo, lo más importante es que en ninguno de los
casos se pretenda resolverlos a través de la violencia. Para ello
el IPN propone y fomenta el diálogo como espacio para que
ambas partes entiendan cada una de las posiciones y se dé
lugar a transformaciones.
Saida Elizabeth Castro Latorre • Claudia Bibiana Alfonso Cortés

Este espacio de diálogo y reflexión posibilita la mira-
da de sí mismo, la toma de conciencia de la acción y sus
implicaciones tanto a nivel individual como de la comuni-
dad. Proceso reflexivo que implica compromiso y autocríti-
ca, favoreciendo y fortaleciendo las acciones de reparación.
Como lo afirma Giroux (2003), esto no significa que se ig-
nore el conflicto, al contrario, los problemas se reconocen,
pero como cuestiones para discutir (para dialogar se diría
en el IPN) y para superar en el interés de crear una “clase
feliz y cooperativa”. Estas son viables dentro del lenguaje de
unidad y cooperación a pesar de reconocer los conflictos y
sus diferencias.
Para el IPN es de suma importancia la búsqueda de la
sensibilidad social, la reflexión y el diálogo, encaminados a
la construcción de un ciudadano activo y comprometido
con su entorno, con su país, con su familia, que pueda asu-
mir su responsabilidad política y ética. El enfoque de la con-
209
vivencia restaurativa en la resolución de conflictos en el IPN

ha requerido un cambio de paradigma, es decir, pensarnos
de un modo diferente al convencional, aplicar estrategias di-
ferentes para obtener resultados distintos y más acordes con
los cambios que Colombia y la sociedad están viviendo.
Si bien tradicionalmente la convivencia en la escuela ha
sido asociada con la normatividad (leyes, decretos, sancio-
nes, etc.) en lo que se conoce como justicia retributiva, en
el camino se perdió de vista uno de los objetivos últimos del
trabajo educativo como lo son la formación de hombres y
mujeres con capacidad de discernimiento, autónomos, pro-
motores y garantes del respeto a los derechos y deberes ciu-
dadanos, y amantes del saber.
El momento coyuntural que vive Colombia en su pro-
ceso de paz, nos invita a escuchar al otro, a ponernos en su
lugar, a restaurar los lazos rotos y a hallar soluciones juntos.
Esto nos lleva a pensar la escuela como un escenario en el
que dicho proceso logre transformar la naturaleza y las for-
mas en las que venimos resolviendo los conflictos, e invita a
pensar con esperanza en que esta y las próximas generacio-
nes pueden aportar su grano de arena en torno a este gran
objetivo. La capacitación y herramientas que se logren aunar
permitirán obtener mejores resultados.
La aplicación de este enfoque no es nueva. En las cultu-
ras antiguas era usado de manera eficaz, pero históricamen-
te la justicia retributiva fue ganando terreno y su aplicación
hasta hace pocos años se limitó a algunos grupos indígenas.

Desde hace dos décadas en Reino Unido, Canadá, Nue-
va Zelanda, España y Estados Unidos, entre otros, se ha
buscado romper con el esquema punitivo de gestión de la
convivencia (a tal falta, tal sanción) aportando una nueva
perspectiva que plantea la transformación de los conflictos
desde la asunción de responsabilidad y reparación de daños.
Este enfoque incluye diferentes prácticas reactivas ante una
situación de conflicto como los círculos restaurativos, la
mediación y la conciliación, entre otros.
En el desarrollo de esta gran tarea se han buscado alianzas
de capacitación para algunos estudiantes y docentes, semilleros
de transformación y duplicadores del enfoque, en un primer
momento con la Embajada de España a través de su colegio
Reyes Católicos, y en un segundo momento en la participa-
210
ción y práctica misma de integrantes de la comunidad edu-

cativa en procesos de círculos de restauración y mediaciones.
Ahora bien, como se trata de una comunidad educativa que se
debe a la formación de niños, niñas y jóvenes, todas las acciones
restaurativas tienen un fin pedagógico. Por esta razón la Con-
vivencia sería parte del proyecto pedagógico.
La pedagogía por proyectos y la evalua-

ción cualitativa
Se ha hablado de la posibilidad de orientar la apuesta peda-
gógica hacia la llamada pedagogía por proyectos. En desa-
rrollo de la Ley General de Educación, el Decreto 1860 de
1994 en su artículo 36 planteó los Proyectos Pedagógicos
como estrategia viable para orientar el currículo:
Proyectos Pedagógicas. El proyecto pedagógico es una ac-
tividad dentro del plan de estudio que de manera planifica-
da ejercita al educando en la solución de problemas cotidia-
nos, seleccionados por tener relación directa con el entorno
social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cum-
ple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores

logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la
experiencia acumulada. (…) Los proyectos pedagógicos
también podrán estar orientados al diseño y elaboración de
un producto, al aprovechamiento de un material o equipo,
a la adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología,
a la solución de un caso de la vida académica, social, po-
lítica o económica y en general, al desarrollo de intereses
de los educandos que promuevan su espíritu investigativo
y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objeti-
vos en el proyecto educativo institucional. (Decreto 1860,
1994, Art., 36)
Es cierto que en ese momento se referían a los proyec-

tos transversales, prioritariamente, pero también es cierto
que la tradición pedagógica ha hablado de la pedagogía por
proyectos desde hace más de cien años; entre ellos son sig-
nificativos los planteamientos de Dewey, Kilpatrik, Freinet
y Freire, entre otros. Lo que le es común a estos grandes
211
pedagogos es su énfasis en los intereses comunes y colecti-

vos, más que en la atención individual de supuestos intereses
personales que tendría de manera natural el estudiante.
En Colombia son muchos los avances que hay al res-
pecto. Varios colegios lo han adoptado, especialmente desde
los años ochenta, con el Movimiento Pedagógico. También
se reconoce en la tradición del IPN la importancia que han
tenido las salidas pedagógicas, alrededor de las cuales se tra-
bajaban múltiples contenidos disciplinares. Desde finales de
los años 90 se habla en el IPN de una estrategia pedagógica
llamada Múltiples Desarrollos, la cual ha servido para per-
mitir la creatividad y la innovación, como le es propio al
colegio. Lo que se busca en este momento es precisar en
el PEI cómo esos Múltiples Desarrollos se pueden canali-
zar alrededor de una estrategia curricular más explícita y un
plan de estudios coherente y pertinente de acuerdo con una
apuesta pedagógica que lea adecuadamente nuestro contex-
to histórico.
Dentro de los objetivos de dicha propuesta se encuentra
convertir la pregunta en un instrumento que conduzca a la
reflexión y el análisis, manteniendo abierto un espacio co-
lectivo en el que la construcción del conocimiento favorezca
los desarrollos desiguales. Se trata de mostrar que el error es
connatural al saber y que lejos de inmovilizar y entorpecer el
proceso, es motivo de interesantes oportunidades cargadas
de significado que posibilitan la confrontación social y la
construcción colectiva.
Es importante resaltar este tema porque es una conse-
cuencia directa de lo que se discute en torno a la pedagogía
por proyectos. Lo que primero se interroga es el papel de las
disciplinas y lo que se puede o no negociar de cada una de
ellas. Este, que es un debate epistemológico que tiene tam-
bién más de cien años, aún resulta fundamental, y especial-
mente en la escuela. Parece haber consenso en que los aportes
de las disciplinas escolares no pueden obviarse, máxime si
renunciamos a creer que sólo importan los intereses de los ni-
ños y se quiere reconocer lo que las generaciones adultas han
producido a lo largo de la humanidad como conocimiento
formalizado. Esto, a pesar de que hay varias tendencias que
hoy insisten en diluirlas, en contravía de lo que los maestros
consideran válido hacer como profesionales responsables de la
212
formación de las nuevas generaciones; se refiere al énfasis que

se pone hoy en día en las competencias y en los aprendizajes:
aquellas concepciones que abogan por la utilidad, la eficiencia
y la racionalidad que atiende los intereses de la productividad
económica. Por todo ello es válido recoger las inquietudes de
quienes advierten que los proyectos pedagógicos no pueden
olvidarse de las disciplinas.
Asimismo, se busca concebir la evaluación como un
proceso de reflexión constante sobre el mundo de lo psi-
co-afectivo, lo social y lo cognitivo de los estudiantes, en
el que no se desconoce la participación del maestro y la co-
munidad. Cuando se valora la importancia de los lenguajes
de las diferentes disciplinas y artes, se busca superar la frag-
mentación entre los saberes de las áreas con el fin de posi-
bilitar el diálogo interdisciplinario y multidisciplinario. Por
ello es importante asumir la flexibilidad como una cualidad
fundamental del proceso pedagógico, entendida como la
disposición para aceptar, cuestionar y valorar las diferencias
tanto de pensamiento como de acción, de manera que se
puedan establecer límites que favorezcan la convivencia y la
relación del individuo con su entorno. Con estos objetivos

pedagógicos, el IPN le apuesta a la configuración de una
“… imagen fuerte del Nosotros como actor colectivo, ese
nosotros sería la argamasa que vincula a los individuos en
una comunidad…” (Lechner, 2002, p. 45).
Toda evaluación supone un juicio y todo juicio tiene
pretensiones de verdad; el asunto es cómo se hace explícita
la forma como se quiere legitimar la verdad que se quiere
agenciar desde el proyecto pedagógico. Y en ese juego de la
verdad siempre se actúa en relación, siempre es una relación
entre sujetos donde el poder es inevitable. Una pedagogía
por proyectos o un currículo agregado, cualquiera que sea el
modelo, exige adoptar un tipo de evaluación que hemos de
reconocer intersubjetiva. Desde la Universidad Pedagógica,
Bustamante y Caicedo (1998) han insistido en ello:
La evaluación puede ser entendida como un acto que osci-
la entre la condescendencia y la resistencia a que otro nos
enjuicie con criterios determinados por el tejido social y,
213
en consecuencia, existentes de alguna manera por nuestra

colaboración. En ese sentido, también puede ser entendida
como un acto que oscila entre la condescendencia y la re-
sistencia a enjuiciar a otro con criterios que están cruzados
por el tejido social y, en consecuencia, el otro colabora en
hacer existir de alguna manera. Así, todo acto de autoeva-
luación es un acto de mirada desde el otro, pues no podemos
extraernos de la interestructuración que indefectiblemente
tiene lugar por ser seres sociales en el lenguaje; donde la
autoevaluación es una heteroevaluación autodiligenciada.
Y quien ejerce un acto de heteroevaluación, necesariamen-
te realiza una mirada sobre sí mismo, pues su acto revela la
forma particular como se inserta en la constelación social;
donde la heteroevaluación es una autoevaluación hetero-
diligenciada. Cualquier acto evaluativo forma parte de la
interestructuración (o sea, sólo hay interevaluación), pero
puede aparecer como un juicio de alguien, e incluso como
un juicio objetivo, gracias a las formas de complicidad-po-
der entre sus comprometidos. (p. 126)
Esto exige en todo caso abandonar la idea de que se eva-

lúan resultados, pues todo acto evaluativo es intersubjetivo.
Estaría entonces claro que la evaluación cualitativa quiere ha-
cer énfasis en los procesos y no en los resultados, quiere tener
una mirada integral de la formación de cada estudiante y es
capaz de verla en contexto, en las relaciones que se establecen
en un grupo, más que al individuo aislado. Por ello dialoga de
manera directa con lo que define sobre la estrategia pedagó-
gica. No es fácil implementar la evaluación cualitativa cuando

se sigue trabajando con un currículo agregado. El esfuerzo
que se ha hecho para definir desempeños por área y evaluar
colegiadamente los campos de desarrollo que se acuerden por
comunidad, requiere avanzar en la estructuración de los pro-
yectos pedagógicos que se definan por comunidad. El tema
de la evaluación, pues, se relaciona acá para llamar la atención
de la importancia de poner a dialogar las estrategias evaluati-
vas con los proyectos pedagógicos de manera estructural, y así
evitar discusiones fuera de contexto.
Retos y líneas de acción

En el 2017 la tarea no ha sido fácil, pues, aunque son mu-
chos los que creen en el modelo y se encuentran ávidos de
214
aprender, también se encuentran los que piensan en el es-

tudiante como infractor, o peor aún, como delincuente al
que se le deben aplicar sanciones, y se resisten a pensar en
otras formas de resolver los conflictos. La tarea de sensi-
bilización requiere primero ver al estudiante como sujeto
en formación, con la capacidad de pensarse y pensar en el
otro; esto requiere alfabetización emocional y relacional,
razón por la cual el trabajo más fuerte es con los docen-
tes y padres de familia, instándolos a creer y participar
de manera activa, y a desarrollar desde el aula y el hogar
la comunicación asertiva y no violenta, el pensamiento
creativo y la empatía.
Como parte de las propuestas de trabajo de las Coor-
dinaciones de Convivencia y el Comité de Convivencia de
este año, se trazó buscar líneas de acción acordes con el nue-
vo enfoque que atendieran a la problemática encontrada. En
esa medida se categorizaron las mismas en cinco líneas de
atención:
1. Discriminación.
2. Cuidado de lo público.
3. Consumo, porte y venta de sustancias psicoactivas.

4. Manejo de redes sociales.
5. Manejo de la sexualidad y cuidado del cuerpo.
Las rutas internas de atención para estas problemáticas
han sido diseñadas y se encuentran en este momento en el
proceso de retroalimentación de los docentes. En torno a
las prácticas restaurativas, el grupo de estudiantes mediado-
res atendieron en el primer semestre 11 casos, los cuales se
encuentran documentados. En el caso de mediación y apli-
cación de círculos de restauración por parte de coordina-
ción de convivencia de bachillerato, se atendieron 34 casos
documentados.
Las fortalezas de la aplicación del enfoque se han visto en
la mayoría de los casos reflejados en la concientización, en el
desarrollo de la otredad y alteridad de los participantes. En
los casos de reincidencia y no cumplimiento de los acuerdos,
215
los casos han seguido el conducto regular establecido en

nuestro acuerdo de convivencia. En la actualidad dos casos
puntuales en bachillerato pasan dentro del conducto regular
a estudio de cupo por parte del Comité de Convivencia y
de no verse mejoras, a ratificación del mismo, por parte del
Consejo Directivo. Esto permite dar el mensaje a la comu-
nidad de que, si bien el enfoque busca acciones restaurativas,
estas también tienen un límite.
Como parte del proyecto se han propiciado espacios de
participación de los padres de familia en el manejo y aten-
ción de las problemáticas a través de los talleres de padres,
organizados en colaboración con nuestro equipo de Bienes-
tar y con los estudiantes. Asimismo, ha sido de gran ayuda
el trabajo que desde la educación experiencial se ha tenido
en las convivencias.
Referencias
Masschelein, J. y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela. Una cues-
tión política. Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila.
Morán, M. L. (2013). Aprendizajes y espacios de ciudadanía.
ICONOS. Revista de Ciencias Sociales, (15), 31-43.
Giroux, H. (2003). Pedagogía y Política de la Esperanza. Teoría, cultu-
ra y enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Lechner, N. (2002). Las Sombras del mañana. La dimensión subjetiva
de la política. Santiago de Chile: Editorial LOM.
Bustamante, G y Caicedo L. (1998). Construcción social de la

evaluación escolar. Bogotá: IDEP. Tomado de: goo.gl/
fq5unf
216
Unidades y secuencias
didácticas como marco
alternativo para el
desarrollo de estrategias
de enseñanza-aprendizaje
y evaluación, en la
institución educativa
tapartó
Adolfo León Ruíz Hernández

Bibiana Marcela Cardona Álvarez
Unidades y secuencias
didácticas como marco
alternativo para el desarrollo
de estrategias de enseñanza-
aprendizaje y evaluación, en la
Institución Educativa Tapartó
Adolfo León Ruíz Hernández • Oscar Fernando Gallo Mesa...

Adolfo León Ruíz Hernández33
Oscar Fernando Gallo Mesa34
Bibiana Marcela Cardona Álvarez35
Deisy Yolima Cadavid Tapias36
Jeny Alexandra Guzmán Ramírez37
Alonso Sotelo Tique38
Resumen
La Institución Educativa Tapartó adoptó el modelo peda-
gógico desarrollista social que, más que enseñar, busca acer-
car al estudiante a experiencias reales de aprendizaje. Este 219
33
Rector de la Institución educativa Tapartó; Magister. Email: bha-
gam19@gmail.com
34
Coordinador. Matemático. Email: coorietaparto@gmail.com
35
Docente de Lengua Castellana en la básica secundaria y Media;
Licenciada en Educación básica con énfasis en Lengua Castellana.
Email: bybycardona.85@gmail.com
36
Docente de matemáticas en la básica secundaria y Media; Licen-
ciada en Educación básica con énfasis en Matemáticas. Email:
deisyk777@gmail.com
37
Docente de básica primaria; Licenciada en Matemáticas y Física.
Email: jenycristal26@gmail.com
38
Docente de básica primaria; Licenciado en Matemáticas y Física.
Email: alsoti1407@gmail.com
modelo se ha venido implementando a través de secuencias
o unidades didácticas, las cuales permiten organizar el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento
aglutinante que propicia la movilización de diversos proce-
sos metacognitivos.
Palabras clave: Desarrollista Social, secuencias didácticas,
Unidades y secuencias didácticas como marco alternativo para el desarrollo de estrategias...
unidades didácticas, metacognitivos, experiencias reales de

aprendizaje.
Introducción
El Corregimiento de Tapartó está ubicado en el municipio
de Andes, subregión del suroeste antioqueño, a una distan-
cia de la capital, Medellín, de 96 km, por carretera pavimen-
tada. El recorrido que lleva de Andes a Tapartó es bastante
agradable, por su clima fresco, la belleza del paisaje y el río
Tapartó, fiel compañero que ha dado el seudónimo al pue-
blo hasta el punto que algunos se han olvidado de que su
verdadero nombre es Villa Cesar.
En el ámbito educativo, el corregimiento cuenta con la
Institución Educativa Tapartó, que ofrece los niveles de pre-
escolar a undécimo y brinda a sus estudiantes la Media Téc-
nica en Sistemas de Información. En el contexto de la Ins-
titución se cuenta con un Proyecto Educativo Institucional
(PEI), que contempla la adopción de un modelo desarrollis-
ta social. En la gestión académica el modelo pedagógico se
evaluó en una fase de existencia, sugiriéndose su estudio y
la iniciación del trabajo por problemas y Aprendizaje Basa-
220
dos en Proyectos, a través de la implementación de unida-

des o secuencias didácticas. En consecuencia, los docentes,
interesados por este método de trabajo y liderados por las
experiencias y conocimiento de los directivos docentes, ini-
ciaron un camino de cualificación formal e informal que ha
generado el diseño y experimentación en el aula de unidades
tales como: Coofinest: <<Coopertaiva financiera estudiantil>>
empresa didáctica para la enseñanza de las matemáticas fi-
nancieras; El chef matemático; Construcción de catapultas;
Nuestra tradición en imágenes y escrituras estéticas; Las
comentas; El zoológico sobre ruedas <<porque el que lee
mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho>>; Investi-
gación formativa y formación en investigación; Seminario
de lectura literaria.
Modelo pedagógico de la institución

educativa Tapartó
En el 2008, a través de un trabajo conjunto como comu-
nidad educativa, los diferentes actores se trazaron la misión
de formar integralmente a sus estudiantes, como líderes au-

tónomos, críticos, investigadores y transformadores. Los
valores fundamentales para tal formación serían la toleran-
cia, la responsabilidad, la comunicación, la transparencia y
la perseverancia. Para lograrlo, el Proyecto Educativo Ins-
titucional fue enmarcado pedagógicamente en un enfoque
que buscaría estructurar las diferentes relaciones que suscita
todo el entramado educativo de acuerdo con los postulados
de los modelos desarrollista y social.
El modelo desarrollista, al igual que los denominados
por Louis Not (citado por De Zubiría, 2006) como autoes-
tructurantes, propone a un estudiante capaz de gestionar su
propio desarrollo a través de un proceso gradual, progresivo
y secuencial, partiendo de las experiencias y conocimientos
que cada individuo trae consigo previamente. En esta vi-
sión, el docente pasa de ser un transmisor de información
y conocimientos, a desempeñar un rol en el que establece
ambientes pertinentes y experiencias significativas que pro-
221
picien, por medio de interacciones sociales, la construcción

de nuevos aprendizajes, la confrontación con nuevos con-
textos, la reorganización de las estructuras actuales del estu-
diante y el desarrollo de nuevas estructuras. El modelo pe-
dagógico desarrollista está fundamentado en las propuestas
del Filósofo John Dewey y el Psicólogo Jean Piaget, en las
cuales el desarrollo cognitivo del individuo se presenta a tra-
vés de etapas o estadios, desde su infancia hasta su adultez,
en las que a partir de la interacción del individuo con su me-
dio se van generando procesos de asimilación, acomodación
y equilibrio de sus estructuras mentales (Woolfolk, 2009).
Por su parte, el modelo social, que se fundamenta en
las propuestas del psicólogo Lev Vigotsky, propone que el
arraigo de tales estructuras mentales, es decir, el desarrollo
cognitivo, se logra a través de las interacciones del individuo,
no solo con el objeto de aprendizaje, sino más especialmente
con otros individuos. En esta postura, las experiencias que
facilitan el aprendizaje deben estar mediadas por la sociali-
zación y la colaboración, puesto que el conocimiento y el
aprendizaje son fundamentalmente una construcción social
(Woolfolk, 2009).
La Institución Educativa Tapartó, para su modelo, pro-
pone cuatro ejes que transversalizan toda interacción peda-
gógica, a saber:
• La comunicación: entendida como la herramienta efec-
tiva para el diálogo de saberes, propiciadora del trabajo
colaborativo para la construcción de nuevos conoci-
mientos.
• La participación: como plataforma posibilitadora y fo-
mento de liderazgo y espíritu crítico.
• La investigación: la cual tiene por objeto la ampliación
de conocimientos.
• La proyección: como fin particular del proceso de for-
mación.
¿Cómo vivenciar el modelo pedagógico de la

institución educativa Tapartó en nuestras prácti-
cas pedagógicas?
222
Con respecto a dicha pregunta se tienen antecedentes del

2008, cuando en cabeza de la entonces Rectora Luz Janeth
Isaza Flórez se formuló un nuevo Modelo Pedagógico de-
nominado Hacia un Modelo Pedagógico Desarrollista Social. La
necesidad de este constructo obedecía a un entregable que
la rectora debía hacer en el marco de una capacitación lide-
rada por la Secretaría de Educación de Antioquia a todos los
rectores y coordinadores. Después de este suceso es nombra-
do como Rector el señor Carlos Alberto Bermúdez Berrío,
quien también interesado por dicha propuesta de Modelo, se
cuestionó por su concretización en la Institución Educativa
Tapartó y adelantó jornadas de capacitación y de reflexión.
Más adelante, en el año 2015, es nombrado el actual Rec-
tor, señor Adolfo León Ruíz Hernández. Bajo su gerencia,
se empezaron a propiciar unos espacios a manera de jornadas
pedagógicas, con la intención de comprender, en unión con
sus docentes, el entorno en el que estaban inmersos. También
se comenzó a reflexionar sobre las mallas y el horizonte ins-
titucional; de este último, se analizó su vigencia y se hicieron
ajustes a la misión y la visión de la I.E. Tapartó desde los mis-
mos sueños que la comunidad docente contemplaba.

En medio de estas jornadas surgió una pregunta por parte
de la educadora Bibiana: “bueno, si tenemos un Modelo De-
sarrollista Social, ¿cuándo lo vamos a empezar a implemen-
tar?” A partir de este interrogante emerge la idea de pensar
en las implicaciones que este Modelo Pedagógico tenía en el
desarrollo de las prácticas educativas de los docentes.
Un hecho que marca de manera significativa el intento de
un grupo de docentes por incursionar en el trabajo por unida-
des didácticas, lo representa el nombramiento del señor Oscar
Fernando Gallo Mesa como Coordinador. Este funcionario
aparece con sus múltiples experiencias y llega a fortalecer la
idea de dichos maestros sobre el desarrollo de unidades didác-
ticas como método que posibilita el acercamiento al Modelo
Pedagógico adoptado. Con las orientaciones de don Oscar
y la implementación de algunas unidades didácticas se em-
pieza a dar respuesta al interrogante planteado por la docente
Bibiana en las jornadas pedagógicas pasadas; además de ello,
también se permite el análisis de la situación sobre si dicho
223
Modelo transversaliza el quehacer pedagógico de los docen-

tes. Actualmente don Oscar insiste desde su experiencia, en
que las unidades didácticas constituyen un enfoque que be-
neficia el diseño de estrategias de enseñanza, de aprendizaje
y de evaluación; todas ellas posibilitan una puesta en escena
más genuina del Modelo que se tiene a la fecha.
Las unidades y secuencias didácticas como marco

alternativo para el desarrollo de estrategias de
enseñanza, aprendizaje y evaluación
Tobón, Pimienta y García (2010) definen las secuencias

didácticas como “conjuntos articulados de actividades de
aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docen-
te, buscan el logro de determinadas metas educativas, con-
siderando una serie de recursos” (p. 20). Las ubican como
la metodología por excelencia del aprendizaje por compe-
tencias y resaltan su sistematicidad e importancia en la no
fragmentación del conocimiento. Las secuencias didácticas
representan un reto para el tradicionalismo, aún imperante
en la escuela, puesto que sugieren un avance de los conte-

nidos a la formación por competencias. Tobón y sus com-
pañeros validan las secuencias didácticas en Iberoamérica y
promueven un enfoque socioformativo que propende por
un proyecto ético de vida, por la resolución de problemas
significativos situados, la articulación de las actividades en
torno a estos, el proceso de metacognición y la evaluación
por medio de rúbricas.
Según Díaz Barriga (2013) “la elaboración de una se-
cuencia didáctica es una tarea importante para organizar si-
tuaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo
de los estudiantes” (p. 1). De acuerdo con la didáctica ac-
tual el papel del docente es saber secuenciar actividades que
creen un clima de aprendizaje para los estudiantes y esto se
puede lograr planeando cuidadosamente las preguntas que
se les proponen y ayudándolos a reconstruir los conceptos y
a estructurar sus respuestas, para incorporar nuevas ideas; es
decir, acompañándolos en el proceso de gestión de su apren-
dizaje, que sugiere relacionar las situaciones de su entorno,
recoger información, elegir, abstraer, explicar, demostrar,
deducir y evaluar. Esto podrá lograrlo el estudiante en la
medida en que lo que haga sea significativo y exija trabajo
224
de su parte.
Para Díaz Barriga (2013). Las secuencias constituyen
una organización de las actividades de aprendizaje que se
realizarán con los alumnos y para los alumnos, con la fi-
nalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar
un aprendizaje significativo. La secuencia didáctica supone
una unidad de trabajo articulada y completa, estructura-
da a partir de los objetivos y contenidos, las actividades
de enseñanza, aprendizaje y la evaluación, los recursos, los
materiales, y la organización del espacio y el tiempo; la
intención final es garantizar una planificación científica y
sistematizada de todo lo que se va a realizar en el aula. Por
unidad didáctica se puede entender un proyecto de trabajo
alrededor de un elemento de contenido que se convierte
en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y
significatividad. Por ello, es importante enfatizar que no
puede reducirse a un formulario para llenar espacios en
blanco. Es un instrumento que demanda el conocimiento
de la asignatura, la comprensión del programa de estudio
y la experiencia y visión pedagógica del docente, así como
sus posibilidades de concebir actividades para el aprendi-

zaje de los alumnos. Como señala Ibáñez (1992): “La uni-
dad didáctica es la interrelación de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con
una coherencia interna metodológica y por un periodo de
tiempo determinado” (p. 13).
Cabe resaltar la importancia que en la secuencia didác-
tica tienen los conocimientos previos del estudiante y cómo
estos se conectan con la información nueva para la aplicación
en situaciones y acciones reales que el estudiante tenga que
realizar. Asimismo, junto con la importancia de la secuencia
de las actividades de aprendizaje se encuentra la secuencia
de actividades de evaluación, que deben ser paralelas y en
sus tres dimensiones: diagnóstica, formativa y sumativa.
Del mismo modo, según Díaz Barriga (2013) las secuen-
cias didácticas están conformadas por tres tipos de activida-
des: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura
225
tienen la intención de que el estudiante y el docente entren

un clima de confianza y que se cree un ambiente propicio
para el aprendizaje. Se trata de un momento de motivación,
introducción o presentación del trabajo, de organización de
equipos, propicio para averiguar por los conocimientos pre-
vios del estudiante.
Por su parte, en las actividades de desarrollo el estu-
diante se pone en contacto con la información nueva y la
relaciona con sus nociones previas. El docente debe preo-
cuparse por proporcionar diferentes fuentes de informa-
ción, lograr que no sea siempre su exposición y no olvidar
las herramientas que brindan las nuevas tecnologías. Tam-
bién es conveniente salir del aula y siempre poner énfasis
en que las tareas sean realizadas por el estudiante y que
tengan significado para él; por esto, es importante que en
las actividades de desarrollo haya recolección de informa-
ción y el empleo de situaciones problema.
Las actividades de cierre son una síntesis del proceso
realizado. Es el momento para reelaborar las estructuras
de pensamiento combinando la información previa del es-

tudiante y los aprendizajes nuevos; brindan un tiempo de
reflexión intelectual y posibilitan también la evaluación,
recolección de evidencias y su puesta en común.
Ahora bien, la evaluación debe ser constante y está es-
trechamente relacionada con las actividades de aprendizaje.
El proceso es complejo y se debe trabajar por problemas,
casos o proyectos, en los que a partir de la complejidad de
las evidencias se pueden determinar los avances en cada eta-
pa de la secuencia. Ello permitirá, a su vez, la evaluación
formativa y la sumativa, siendo fundamental que desde el
principio se definan no solo los objetivos esperados sino los
criterios de evaluación.
El trabajo a través de unidades y secuencias didácticas
es alternativo con respecto a las prácticas tradicionales en
las que, aunque se llevaba una secuenciación y se cumplían
unos momentos en la clase, no se tenía en cuenta que el
estudiante ya tiene unos conocimientos previos. Para que
un aprendizaje sea significativo es importante que se con-
sideren además las situaciones del contexto, la evaluación
como un proceso, los criterios que son consensuados y
principalmente la inclusión de teorías del aprendizaje que
226
implican a la metacognición como la encargada de planifi-

car, verificar, contextualizar, evaluar y reelaborar los pen-
samientos ya utilizados.
Las secuencias y unidades didácticas son experiencias
alternativas en la Institución Educativa Tapartó ya que los
docentes tienen un especial interés en la escogencia de es-
trategias lúdicas, situadas, que involucren a los estudiantes
como principales actores y despierten sus competencias in-
vestigativas. Convencidos de que la enseñanza a través de
unidades didácticas desborda la idea tradicional de que la
transmisión de conocimiento disciplinar es la base del buen
trabajo docente, este grupo se ha embarcado en una expe-
rimentación que, hasta el momento, nos permite eviden-
ciar unos resultados en su mayoría satisfactorios y como es
absolutamente normal, con algunos tropiezos, detractores y
muchas oportunidades de mejoramiento.
Una experiencia exitosa en los grados terceros
Se trata de una unidad didáctica basada en proyecto por ac-

tividad; para ello, se tomó la idea surgida en medio de una

celebración de cumpleaños: “Profe: ¿Hacer tortas es muy di-
fícil? Y ¿si pudiéramos hacer mejor panes y hasta venderlos?”
De este modo se dio paso a la construcción de esta propuesta
bajo el enfoque de investigación acción participativa, con la
cual se privilegió además del interés de los niños, padres y
docentes, la integración de varias áreas como escenario para el
desarrollo de habilidades y la construcción de conocimientos.
Las intenciones del diseño y ejecución de esta unidad
contemplan en su estructura los postulados del Modelo Pe-
dagógico Desarrollista Social de la Institución Educativa
Tapartó, y a su vez propenden por el fortalecimiento de los
procesos de formación en competencias, desde la categoría
de integración por proyectos. Junto con ello, en un nivel
más específico, se abogó por la Implementación de un tra-
bajo enmarcado en el enfoque de investigación acción parti-
cipativa, donde estudiantes y docentes pudieran ser agentes
líderes y gestores de la propuesta integradora “Unidad Di-
227
dáctica: El Chef Matemático”.

Dentro de las actividades que integraron distintas áreas,
es conveniente señalar que la tarea de hacer panes permitió
que el ejercicio de dividir por 10, 100 y 1000 fuera una herra-
mienta para calcular desde facturas que describirían el costo
de la producción, hasta la definición del valor de costo de un
solo pan. Esto permitió la proyección de ventas y el estado
de ganancias y pérdidas, todo adaptado al nivel del grado ter-
cero. Otras actividades que vincularon áreas como Inglés,
Ciencias Sociales, Artística y Tecnología, están representadas
en la consulta y socialización de la importancia de los pisos
térmicos en la definición de los precios de los ingredientes
de los panes, además de la pirámide de los alimentos –vista
en inglés- y la elaboración del logo y la etiqueta del produc-
to con la información de ingredientes, fecha de elaboración,
vencimiento, información nutricional y finalmente datos de
la empresa que elabora el producto. Ahora bien, dentro de los
alcances de la propuesta se pueden mencionar los siguientes:
• Se logró mantener en todo momento la motivación de
los niños y los padres de familia en el desarrollo de cada

una de las actividades que, al ser muy lúdicas, en su ma-
yoría, no dejaron de lado el desarrollo de competencias
y la construcción de algunos conocimientos básicos.
• Se posibilitó en los docentes de la básica primaria de la
I.E. Tapartó, la reflexión sobre la implicación que tiene
el desarrollo de las Unidades Didácticas y de sus estrate-
gias, en la dinamización del Modelo Pedagógico adop-
tado a la fecha: Desarrollista Social.
• Los niños del grado tercero fueron testigos de cómo en
determinados momentos la naturaleza de una actividad
dentro de la Unidad, los cuestionaba sobre el cuaderno
al que deberían llevar su registro.
• La unidad didáctica permitió la utilización de algorit-
mos básicos (+, -, x, /) en la puesta en escena dentro
de una actividad mercantil, como lo es la fabricación y
comercialización de pan.
Reflexiones finales
Las unidades didácticas permitieron organizar el proceso de
228
enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento aglutinan-

te que posibilitó movilizar diversos procesos metacognitivos
en los estudiantes. Cada unidad parte de un problema y se
desarrolla a través de estrategias lo más lúdicas posibles, que
mantienen la motivación de los estudiantes y les permiten
fortalecer las habilidades de competencia y la construcción
de conceptos básicos de las diferentes disciplinas. Todo esto,
además, garantiza el apoyo de las familias, las cuales pueden
evidenciar los procesos de aprendizaje de sus hijos.
La construcción de unidades didácticas posibilita el de-
sarrollo de contenidos de diversas áreas, articuladas a través
de la situación problema de la que se parte. Los docentes
aportan a la planeación conjunta desde sus saberes especí-
ficos, y los niños y jóvenes desde sus gustos y expectativas.
Esto hace que la secuenciación de las estrategias sea tan
flexible que la permean situaciones, inquietudes y necesi-
dades que surgen en el camino. Asimismo, las estrategias
atienden a las realidades particulares y estimulan la creativi-
dad de los estudiantes, quienes en algunos momentos llegan
a preguntarse en qué asignatura están y en qué cuaderno
consignar la información.

Es importante resaltar que este método de trabajo con-
tribuye a la conformación de comunidades académicas de
docentes, quienes a su vez pueden hacer procesos investiga-
tivos en las aulas a partir de su propia práctica; los profesores
indagan y exploran en su propia realidad, cómo pueden me-
jorar y adecuar los procesos didácticos a la luz de las orienta-
ciones curriculares y la filosofía institucional.
El Modelo Pedagógico de la institución se ha podido vi-
venciar por medio de la ejecución de unidades didácticas,
puesto que propone experiencias reales y contextuales en las
que los jóvenes pueden desarrollar sus competencias investi-
gativas, el trabajo en equipos colaborativos, las habilidades de
la comunicación y la elaboración autónoma del conocimiento.
Finalmente, se creó un elemento integrador y mode-
lador del currículo que permite adaptaciones y resignifica-
ciones, según los estándares de competencias de cada grado
229
en las diferentes áreas. De igual forma, se espera lograr la

formalidad de comunidades académicas e investigadoras,
dándole continuidad a la propuesta con producciones, siste-
matizaciones y reflexiones que permitan la consolidación de
una cultura pedagógica de colaboración y una real integra-
ción de las disciplinas.
Referencias
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dialogante. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una Secuencia
Didáctica. Murcia: C.E.P.
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puesta de formación. Aula, (1), 13-15.
Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias didácticas:

Aprendizaje y Evaluación por Competencias. Mexico: Pear-
son Educación.
Woolfolk, A. (2009). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.

230
El taller educativo:
un dispositivo de
organización
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori

Adriana del Carmen Puerto Vanegas
El taller educativo: un
dispositivo de organización
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori • Adriana del Carmen Puerto Vanegas
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori
Adriana del Carmen Puerto Vanegas39
Resumen
Luego de varios años de haber dejado las prácticas pedagógi-
cas exclusivamente para los últimos semestres de formación
complementaria, se plantea la necesidad de hacer una pro-
puesta que permita una vivencia alternativa de ser maestro
a los estudiantes de media40. Tras algunos ensayos y recorri-
dos se optó por el taller educativo como el dispositivo para
el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los estudiantes
de décimo y once en la Escuela Normal Superior Distri-
tal María Montessori (ENSDMM), por ser una estrategia
que contribuye al acercamiento a los campos del saber de
los niños y niñas de preescolar y primaria, en el marco de la
formación inicial de maestros.
Palabras clave: taller educativo, campo del saber, eje temá-
tico, dispositivo pedagógico.
233
39
Docente área de pedagogía E.N.S.D.M.M. Licenciada en Educa-
ción. Especialista en Desarrollo Infantil. Especialista en Educación
Matemática. Magister en Desarrollo Educativo y social.
40
Desde el año 1996 y posteriormente por las reformas derivadas
del decreto 3012 de 1997 sobre la organización y funcionamien-
to de las Normales, se habían quitado las prácticas pedagógicas
como parte de la educación media. En el 2005 el área de pedago-
gía y el departamento de orientación de la ENSDMM inician la
idea de articular el servicio social con la labor del futuro docente,
que deviene para el 2006 en exploraciones de formas de organi-
zación para hacer práctica pedagógica que, finalmente, en el 2008,
se configuran en la propuesta que se ha venido implementando y
afianzando a través de los talleres.
Introducción
El presente texto expone una reflexión acerca de la puesta
en marcha de una propuesta de talleres llevados a cabo por
estudiantes de media, con niños de preescolar y primaria,
como parte de su acercamiento a la formación inicial de
maestros41. Parte de la idea de que lo que caracteriza el taller
educativo y lo que implica su puesta en marcha tanto para el
maestro como para la institución, lo constituye en un dis-
positivo pedagógico que logra otro ordenamiento escolar.
¿Por qué el taller?
El taller educativo es una estrategia que contempla una se-

rie de características para su diseño e implementación, que
conllevan a pensar el conocimiento, la relación educativa y
El taller educativo: un dispositivo de organización
la labor docente desde una perspectiva particular. Lo prime-

ro que es necesario reconocer, como lo indica Maya Betan-
court (2007), es que el taller surge en la historia en la edad
media como un espacio en el que “el maestro”, un artesano
hábil y reconocido en un oficio, acogía a unos aprendices
para enseñarles las artes, habilidades y secretos del mismo.
Es decir, el mismo lugar donde el artesano realizaba su labor
era el lugar en el que enseñaba. Los aprendices penetraban
en la labor de su maestro para hacerse a la misma hasta llegar
al total dominio y recibir la designación de oficiales.
Desde entonces se manifiesta uno de los aspectos más
representativos del taller, la relación entre teoría y práctica;
234
el aprendiz hace parte de la obra con la guía de su maestro.

La técnica y el conocimiento en la elección del material, de
las herramientas, de su manejo, son conjuntos que van a la
41
La realización de talleres por parte de los estudiantes de media con
niños y niñas de preescolar y primaria en la Normal y en otras insti-
tuciones hace parte de la propuesta de formación inicial para maes-
tros; en sí, esta consiste en que por binas diseñan un taller sobre
un campo del saber que ofrecen a los cursos con los cuales van a
desarrollarlo, en una actividad que se denomina feria de inicio, para
que los niños puedan elegir en cuál de los talleres que les han ofer-
tado desean participar por aproximadamente nueve sesiones, para
finalmente mostrar el proceso de trabajo en ellos en un encuentro
llamado feria de cierre.
par; el maestro lo tiene más elaborado pero igualmente en el
ejercicio y enseñanza cada día se hace más diestro en su ofi-
cio y se perfecciona. Así pues, el taller “presupone un modo
diferente en cuanto al modo de abordar el conocimiento y la
realidad (...) se entrena en procesos a través de los cuales se
construye la ciencia (...) El taller es un esfuerzo por conocer
y operar” (Ander Egg, 1977, p. 18).
Esa riqueza del taller se hizo presente desde hace ya más
de 10 años en la Normal María Montessori, en un intento
por acercar a los estudiantes de media a la labor docente para
que si optaban por quedarse en el programa de formación
complementaria, lo hicieran experimentando otra posibili-
dad de ser escuela. En efecto, luego de probar alternativas
más convencionales, se eligió el taller educativo como la
manera para implementar las prácticas. Si bien el énfasis en
los cuatro lenguajes artísticos que caracteriza a la Normal y
el ser de las pocas con más de 10 maestros en esta área hizo
que estos fueran de los primeros talleres que se pensaron en
la propuesta, también se reconoció que existen otros cam-
pos del saber a los que la escuela acerca y que pueden ser
abordados desde esta estrategia.
En ese orden de ideas uno de los puntos a tener en cuen-
ta es el campo del conocimiento que el estudiante de me-
dia selecciona para desarrollar su taller, sobre la base de tres
criterios que regularmente son objeto de negociación para
lograr ciertos equilibrios: el interés de él por ese campo, la
235
experiencia en el mismo y la variedad de oferta que se les

hace a los niños y niñas de preescolar y primaria. El estu-
diante de media tiene una vivencia de ese campo y se ha
hecho a una idea del mismo, pero se hace necesario que pro-
fundice, que consulte más y regularmente, que reconstruya
la concepción que de este tiene, pues en su papel de maestro
en formación va a reflejar “la manera como percibe el co-
nocimiento y el campo específico del saber, sus formas de
construcción y expresión y la importancia que le da a este,
concibiéndolo como algo ya construido o por el contrario
como algo en construcción” (Vasco, 1994, p. 13).
La naturaleza del taller supone que los campos del sa-
ber están en permanente construcción, que en este existen
diferentes miradas y por lo tanto formas de abordarlos que
se constituyen en fuerzas y configuran unas maneras de
moverse y hacerse a cada campo. Estos campos son especí-
ficos, tienen sus propias lógicas, sus propios movimientos;
en palabras de Bourdieu (2013) “Pensar el campo es pensar
relacionalmente (…) una configuración de relaciones obje-
tivas (…) obedecen a lógicas diferentes (…) un objeto que
atraviesa ese campo no puede ser explicado por sus propie-
dades intrínsecas (…) en un campo hay luchas, por lo tanto
historia” (p.2).
Por consiguiente, desde esta perspectiva el taller educa-
tivo simula ese espacio en el que se desarrolla dicho campo
de conocimiento, al cual desea acercar a sus estudiantes. En
otras palabras “es una alternativa para desarrollar la acción
educativa, facilitando la adquisición del conocimiento por
una integración de la teoría y la práctica (…) en la que se

parte de las competencias del alumno y pone en juego sus
expectativas” (Maya, 2007, p. 16). Lo anterior implica para
el maestro en formación abordar el campo de conocimiento
más allá de un cúmulo de información dispuesta para ofrecer
y repetir, y por el contrario abordar el conocimiento como
un campo a explorar, que ha venido siendo construido des-
de mucho tiempo atrás y que siempre seguirá manteniéndo-
se inacabado aunque cada vez más completo en cuanto a la
variedad de perspectivas desde las cuales se mira.
En el taller, en esa dinámica de plantear este tipo de re-
lación con el conocimiento, “la teoría siempre está referida
a una práctica concreta que se presenta como problema; ella
236
aparece como una necesidad para iluminar una práctica, ya

sea para interpretar lo realizado, ya sea para orientar la ac-
ción” (Ander Egg, 1977, p. 16). Allí el maestro en forma-
ción y los niños y niñas del taller, que son constructores del
mismo, tienen unos saberes y expectativas sobre el campo
elegido que necesariamente establecen otro ordenamiento
en las relaciones y otro lugar de los sujetos; el campo es ex-
tenso y complejo, es difícil asirlo como objeto de estudio y
trabajo y además, en su proceso de construcción, ha aborda-
do un sinnúmero de temas de conocimiento. Por lo tanto,
en las ocho a diez sesiones que tiene para compartirlo con
los niños y niñas el maestro en formación ha de seleccio-
nar algún eje temático específico que le permita hacer una
programación, al igual que lo hacen los expertos, y desde
allí trazar una posible ruta para seguir con los niños y niñas.
Como lo indican en el texto “La enseñanza como viaje”:
“Es necesario buscar un lugar que les ofrezca muchas opor-
tunidades para que ellos puedan explorarlo: un sitio donde
el niño pueda confrontar sus experiencias previas con otras
nuevas (…) lugares que le permitan al niño crecer en sus
explicaciones” (Ministerio de Educación Nacional [MEN],
1997, p. 21).
El conocimiento es situado pues ha tenido unos desarro-
llos y por tanto el eje temático es un aspecto más a trabajar,
en el sentido de comprender sus elementos conceptuales,
sus requerimientos, las posibilidades de acción y reflexión
que tiene, su pertinencia frente al rango de edad con el que
se realiza el taller; entonces, el maestro requiere de hacerse
a él, de consultarlo, de preguntarse, de pensarlo para poder
invitar claramente a los niños y niñas a que lo acompañen en
esa exploración, reconociendo que por edad, posición y ex-
periencia, él es quien dirige, orienta y propone, sin olvidar
que los niños y niñas aportan a ello: “cuando tanto los niños
como maestros saben a dónde quieren ir, pueden apoyarse
mutuamente en su viaje, pueden construir conjuntamen-
te nuevas rutas, rutas jamás imaginadas por el guía (…) se
comprometen con su realización” (MEN, 1997 p. 22).
Desde esa perspectiva, de taller, la relación maestro-es-
tudiante toma unos determinados matices; el maestro dis-
237
pone los elementos que él considera necesarios para lograr

acercar a su grupo al campo desde el eje temático, ubica al-
gunos referentes para mirar qué saben ellos y para establecer
un diálogo que les permita intercambiar puntos de vista y
generar nuevas expectativas desde las cuales desarrollar las
actividades pensadas para la sesión. Finalmente evalúa lo
que se ha realizado y logrado para validar o reformular la
ruta prevista. Retomando las palabras de Ander Egg (1977):
“promover la creación de espacios reales de comunicación,
participación y autogestión en las instituciones educativas y
en la comunidad (…) en una relación docente-alumno en
una tarea común de cogestión (…) con criterio de la pro-
ducción conjunta grupal” (p. 19).
¿Desde cuáles condiciones?
La implementación de unos talleres, como se ha señalado,

requiere de un trabajo dedicado del maestro que lo reali-
za. Para el caso del maestro en formación de media, esto
se traduce en unos tiempos y acompañamientos adicionales,
diferentes al tiempo en que desarrolla el taller con los niños
y niñas: uno previo en el que se prepara y diseña la propuesta
y otro permanente en el que vuelve sobre lo ocurrido en la
implementación y desde allí, planifica los siguientes encuen-
tros sobre la base de lo que pretende conseguir. En este pun-
to se encuentra con otros, en grupos que tienen intereses en
común, para intercambiar ideas, informaciones, dificulta-
des, preguntas, sugerencias, hallazgos; bien desde el campo
elegido o desde los rangos de edad de los grupos con los que
lleva a cabo el taller, en donde se hace uso de “la capacidad
de escuchar al otro antes de responder, de discutir antes de

juzgar (…) de rectificar las propias posiciones (…) por la in-
suficiencia de los planteamientos” (Ander Egg, 1997, p. 11).
Si el estudiante de media tiene unos intereses y expec-
tativas desde las cuales hace una previsión de lo que será su
taller, los niños y niñas de preescolar y primaria precisan de
conocer esa oferta por la cual pueden optar; por su edad y ca-
racterísticas, es insuficiente que se haya llegado a acuerdos en
la variedad de campos y ejes temáticos que se han organizado,
pues ellos requieren vivenciar lo que harán en esos talleres en-
tre diez y veinte minutos para hacerse a una idea y desde allí
elegir. Sus maestras y maestros titulares los acompañan en ese
recorrido de conocer la oferta de talleres para dirimir algunos
238
inconformismos y conflictos en la inscripción, porque como

es claro, por la misma dinámica hay un límite de participantes
en cada taller para poder llevarlo a cabo.
La escuela, por consiguiente, se ordena y se mueve ese
día de otra forma. Los chicos de media han organizado los
espacios para recibir a los grupos y desarrollar con ellos unas
actividades que les permitan saber qué van a explorar si es-
cogen determinado taller; en este sentido, las maestras y
maestros titulares con sus grupos de clase deben hacer el
recorrido por los espacios en donde están los talleres que tie-
nen para inscribirse. En los encuentros siguientes los niños
y niñas llegan, los más pequeños con ayuda, al lugar donde
se desarrolla el taller. Allí comparten con otros cursos y gra-
dos, ya que es en esa diferencia y diversidad donde se hace
posible la construcción conjunta y el crecimiento personal.
El grupo de docentes titulares da un voto de confianza a
sus niños y a los jóvenes que los acompañan; están pendien-
tes y atentos a lo que pueda ocurrir y dispuestos a ayudar.
Aunque su grupo se haya distribuido en diferentes espacios,
muchas veces distantes, su salón es usado y dispuesto para
uno de los talleres; por lo tanto, hacen observaciones y suge-
rencias a los maestros y maestras en formación, dejándoles el
espacio para que puedan implementar lo que tienen planea-
do. Si bien algunas veces permanecen en el salón, intentan
que la dinámica prevista sea la que se lleve a cabo de acuerdo
con lo que se tiene en mente.
Si el taller se caracteriza por una relación entre teoría y
práctica específica y responde a unas inquietudes y expec-
tativas, se abre un momento para poder compartir con los
otros los hallazgos y elaboraciones a las que se llegaron en
el transcurso de las sesiones. Son los niños y niñas los que
muestran a sus compañeros lo realizado, desde los elementos
propios del campo, y lo que ocurrió en el taller. Para ello
se adopta la forma de hacerlo, se escucha y observa a los
otros y al mismo tiempo se es expositor; algunos, además, se
disponen a la curiosidad de los talleres que vendrán y a sus
posibilidades. 239
¿Cómo encaja el dispositivo?
Al realizar un recorrido del concepto de taller desde la idea

de dispositivo se encuentran puntos que permiten conside-
rarlo como tal y verle posibilidades en la organización escolar.
Desde los escritos de Agamben (s.f.) y Deleuze (1990) que
intentan dar cuenta de lo que contempla ese concepto para
Foucault, se encuentra que el dispositivo es un conjunto hete-
rogéneo de elementos entre los cuales existe un vínculo y en
el cual se establecen unas posiciones y unas funciones.
Se han de ir mirando algunos de esos elementos. Según
Agamben (s.f.) el dispositivo surge en un momento históri-
co dado, en respuesta a una circunstancia de ese momento;
es “una especie -digamos- de formación que tuvo por fun-
ción mayor responder a una emergencia en un determinado
momento. El dispositivo tiene pues una función estratégi-
ca dominante (....) El dispositivo está siempre inscripto en
un juego de poder” (Agamben, s.f., p. 1). Ya Maya (2007)
indicaba que en la edad media aparece el taller. En ese mo-
mento los artesanos y la sociedad requerían garantizar la
elaboración de unos objetos y por lo tanto el aprendizaje
de su fabricación, pero igualmente el ordenamiento de las
relaciones, de ahí los lugares de aprendiz, oficial y maestro.
El dispositivo dispone tres elementos esenciales, que
se confunden entre sí en el mismo: el saber, el poder y la
subjetividad. “Las tres grandes instancias que Foucault dis-
tingue sucesivamente (saber, poder y subjetividad) no po-
seen en modo alguno contornos definitivos, sino que son

cadenas de variables relacionadas entre sí” (Deleuze, 1990,
p. 155). Lo que va a determinar el dispositivo se encuentra
en ese entramado de relaciones que se dan, en el orden que
dispone y necesita para funcionar, así como en los saberes
que lo explican.
La idea de dispositivo no se refiere entonces a un objeto,
institución o regla determinados, y menos concebidos como
entes inamovibles en el transcurso de la historia “común a
estos términos, es decir, a un conjunto de praxis, de saberes,
de medidas, de instituciones, cuyo objetivo es administrar,
gobernar, controlar y orientar, en un sentido (…) útil, los
comportamientos, los gestos y los pensamientos de los hom-
240
bres” (Agamben, s.f., p. 3). Aquello que se concibe como

dispositivo es una disposición particular de unos elemen-
tos que se mantienen en movimiento y son susceptibles de
transformarse.
En ese sentido el taller como dispositivo va a dar unos
lugares, unas funciones y unas relaciones a los objetos, los
sujetos, las enunciaciones, los procedimientos, que configu-
ran realidades que pasan más allá de la forma: “parece referir
a la disposición de una serie de prácticas y de mecanismos
(conjuntamente lingüísticos y no lingüísticos, jurídicos,
técnicos y militares) con el objetivo de hacer frente a una
urgencia y de conseguir un efecto” (Agamben, s.f., p. 2).
Para el caso de la Normal es el intento de crear otra posibi-
lidad de hacer escuela.
En el taller el saber-poder son elementos constituyentes
de las prácticas sociales cuya relación debe ser explicada en
su singularidad. Los dos se entrecruzan pues el ordenamien-
to que se requiere (disponer el espacio, preparar el encuen-
tro, organizar las actividades, acondicionar la información)
para su funcionamiento y que respalda un poder, se conjuga
con el conjunto de saberes que describen, explican, legiti-
man esa forma de operar (construcción de aprendizaje, co-
nocimientos previos, saber pedagógico, experiencia).
En este saber-poder van a aparecer lo que se denominan
las líneas de fuerza que de acuerdo con Deleuze (1990), “se
producen en toda relación de un punto con otro” y pasan
por todos los lugares de un dispositivo. Invisible e indeci-
ble, esa línea está estrechamente mezclada con las otras y sin
embargo no se la puede distinguir” (p. 156). En el taller se
plantea que la fuerza, la tensión, se ubica en las formaciones
discursivas que producen los objetos de los que hablan (sa-
ber del campo, del eje, del taller, de la infancia); las normas
para expresarse y participar organizan las posibilidades de
experiencia (poder de actuar, proponer, disponer) de acuer-
do con unas condiciones de posibilidad que se definen a
partir de la particularidad de cada taller.
El tercer elemento del dispositivo está imbricado con
241
los otros dos y resulta ser el más complejo. Se trata de la

subjetividad, pues se producen sujetos que quedan sujetados
a determinados efectos de la relación saber-poder. Los dis-
positivos producen formas de subjetividad, al constituir a los
sujetos inscribiendo en sus cuerpos un modo y una forma de
ser que los definen. Puede afirmarse que en ese proceso las
duplas dispositivo-sociedad y dispositivo-sujeto tienen una
relación como la de las caras de la moneda. “llamaré literal-
mente dispositivo a cualquier cosa que tenga de algún modo
la capacidad: de capturar, orientar, determinar, interceptar,
modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las
opiniones y los discursos de los seres vivientes” (Agamben,
s.f. p. 3). Y es que precisamente cada dispositivo va a confi-
gurar sus propios sujetos, pero al mismo tiempo esos sujetos
son indispensables para su existencia y funcionamiento: “El
sí-mismo no es ni un saber ni un poder. Es un proceso de
individuación que tiene que ver con grupos o personas y
que se sustraen a las relaciones de fuerzas establecidas como
saberes constituidos” (Deleuze, 1990, p. 157).
El taller se reconfigura a sí mismo y produce unos ti-
pos de subjetivación, se espera comprometidos, inquietos,
reflexivos, cooperativos. Los sujetos circulan por la red de
diferente forma, lo cual puede tener que ver con su lugar en
el taller, pero también con lo que ofrecen y aportan para el
propósito que se enmarca en el encuentro. Es en su diná-
mica, donde se inscriben unas reglas y procedimientos que
orientan las prácticas que se desarrollan en el taller (ejemplo:
para diseñar e implementar el taller el maestro debe apro-
piarse lo mejor posible de su campo y su eje, estudiándolos).

Esas reglas se aplican en las situaciones, y la práctica es una
continua reinterpretación de lo que la regla significa en el
caso particular; la regla ordena la práctica y estas a su vez
hacen la regla.
De acuerdo con Deleuze (1990) “Lo uno, el todo, lo
verdadero, el objeto, el sujeto no son universales, sino que
son procesos singulares de unificación, de totalización,
de verificación, de objetivación, procesos inmanentes a
un determinado dispositivo” (p. 158). El taller, entonces,
constituye esos procesos desde las características de rela-
ción teoría-práctica, lugar del conocimiento, y relación
pedagógica indicados al inicio del texto. Finalmente y para
242
respaldar la idea de que el taller es un dispositivo que ofre-

ce posibilidades de ordenamiento escolar, se recurre a las
siguientes palabras:
Todo dispositivo se define por su tenor de novedad y crea-
tividad, el cual marca al mismo tiempo su capacidad de
transformarse o de fisurarse en provecho de un dispositivo
futuro. En la medida en que se escapan de las dimensio-
nes de saber y de poder, las líneas de subjetivación parecen
especialmente capaces de trazar caminos de creación que
no cesan de abortar, pero tampoco de ser reanudados, mo-
dificados, hasta llegar a la ruptura del antiguo dispositivo
(Deleuze, 1990, p. 159).
El taller, al menos en la Normal, se aprecia como un po-
tenciador del proceso de transición, pues expresa la coexis-
tencia entre lo que va dejando de ser y lo que va resultando
ser. Todos y todo (saberes, sujetos, objetos, relaciones, dis-
posiciones y demás) de una u otra forma se integran dentro
de la red de relaciones que en esta se dan, conservando en
diferentes grados lo que han sido pero abiertos a una nueva
configuración.
Reflexiones finales
• La implementación de los talleres es posible cuando
se confía en el otro y se tiene claro que la autonomía
se construye en la libertad de hacerse responsable con
otros.
• Si los objetos, las formas, los procedimientos, los espa-
cios, las acciones y la organización se mantienen, des-
plazarse hacia otro dispositivo es solo ilusión.
• Un fuerte trabajo conceptual es requisito indispensable
para conformar escuela.
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244
Parte 3.
EXAL educación
MEDIA
En esta tercera parte del libro de memorias se agrupan las
siete ponencias presentadas el 24 de agosto de 2017 en el
segundo evento del Cuarto Encuentro de Experiencias
Alternativas en Educación, dedicado a las experiencias al-
ternativas en educación media. En primer lugar se inclu-
ye la ponencia del colegio Débora Arango Pérez I.E.D.,
el cual ha vivido un proceso de transformación curricular
que ha modificado las prácticas pedagógicas de los docentes,
así como las asignaturas, los contenidos de enseñanza y las
rutinas diarias de los estudiantes. Luego se profundiza en
el tema de la evaluación con la experiencia del Liceo Juan
Ramón Jiménez, en donde se han orientado las prácticas
evaluativas hacia la retroalimentación intersubjetiva, basa-
da en valoraciones cualitativas en las que importan más los
procesos integrales que los resultados. La siguiente ponen-
cia expone las características de un proyecto de educación
media que gira en torno a los nuevos medios y tecnologías
comunicacionales, como alternativa a una educación tradi-
cional que “no admite mediaciones sino que ejecuta impo-
siciones o exclusiones”: la Escuela Mediática.
En este punto se incorpora la propuesta pedagógica del
Colegio Venecia I.E.D., que a través de una oferta educa-
tiva innovadora, diversa, electiva y homologable, aboga por
brindar una educación más pertinente y significativa a sus es-
tudiantes. Más adelante se incluye la ponencia que expone
algunos de los aspectos fundamentales de la propuesta edu-
cativa de la Fundación para la Actualización de la Educación
(FACE), y a continuación el texto del Instituto de Bachillerato
Técnico Central basado en una investigación en torno al aula
invertida como estrategia didáctica. Para terminar se presenta
el caso del colegio Fernando Soto Aparicio, cuyo equipo de
docentes a cargo del programa de Educación Media Integral
de la institución, ha desarrollado un proceso de reflexión en-
caminado a la construcción de una propuesta investigativa,
pedagógica e innovadora que permita la apropiación del mo-
delo de la Enseñanza Para la Comprensión -EPC-.
Experiencia e impacto
de la educación
media fortalecida en
el Colegio Débora
Arango Pérez I.E.D.
Ángela Patricia Fernández Villa

Henry Fernando Martínez Copete
Experiencia e impacto
de la educación media
fortalecida en el Colegio
Débora Arango Pérez I.E.D.
Ángela Patricia Fernández Villa • Henry Fernando Martínez Copete

Ángela Patricia Fernández Villa42
Henry Fernando Martínez Copete43
Resumen
Con la implementación del proyecto 891, que da continui-
dad al proyecto 290 para los colegios públicos en Bogotá,
el colegio Débora Arango Pérez comenzó un proceso de
transformaciones curriculares y pedagógicas que llevaron a
los docentes a modificar sus prácticas pedagógicas, asigna-
turas y contenidos de los estándares curriculares del Minis-
terio de Educación, así como a motivar a los estudiantes a
modificar sus rutinas diarias y formas de aprendizaje para
ajustarse a la articulación con la educación superior y la ho-
mologación de los créditos académicos propuestos por las
universidades acompañantes de la implementación durante
249
2012 y 2013, hasta su etapa final en 2016. Después de esta

transformación muchas estrategias fueron adoptadas para
maximizar los recursos y promover un sistema eficiente que
permitiera a los estudiantes de Educación Media (10°, 11° y
12°) moverse hacia una vida más académica, que apunta ha-
cia una educación que realmente cumpla con los propósitos
de la Educación Media, uno de los cuales, como se describe
en la ley general de educación, es alcanzar un aprendizaje
más profundo de asignaturas relacionadas con sus intereses
42
Orientadora Educación Media Fortalecida 2013-2016. Magister en
Educación con énfasis en Gestión Educativa, Universidad Libre.
43
Docente Líder de Proyecto Educación Media Fortalecida 2015-
2016. Estudiante de la Maestría en Educación, Universidad Griffith.
y que puedan ser útiles en las carreras elegidas al ingresar a la
Educación Superior.
Palabras clave: Educación Media Fortalecida, Educación
Media, Educación Pública, Proyecto 891.
Introducción
Experiencia e impacto de la educación media fortalecida en el Colegio Débora Arango...
El Colegio Débora Arango Pérez es una Institución Edu-

cativa Distrital, que ofrece educación bilingüe, (Inglés–Es-
pañol) en los niveles de preescolar, básica, media académica
(grado 10°, 11°) y grado 12° optativo, articulada con el pro-
yecto 891 de Educación Media Fortalecida (EMF), a través
de las profundizaciones en: Lenguas y Humanidades, Artes
y Diseño, y Matemáticas, Ingeniería y Tecnología de la Co-
municación, con sus respectivas ofertas en Artes y Diseño,
lengua extranjera (Ingles y/o Francés) y Diseño Tecnológi-
co, y en el grado 12° con la oferta en bilingüismo.
Cuenta con planta física nueva siguiendo el diseño de
Mega Colegio, que incluye restaurante, biblioteca, cuatro
laboratorios de ciencias equipados, cancha múltiple cubier-
ta, aula polivalente, sala de audiovisuales, tres aulas de infor-
mática y salón de danzas.
Se encuentra ubicado en la localidad 8, Kennedy, pero
por necesidad educativa del sector es asignado y administra-
do por la localidad 7 Bosa; cuenta con una cobertura total
de 3100 estudiantes divididos en dos jornadas que provienen
de ambas localidades y se encuentran entre los 3 años y los
19 años de edad, excluyendo la información de los estudian-
250
tes de grado 12°, cuya edad oscila entre los 17 y 23 años

de edad aproximadamente. Son estudiantes provenientes de
familias de bajos recursos, estratos 1 y 2, con excepciones de
estudiantes de estrato 3. Su ubicación y las necesidades de la
localidad, así como los requerimientos hechos por la comu-
nidad del sector, motivaron la construcción del colegio en la
que participó la comunidad, así como la implementación de
proyectos que beneficiaran a los estudiantes.
El énfasis del Proyecto Educativo Institucional es en
Artes e Inglés; este último promovido por el proyecto de
bilingüismo que se encuentra implementado hasta grado 7°
y que ha sido acompañado por la Universidad de los Andes,
la Universidad Nacional y la Universidad Distrital Francis-
co José de Caldas. Este proyecto es considerado referente
local, distrital, nacional e internacional, gracias a los logros
alcanzados y ha sido presentado en diferentes eventos como
experiencia exitosa de educación bilingüe en colegios públi-
cos a nivel nacional e internacional.
Antecedentes y proceso de implementación

El proyecto 891 inicia como parte de las políticas públicas
de la administración de Gustavo Petro, que promueven una
educación media que realmente permita a los estudiantes de
la educación pública ingresar a la educación superior y con-
tinuar su proceso de formación, así como proveerlos de las
herramientas académicas básicas para mantenerse dentro de
la misma; es decir, busca reducir los índices de deserción, así
como atender a las quejas de las instituciones de educación
superior sobre los mínimos requeridos por los bachilleres
para ingresar a la universidad. Surge como una forma de dar
continuidad al proyecto 290 de la Secretaría de Educación
del Distrito “Mejor Educación Media y Mayores Oportu-
nidades en Educación Superior”, resultado de las políticas
educativas de la administración de Luis Garzón y que cul-
mina en el año 2012.
El Colegio Débora Arango opta por ingresar a este pro-
yecto con la intención de proveer a los estudiantes una opor-
251
tunidad de vida para su desarrollo, en concordancia con el

proyecto educativo institucional; el primer acercamiento se
hace con las universidades asignadas para el colegio según
los intereses manifestados en encuentros previos hechos en-
tre rectores y Secretaría de Educación. De esta forma, fueron
asignados a la institución las siguientes Instituciones de Edu-
cación Superior (IES) como acompañantes: Fundación Uni-
versitaria Monserrate para Ciencia y Tecnología, Universidad
de San Buenaventura para Pedagogía y Lengua Extranjera,
y finalmente con la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas para Artes y Diseño. Iniciados estos procesos, algunos
docentes de Educación Media recibieron capacitación en la
Universidad Nacional que les permitió adquirir herramientas
conceptuales y prácticas para acompañar el proceso de imple-
mentación en la institución, así como para apoyar los proce-
sos de transformación curricular, entre otros.
Después de crear cronogramas de trabajo, las tres IES
acompañantes realizaron reuniones con los docentes de cada
especialidad de forma periódica para revisar y reconstruir
las mallas curriculares del colegio, revisando los contenidos

desde Preescolar hasta grado 11°, con la novedad de la in-
clusión del grado 12° optativo para los estudiantes egresados
del colegio o de la localidad que quisieran formarse en Inglés
como Lengua Extranjera y Pedagogía, en respuesta a los in-
tereses mismos del proyecto 891.
Este proceso de revisión y ajuste de las mallas curricula-
res implicó la transformación de las mismas en sílabos para
las nuevas asignaturas que se integran al núcleo de estudios
de la educación media, así como la propuesta de hacer lo
mismo con las asignaturas básicas exigidas por la ley. Este
proceso requirió de un trabajo largo y concienzudo entre los
directivos del colegio y los acompañantes de las IES, quienes
revisaron tanto los programas curriculares ofrecidos para
homologación o articulación de las IES como los intereses
para determinar las competencias, habilidades y destrezas
que debían adquirir los estudiantes egresados de la institu-
ción, incluyendo los requisitos mínimos para establecer el
reconocimiento de los créditos alcanzados por los estudian-
tes durante su formación.
Conseguido este punto se sugiere que la Educación
252
Media Fortalecida (EMF) debe semestralizarse, de modo

tal que los estudiantes se adapten al ritmo de vida univer-
sitario, así como reducir el número de espacios académicos
que deben ver durante cada semestre, facilitando su apren-
dizaje y dedicando un mayor tiempo de trabajo autónomo,
que también se incluye dentro del sistema institucional de
evaluación escolar con un porcentaje del total de la nota
definitiva. Esta sugerencia es adoptada por el colegio y a
partir del año 2014 se comienza el proceso de semestra-
lización con los estudiantes, que aumenta en 10 horas se-
manales su tiempo de clase, alcanzando así 40 horas sema-
nales de formación en educación media, cumpliendo con
los tiempos mínimos exigidos para la homologación de los
créditos en las respectivas IES.
Reorganización escolar
En un primer momento se considera que los estudiantes
de EMF deben tener un horario nuevo que incluya las 10
horas adicionales a la semana de formación, ajustando estos
tiempos en clases que reciben los estudiantes. En la orga-

nización del sistema se imparten las asignaturas nuevas co-
rrespondientes a cada especialidad en la jornada contraria
a la habitual, pero los índices de asistencia a estos espacios
académicos son bajos, muchos motivados por la desinfor-
mación sobre el proceso de homologación y convalidación
de los créditos propuestos por las IES, además de los hábitos
de estudio y rutinas de los estudiantes, acostumbrados a jor-
nadas cortas. Como estrategia para evitar la baja asistencia se
incluyen los espacios académicos como asignaturas de asis-
tencia obligatoria, así como requisitos para alcanzar el grado
de bachiller académico.
Esta experiencia lleva a directivos a revaluar la estructura
y organización del horario escolar para la educación media,
por lo que se toma la decisión de distribuir uniformemente
las asignaturas en jornadas de 8 a 10 horas diarias, con la
asignación de los espacios académicos por grupos y especia-
lidades. Esta estrategia es exitosa gracias a la creación de los
docentes pares o “pares académicos”, que son los docentes
253
que forman un equipo de trabajo y asumen un espacio aca-

démico en su respectiva jornada con contenidos idénticos
y trabajando en equipo, abriendo la posibilidad de asignar
a los docentes a distintos grupos según su especialidad sin
que los contenidos se concentren en un solo docente o jor-
nada. Así las cosas, los estudiantes de educación media de-
jan de considerarse como parte de una jornada escolar a ser
jornada única, sin que oficialmente se les reconozca como
estudiantes beneficiarios de este programa, respetando la
jornada laboral de los maestros.
Cuando el colegio logra organizarse de esta manera, la
educación media empieza a funcionar de manera más efi-
ciente y se resuelven problemas como la baja asistencia, am-
pliando el beneficio de la alimentación escolar (comida ca-
liente: desayuno y almuerzo) a los estudiantes de educación
media, así como el uso eficaz de los ambientes y recurso
humano disponible en la institución.
Proceso de transformación curricular

El proceso de ajuste de las mallas curriculares en sílabos res-

ponde a los intereses expuestos por las universidades para
lograr una articulación entre la educación media y superior;
esta iniciativa comienza con la creación de nuevas asigna-
turas que están conectadas en contenidos y objetivos con la
educación media, asegurando que los contenidos se ajusten
a los pensum académicos de las universidades según la espe-
cialidad. Al hacer esta transformación, los contenidos de la
educación media se profundizan y proyectan hacia la edu-
cación superior, con miras a la homologación de espacios
académicos o convalidación de créditos.
El colegio desarrolló de manera progresiva los currícu-
los correspondientes a las tres líneas de profundización co-
rrespondientes a Matemática, Tecnología e Ingeniería, Arte
y Diseño (Formación Artística) y Lenguas y Humanidades
(Licenciatura en Humanidades-Inglés) de la EMF, teniendo
en cuenta lo construido con las IES acompañantes hasta el
año 2015. Esta construcción del currículo responde al hori-
zonte institucional del colegio, así como a las políticas edu-
cativas actuales y anteriores; desde esta misma perspectiva se
han hecho las intervenciones al PEI, para que contemple la
implementación de los currículos en los espacios académi-
254
cos creados, así como una articulación entre la modalidad

de semestralización de la EMF y los procesos de evaluación
diferenciados, que también se han plasmado en el SIEE.
La profundización de Matemática, Tecnología e Inge-
niería cuenta con 2 componentes, a saber: el componente
relacional, cuyos espacios académicos son en total 4 cen-
trados en Tecnología, y el componente disciplinar, con un
total de 4 espacios académicos orientados al diseño. Estos
espacios académicos cuentan con sílabos, así como ajustes y
modificaciones en las respectivas mallas curriculares. Al ser
una línea de profundización con énfasis en Matemáticas e
Ingeniería, los campos de pensamiento matemático, cientí-
fico y tecnológico incluyen dentro de su plan de estudios los
espacios académicos mencionados.
Como propuesta durante el año 2015 la IES propone
una revisión de la malla curricular, con miras a cualificar la
misma para lograr una mejor articulación con la IES acom-
pañante de este proceso, esto teniendo en cuenta que es
importante incluir elementos de interdisciplinariedad, con
la intención de alcanzar un desarrollo no solamente en la

dimensión cognitiva, sino en la humana y social, es decir,
proyectando sus saberes a la comunidad.
Sin embargo, ante la falta de continuidad del proyecto
891, durante el primer semestre del 2016 no se realizó este
acompañamiento al currículo, por lo cual quedó pendien-
te continuar esta cualificación de la malla curricular; cabe
anotar que se realizaron los sílabos de todas las asignaturas
y se cumplió con el diseño curricular propuesto por la IES.
La profundización de Artes y Diseño cuenta con 4 com-
ponentes, correspondientes a Artes Plásticas con 4 espacios
académicos, Artes Escénicas con 3 espacios académicos,
Artes Musicales con 5 espacios académicos, más 2 proyec-
tos integradores. Con un total de 14 espacios académicos,
esta profundización cuenta con mayor diversificación y es
responsabilidad únicamente del campo de pensamiento ex-
presión asegurarse de la revisión del plan de estudios y malla
curricular, así como la elaboración de sílabos para los espa-
255
cios académicos que la componen. Para su debida promo-

ción a la comunidad se celebran festivales de talento cuyo
objetivo es exponer a la comunidad educativa a las produc-
ciones de los estudiantes, así como promover el interés por
esta profundización entre los estudiantes.
La profundización de Lengua y Humanidades (Licencia-
tura en Humanidades–Inglés) cuenta con 3 componentes, a
saber: Lingüística con 4 espacios académicos, Pedagogía con
4 espacios académicos, e Inglés con 4 espacios académicos,
para un total de 12 espacios académicos, articulados en con-
tinuidad con el proyecto de bilingüismo institucional y con
culminación en el grado 12° optativo. El campo de pensa-
miento comunicativo, énfasis inglés, es el responsable de los
desarrollos curriculares, ajustes al plan de estudios y elabo-
ración de mallas curriculares y sílabos para estos espacios
académicos.
Cabe anotar que esta profundización también hizo un
trabajo fuerte de continuidad con el proyecto de bilingüis-
mo, además de fortalecer la propuesta de grado 12º optati-
vo, pionera en la localidad y a nivel distrital. Esta propuesta
brinda una oferta novedosa de formación en inglés para los

estudiantes egresados de instituciones educativas distritales
y públicas, que se hayan graduado 5 años antes a la fecha de
inicio del programa; este programa también se articula con
los grados 10º y 11º de la especialidad, pero apunta a la pro-
yección profesional, fortalece las competencias en lengua
extranjera y prepara para pruebas de certificación, específi-
camente la prueba IELTS.
Las tres profundizaciones incluyen como ejes trans-
versales Comunicación (Oralidad, Lectura y Escritura)
y Desarrollo Humano y Social. Los sílabos para el eje de
Comunicación se encuentran terminados, han sido debi-
damente revisados y se articulan con las respectivas pro-
fundizaciones; sin embargo, los sílabos correspondientes a
Desarrollo Humano y Social se encuentran en revisión y
deben ser terminados a la mayor brevedad posible. Asi-
mismo, la Investigación es transversal únicamente para las
profundizaciones en Matemáticas, Tecnología e Ingeniería
y Lenguas y Humanidades, y cuenta con sus respectivos
sílabos y mallas curriculares.
El Proyecto Educativo Institucional fue modificado du-
256
rante el año 2015, siguiendo los aportes hechos por las tres
IES, que se han ido integrando al documento de acuerdo
con su concordancia con el horizonte institucional; tenien-
do en cuenta que cada IES hizo un aporte diferente, los tres
documentos de aportaciones al PEI se socializaron después
de realizar reuniones con todas las IES acompañantes para
llegar a acuerdos sobre lo que se debía incluir en el docu-
mento final. Los responsables de las intervenciones enviaron
documentos con observaciones y sugerencias de modifica-
ciones necesarias para que la EMF se articulara de manera
coherente con el PEI.
Se realizaron reuniones durante el año 2015 en las cua-
les se discutieron las modificaciones, aportes y sugerencias,
y fue responsabilidad del colegio hacer las modificaciones
necesarias en el documento final del PEI, de manera tal que
reflejaran la finalidad, intenciones y propósitos de la EMF.
Después de socializar las modificaciones, se procedió a mo-
dificar el PEI durante el segundo semestre de 2015, y que-
daron registrados dichos cambios del siguiente modo:
• Modificación al Horizonte Institucional. Se garantizó

la inclusión de la EMF como política de calidad en su
misión, incluyendo el grado 12 optativo.
• Modificación al Objetivo General articulándolo con los
propósitos generales de la EMF.
• Modificación a los Objetivos Específicos, especificando
que la EMF se encuentra en clara articulación con el
plan de estudios de la institución, en un proceso conti-
nuo de formación académica y humana.
• Modificación de la caracterización para nombrar la mo-
dalidad académica y profundizaciones de la EMF.
• Modificación de las estrategias pedagógicas para la forma-
ción de los educandos, con proyección de la EMF como
estrategia para la proyección a la educación superior.
• Inclusión en el plan de estudios de los espacios académi-
cos creados, articulados dentro de los campos de pensa-
miento a los cuales pertenece cada espacio académico.
257
Procesos de orientación vocacional y

proyección profesional
Como una de las estrategias implementadas se encuentran
los procesos de orientación vocacional de los estudiantes de
educación básica, a través de pruebas de aptitud que per-
miten determinar la asignación del grupo del estudiante al
ingresar a la educación media, según sus intereses profesio-
nales y personales. Este proceso tiene una duración de un
año, que se realiza en grado 9°, en el que se prepara a los
estudiantes con talleres que se articulan con la cátedra de
formación deborista, una de las asignaturas creadas para for-
talecer el proceso de implementación y parte de los procesos
de innovación de la EMF.
Las tres pruebas aplicadas se usan como insumo para
la organización futura de los grupos, incluyendo los con-
ceptos emitidos por los directores de grupo de los grados
9°, asegurando que exista una visión integral del estudiante
que responda a su desarrollo durante la educación básica, así

como su rendimiento en las asignaturas que se profundizan
en la educación media. De este modo se crea un perfil del
estudiante que es idóneo para cada especialidad, de manera
tal que su proceso de adaptación sea más fácil.
Esto se logra con la transversalización del proyecto de
vida y orientación vocacional en el espacio académico de
formación deborista, que comienza desde preescolar y cul-
mina en grado 9°, para reorientarse en la educación media
en construcción de proyecto de vida profesional y laboral,
impulsando procesos de adaptación a la vida laboral y aca-
démica con actividades de proyección a la comunidad que
se solidifican en proyectos tangibles, asociados a cada una de
las especialidades.
Con este proceso que es valor agregado de la EMF, se
consigue que el estudiante sea capaz de gestionar su proyec-
to de vida, que este sea sostenible y acorde con sus realidad,
contexto y entorno, y que desarrolle las habilidades y com-
petencias para enfrentar la vida académica y laboral, como
medida preventiva contra la deserción.
258
Reflexión final
La EMF trajo enormes beneficios para los estudiantes
que se hacen evidentes no solamente en los resultados de
pruebas externas, sino en estudiantes con proyectos de
vida sólidos y estables, que continúan con su proceso de
formación una vez concluyen la etapa de la vida escolar e
ingresan a la educación superior. Si bien el proyecto 891
fue criticado fuertemente al prometer que los estudiantes
de EMF ingresarían a la educación superior en números
elevados, generó en los estudiantes niveles de compro-
miso mayores respecto a su propio proceso educativo.
Infortunadamente los cambios de administración y polí-
ticas públicas no permiten que exista una continuidad en
los proyectos que la Secretaría de Educación implementa
durante cada período de gobierno.
Algunas instituciones de educación superior se mos-
traron renuentes a la convalidación, homologación o ar-
ticulación al considerar que los docentes no eran idóneos
para la formación, porque se alejaba de sus propios proce-
sos de admisión o no cumplían con especificaciones más

detalladas de formación y profundización. A pesar de los
acuerdos contractuales entre la Secretaría de Educación y
las IES firmantes del Pacto por la Educación Superior, los
procesos fueron lentos o ineficaces; en algunos casos no
hubo reconocimiento de créditos a pesar de cumplir con
los requerimientos hechos por las IES. Por otro lado, hay
casos positivos en los que las universidades reconocieron
y dieron estímulos económicos a los estudiantes egresa-
dos del colegio.
Durante algunos momentos los procesos de acompaña-
miento fueron intermitentes e impidieron una continuidad
con procesos de contratación y prórrogas contractuales del
proyecto, que muchas veces exigían resultados y evidencias
inmediatas que no se pueden dar en procesos educativos, en
los que se requiere de tiempos más largos. Administrativa-
mente se requirió de cumplimientos contractuales que eran
ajenos a los procesos de la institución y que correspondían
259
por competencia a los acompañantes del proceso.

Se puede determinar que la iniciativa de la Secretaría
de Educación del Distrito de promover un mayor acceso a
la Educación Superior, así como de acercarse a los objetivos
de una Educación Media que profundice y desarrolle habi-
lidades y competencias en los estudiantes, fue efectiva en la
medida en que se dio continuidad al proyecto y existió una
veeduría del proceso. En el caso particular del colegio, gra-
cias a procesos de gestión a todo nivel que son eficaces, fue
posible hacer los cambios necesarios para poder dar conti-
nuidad al proyecto de una forma independiente, que apunta
a los mismos objetivos, esta vez, en proceso de articulación
con la formación técnica en el SENA.
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Evaluar: una
pieza capital en la
conceptualización del
proyecto pedagógico
Liceo Juan Ramón Jiménez

Marta Bonilla • Evangelina Carulla • Claudia Gamba
José Pablo Jaramillo • Equipo de Coordinación Pedagógica
Evaluar: una pieza capital
en la conceptualización del
proyecto pedagógico44
Liceo Juan Ramón Jiménez • Marta Bonilla • Evangelina Carulla • Claudia Gamba...
Liceo Juan Ramón Jiménez
Marta Bonilla45
Evangelina Carulla46
Claudia Gamba47
José Pablo Jaramillo48
Equipo de Coordinación Pedagógica
Resumen
El Liceo Juan Ramón Jiménez nace bajo la perspectiva de
una educación que elimine los rasgos autoritarios, vertica-
les, heterónomos y unificadores de la educación convencio-
nal. Uno de los elementos constitutivos de la propuesta es
la modificación en la mirada que se hace de la evaluación
pasando de la observación de los resultados a la perspectiva
de los procesos integrales. Son también características de la
263
44
Artículo originalmente elaborado para y publicado en la Revista
Magisterio No. 85. Ajustado como Ponencia para el Cuarto En-
cuentro de Experiencias Alternativas en Educación organizado por
el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas -IEIE- de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
45
Estudió Filosofía en la Universidad Nacional de Colombia. Funda-
dora y Rectora del Liceo Juan Ramón Jiménez.
46
Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagó-
gica Nacional, Magister en Desarrollo social y educativo de CIN-
DE. Actualmente Coordinadora del Bachillerato Básico en el LJRJ.
47
Bióloga de la Universidad Javeriana. Actualmente Coordinadora de
Primaria del LJRJ y Coordinadora de Convivencia Escolar.
48
Estudió Filosofía y Pedagogía en la Universidad Javeriana. Actual-
mente es el Coordinador Pedagógico del Bachillerato.
evaluación en el Liceo una evaluación cualitativa por pro-
cesos y una evaluación dirigida a transformar un estado de
cosas. Otro rasgo notable es que la evaluación en el Liceo
renuncia a la pretensión de objetividad para proponer una
retroalimentación intersubjetiva. El aula funciona también
en tales sentidos.
Palabras clave: Años sesentas, anti autoritaritarismo,
evaluación, evaluación integral, evaluación por procesos,
evaluación cualitativa, evaluación formativa, objetividad,
intersubjetividad.
Evaluar: una pieza capital en la conceptualización del proyecto pedagógico
Introducción
En los inicios de la fructífera y revolucionaria década de los
sesentas, Marta Bonilla y Manuel Vinent fundaron en Bo-
gotá el Liceo Juan Ramón Jiménez, un proyecto en muchos
sentidos innovador para Colombia. Buscaban asumir los de-
safíos de su tiempo y responder a las inquietudes que cada
uno de ellos había cosechado de experiencias educativas an-
teriores: Marta había estado en México visitando proyectos
innovadores en contacto con las reflexiones sobre la educa-
ción que se venían dando en latinoamérica, y Manuel venía
de la tradición europea y catalana tan fuertemente impac-
tada por el pensamiento de los visionarios creadores de la
escuela activa y, para el caso de Cataluña, bebiendo directa-
mente de la experiencia revolucionaria del Institut Escola de
Barcelona. Desde el comienzo comprendieron que era ne-
cesario hacer una propuesta de carácter transformador que
implicara todos los aspectos del universo pedagógico. Que
264
no se tratara meramente de un cambio metodológico, sino

de un de una transformación estructural que contraviniera
de raíz la educación tradicional en boga por entonces. Aún
hoy ese tipo de educación tiene expresiones importantes.
Para desarrollar este artículo hemos elegido hablar
principalmente de la evaluación en el Liceo Juan Ramón
Jiménez para ver en ella las implicaciones de asumir en
profundidad el modelo pedagógico creado por Marta y
Manuel, el cual se ha venido repensando y revivificando
con el pasar de los años. Haremos una descripción somera
del cambio que se operó en la mirada evaluativa, del engar-
ce entre evaluación y aula, y de cuáles son esos principios
generales que animan al Liceo y a los que la evaluación
también responde.
En este sentido, y acogiendo la invitación que hace la
Universidad Distrital, creemos que es pertinente hablar de
una manera de ver la evaluación que se hace transversal a
toda la institución. Así pues, lo que llamamos “educación
media” es simplemente una parte de un proceso que, respe-
tando las diferencias y las pertinencias, está inscrito en una
propuesta de carácter mayor que responde a una filosofía
general. Luego de mostrar brevemente la forma en que nos
aproximamos a la evaluación, queremos mostrar una especi-
ficidad que hemos venido implementando desde hace unos
4 años. Ya desde finales de los años 90 habíamos abierto
unos espacios al interior del currículo para hacer profun-
dizaciones en algunos temas propuestos por los profesores.
Con el paso del tiempo nos hemos dado cuenta de la im-
portancia de su ampliación tanto en la diversidad como en
la cantidad de horas. Ahora llamamos a esto “énfasis” y más
adelante explicaremos cómo encajan con el marco general
de la propuesta educativa del Liceo.
Sobre la evaluación en el Liceo

En el Liceo Juan Ramón Jiménez se entregan periódica-
mente informes escritos. Los profesores redactan un in-
forme para cada estudiante. En el caso de la primaria y el
265
preescolar, es el profesor del grado quien los escribe y en el

caso del bachillerato, cada uno de los profesores que trabaja
con el chico ofrece sus apreciaciones. Asimismo, con re-
gularidad, se dan reuniones de maestros durante las que se
conversa sobre cómo ven los profesores al estudiante.
Durante muchos años los maestros han venido inter-
cambiando ideas acerca de en qué se ve que un estudiante va
conquistando o se le presentan algunas trabas en su proceso.
Ello se ha constituido en una prolija experiencia intersub-
jetiva que alimenta la redacción de informes y alumbra el
trabajo de aula. De igual forma, las categorías de observa-
ción sobre las que versan los informes, han sido producto de
consensos entre profesores.
No obstante, la evaluación desborda los límites del infor-
me. Está presente de manera continua en las distintas manifes-
taciones de la vida escolar. Al momento de comentar un escrito
o un producto artístico, al momento de guiar procesos de aula,
al trabajar con las familias y los estudiantes en un tú a tú. In-
cluso, está presente en momentos en los que se presentan con-
flictos y se busca mancomunadamente maneras de resolverlos.
Medir
La opción de medir a través de un número o una letra, o a tra-

vés de un logro establecido como una conducta deseable para la
mayoría, es concordante con una idea positivista del desarrollo
humano y una visión propia de la sociedad industrializada que
espera que todas las personas deben hacer y lograr de la misma
manera y en el mismo tiempo. Creemos que no es posible ni
recomendable medir de manera positivista el desarrollo inte-
gral y los procesos de un individuo o de su grupo. Optar por
una evaluación integral y por procesos a través de mecanismos
como la redacción de informes cualitativos y únicos para cada
uno de los estudiantes, es respetar profundamente las diferen-
cias en las características, los ritmos y los tiempos de las cons-
trucciones del conocimiento, y de los cambios en las distintas
dimensiones de la vida de un niño o de un joven.
Evaluación integral
¿Cómo entender esa integralidad? Una comunidad edu-
266
cativa está formada por todos los que habitamos y estamos

relacionados con ella, y todos somos seres complejos que
crecemos social y afectivamente, que cultivamos la mente
y también el cuerpo, que nos construimos en las manifesta-
ciones artísticas, que cimentamos comportamientos morales
y principios éticos. Tenemos un sentido gregario y social,
y construimos la sociedad y la cultura. La evaluación en el
Liceo responde a la comprensión de que los seres tenemos
estas múltiples dimensiones, y que tenemos diferentes ma-
neras de sentir y de interactuar con el mundo y con los de-
más. Buscamos hacer yacer nuestras apreciaciones evaluati-
vas sobre estas concepciones.
Evaluación por procesos
La escuela es un espacio donde el individuo potencia el de-
sarrollo de sus diversas dimensiones humanas. La propuesta
del Liceo junto con su planteamiento de la evaluación por
procesos y no resultados, permite al individuo caminar mo-
delando esas dimensiones con libertad y fluidez. La evalua-
ción por resultados, sean estos resultados en pruebas, puntos
de arribo preestablecidos, como es el caso de los estándares,
o metas a alcanzar, no se avienen con la atención a los pro-
cesos que propone el Liceo. Así, por ejemplo, una prueba
escrita es un ejercicio más entre otros, pues son múltiples
y son amplios los horizontes que se conquistan en el trase-
gar la vida escolar. Ello depende del individuo y también
del grupo. Evaluar por procesos significa entender que el
desarrollo del aprendizaje y formación es dinámico, siem-
pre cambiante y variopinto. Es entender el aprendizaje y el
desarrollo humanos como un fluir continuo, con avances y
retrocesos, pero, sobre todo, en un movimiento hacia ma-
yores niveles de complejidad y de cualificación. ¿Cómo dar
cuenta de estas realidades asignando un número o una letra,
o estableciendo un logro determinado que es recogido en
una frase que se aplica estandarizadamente a los individuos?
Describir, apreciar, un evento de

intersubjetividades 267
Nuestra evaluación es cualitativa y se expresa en descrip-

ciones que aprecian, estiman, cómo se están dando los pro-
cesos de los chicos. Se desprenden del observar y conversar
acerca de las manifestaciones de las distintas dimensiones de
desarrollo humano expresadas por los aprendices. Las des-
cripciones de los maestros y de otras personas relacionadas
con ellos, están atentas a los ritmos y las características in-
dividuales y son sensibles a las diferencias de contexto en
los terrenos cultural, ético, político, ideológico y estético.
Asimismo, hacen consideraciones relativas a los grupos en
los que está inserto el individuo.
No buscamos expresar verdades objetivas, producto de
una observación objetiva. Somos conscientes de la dimensión
intersubjetiva, contextual y relacional de la evaluación y por
tanto de las descripciones de las que nos servimos. Aquello
que expresa el maestro o cualquiera de las personas que des-
cribe un proceso de desarrollo o algún aspecto del desarrollo
de los estudiantes, habla tanto de lo que él o ella ve, como
de dónde está situado y quién es el que describe. Y ello ocu-
rre en un contexto determinado. Esta condición claramente
convida a que continuamente se busque intercambiar pun-
tos de vista, a que se converse en grupos de reflexión acerca
de los procesos de los estudiantes.
Evaluar para transformar

Es evidente que la evaluación, así como todo el ejercicio pe-
dagógico, tiene diferentes énfasis según las edades y según
las características de cada uno de los estudiantes. Trabaja-
mos para movilizar, para proponer transformaciones y para
potenciar las conquistas realizadas a través del proceso. El
patrón de comparación se tiene con respecto al proceso de
cada uno de los estudiantes, no está referido a unos deter-
minantes externos que podrían operar a la manera de lis-
tas de chequeo o desempeños de la media del grupo. Y en
este sentido también entendemos que la promoción escolar
es algo que tiene que responder a las necesidades y situa-
ciones particulares de cada uno de los estudiantes. No hay
un patrón definitivo que nos determine qué hacer frente a
cada caso. En algunas oportunidades vemos la importancia
de que un estudiante permanezca en el grado que ha esta-
do cursando dado que no ha logrado adquirir la madurez o
268
los elementos de afianzamiento de sus lenguajes de manera

suficiente. Esto, nuevamente, es un ejercicio en el que se
involucra la mirada de múltiples personas incluida la pers-
pectiva de las familias mismas y, en el caso de los estudiantes
de ciertas edades más avanzadas, la de ellos mismos.
En este sentido y respondiendo a los retos que presenta
el trabajo dinámico entre lo colectivo y lo individual, hemos
venido haciendo búsquedas y hemos encontrado lo siguien-
te: 1) el valor de trabajar en el mirarse a sí mismo para buscar
elementos de transformación y consolidación (autoevalua-
ción); 2) el valor de buscar las maneras de apoyar al otro
en sus procesos, al tiempo que valorar sus conquistas y las
formas en las que puede aportar a mi propio proceso (coe-
valuación); y 3) la importancia de hacer evidente el cómo
llegamos y cómo construimos lo ganado (metacognición).
El aula
Es evidente que el correlato a este tipo de trabajo con la
evaluación, es el aula misma. Sería muy difícil decir qué
influye sobre qué. Más bien, pensamos que hay en la base
un modelo pedagógico complejo que busca ser coherente
en todas sus expresiones, herramientas y aspectos. Todas
las prácticas cotidianas han de responder a los principios
que alientan el modelo.
El aula está concebida como un sistema de relaciones que
se construye entre pares y maestros, y en contextos específi-
cos. El aula es, además, el referente de relaciones que sirven
de vehículo a la construcción del cuidado tanto de sí mismo
como del otro. El conocimiento se cifra en relaciones, no en
productos cosificados. Cualquier experiencia de conocimien-
to, sea en el encuentro con un libro o un producto virtual, sea
en el encuentro con una propuesta de clase, está cifrada en
una relación. Alguien con sus características y experiencias
de vida, comunica a través del lenguaje a otros con caracte-
rísticas y experiencias de vida diferenciadas entre sí. Y comu-
nica en contextos determinados. El conocimiento existe en
los vínculos que se establecen entre unos y otros universos, y
269
cifrados en el lenguaje. Igual ocurre con dimensiones como

la ética y la política. Subsisten en el mundo de relaciones, en
el cuidado tanto de sí mismo como del otro.
Este sistema de relaciones se transforma continuamente
y va respondiendo de manera sensible y de forma dinámica
a las preguntas movilizadoras que se generan dentro del aula.
No se responde de manera preestablecida a un listado temá-
tico. Se deja guiar, se teje, desde una intención fundamental:
no propiamente el desarrollo de un tema sino la consolida-
ción de los diferentes lenguajes.
Las construcciones de conocimiento, del bien y la belle-
za, no son solo individuales, tienen un fuerte énfasis colec-
tivo y esto se hace visible a través de múltiples actividades en
el aula y fuera de ella. Todos hacemos de manera diferente y
todos aportamos desde nuestra perspectiva. En esto conflu-
yen las actividades de la vida escolar. Ejemplos de ello son
el trabajo en grupo, la construcción colectiva de textos, las
conversaciones y discusiones alrededor de los temas eje, los
juegos, las elaboraciones estéticas, las resoluciones de situa-
ciones de conflicto, etc. El conocimiento y la vivencia de
comunidad son un ejercicio crítico que integra lo colectivo
y lo individual.
La apuesta es a acompañar a unos individuos auténticos

en el desarrollo de la perspectiva de que vivir en sociedad es
aprender a convivir en la polifonía, a construir en la solidari-
dad, a ver en la diferencia la democracia. A fortalecer un espí-
ritu solidario y cooperativo antes que un ánimo competitivo
donde se anula la diferencia. Asimismo, a entender que no
hay verdades absolutas sino puntos de vista desde contextos
específicos, y puntos de vista que pueden ser cuestionados y
transformados.
Los énfasis
Con la aparición de la ley 115 se estableció la autonomía
escolar y la flexibilidad de los currículos para la educación
básica y media. Obviamente se había definido que el Mi-
nisterio de Educación daría unos lineamientos pero que las
instituciones escolares dispondrían de un 40% para ajustarse
según sus propios requerimientos y el análisis del que habría
surgido el PEI. Con este telón de fondo el Liceo decidió
270
hacer una apuesta por darle a los estudiantes de media al-

ternativas no curricularizadas que les permitieran hacer una
búsqueda en sus intereses de proyecto de vida.
Como decíamos arriba, durante años tuvimos unos es-
pacios que llamábamos “proyectos académicos” pero la in-
tensidad horaria y la oferta estaba muy limitada. Hace unos
cuatro años decidimos ser un poco más arriesgados aumen-
tando tanto la disponibilidad de tiempo como la oferta de
temáticas y perspectivas. El resultado ha sido que dedicamos
4 bloques (cada uno de 90 minutos aproximadamente) a la
semana para que, dentro de la oferta de unas propuestas, que
buscamos que sea cada vez más amplia, los alumnos elijan
dos opciones cada semestre para hacer sus búsquedas.
El sentido de esta propuesta es ayudar a los estudiantes
a acercarse a las diversas disciplinas, tanto del conocimiento
formal como de las expresiones de arte u oficios, de una
manera vivencial. Los contenidos son más un pretexto para
que el texto del asunto sea la forma de trabajo y la aproxima-
ción a los diversos tipos de rigor que exige cada uno de esos
campos del conocimiento/saber/hacer.
Retomando el tema de la evaluación, parte de lo que
hemos aprendido en todo este proceso es que nos dice mu-
cho de un estudiante lo que sus profesores/acompañantes
de los énfasis pueden relatar de ellos. Son espacios libre-
mente elegidos y, por lo tanto, permiten una interacción
más auténtica entre los participantes. Son también espacios
muy exigentes en la medida en que los grupos son peque-
ños (3-15 estudiantes), lo que conlleva una implicación to-
tal de parte de cada uno de los participantes. Son espacios
que se vuelven de construcción colectiva, se privilegia la
diversidad dialogante frente a la competencia individua-
lista. De ahí que los elementos que se recogen a la hora de
tener una mirada intersubjetiva sobre los estudiantes sean
muy enriquecedores.
De otra parte, esto ha tenido otros efectos muy intere-
santes. Muchos exalumnos ya graduados de sus carreras pro-
fesionales se han acercado al Liceo a ofrecerse como acom-
271
pañantes para estos espacios. Los hay de todas las edades y

de múltiples disciplinas, lo que ha dado una riqueza muy
interesante en cuanto diversidad de temas y perspectivas del
conocimiento/acción. A continuación y a manera de ejem-
plo, está el listado de los énfasis que se ofrecieron para el
segundo semestre de 2017:
ÉNFASIS 1 (miércoles 11:30 a.m. a 1:00 p.m. y viernes 2:00

p.m. a 3:20 p.m.)
Microeconomía (Martín Barrera).
Grecia y Roma: una visión al pasado (Piedad Ruíz).
La magia del color (María Isabel Castro).
Nuevas miradas (María Teresa Devia).
La inteligencia de las emociones (Jorge Rincón).
Cine y literatura una relación no tan peligrosa (Juan Gui-
llermo Ramírez).
Hacia una comprensión más amplia del Cáncer y el SIDA
(Arcadio Plazas).
Sonidos y visiones en la cultura popular del siglo XX (Car-
los Mojica).
Narrativas visuales (Pablo Arrazola).

Robótica y programación (Iván Ariza).
Apreciación musical e introducción a la lectura musical
(Solfeo) (Fernando Villar).
Taller de diseño digital (Camilo Osorio).
Introducción a la estética del arte (Daniel Vanegas).
La voz de Sí mismo, una aproximación a la literatura testi-
monial (Amanda Cordero).
Del análisis activo del texto y las acciones físicas a la inter-
pretación actoral (Diego Pardo).
Alfabetización audiovisual (Andrea Espítia).
México y su revolución 1910 (Camilo Barreto).
Historia del arte (Ximena Ramírez).
Literatura del siglo XX (Juan Carlos Rodríguez).
272
ÉNFASIS 2 (miércoles 2:00 p.m. a 3:20 p.m. y viernes 11:30

a.m. a 1:00 p.m.)
La química de la vida y el medio ambiente (Sandra Prada).
Literatura en lengua alemana de la segunda mitad del siglo
XX (Simón Dueñas).
Pocos números y muchos temas (Jorge Vargas).
Fundamentos de la música (Oscar Wilches).
NOVELA negra, un viaje a la psiquis (Piedad Ruíz y Ana
Isabel Villamil).
Pensar los números (Bernando Recamán).
Periodismo y análisis de conflictos (Jaime Castro).
Estructuras (Rodrigo Cortés).
Hablemos audiovisualmente (Juan Guillermo Ramírez).
Signos significantes, la historia de nuestro comportamiento
(Camilo Barreto).
Relatividad y nociones de física cuántica (Jonathan López).
Bogotá, un ambiente natural (Lina Quintero).
El retrato (Pablo Arrazola).
Mundo industrial (Camilo Osorio).
Gestión editorial (Daniel Vanegas).
El misterio detrás de la muerte de Dios (Francisco Gamba).
Historias periféricas Pueblos negros en Colombia (Santiago
Álvarez).
Dado que el tema es un pretexto, cada semestre hay una

oferta siempre nueva y novedosa. Muchos profesores/acom-
pañantes repiten, pero siempre es distinto puesto que las te-
máticas se renuevan y los grupos se cambian de integrantes.
Hemos tenido el caso de estudiantes que han hecho énfasis
siempre en la misma línea puesto que es clara que su opción
vocacional/profesional está en ese sentido. También hemos
tenido el caso de estudiantes que descubren que lo que se
273
imaginaban resultó no ser lo esperado y deciden explorar

otras opciones. En fin, lo que vamos encontrando es una ri-
queza muy grande en la diferencia y en la no estructuración
cerrada de la propuesta educativa.
Referencias
Andersen, T. (1994). El Equipo Reflexivo. Diálogos y diálogos sobre
diálogos. Barcelona: Editorial Gedisa.
Fullat, O. (1992). Filosofías de la Educación. Paideia. Barcelona: Edi-
ciones Ceac.
Liceo Juan Ramón Jiménez (2016). Proyecto Educativo Institucional.
Versión Revisada 2016.
Liceo Juan Ramón Jiménez (2017). Documento Institucional de Eva-
luación. Versión Revisada 2017.
Maturana, H. (1990). Emociones y Lenguaje en Educación y Política.
Santiago: Dolmen Ediciones.
Nussbaum, M. (2010). Sin Fines de Lucro. Por qué la democracia nece-
sita de las humanidades. Buenos Aires: Katz Editores.
Primer Congreso Nacional de Pedagogía (1999). Memorias del
Primer Congreso Nacional de Pedagogía. Gimnasio Moderno.
Bogotá.
274
La escuela mediática
Hilda Forero Forero

Hilda Forero Forero49
Resumen
El presente texto, compartido a manera de ponencia en el
Cuarto Encuentro de Experiencias Alternativas de Educa-
ción Formal en Colombia, expone las características de un
proyecto de educación formal que gira en torno a las nuevos
medios y tecnologías comunicacionales: la Escuela Mediá-
tica. El escrito presenta el sentido y características de este
espacio, y destaca algunas de las prácticas que se han venido
consolidando en los más de quince años de trayectoria. En-
tre estas prácticas o experiencias se mencionan la Revista
Literaria, los campamentos, la Feria de la Ciencia y la Co-
municación, y la realización de documentales.
Hilda Forero Forero

Palabras clave: Nuevos medios y tecnologías comunica-
cionales, educación alternativa, mediaciones, sensibilidades
juveniles.
Introducción 277
La educación media es un nivel de la escolaridad que se con-

sidera socialmente como un “nivel de paso”, un tránsito obli-
gado entre la educación básica y la universidad. Por lo tanto,
este nivel de la educación formal se ha reducido muchas veces
a un momento de “preparación para las pruebas de Estado”,
las cuales, a su vez, se supone que pueden garantizar el ingre-
so a la educación superior de los estudiantes. Se trata entonces
de un nivel sin identidad propia, que además ha sido confi-
gurado por el Estado bajo una disyunción: educación media
académica y/o educación media técnica. La primera con un
49
Directora académica de la Escuela Mediática, Magíster en Desarro-
llo Educativo y Social. Correo electrónico: esmediatica@gmail.com
status socialmente deseable, sobrevalorada por su énfasis in-
telectualista propio de las personas “cultas” y “exitosas”, y
considerada como el camino necesario para el ingreso a la
universidad. La segunda, la media técnica, concebida por
el Estado y la sociedad como una educación de “segunda”,
destinada a “los pobres” o a los “menos capaces”, subvalo-
rada por su carácter “práctico” que capacita para el trabajo
y, por tanto, por su carácter “terminal”, pues el destino de
sus estudiantes es el abandono del sistema educativo. Frente
a dicha disyuntiva reacciona la Escuela Mediática, con una
propuesta bivalente en la que la educación académica y la
técnica se complementan y refuerzan mutuamente.
Pero no solo frente a ello reacciona la Escuela Mediáti-
ca, sino también frente a las lógicas y estructuras de la edu-
cación media tradicional. La escuela media tradicional niega
el papel educativo de los medios de comunicación y tiende a
concebirlos con prevención, en el marco de una disputa cul-
tural en el que hace tiempo la escuela viene perdiendo todas
las batallas. Los intentos de prohibir el uso de nuevos me-
dios y tecnologías o el hecho de propiciar su incorporación
pero solo desde una perspectiva centrada en el riesgo que
reduce su sentido a la necesidad de desarrollar “capacidades
de autocuidado y ciberseguridad”; contrasta con la enorme

creatividad en el uso y apropiación de nuevas tecnologías
comunicacionales que los y las jóvenes, desde sus sensibili-
dades y habilidades, agencian en su vida cotidiana con efec-
tos contundentes en las prácticas, relaciones e interacciones
de la cotidianidad escolar. Sin embargo, la escuela media
tradicional, en su afán de generar buenos resultados en las
278
pruebas de Estado, termina sobrevalorando los contenidos,

los resultados, los indicadores y tantos otros elementos que
niegan la centralidad de los sujetos jóvenes, así como sus
sueños, sus estéticas, sus gustos e intereses, sus sensibilidades
y, muchas veces, incluso sus derechos.
Estas y otras tantas razones justificaron la necesidad de
diseñar un proyecto que resignificara el sentido de la edu-
cación y pusiera a los sujetos en el centro de los procesos
pedagógicos, por encima de los currículos inflexibles y de
los resultados en el ICFES. Un proyecto instalado en los
referentes culturales contemporáneos, y orientado hacia un
horizonte de humanización de la educación. Así nace la Es-
cuela Mediática, como proyecto de educación media que
gira alrededor de los medios y las mediaciones, como con-
ceptos integrados de una propuesta que resulta innovadora
en un medio como el nuestro que no admite mediaciones
sino que ejecuta imposiciones o exclusiones.
La Escuela Mediática: características y distancias

frente a la educación media tradicional
La Escuela Mediática es una escuela dirigida a los y las jóve-

nes escolares que cursan el nivel secundario superior (me-
dio), o lo que es lo mismo, el nivel preuniversitario (medio).
Se trata de una escuela para los y las jóvenes, es decir, para
aquel sector de la población cuyos integrantes se ubican en
el medio entre la niñez y la adultez, y que quizás no se con-
sideran como sujetos de derechos. Es una escuela concebida
como espacio de mediación cultural, al que concurren las
culturas juveniles y la cultura escolar como un foro de ne-
gación de culturas. Una escuela que, además, valora el sig-
nificado de los medios masivos como expresión legítima de
Hilda Forero Forero

la cultura contemporánea y que educa para la interacción
de los y las jóvenes con la circulación massmediática de los
saberes (Escuela Mediática, 2002).
La Escuela Mediática se centra entonces en los medios
de comunicación, en las nuevas tecnologías comunicacio-
nales, como una superación de las formas tradicionales de
279
transmitir información. Es un espacio en el que los y las jó-

venes son productores de medios y utilizan los lenguajes de
la radio, la televisión, el video y los impresos para expresar
y comunicar sus sensibilidades. Todo esto no sucede de una
manera marginal, sino como eje, centro y nodo del paso de
las y los jóvenes por el nivel medio de la educación formal.
Asimismo, la Escuela Mediática concede un papel funda-
mental a los maestros y maestras, como mediadores entre
la información que circula a través de una gran variedad de
fuentes y canales, y la apropiación crítica que realizan los
estudiantes (Escuela Mediática, 2002).
Junto con lo recién mencionado, es importante señalar
que la Escuela Mediática cuenta con otras características
que la diferencian de la estructura tradicional de la educa-
ción media. En primer lugar, su plan de estudios persigue
una integración de la formación académica con la forma-
ción técnica (por ello es una formación bivalente), de ma-
nera que el egresado o la egresada poseen las competencias
intelectuales requeridas para su ingreso a la educación supe-
rior y, a la vez, adquieren las habilidades para su desempeño,
a un cierto nivel, en el campo específico de la producción
de medios audiovisuales. De igual forma, el plan de estudios
contempla varios énfasis reflejados en la fuerte intensidad
horaria semanal. La producción de medios, el inglés y el
arte, que son los tres énfasis fundamentales de la propues-
ta, comparten además el espacio con la práctica deportiva
y todo, en su conjunto, está mediado por el tiempo para la
construcción colectiva de la convivencia a través de procesos
de autorregulación.
En síntesis, se trata de un proyecto de educación alter-
nativa que se elige alrededor del reconocimiento del ser ju-
venil y del papel mediador de la escuela en relación con la
cultura. Es el medio a través del cual los chicos y chicas am-
plían su horizonte cultural sin dejar de ser ellos mismos, lo
que significa contribuir a su fortalecimiento como sujetos.
Algunas actividades significativas
La Revista Literaria
La Revista Literaria “Ciudad de Piedra” se publica anual-

mente y está a cargo de los estudiantes de grado décimo, en
280
el área de Comunicación.
El campamento
El campamento es una actividad altamente significativa que

integra todas las áreas. Con esta experiencia se busca fortale-
cer los lazos de solidaridad y afecto, y contribuir al desarrollo
de la cultura ambiental y la conciencia ecológica mediante la
práctica de actividades físicas en la naturaleza, que permiten
el contacto directo con ella, así como la sensibilización y
concientización frente a los problemas ambientales actuales
y la transformación de actitudes y comportamientos en pro
de la conservación del entorno. En lo personal, se busca me-
jorar el conocimiento de sí mismos, a través de situaciones
de riesgo controlado donde los chicos y chicas enfrenten sus
temores, sus emociones y reconocen sus fortalezas haciendo
uso de sus capacidades para desenvolverse en un medio que
no es el cotidiano.
Por otra parte, el campamento tiene un alto contenido
académico ya que desde los proyectos de área se elaboran
“guías de trabajo”, con el fin de poner de manifiesto el aná-
lisis, la observación juiciosa y sistemática, la aplicación de
conceptos y el manejo de la información recogida durante
el recorrido. Todo lo anterior se socializa posteriormente en
cada área y hace parte de la evaluación cualitativa.
La Feria de la Ciencia y la Comunicación
En esta feria se socializa todo el trabajo realizado durante el

año a propósito de los diferentes proyectos que los estudian-
tes realizan en las distintas áreas.
Documentales
Hilda Forero Forero

Se trata de un ejercicio académico de alto impacto que se
realiza con grado once todos los años en el área de comuni-
cación, como parte del servicio social.
Conclusión 281
La Escuela Mediática es un proyecto de educación alternati-

va que se erige alrededor del reconocimiento del ser juvenil
y del papel mediador de la escuela en relación con la cultura.
Como se mencionó, es un espacio a través del cual los chicos
y las chicas amplían su horizonte cultural sin dejar de ser
ellos mismos, con lo cual se busca contribuir a su fortaleci-
miento como sujetos.
Referencias
Escuela Mediática (2002). Proyecto Educativo Institucional. Educación
Media Bivalente con Énfasis en la Producción y Recepción Críti-
ca de Medios y Nuevas Tecnologías Comunicacionales. Bogotá.
Construir saberes
desde la diversidad
para disfrutar y
aprender
Colegio Venecia I.E.D.

Martin Alfonso León Pico
Construir saberes
desde la diversidad para
disfrutar y aprender
Colegio Venecia I.E.D.

Martin Alfonso León Pico50
Resumen
Colegio Venecia I.E.D. • Martin Alfonso León Pico

La Educación Media Integral en su nueva era, 2017, bus-
ca transformar y vigorizar los grados décimo y once de la
educación media oficial. Se basa en una propuesta de ca-
rácter electivo que ofrece diversidad, inclusión total, y que
permite la posibilidad de ser homologada para la educación
superior de los jóvenes. También, busca brindarles a los es-
tudiantes la oportunidad de vincularse al sector productivo
del país. Con el fin de lograr esta meta la Secretaria de
Educación Distrital (SED) ha logrado diferentes alianzas
con entidades que prestan su apoyo al pacto por la Educa-
ción Superior; en este marco, las Instituciones de Educa-
ción Superior (I.E.S.) y las universidades de alta calidad del
distrito capital se han comprometido a apoyar la revisión
285
y transformación de los currículos para los grados décimo

y once. Asimismo, se han comprometido a reconocer y
certificar los créditos académicos de aquellos cursos de re-
conocida calidad, ofrecidos en la educación media oficial,
con el fin de facilitar una homologación amplia y múltiple
de programas de educación media.
50
Ingeniero de Sistemas de la Universidad Antonio Nariño; posgrado
en Docencia Universitaria de la Universidad del Bosque y Posgrado
en Evaluación Educativa de la Universidad Católica de Manizales;
Maestría en Tecnología, Proyectos Mediados por Tics (Universidad
de la Sabana). Coordinador del área de Educación Media Integral
en el Colegio Venecia I.E.D.
Palabras Claves: Educación media, educación superior,
diversidad educativa, innovación en educación, saberes.
Contextualización
El Colegio Venecia se encuentra ubicado en la localidad
sexta, Tunjuelito, en el barrio Venecia: Carrera 55 No 49-
25, al sur de Bogotá. Pertenece al sector oficial de la SED y
es de corte distrital. Se encuentra ubicado en la zona urbana,
es de carácter mixto y realiza sus labores en el calendario A
en las jornadas de mañana, tarde y noche. Cuenta con dos
sedes, la sede A de primaria y secundaria y la sede B de solo
primaria ubicada en el barrio Nuevo Muzú.
Construir saberes desde la diversidad para disfrutar y aprender
La propuesta de implementación de la estrategia de

Educación Media Integral (EMI) en Tecnología en el Co-
legio Venecia I.E.D, se enmarca dentro de los lineamientos
establecidos en la Resolución 2953 de la Secretaría de Edu-
cación Distrital (SED) (Beltrán et al., s.f.), emitida el 14 de
septiembre de 2011. Entre los lineamientos ofrecidos por la
SED se destacan los siguientes: en el artículo primero de
la resolución se define la Educación Media Integral (EMI),
en ese momento Educación Media Especializada (EME),
como “un proceso de profundización en un área o campo
de conocimiento específico de acuerdo con las capacida-
des, talentos, ritmos y estilos de aprendizaje del educando”
(SED, 2011, p. 3). En el segundo artículo se especifica que
la EMI “tiene un carácter de innovación pedagógica, como
alternativa de cualificación y fortalecimiento del proceso de
formación de los jóvenes de los grados décimo y undéci-
286
mo en los colegios oficiales…” (p. 3). En un artículo subsi-

guiente, dicha Resolución se refiere al Proyecto Educativo
Institucional: “la institución educativa organizará la intensi-
ficación de conformidad con las orientaciones curriculares
del Proyecto Educativo Institucional” (p. 4).
Para implementar este programa tuvo lugar un proce-
so de formación docente y diseño curricular, realizado con
cuatro docentes del colegio que participaron en el diplo-
mado EMI en tecnología ofrecido por la Universidad Na-
cional. Tales docentes terminaron y lograron dar las pautas
básicas para empezar con la implementación del programa.
Calidad en la educación media oficial en Bogotá
Una educación de calidad es aquella que ofrece la opor-

tunidad de construirla, aprender de lo construido y dar
línea de proyección frente a la sociedad que se quie-
re integrar en forma académica y/o laboral. Por eso, el
Proyecto Educación Media Integral y Mayor Acceso a la
Educación Superior tiene características fundamentales:
innovación, oferta diversa, carácter electivo y posibilida-
des de homologación. Estos son los pilares con los que se
espera que el Colegio Venecia I.E.D. ofrezca a sus estu-
diantes una educación de calidad.
• Innovación. Cambio y mejora son las dos palabras que

incluye cualquier definición de innovación educativa.
Una definición de innovación educativa es: “La innova-
ción educativa es la aplicación de una idea que produce
cambio planificado en procesos, servicios o productos
que generan mejora en los objetivos formativos” (Sali-
nas 2004, p. 5).
• Diversa. Da la oportunidad de ubicarse en alguna de las
6 propuestas de la SED para la EMI.
• Carácter electivo. Es un procedimiento que se realiza sin
carácter de urgencia, eligiendo el momento y evitando
procesos pedagógicos que fuercen, compliquen u obli-
guen a adelantar su realización.
• Homologable. Da la oportunidad de que los logros obte-
287
nidos se traduzcan en beneficios de tipo académico en

la educación superior.
Lo que se busca con estos lineamientos es lograr una
oferta educativa que tenga en cuenta que la Educación
Media es un tránsito importante hacia la Educación Su-
perior y el mundo socioproductivo. Una oferta educativa
en donde los y las jóvenes tengan experiencias de vida
que nutran sus proyectos profesionales, académicos y la-
borales. Además, una educación tendiente a la construc-
ción de aprendizajes y capacidades en una determinada
área del conocimiento, con créditos académicos o con la
certificación técnica.
Actividades del proyecto
En la institución se trabaja en la línea de Ingeniería, Tecnología
y Matemáticas, y Diseño Web. Se toman dos rumbos claros:
• Parte social. Asignaturas: Gestión de Proyectos

Técnicas de la comunicación
• Parte técnica. Asignaturas: Medios Audiovisuales -

Multimedia
Programación
Se busca que los jóvenes observen un problema de su

entorno real social, el cual será trabajado en el grado décimo
como su proyecto de vida. En este momento el joven busca

su perfil de tipo académico e investigativo. Ya para el grado
once los jóvenes realizan su proyecto de grado, en el cual
deben terminar su trabajo escrito y desarrollar un producto
digitalizado que permita la solución del problema que plan-
tearon. Todo lo anterior está orientado al diseño web: pági-
na web, APP, blog temático, wiki, entre otras.
Cabe destacar que el gestionar estratégicamente el co-
nocimiento implica comprender el valor de las ideas para
movilizar procesos de cambio e innovación al interior de
la institución. Lo anterior, guarda relación con la posibili-
dad de pensar de mejor manera y en tiempos distintos, los
diferentes elementos que hacen parte de nuestra cotidiani-
dad como docentes y directivos, en procura de transformar
las realidades que se presentan y, con esto, tomar decisio-
nes que permitan dar respuesta a los desafíos de un mundo
288
móvil donde el conocimiento, como muchos otros eventos,

tiende a perder su valor prematuramente. En esta línea, en-
tendemos la innovación educativa, como señala Cañal de
León (2002), como:
(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos
sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y
provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La
innovación no es una actividad puntual sino un proceso,
un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida
en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la
comunidad educativa y la cultura profesional del profesora-
do. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando
concepciones y actitudes… (pp. 11-12).
Otros objetivos del proyecto
• Posicionar, empoderar y fortalecer el proyecto EMI al

interior del Colegio Venecia I.E.D.
• Fortalecer la identidad de la Educación Media Integral
en el Colegio Venecia.
• Construir escenarios futuros de desarrollo de la Educa-
ción Media Integral.
• Generar estrategias de sostenibilidad del proyecto EMI.

Estrategias
• El logro de un currículo integrado, situado y prospec-

tivo como factor para movilizar distintas relaciones al
interior de la escuela, en donde se visibilice el diálogo
de saberes, las relaciones entre el conocimiento local y
global, y la construcción de sentidos, para la realización
de proyectos que impacten en el futuro de los jóvenes.
• Vincular a lo curricular dos nuevos componentes: lo
comunicativo y lo investigativo, como estrategia para
correr los límites de los saberes disciplinares y alcanzar
la vinculación asertiva de todos los actores educativos en
una propuesta común formativa. 289
Otro aspecto que se considera fundamental de la EMI

es la formación de maestros a través de la capacitación de la
SED en Educación Media. Lo anterior debido a que se espe-
ra que estos ejerzan un liderazgo en el colegio, que redunde
en un empoderamiento del carácter de la EMI. Esto se ha
complementado con otro tipo de estrategias, como son:
• Acompañamiento de campo por pares académicos en
los componentes de investigación, comunicación y ges-
tión curricular.
• Trabajo autónomo a través de mediaciones virtuales.
• Desarrollo de reuniones semanales del comité operativo
de la EMI del colegio.
• Desarrollo de comités técnicos con la Secretaría de
Educación Distrital.
Buenas prácticas
El programa de la EMI en la institución ha tenido muchos

aciertos, tan es así que para el año 2016 se participó en dife-
rentes eventos y se realizaron distintas prácticas significati-
vas, entre las cuales se pueden mencionar, por su relevancia,
las siguientes:
• Invitación a la Hakaton 2016 de la Secretaria de Movili-

dad, en articulación con el proyecto Al colegio en bici. En
este evento, en el que participaron varias universidades de
Bogotá, participó también el colegio Venecia como in-

vitado, y obtuvo el tercer puesto (Bono de $ 500.000 de
Katronix) con los proyectos MOVIAAP y RUTAPP de
los jóvenes del grado 1102 y 1103 Jornada Mañana (JM).
• La estudiante Erika Vivas del grado 1102 Jornada Tarde
(JT), con su proyecto Inteligencia Juvenil recibió felicita-
ciones, reconocimiento y apoyo de tipo logístico de la
SED para un periodo de dos años; este proyecto fue he-
redado a las estudiantes del grado 902 Juanita García y
Natalia Pineda, para no perder dicho apoyo y fortalecer
la iniciativa a nivel psicosocial.
• Se gestionó la implementación del taller de Robótica,
para lo cual se adecuó el aula 101 de la casa de choco-
late para allí migrar a los chicos de inserción de inglés.
El taller de robótica se inauguró el día que se realizó el
290
video muestra del equipo de Premio a la Excelente Ges-

tión Institucional, 2106, con una clase de robótica del
docente Fernando Manrique JT. Los resultados fueron
excelentes.
• Se planeó y desarrolló la 1ª muestra Técnica de Edu-
cación Media Fortalecida 2016, la cual contó con los
siguientes invitados: SED educación Media y Supe-
rior, Dile zona sexta, Alcaldía Local de Tunjuelito,
docentes administrativos del Colegio Venecia, jefes de
área del Colegio Venecia, y alumnos del grado noveno
y quinto de primaria. Se gestionó el auditorio con la
sección primaria y con el comedor escolar se obtuvo
el refrigerio. Se presentaron los chicos de violines del
docente Luis Carlos sección primaria y se premiaron
los tres mejores trabajos.
• Para el 2017 los jóvenes participaron en un concurso de
la Alcaldía de Tunjuelito, para el desarrollo de una APP
que solucionara un problema real de su entorno. Con su
proyecto de grado AstroCine los jóvenes del grado 1101
ocuparon el primer puesto y se hicieron acreedores de
$5.000.000 representados en material didáctico, el cual
se está trabajando en la institución.
• Se consiguió el acompañamiento de la Universidad de los

Andes con el programa de Educación para la Ciudadanía
Mundial con el apoyo de la Unesco, en donde se esta-
blecen contactos con colegios privados y oficiales colom-
bianos, así como también con los jóvenes de educación
media de Chile y de la Universidad Autónoma de Chile.
El objetivo es conocer las diferentes orientaciones dadas
en cada uno de estos sectores educativos, compartir el
desarrollo de actividades académicas y dar a conocer los
logros alcanzados en los programas de educación media.
Conclusión
El desarrollo pedagógico que se ha logrado en torno a la
EMI, como experiencia en la gestión de proyectos de vida,
medios de comunicación asertiva, manejo de técnicas mul-
291
timediales y la programación de computadoras (todo orien-

tado hacia el diseño web), ha generado cambios en el currí-
culo académico, la organización interna de la comunidad
educativa y las relaciones en los procesos de enseñanza–
aprendizaje, lo que representa nuevos aciertos en la calidad
de la formación educativa en el Colegio Venecia I.E.D. Las
actividades de la EMI dan evidencia de su enfoque orienta-
do al desarrollo humano de los jóvenes, a la identificación
de situaciones problemáticas propias, y al análisis y diseño de
soluciones a los problemas de su entorno real social.
Es por esto que la profundización académica se fortalece
en actividades pedagógicas que les permitan a los estudian-
tes generar procesos de transformación en beneficio propio
y de la sociedad, actuando en situaciones concretas con el
fin de generar una aplicación para su posible solución. Se
pone de manifiesto que la EMI es un logro colectivo de la
comunidad educativa veneciana hecha a pulso entre todos,
con el propósito de que los jóvenes logren competencias que
les sirvan para orientarse y enfrentar su futuro académico y
productivo.
Referencias
Beltrán et al. (s.f.). Educación Media Especializada en Tecnología. Pro-
puesta de implementación en el Colegio XXX. Tomado de:
goo.gl/BwxUWf
Cañal de León, P. (Coord.) (2002). La innovación educativa. Ma-
drid: Akal.
Secretaría de Educación Distrital (SED). (2011). Resolución 2953
“Por la cual se autorizan las condiciones administrativas y acadé-
micas en los Colegios Oficiales que forman parte del Programa de
Educación Media Especializada del Distrito Capital’. Dispo-
nible en: goo.gl/zbHMED.
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la en-
señanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Co-
nocimiento, 1(1), 1-16.
292
FACE y la
propuesta para la
construcción de
otra cultura
Pedro Alberto Alonso Cháves

FACE y la propuesta para la
construcción de otra cultura
Pedro Alberto Alonso Cháves51
Resumen
La presente ponencia tiene como objetivo compartir nuestra
propuesta educativa fundamentada en el cuestionamiento
de la sociedad actual que educa en el temor, para luego pro-
poner una educación en el amor. Esto nos obliga necesaria-
mente a hablar de la importancia del equilibrio emocional
en los niños y de la forma como, primero, van a construir su
identidad y luego, de la importancia de su formación como

ciudadanos en un proceso de adquisición y comprensión de
información para alimentar su proceso de conocimiento.
Palabras Clave: información, formación, amor, desarrollo
personal.
Introducción
Hemos sido invitados como institución educativa a com-
295
partir nuestra experiencia pedagógica en este encuentro or-

ganizado por la Universidad Distrital. Como docentes de
la Fundación para la actualización de la educación (FACE),
expusimos algunos de los aspectos fundamentales de nuestra
propuesta educativa.
51
Ingeniero mecánico de la Universidad Nacional de Colombia. Do-
cente de lenguaje matemático en la Fundación para la actualización
de la educación (FACE). Correo electrónico: pedroalonsoch@hot-
mail.com – pedro.alonso@face.edu.co
Educar, formar e informar
Nuestro concepto de educación tiene dos elementos cons-
titutivos, a saber:
1. La formación básica.
2. La adquisición de paquetes contextualizados de infor-
mación básica.
Lo anterior implica que la comunidad educativa re-
flexione constantemente sobre los elementos a tenerse en
cuenta para la elaboración y puesta en práctica de ambos fac-
tores constitutivos. Para nosotros es importante considerar
que la formación básica se debe contextualizar dentro de un
marco global. Es decir, nuestra propuesta es universalista.
FACE y la propuesta para la construcción de otra cultura
En otras palabras, cosas como una educación en el amor para el

desarrollo del ser humano, debe ser realizable y conveniente en
cualquier parte del planeta.
En cuanto a la información básica que se encuentra
regulada por la legislación vigente y por las exigencias o
requerimientos culturales y sociales, es decir, por nuestro
contexto mediato, nos atendremos a estas realidades, uti-
lizándolas como herramientas para realizar nuestras prác-
ticas educativas.
Nuestra identidad biológica

Una manera de ilustrar diferencias entre formación e infor-
mación podría ser la de comparar la información con una caja
296
de herramientas, mientras que la formación nos remite a la

persona que hace uso de ellas. En FACE partimos de con-
siderar al ser humano como una identidad biológica cons-
ciente cuya forma de existir es social; también hemos venido
siguiendo los avances recientes con respecto al conocimiento
de esta biología, y con satisfacción vemos cómo cada vez más
se valida la importancia que desde hace 34 años le venimos
dando a un aspecto crucial de nuestra identidad biológica: el
desarrollo del equilibrio emocional en nuestros estudiantes.
Estamos seguros de que un elemento constitutivo del
concepto de formación básica es la construcción de una no-
ción de lo que es el equilibrio emocional. Hacemos pues,
énfasis en la necesidad de reconocer el papel que cumplen
las emociones en cualquier práctica educativa. Pensamos
que gran parte del desequilibrio emocional que afecta a tan-
tas personas en nuestro medio tiene profundas raíces cul-
turales: “Los niños aprenden a gestionar sus emociones,
de la misma manera que las gestionaron las personas que
las cuidaban” (Goleman, 1996, p. 79). Agrega Goleman
(1996) que la ira y la ansiedad son las emociones negativas
que peor manejamos los occidentales. Muchas personas, ac-
tuando como extorsionistas emocionales, utilizan su propia
descomposición para pedir ayuda a los demás, como fuerza
de negociación para imponer sus ideas, o para alcanzar un
protagonismo que no son capaces de conseguir partiendo de
unos comportamientos más inteligentes. Desgraciadamente
los niños son los espectadores y, como se sabe, ellos apren-
den muy rápidamente.
Pensamos que este es uno de los problemas más graves con
los cuales se tienen que enfrentar nuestros educadores, y si su

propia gestión emocional es a su vez otro desastre, entonces
la situación puede llegar a ser catastrófica. Es por eso que en
FACE dedicamos mucho tiempo para que nuestros estudiantes
y maestros expandan la conciencia sobre sus estados emociona-
les y aprendan que el equilibrio emocional es un componente
fundamental en la formación básica de las personas.
La pertinencia social del adecuado

297
desarrollo emocional
El 15 de septiembre del 2004 en el periódico EL TIEMPO,
en su página 2-10 se habla de una conexión entre el uso de
medicamentos antidepresivos y el suicidio en jóvenes. Los
datos provienen de la agencia de fármacos y alimentos de
Estados Unidos y en una parte del artículo dice: “Pero ade-
más el suicidio es la tercera causa de muerte entre los adoles-
centes. Tres millones de ellos han pensado o han intentado
seriamente suicidarse, y en 2002 cerca de once millones de
niños y jóvenes recibieron tratamiento contra la depresión”.
Una depresión es un colapso de los mecanismos de agita-
ción con los que el organismo reacciona para enfrentar su
mundo, y tiene un substrato bioquímico, pues está corre-
lacionada con un agotamiento de substancias como las ca-
tecolamínas. Por eso no se sale de una depresión a punta
de consejos. El problema de la depresión no es la falta de
voluntad del paciente, sino el agotamiento de un sofisticado
sistema de agitación al que solamente podemos ayudar con
medicamentos adecuados (Pellegrino y Botero, 2007).
¿Cómo es posible que un país tan maravilloso y que
tiene a su alcance tantas posibilidades para avanzar hacia el
desarrollo humano, reviente de esa manera a sus propios
hijos y ya no sea capaz de dar cuenta y razón acerca de para
qué es que trabajan tanto? Además ¿que podría pasarnos a
nosotros y a nuestros hijos si nos dejamos confundir de la
misma manera? Una aproximación a la comprensión de
este desastre es saber que el camino hacia la depresión se

construye con agitación aflictiva sostenida. En Colombia
puede pasarnos lo mismo.
En ocasiones nos apropiamos mal del concepto de es-
timulación temprana y somos testigos de cómo muchas
familias someten a los hijos a una agenda sobrecargada de
actividades y tareas.
Si no dejamos reposar los inmaduros sistemas de agita-
ción en los cerebros de los niños y no les enseñamos a apren-
der desde la gratificación y la calma, tal vez algún día nos
veamos en la penosa obligación de andar por los consulto-
rios de psiquiatras y psicólogos buscando que nos formulen
la molécula de moda, un medicamento que transforme a
298
nuestros hijos, haciéndolos lo suficientemente fuertes como

para nosotros poder seguir siendo cada vez más brutales con
ellos (Pellegrino y Botero, 2007).
La ciencia como ventana para una visión

del mundo
Para ningún maestro es un secreto el abismo cada vez más
profundo que hay entre los conocimientos científicos y
nuestra cultura; en el ámbito escolar se enseñan algunos que
contribuyen a la comprensión de la naturaleza, pero que
poco ayudan a la comprensión de nuestra cultura. Es cierto
que en la actualidad se habla y se discute mucho sobre la
ciencia y todas las posibilidades que tiene la humanidad con
el buen uso de esta, pero la mayoría de veces la polémica
se presenta en el campo de la ética y gira poco en torno a
la ciencia en sí. Consideramos que la educación básica le
debe aportar los fundamentos necesarios al estudiante para
abordar con un buen nivel de comprensión un análisis del
mundo actual, y los problemas que están afectando a nuestro
planeta y están poniendo en peligro la existencia del huma-
no como especie.
El punto de partida de toda la ciencia actual fue mejorar
las condiciones de vida del ser humano, el concepto de lo
nuevo en la ciencia y del progreso, (…) idea esta última que
hoy parece estar llegando su fin. Muchos siguen creyendo
que la ciencia solo presenta progresos en distintas disci-
plinas, que acomete y responde empíricamente todas las
preguntas: se secuencia el genoma humano, descubrimos
otro factor de crecimiento del sistema nervioso y compren-
demos cómo se amplía nuestro cerebro; aumentamos con

una nueva medición la probabilidad de la existencia de los
agujeros negros y entendemos cómo terminará el mundo.
Eso se constata al ojear las páginas científicas de los perió-
dicos. Pero hay preguntas que exceden el horizonte de una
disciplina y que para responderlas se tiene que trascender
las fronteras de una especialidad. La ciencia funcionó ob-
jetivamente mientras pudo elegir una materia y plantear
preguntas sobre ella sin cuestionarla en sí misma: ¿Cómo
se mueven los planetas? ¿Cómo se combinan los elemen-
299
tos? ¿Cómo se multiplican los organismos? Pero cuando se

plantearon preguntas al margen de las disciplinas el ideal
de la objetividad se desmoronó. Cuando la opinión pública
quiso saber cómo podría frenarse la destrucción de la na-
turaleza o cómo mejorar la salud de los seres humanos, los
científicos se dieron cuenta que esas cuestiones eran cual-
quier cosa menos objetos. Si antes la naturaleza era aquello
que quería dominarse, hoy es lo que anhelamos volver a
equilibrar (Fischer, 2003, p.12).
Pero ¿cuál es el papel de los procesos educativos en la

actualidad? y para nosotros, ¿cuál es el papel de dichos pro-
cesos en la educación básica? Consideramos que uno de los
aspectos a recuperar es el sentido común de lo humano, algo
de lo que la ciencia moderna nos ha alejado. En FACE des-
de un comienzo consideramos el amor como uno de estos
aspectos, y hablar de amor es siempre hablar de una persona
que realiza acciones amorosas, por eso:
Hacer claridad sobre esto es esencial, en efecto, cargamos
un lastre cultural apuntalado en la sustantivación de los
verbos y los adjetivos para crear con ellos entidades imagi-
narias, atribuyéndoles existencia en sí mismas. En muchas
oportunidades ya no se habla de personas con comporta-
mientos pacíficos sino de la paz, no se habla de las per-
sonas con comportamientos amorosos, sino del amor. Si
esto queda suficientemente claro, sus consecuencias sobre
las prácticas educativas y sobre las responsabilidades socia-
les y políticas no se hacen esperar. Ahora ya no podríamos
justificar cosas como, por ejemplo: agredir a las personas

en nombre de la paz, o atormentar a los niños para que se
salven los valores, o justificar nuestros errores en nombre
del amor. (Pellegrino y Botero, 2007, p. 82)
La existencia de estas entidades imaginarias son una

trampa lógico-lingüística; por consiguiente, podemos revi-
sar la promoción de valores y la forma como habitualmen-
te se hace, como, por ejemplo: educar en la tolerancia, en
la perseverancia y en la inteligencia sin clarificar a qué nos
estamos refiriendo con estos sustantivos; en definitiva, no-
sotros debemos tener la capacidad de responder a las pre-
guntas ¿tolerar qué? ¿perseverar en qué? O ¿ser inteligente
para qué?
Lo anterior parece tan trivial y sin embargo no es difícil
300
probar que gran cantidad de la barbarie en nuestro mundo

actual ocurre y ha ocurrido legitimada y amparada en una
licencia tácita, y en ocasiones explícita para utilizar las pala-
bras de cualquier manera. Nosotros en FACE desestimamos
el concepto de amor típico de nuestra cultura cargado de un
dualismo metafísico, entonces invitamos a un amor corpo-
rizado, humanizado y bajo nuestra propia responsabilidad.
En el colegio FACE los niños pasan de la infancia a la
adultez realizando, en presencia de sus maestros, la extraor-
dinaria metamorfosis que consiste en el tránsito del estado
de ser los comprendidos, a otro muy diferente como es el de
ser los comprendedores. A partir del Proyecto Zero pudimos
contar con argumentos que nos permitieron afirmar que
saber no es suficiente para que una persona pueda llegar a
desarrollar comportamientos inteligentes, entonces la con-
clusión no se hizo esperar: había que enseñarles a los niños
a comprender.
Sin embargo, el enfoque acerca del desarrollo del ser
humano que proponemos nos invita a trascender los lími-
tes de una mera comprensión; nos parece evidente que no
es lo mismo comprender a los demás para engañarlos o es-
tafarlos que para ayudarlos. Es aquí donde entran en juego
otros elementos: los procesos de desarrollo personal y los
comportamientos éticos. Con esto estamos afirmando que
el ser humano lleva implícita una disposición-acción-social,
es decir, no podemos aceptar un concepto de desarrollo de
ser humano de espaldas a un concepto de desarrollo social.
Nuestra propuesta de formación básica se remite a la
ejecución de procesos de desarrollo humano como una ex-

pansión de la conciencia sobre las herramientas mentales,
confluyendo estas últimas en la realización de un humano
humanidad; o lo que es lo mismo, una identidad biológi-
ca consciente con una manera de existir que es social. En
el estudiante opera en un mundo propio con significados y
valores, construidos todos ellos con acción entorno-corpó-
reo-lingüística.
Cuando nos referimos al desarrollo personal de los es-
301
tudiantes lo definimos como la emergencia de estados in-

tencionales provenientes de una ejecución armónica de la
voluntad, la emocionalidad, el pensamiento y el accionar so-
cial, apuntalados en la adquisición y utilización de una cierta
información básica para, conscientemente, volcar todo esto
en la realización de comportamientos inteligentes orienta-
dos hacia la realización y puesta en práctica de un humano
humanidad.
En cuanto a los paquetes contextualizados de informa-
ción proponemos que la educación básica le debe aportar al
estudiante los conocimientos suficientes para entender cómo
la ciencia determina el lugar y la imagen del ser humano. Y
dichos conocimientos deberían posibilitar un análisis que
le permita al futuro ciudadano adulto tener una visión del
mundo y de su sociedad que lo lleve a tomar decisiones in-
formadas, responsables y éticas, para asumir formas de vida
coherentes con la preservación de nuestro planeta y de no-
sotros como especie. Según las ideas de la antigüedad, solo el
ciudadano culto podía participar en la democracia. La par-
ticipación activa en la cultura y en la sociedad exige hoy un
estudio constante y una continua reflexión crítica, eso no se
consigue de ninguna manera aferrándose a tradiciones. Por
eso es esencial concebir la cultura como un proceso inacaba-
ble, una actividad que es inimaginable sin la ciencia.
Referencias
Fischer, E. P. (2003). La otra cultura. España: Galaxia Gutemberg.

Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. En D. Goleman,
La inteligencia emocional. Barcelona: Javier Vergara Editor.
Pellegrino, M. d. y Botero, C. A. (2007). Educar para el desarrollo
personal. Bogotá: Ecoe Ediciones.
302
Nuevas didácticas para
la transformación
de las prácticas
pedagógicas en la
educación secundaria
Instituto Técnico Central

Armando Solano Suárez • Diego Germán Pérez Villamarín
Nuevas didácticas para
la transformación de las
prácticas pedagógicas en la
Instituto Técnico Central • Armando Solano Suárez • Diego Germán Pérez Villamarín
educación secundaria
Instituto Técnico Central

Armando Solano Suárez52
Diego Germán Pérez Villamarín53
Resumen
La investigación se propone implementar la metodología
del aula invertida como estrategia pedagógica con miras a
mejorar los resultados en el aprendizaje. Bajo el diseño cua-
si experimental se contó con un grupo experimental y de
control con mediciones de pretest y de pos test, según la
escala de Likert, en donde se indagó acerca de los conceptos
previos en las asignaturas de Filosofía y Ciencias Natura-
les, de los estudiantes de noveno grado del Instituto Técni-
co Central. El proyecto problematiza las estrategias peda-
gógicas y el modo como estas repercuten en los resultados
305
del aprendizaje, y propone el aula invertida como estrategia

para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Se diseñó
un plan de capacitación docente en el conocimiento y la
52
Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad Na-
cional de la Plata, Argentina. Director del Instituto de Bachillerato
de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central. Integrante del
Grupo de Investigación VIRTUS de la Escuela Tecnológica Insti-
tuto Técnico Central y de la Universidad Distrital. Correo electró-
nico: directoribti@itc.edu.co
53
Doctor en Filosofía Pontificia Universidad Santo Tomás de Aquino
“Angelicum” Roma, Italia. Docente e investigador de la Facultad
de Filosofía y Letras. Integrante del grupo de Investigación San Al-
berto Magno. OP de la Universidad Santo Tomás. Correo electró-
nico: diegoperez@usantotomas.edu.co
apropiación de la metodología en mención. A partir de una
población de 224 estudiantes, se implementó la estrategia
en donde los docentes diseñaron las clases a través de videos
para ser compartidos con los estudiantes en los canales de
YouTube; posteriormente, se realizaron las actividades en
el aula constatando por medio del pos test, que el 85 % de
los estudiantes mejoraron los niveles de aprendizaje, motiva-
Nuevas didácticas para la transformación de las prácticas pedagógicas en la educación...
ción e interés en contraste con quienes no participaron. Se

concluyó que tanto el profesor como el estudiante son cons-
tructores de nuevos saberes; adicionalmente, se fortaleció el
trabajo personal y el aprendizaje colaborativo.
Palabras clave: aula invertida, prácticas pedagógicas, nue-
vas pedagogías.
Introducción
La presente investigación se refiere a la implementación del
aula invertida como una estrategia didáctica que busca mejo-
rar las prácticas pedagógicas de los docentes de las asignaturas
de Ciencias Naturales y Filosofía en el nivel de secundaria de
los grados 9º, con miras a alcanzar aprendizaje de calidad, te-
niendo como fundamento teórico las corrientes pedagógicas
del constructivismo y el aprendizaje colaborativo, según los
autores Johnson, Johnson y Holubec (1994).
En la educación están surgiendo una serie de tendencias
metodológicas que apoyadas en las TIC mejoran los resul-
tados en el aprendizaje; asimismo, se evidencia el cambio
de actitud de los estudiantes cuando participan y se tienen
306
en cuenta sus opiniones. En este contexto surgen las peda-

gogías emergentes que de acuerdo con Adell y Castañeda
(2012), son aquellas tecnologías que aprovechan el potencial
comunicativo, colaborativo, creativo e innovador de los es-
tudiantes, liderado por los docentes a favor de una cultura
del aprendizaje.
Por otra parte, en el marco legal de la educación en Co-
lombia, los maestros planean, desarrollan y evalúan sus con-
tenidos programáticos, de conformidad con las directrices
establecidas por el Ministerio de Educación Nacional; sin
embargo, en algunos casos las clases pueden hacerse tediosas
y de cuestionable calidad, convirtiéndose en un espacio de
reproducción de contenidos que no motiva a los estudiantes
en su proceso de enseñanza y aprendizaje; de allí que se hace
necesario incorporar al paradigma de la clase tradicional las
TIC para favorecer unas mejores prácticas pedagógicas.
La escuela ha de replantear las antiguas prácticas peda-
gógicas hacia la generación de nuevas dinámicas y maneras
de abordar el quehacer docente en el aula de clase, desde la
mediación de las TIC, en beneficio de unos mejores saberes,
la construcción de ambientes colaborativos y de aprendizaje,
un mejor diseño de las estrategias didácticas, y la evaluación
como una oportunidad para mejorar el aprendizaje.
Por otro lado, son evidentes los avances que presentan
las nuevas tecnologías de la información y las comunicacio-
nes y su fuerte incidencia en el contexto de la educación
formal e informal. Ante esta realidad y según los retos de las
nuevas generaciones de estudiantes que están llegando a las
aulas (Prensky, 2010), se requiere un cambio de paradigma
de la clase tradicional, hacia la implementación de nuevas
estrategias didácticas, en consonancia con la metodología
que plantea el aula invertida, para favorecer el desarrollo de
nuevos ambientes de aprendizaje en el aula de clase; desde
este lugar se harán evidentes los cambios de roles entre el
docente y discente, con nuevas metodologías, el replantea-
miento en el diseño y la construcción de los saberes pro-
puestos (Expósito y Manzano, 2012).
307
Para el desarrollo de la investigación se optó por una me-

todología mixta según la conceptualización que de esta hace
Hernández, Fernández y Baptista (2006), quienes la definen
como el “conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y crí-
ticos de investigación (…) que implican la recolección y el
análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su in-
tegración y discusión conjunta” (p 20). La investigación tuvo
en cuenta el diseño cuasi experimental que contó con un
grupo experimental y de control con mediciones de pretest
y de pos test, en donde se indagaron los conceptos previos en
las asignaturas de Filosofía y Ciencias Naturales de los estu-
diantes de noveno grado de la Escuela Tecnológica Instituto
Técnico Central de la ciudad de Bogotá.
Posteriormente, se aplicó una encuesta diagnóstica tanto
a los estudiantes de noveno grado como a los docentes, en re-
lación con el conocimiento, uso y apropiación de las TIC. A
partir de los resultados, se diseñó un plan de formación para
los docentes relacionado con el fundamento pedagógico que
sustenta el Aula invertida, y la manera como se diseñan con-
tenidos digitales. Por otra parte, se hicieron visitas de obser-
vación a las clases para verificar el desarrollo de las mismas, los

procesos evaluativos de los estudiantes, el uso de los recursos
didácticos y la evaluación de los objetivos propuestos.
A partir de una población de 224 estudiantes, entre los 12
y 13 años, se implementó la metodología en donde los docen-
tes diseñaron las clases a través de videos para ser compartidos
con los estudiantes en los canales de YouTube, desde donde se
investigaron los temas propuestos por el profesor.
En los inicios de la investigación se evidenciaron algu-
nos temores por parte de los docentes al considerar que la
estrategia implicaría mucho trabajo y que los estudiantes,
debido a su corta edad y conocimiento, no estarían prepara-
dos para recibir la metodología en mención.
Para el desarrollo de la investigación se propusieron los
siguientes objetivos: elaborar el fundamento pedagógico del
aula invertida según los autores que lo sustentan; diagnos-
ticar el modo como los maestros propician actividades de
aprendizaje dentro y fuera de clase; proponer la implemen-
tación del aula invertida en el área de la Filosofía y Ciencias
Naturales de noveno grado, mediante ambientes flexibles de
308
aprendizaje; rescatar el papel protagónico del estudiante en

su proceso de formación y ajustar e implementar la estrate-
gia de acuerdo con las necesidades académicas y educativas
de los estudiantes. Lo anterior con el fin de contribuir con el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas. La presente in-
vestigación es de mucha importancia ya que aporta elemen-
tos para la reflexión frente al diseño de nuevas metodologías,
didácticas, en aras de aprovechar mejor las sesiones de clase
y preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de sociedad
encaminada no solo a usar las TIC como herramientas; al
respecto, Solano y Pérez (2015) consideran que las tecno-
logías por sí mismas no mejoran la calidad educativa si no
están orientadas por el maestro; de tal manera que su buen
uso favorecerá mejores ambientes de aprendizaje que con-
ducirá a los estudiantes al mejoramiento de sus habilidades,
destrezas y unos mejores aprendizajes.
Desde los anteriores planteamientos puede decirse que
la educación actual debe asumir que la incorporación de las
nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje y desde la presente estrategia, suponen un cambio
en las prácticas pedagógicas de los docentes. Este cambio,
a su vez, favorecerá la construcción de unos mejores sabe-
res académicos. El problema que orientó la presente inves-
tigación se cuestionó por cómo mejorar la construcción
de los conocimientos de los estudiantes de noveno grado
de educación secundaria a través de la incorporación de
la estrategia pedagógica del aula invertida, en las áreas de
Filosofía y Ciencias Naturales.
Marco teórico
Es inminente en esta época de la globalización y mundia-
lización el auge de las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, y su influencia en la educación,
en donde están cambiando considerablemente las prácticas
pedagógicas de los docentes y se están creando nuevas di-
námicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje que
dejan atrás antiguas prácticas e incorporan nuevas propues-
tas pedagógicas. Ello genera una nueva perspectiva peda-
309
gógica y nuevos aprendizajes en los educandos que parten

de sus propias necesidades.
Una de las estrategias metodológicas que ha irrumpido
en las maneras de aprender de los estudiantes es la del aula
invertida, en la que los elementos de la clase y las tareas tra-
dicionales se invierten; asimismo, recursos digitales selec-
cionados son estudiados por los alumnos en casa, y luego se
trabajan en el aula.
Autores como Lage, Platt y Treglia (2000) acuñaron
el modelo del aula invertida. Sin embargo, solo hasta el
año 2007 Jonathan Bergman y Aaron Sams (2013), dos
profesores de química del Instituto de Colorado de Esta-
dos Unidos, se pusieron de acuerdo para grabar los con-
tenidos de sus clases y de esta manera facilitar a los es-
tudiantes que tuvieran dificultades en asistir a las clases,
para que no perdieran la explicación. Se trataría entonces
de hacer en casa lo que se hace en el aula, y en el aula lo
que se hace en la casa (García Aretio, 2013). Por lo tan-
to, esta metodología busca que los estudiantes alcancen
aprendizajes significativos basados en sus experiencias;

una mayor motivación, en donde la tecnología es el me-
dio y no el fin de los aprendizajes.
Por lo tanto, el aula invertida no se trata de cómo uti-
lizar los videos de las clases, sino cómo utilizar mejor el
tiempo en el aula con los estudiantes ya que los procesos de
aprendizaje se fortalecen en el aula creándose un pequeño
laboratorio de construcción de aprendizajes. Ellos se pre-
guntaron en su propuesta, sobre cuál sería el mejor uso que
se podía dar al tiempo presencial en el aula (Bergmann y
Sams, 2013); asimismo, en esta metodología los procesos de
enseñanza y aprendizaje se fortalecen fuera del aula de clase,
y se potencian otros procesos de adquisición y prácticas de
construcción del conocimiento.
La anterior estrategia contribuye al fomento del pensa-
miento crítico orientado a la resolución de problemas, a la
vez que promueve el aprendizaje a cargo del propio estu-
diante, la responsabilidad, la autorregulación, el uso de la
tecnología, la educación basada en la “evidencia”, la inte-
racción entre el profesor y el alumno, y la optimización del
tiempo; de esta manera se consolida el aprendizaje con la
310
ayuda del profesor.

En este contexto, resulta especialmente relevante la in-
corporación de la tecnología en la educación de las nuevas ge-
neraciones, lo cual requiere la transformación de los métodos
de enseñanza y aprendizaje tradicionales. Por otro lado, con
la incorporación de la propuesta anteriormente mencionada
se favorece un enfoque integral que combina la instrucción
directa con métodos constructivistas, el incremento de com-
promiso e implicación de los estudiantes con el contenido de
la clase y el mejoramiento de su comprensión conceptual, ge-
nerando de esta manera un enfoque integral.
En la actualidad se está formando a las niñas, niños y
jóvenes, quienes son la nueva generación que ha nacido y
ha sido formada en el mundo de las nuevas tecnologías, en
donde el teléfono móvil, los videojuegos, las redes sociales
y demás dispositivos, son parte de su vida cotidiana. A esta
generación Prensky (2010) la denomina la generación de
los nativos digitales, los cuales quieren aprender de manera
diferente.
Esta generación exige a los educadores crear nuevas pe-
dagogías que respondan a las capacidades innatas de los nati-
vos digitales; de allí que los centros educativos deben buscar
respuestas a los nuevos cambios y diseñar nuevos modos de
enseñanza y aprendizaje. Según el autor mencionado, los
aprendizajes se alcanzan cuando hay pasión, gusto y los estu-
diantes se encuentran involucrados y reconocidos. Por esto,
es desde allí en donde el papel del educador es fundamental
al formar a los estudiantes en la autonomía, el pensamiento
reflexivo, la coasociación y la responsabilidad.
Asimismo, la experiencia se fundamenta en las teorías
del constructivismo y el aprendizaje colaborativo, según los
investigadores Johnson, Johnson y Holubec (1994). En am-
bas estrategias de aprendizaje el rol del maestro está marcado
por el de orientador y dinamizador de los procesos de inno-
vación y el de facilitador, haciendo del aula un laboratorio
de aprendizajes.
Objetivos de la investigación
311
Objetivo general: implementar el aula invertida para mejorar

las prácticas de enseñanza y aprendizaje de en las asignaturas
de Química, Física y Biología del grado 9º y crear ambien-
tes flexibles y contenidos intencionales que favorezcan unos
mejores aprendizajes en el bachillerato de la Escuela Tecno-
lógica Instituto Técnico Central.
Objetivos específicos: elaborar el fundamento pedagógico
del aula invertida según los autores que lo sustentan; diag-
nosticar el modo como los maestros propician actividades
aprendizajes dentro y fuera de clase; proponer la implemen-
tación del aula invertida en las asignaturas de Química, Fí-
sica y Biología del grado 9º mediante ambientes flexibles de
aprendizajes y rescatar el papel protagónico del estudiante
en su proceso de formación; ajustar e implementar la estra-
tegia del aula invertida de acuerdo con las necesidades aca-
démicas y educativas de los estudiantes.
Metodología
La investigación con diseño cuasi experimental permitió

identificar la variable independiente o causal respecto a la
variable dependiente, con efectos diferenciales de una so-
bre la otra. Además, se contó con un grupo experimental,
un grupo de control y mediciones de pretest y de pos test,
teniendo en cuenta la variable dependiente, a fin de realizar
un análisis comparativo entre los grupos seleccionados; en
este tipo de investigación los grupos no se asignaron al azar,
dado que los grupos ya existían.
Variable interviniente: la falta de aprovechamiento eficaz
del tiempo en el aula de clase, la distracción con los nuevos
aparatos tecnológicos, el desinterés por los contenidos den-
tro y fuera del aula de clase, la ausencia de una didáctica que
promueva el aprendizaje significativo, falta de concentración
y atención en el aprendizaje por parte de los aprendices y la
ausencia de un aprendizaje contextualizado.
Variable independiente: el impacto del aula invertida.
Variable dependiente: la actitud del estudiante dentro y
fuera del aula de clase en cuanto al modo de aprender y des-
aprender, contenidos y recursos pedagógicos intencionales
312
utilizados y el papel del docente para lograr un aprendizaje

interactivo.
El tipo de investigación más apropiado es el diseño cua-
si experimental, que según la conceptualización de Briones
(1992) depende de “un grupo de control no equivalente en
el cual el grupo experimental y el grupo de control (…) no
se forman al azar o aleatoriamente, como también se dice”
(p. 44). Este tipo de investigación permite trabajar con gru-
pos de estudiantes similares, en los cuales uno sirve de gru-
po experimental y el otro de control. Entre más se asemejan
los grupos mayor confiabilidad hay en los resultados.
Descripción de la muestra
De acuerdo con Goetz y LeCompte (1988), la muestra es

“la elección de un grupo o pequeña parte que representa
al universo” (p. 88); para el presente caso se optará por un
muestreo de tipo intencional, bajo los siguientes criterios:
• De la población de los niños que están cursando el grado
noveno, se tomarán dos grupos (experimental y control)
con los que se realizará la investigación. Cada grupo de
estudio lo conforman 35 estudiantes, para un total de
70 estudiantes.
• Edad: estudiantes entre los 12 a 13 años que se encuen-
tran en el grado noveno según los listados de los cursos.
• Género: mixto
Tabla. 1. Organización de las áreas y grupos en donde se aplicó el

proyecto.
Docentes Area de Grupo Grupo

Participantes Conocimiento Experimental Control
Docente 1 Química 902 904

Docente 2 Biología 903 905
Docente 3 Filosofía 901 906
Fuente: Elaboración propia, 2017.
Procedimientos o etapas a realizar

313
Para el desarrollo de la investigación y para alcanzar cada

uno de los objetivos propuestos, se determinaron los si-
guientes procedimientos:
• Conformación de dos grupos de estudiantes con base en
la lista de estudiantes matriculados, con el propósito de
contar con partes iguales en cuanto a las características
de los estudiantes. Uno de ellos se conforma en el grupo
experimental (tres grupos) y el otro, se constituye en el
grupo control (tres grupos). La asignación se toma de la
lista de estudiantes que cursan noveno grado. Posterior-
mente, de ambos grupos se hizo una medición previa
que se llama pretest, que está relacionada con la variable
independiente, también denominada variable experi-
mental (factor causal).
• Se diseñó y aplicó una encuesta a los docentes para evi-
denciar en la misma, el conocimiento de la herramienta
tecnológica, la frecuencia en cuanto al uso y el cono-
cimiento del aula invertida, entre otros. Asimismo, se
diseñó y aplicó una encuesta diagnóstica a los estudiantes
de noveno grado con el ánimo de identificar las formas

de acceso a internet, la herramienta tecnológica que más
utilizan, el uso y el tiempo de dedicación.
• Se estructuró un plan de formación docente en cuanto
al conocimiento y la apropiación de la estrategia del aula
invertida.
• Se diseñó y aplicó un pretest según la escala de Likert,
en donde se indagó acerca de los conceptos previos a
desarrollar para las asignaturas de Biología, Química y
Filosofía.
• Se realizaron visitas de observación a las clases para
identificar en las prácticas la manera como los maestros
estaban aplicando la estrategia del aula invertida en las
prácticas docentes desde la metodología, la motivación
empleada, la manera como se construyen los conoci-
mientos, el dominio de grupo, el uso de los recursos di-
dácticos y la evaluación empleada.
• Aplicación del postest a ambos grupos (experimental y
control).
314
• Comparación de las mediciones de ambos grupos para

medir el efecto de la variable experimental en torno a la
variable dependiente. Como se sabe, la medición que
se realiza después, postest, es mayor en el grupo experi-
mental que en el de control porque se sometió a la ex-
periencia del aula invertida.
Técnicas empleadas para recolección y procesamiento de la

información
En la presente investigación se utilizó la encuesta como me-

dición de la investigación cuasi experimental, como es el
pretest y el postest, según la escala de Likert. También hubo
observación participante y se registró la información en un
diario de campo.
Aplicación de Instrumentos: pretest y postest
En la investigación se aplicó un pretest y postest en las
asignaturas de Química, Biología y Filosofía, en donde se
indagó acerca de los conceptos previos según la planeación
académica de los maestros para el segundo periodo acadé-
mico. El instrumento se aplicó en la escala según los si-
guientes parámetros:
1. Totalmente desacuerdo.
2. En desacuerdo.
3. Ni en desacuerdo, ni de acuerdo.
4. De acuerdo.
5. Totalmente de acuerdo.
Tabla 2. Comparación de resultados de Test y Postest.
Asignaturas Grados Pretest Postest
Química 902/904 En ambos grupos el Después de la aplicación

grado de aprobación del postest, el grado 904
fue muy similar. El obtuvo un desempeño del
grado 904 tuvo mejores 85% con el apoyo de la
aciertos. estrategia metodológica.
315
Las preguntas 1,3 y 4 Después de la aplicación

fueron acertadas en del aula invertida el 80%
Biología 903/905 ambos grupos; las de- del grupo 903 obtuvo me-
más preguntas por par- jores resultados en la prue-
te de los estudiantes no ba frente al grupo 905
alcanzaron los resulta-
dos esperados.
Filosofía 901/906 De las tres preguntas del Los estudiantes del grado
test ambos grupos acer- 901, al aplicar el postest,
taron en la segunda. mejoraron y argumenta-
ron las tres preguntas pro-
puestas en relación con el
grupo 906.
Fuente: Elaboración propia, 2017.

Encuesta diagnóstica a los estudiantes
Se aplicó una encuesta diagnóstica con el ánimo de eviden-

ciar el acceso a la conectividad a internet, el uso de la herra-
mienta y las redes sociales a las que tienen mayor acceso.
Tabla 3. Guía de observación de las prácticas pedagógicas.

FASES DE LA CLASE OBSERVACIONES SI NO
Motivación
Desarrollo
Cierre, conclusiones y
evaluación
Fuente. Elaboración propia, 2017.
Análisis de datos
En relación con la encuesta diagnóstica aplicada a los tres docen-
tes de Química, Física y Biología, estos utilizan el computador y
el celular como herramientas de trabajo para el desarrollo de los
contenidos de las clases; poseen un conocimiento general de las
aulas virtuales y de YouTube; sin embargo, no hay una verdadera
apropiación para utilizarlo en la educación. Los docentes utilizan
las TIC en algunas clases, aunque se destaca un docente que las
utiliza en todas las clases. De otra parte, los docentes en general
no tienen un conocimiento de la metodología del aula invertida.
Por otro lado, uno de los docentes encuestados identifica
la metodología aula invertida pero nunca la ha aplicado. En el
316
caso de los estudiantes, según la encuesta aplicada bajo la escala

de Likert, en relación con el acceso a conectividad o internet
en su casa, de un total de 224 estudiantes encuestados, el 69 %
contesta que siempre, lo cual equivale a 147 estudiantes. Asi-
mismo, un 26 % equivalente a 55 estudiantes contesta que casi
siempre; un 8% algunas veces, y un 2 % nunca. La gran mayo-
ría tienen acceso a internet entre siempre y casi siempre.
En cuanto a la pregunta relacionada con la herramienta
tecnológica de la que se hace mayor uso, el 60% hace mayor
uso de la plataforma virtual YouTube, mientras que un 24%
utiliza la red social WhatsApp, el 8% utiliza Facebook, un
4 % la plataforma Moodle, un 3% utiliza blogs y un 1%
Instagram. La plataforma virtual YouTube tiene mayor uso
entre los estudiantes de sexto grado, seguida de la red social
WhatsApp.
Según el uso de las redes sociales, el 68 % utiliza las an-
teriores aplicaciones para realizar las tareas, mientras que un
30% las utiliza por diversión; finalmente, un 2% las utiliza
para hacer amigos. La gran mayoría señala que las utiliza
para realizar tareas de la institución.
Con respecto a los momentos del día en que hacen uso
de las redes sociales, el 43% hace uso de las redes sociales
en horas de la tarde, el 33% los fines de semana, un 13%
los fines de semana, y un 12 % durante las noches. La gran
mayoría las utiliza en horas de la tarde y los fines de semana.
La pregunta relacionada con los dispositivos con mayor
frecuencia para conectarse a internet arrojó los siguientes
resultados: el 48% utiliza con mayor frecuencia el compu-
tador, seguido de un 39 % que utilizan el celular, un 11%
la tableta digital y un 2% el Smart TV. El computador es el
dispositivo que más utilizan los estudiantes de sexto grado.
Frente al tiempo en horas diarias que se invierte para
conectarse a internet, el 49% se conecta una hora diaria,
mientras que el 34 % se conecta entre dos y tres horas dia-
rias, un 12% entre 3 y 4 horas, y un 6% más de cinco horas.
La gran mayoría de los encuestados evidencia una hora de
317
conexión a Internet, seguida de entre dos y tres horas. Final-

mente, según la guía de aplicación para las prácticas pedagó-
gicas de los docentes se evidenció:
Docente 1. Química 902
• La metodología de la clase parte de un apoyo audiovi-

sual, y más concretamente de la Plataforma Moodle.
Los estudiantes ven el video y posteriormente el maes-
tro invita a participar.
• Se evidencia un alto interés de los estudiantes por la cla-
se debido a la motivación del docente que hace que los
estudiantes se interesen en el tema.
• Por otro lado, la dinámica de la clase favorece que los es-
tudiantes pueden corregir sus planteamientos en el mo-
mento preciso.
• Claramente se evidencia que el video favorece la media-
ción para la construcción de los aprendizajes.
• La metodología favorece la autoevaluación de los estu-
diantes.
Docente 2. Biología 903
• Los estudiantes utilizan el libro base para el desarrollo

de su clase de biología.
• La mediación de la clase se apoya en el texto propuesto.
• Falta dominio de grupo en la clase.
• Falta incentivar mayor participación en los estudiantes;
hay algunos que no participan y solo toman apuntes.
• No se evidenció con claridad el cierre y la evaluación
de la clase.
Docente 3. Filosofía 901
• El docente inicia la clase a partir de un video que los es-

tudiantes observaron en sus clases e inicia preguntando,
cuántos vieron el video.
• El docente parte de la pregunta para motivar la partici-
pación en el tema.
318
• La dinámica de la clase invita a que los estudiantes parti-

cipen con ejemplos reales de la vida cotidiana.
• El profesor evidencia interés y se siente motivado.
• El maestro recuerda las reglas de juego para que todos
puedan participar, y recalca en la idea de saber escuchar.
• En la clase se muestra mucha distracción y charla por
parte de los estudiantes, al igual que se muestra bastante
interrupción.
• El maestro realiza el cierre de la clase, invitando a seguir
pensando en las preguntas con las que inició la clase.
• Finalmente, comparando los resultados de las medicio-
nes de ambos grupos según el test y postest aplicados, se
evidencia que el 85 % de los estudiantes obtuvo mejor
desempeño en sus resultados académicos frente a quie-
nes no se aplicó la estrategia del aula invertida. Los es-
tudiantes a quienes se aplicó la estrategia consideran que
se mejoró la relación entre ellos, al trabajar en pequeños
grupos lo aprendido en sus casas; asimismo se mejoró el
compañerismo y se generó un mejor liderazgo en los
estudiantes.
Hallazgos y conclusiones
• La estrategia permite ubicar al estudiante como el cen-

tro del proceso de la enseñanza, en la medida en que
dedica tiempo a su aprendizaje fuera del aula.
• El estudiante llega motivado y con mayor disponibilidad
emocional a realizar las actividades del aula propuestas
por el maestro.
• Se favorece una mayor conexión emocional entre el
maestro y el estudiante, que permite la construcción
interactiva del saber, haciendo uso de los recursos tec-
nológicos.
• Se optimizó el tiempo del aprendizaje en el aula de clase,
en la medida en que se dedica mejores espacios para pro-
fundizar, reflexionar, ampliar, afianzar el conocimiento
a través de las búsquedas en la red.
319
• Se requiere de maestros creativos y comprometidos con

el aprendizaje de los estudiantes, y dispuestos a apro-
piarse del uso pedagógico que se pueda dar a las nuevas
tecnologías.
• La experiencia permite a los estudiantes que no puedan
asistir al aula, acceder al conocimiento, a través del video
diseñado/seleccionado por el profesor.
• La estrategia permite la articulación entre la motivación
y la cognición en la medida en que los estudiantes tienen
muy buena disponibilidad cuando hacen uso de las tec-
nologías en favor del aprendizaje.
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siglo XXI. Actas del VIII Congreso Iberoamericano de Educa-
ción científica. Bogotá: Editorial Universidad Autónoma
de Colombia.
Prácticas pedagógicas,
compromiso
académico y social:
el caso del Colegio
Fernando Soto
Aparicio
Colegio I.E.D. Fernando Soto Aparicio

María Cristina Soto Rodríguez
Prácticas pedagógicas,
compromiso académico y
social: el caso del Colegio
Fernando Soto Aparicio
María Cristina Soto Rodríguez54
“En verdad mi papel como profesor al enseñar el contenido a o

b, no es solamente esforzarme por describir con máxima claridad
la sustantividad del contenido para que mi alumno lo grave.
Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto,
es incitar al alumno para que el con los materiales que ofrezco,

produzca la comprensión del objeto en lugar de recibirla, inte-
gralmente, de mí”
Paulo Freire
Resumen
El propósito de indagación que actualmente realiza el equipo
de docentes del programa de Media Integral del colegio Fer-
323
nando Soto Aparicio es el de construir una propuesta inves-

tigativa, pedagógica e innovadora que permita la apropiación
del modelo de la EPC (Enseñanza Para la Comprensión)55,
para el desarrollo del pensamiento crítico en el marco de
su método y enfoque pedagógico, con incidencia e impacto
54
Docente líder Educación Media Integral, Colegio Fernando Soto
Aparicio
55
La Enseñanza para la Comprensión implica para los profesores la
posibilidad de reflexión acerca de la práctica docente y su resignifi-
cación y para los alumnos la posibilidad de “...despertar un interés
reflexivo hacia las materias que están aprendiendo y… ayudarlos a
establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre los princi-
pios y la práctica, entre el pasado y el presente y entre el presente y
el futuro (Blyte, 1999, p. 36)
en el compromiso académico y social a partir de la reflexión
autónoma sobre la propia práctica pedagógica de quienes
intervenimos en este proceso. Desde esta perspectiva busca
caracterizar los canales de comunicación y el tipo de inte-
ligencia predomínate de los estudiantes y docentes; el fin
Prácticas pedagógicas, compromiso académico y social: el caso del Colegio Fernando Soto Aparicio
es proponer estrategias y didácticas en conjunto que me-

joren la comprensión y optimicen el diálogo de saberes de
los participantes para promover procesos de comunicación
asertivos estimulando la participación colectiva. Se pretende
caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes para
encontrar puntos de acuerdo sobre los cuales construirla co-
laborativamente beneficiando a la comunidad educativa en
relación con el establecimiento de metas que cualifiquen el
desempeño personal y escolar de los estudiantes y la promo-
ción de la dimensión profesional de los docentes, motivando
la aplicación del modelo de la EPC en la institución.
Palabras clave: innovación, autonomía, compromiso, es-
trategia.
Introducción
El contexto en el que se visualiza el problema y que se pre-
tende solucionar mediante la investigación que actualmente
desarrolla el colegio está definido en los siguientes elementos:
• Lugar: Localidad 08 de Kennedy colegio Fernando
Soto Aparicio
• Tiempo: año 2016, 2017 y 2018
324
• Características de la población estudiantil: estratos 1, 2 y

3, de bajos recursos económicos, provenientes de dife-
rentes zonas de la ciudad con predominio de las locali-
dades de Bosa, Kennedy, Suba y Soacha.
Se destaca que en los estudiantes se ha identificado baja
motivación para continuar con su formación postsecunda-
ria, a pesar de contar con los recursos que ofrece la institu-
ción educativa y el apoyo del Estado como lo son: Proyecto
de educación media integral, programa inmersión en inglés,
curso pre-ICFES, y el convenio interadministrativo entre la
Secretaría de Educación Distrital, la Universidad Distrital
y el Colegio, cuyo objetivo es mejorar el compromiso aca-
démico y social desarrollando estrategias que le permitan
al estudiante identificar y aprovechar las oportunidades de
formación integral, acorde con las expectativas de su pro-
yecto de vida.
El colegio en su Proyecto Educativo Institucional -PEI,
proclama un modelo pedagógico para la práctica docente
desde el enfoque de la enseñanza para la comprensión, para
el desarrollo del pensamiento crítico; sin embargo, no todos
los docentes se han apropiado de las prácticas pedagógicas que
implica la EPC para el desarrollo de la autonomía y el com-
promiso con respecto a la formación académica, a pesar de
que en los casos en donde se han aplicado algunos elementos
del modelo, se han evidenciado resultados positivos en los es-
tudiantes y satisfacción en el desarrollo profesional docente.
Investigación en curso: prácticas

pedagógicas, incidencia e impacto en el

compromiso académico y social
La institución viene realizando desde el segundo semestre
del año 2016 una investigación que se espera continúe hasta
el año 2018; en su primera y segunda fase de diagnóstico y
ejecución, entre otros avances, se ha centrado la atención
en la obtención de insumos que permiten visibilizar algu-
nas de las causas por las cuales el desempeño académico de
nuestros estudiantes no es óptimo de acuerdo con las metas
325
establecidas a nivel institucional; también se han reconocido

efectos que pueden mitigarse desde el compromiso en la
práctica docente. En este sentido, es posible pensar que las
prácticas pedagógicas docentes centradas en la EPC podrían
o no favorecer el compromiso escolar y estimular en alguna
medida la motivación de los estudiantes para el desarrollo del
aprendizaje autónomo. En consecuencia, resulta pertinente
considerar los siguientes cuestionamientos: ¿Qué prácticas
docentes favorecen o no, el compromiso escolar? ¿Cómo
podrían mejorarse las prácticas de los docentes para promo-
ver mejor el compromiso escolar? ¿Hasta dónde las prácticas
actuales, habilitan la autonomía y las posibilidades de acceso
a la educación postsecundaria de los estudiantes? Se bus-
ca determinar cómo este tipo de hallazgos en las prácticas
pedagógicas y las posibles resistencias que se identifiquen,
afectan la innovación (reflexión autónoma por parte de los
docentes del equipo de educación media integral sobre su
práctica pedagógica y la disposición de cambio para mejo-
rar), con el fin de proponer estrategias de intervención pe-

dagógica viables que permitan mitigar el impacto negativo.
Durante el proceso se han encontrado limitaciones que
se visualizan en la praxis docente. De acuerdo con Wilfredo
Rimari Arias (2016), estas tienen que ver con la autono-
mía responsable la cual sin duda requiere del compromiso
definitivo docente, querer modificar algo tan complicado y
extremo como la conducta humana, necesita incremento de
motivación intrínseca, independencia de pensamiento fun-
damentado en el mundo de lo posible, vocación, planeación
y control de la propia conducta para influenciar positiva-
mente sobre el entorno y las personas que lo conforman,
en especial los jóvenes que tienden a imitar y modelar las
conductas de quienes admiran y les impactan.
En la práctica las acciones innovadoras se convierten en
un esfuerzo más elaborado que requiere mayor tiempo de ac-
ción por parte de los docentes, diferente al tiempo tradicional
de la preparación y ejecución de las clases, lo cual podría
limitar el éxito de la innovación (reflexión sobre la práctica
pedagógica y disposición para el cambio), en razón a que para
realizar este esfuerzo suplementario se requiere motivación
intrínseca y una personalidad autónoma por excelencia, en
donde el positivismo de las acciones se traduzca en estrategias
326
que mitiguen el esfuerzo personal y se validen en el trabajo en

equipo conjunto con estudiantes, colegas y padres de familia.
Un elemento restrictor fundamental, según Rivas
(2000),56 es la respuesta docente inmediata, la cual impactó
56
Generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la
necesidad de dar respuestas inmediatas a los múltiples requerimien-
tos en el desarrollo del currículo. La necesidad de atender, en forma
inmediata, a las múltiples y variadas demandas de los estudiantes
en las clases, restringe la realización de las tareas adicionales que la
innovación educativa representa. Esto es más sentido en los mo-
mentos iniciales del proceso de implantación; sin embargo, alcanza
hasta su definitiva incorporación a los quehaceres ordinarios.
poderosamente la innovación en la institución, por cuanto
requirió de un gran esfuerzo por parte de los docentes al
generar en los estudiantes la motivación al logro. Así suce-
dió en la primera fase de esta investigación cuando los estu-
diantes tras diferentes acciones de reevaluación, definición
de temáticas y metodologías de consulta e indagación, cons-
truyeron un proyecto síntesis de aprendizaje autónomo en
el que se involucraron las áreas de ciencias, lenguaje y mate-
máticas en el año 2016.
Debe destacarse que este proceso se convirtió en inno-
vación, en razón a que los estudiantes de la jornada de la ma-
ñana no estaban familiarizados con la metodología por pro-
yectos, lo cual a pesar de las indicaciones y acompañamiento
por parte de los docentes generó ansiedad en la comunidad
educativa, que por momentos creyeron que los jóvenes no
lograrían el objetivo de construir aprendizajes a través de la
formulación y ejecución de sus proyectos.
Lo interesante de esta experiencia es que se logró que los

estudiantes realizaran sus propuestas, creyeran en ellas y las
compartieran con la comunidad educativa, en sendas sociali-
zaciones, en un evento de grandes dimensiones y significado
como la “Feria - Foro – 2016, Perspectivas y expectativas de
la educación media a la educación superior”. En este evento
los estudiantes se destacaron por su motivación, persistencia
y realización de un producto tangible de aprendizaje autó-
nomo, lo cual demostró en principio la facultad que tiene el
cerebro para adaptarse a situaciones nuevas a partir de nece-
327
sidades y capacidades reconocidas por los estudiantes. Ello

posibilitó que los estudiantes enfrentaran el reto propuesto
por los docentes de la educación media y en consecuencia,
se modificaron estructuras de pensamiento que les permi-
tieron a los jóvenes aprender a aprender de forma autónoma,
en una fase inicial de reconocimiento de las potencialida-
des que se tiene como ser humano, para aprender a partir
de necesidades. En el 2017 se realizó la segunda feria EMI,
en la cual se pudo evidenciar mejoras significativas en los
procesos de aprendizaje y autonomía intelectual a través de
los proyectos ejecutados por los estudiantes, así como de la
participación colectiva y decidida de los padres de familia y
los docentes de EMI, en su fase de profundización.
Es así como fue posible determinar que la introducción
de prácticas pedagógicas innovadoras que propendan por
el fortalecimiento de la educación en términos de calidad,
necesariamente genera conflicto y tensiones significativas,
debido a que la naturaleza de la innovación es inherente a
la voluntad de quienes pretenden realizarla. Para su éxito se

requiere que las personas involucradas se caractericen por
actitud autónoma, reflexiva y flexible, que sean capaces de
creer y tener confianza en los otros, que tengan un punto de
vista positivo ante las adversidades como factor motivacio-
nal para alcanzar los logros trazados y que se generen estra-
tegias de comunicación de forma permanente.
En consecuencia, en el plan a seguir, deben estar con-
templadas estrategias de control, seguimiento y retroalimen-
tación de acciones para disminuir los riesgos que podrían
llevar al fracaso el desarrollo de la innovación, así como la
disminución gradual de la individualidad del equipo de me-
diadores que en últimas fortalece la praxis docente apoyada
como mínimo en el trabajo colectivo; dicho trabajo permite
compartir intereses comunes y responsabilidades que con-
tribuyan al fortalecimiento de la autoestima, autorregula-
ción y participación, promoviendo la generación de ideas
que faciliten desde la innovación acuerdos viables en donde
se exprese y actúe en las mismas condiciones, según lo plan-
teado en los objetivos estratégicos del programa de innova-
ción (Educación Media Integral EMI).
Cabe anotar que en el año 2016, se implementa la inno-
vación y en el año 2017 se ha ido consolidando, a través de la
328
revisión y reflexión de la práctica pedagógica de los docentes de

la educación media integral en su fase de profundización, con
el fin de superar las situaciones susceptibles de mejoramiento y
potenciar las estrategias que dieron buenos resultados.
La enseñanza para la comprensión como

enfoque metodológico
Teniendo en cuenta que el colegio asumió la enseñanza para
la comprensión como enfoque metodológico para la práctica
pedagógica, consideramos consecuente revisar el fundamen-
to teórico de esta metodología. Por lo tanto, fue importante
reconocer la interpretación del concepto comprensión como
una acción interiorizada de lo que se aprende y se puede de-
mostrar a través de explicaciones, modelaciones y desarrollo
de habilidades propias de lo aprendido. Ello con el fin de
generar aplicaciones en la cotidianidad, es decir, cuando el
estudiante es capaz de interpretar, recrear y usar este conoci-
miento en un contexto particular para producir uno nuevo
(formulación, ejecución y valoración de proyectos).
En consecuencia, la metodología desde la teoría, en
la institución, es eminentemente constructivista. Según el
modelo de la EPC, es necesario tener claro lo que realmen-
te se quiere enseñar a los estudiantes y una vez definido el
currículo determinar la metodología que permitirá alcan-
zar las metas propuestas. Desde esta visión, las metas de-
ben dar cuenta de los procesos e interpretación de lo que se
aprende, por tanto, es pertinente involucrar varias estrate-
gias didácticas propias de otras teorías que permitan la in-

teriorización, uso y aplicación del conocimiento por parte
de quienes aprenden. Al respecto, en el colegio no se evi-
dencia la correlación entre la teoría y la práctica, dado que
aún se manifiestan en el proceso de enseñanza–aprendiza-
je algunas prácticas de corte tradicional, que se desarrollan
en ocasiones para dar cuenta de tareas básicas sin mayores
implicaciones en la construcción del conocimiento a par-
tir de la comprensión y la autorrealización del aprendien- 329
te. Por el contrario, cuando éste es capaz de reconocer por
sí mismo para qué sirve lo que se aprende, la situación es
diferente. Entonces se hace necesario revisar los postula-
dos de la teoría constructivista desde la investigación pro-
puesta por la escuela de Harward, en el proyecto ZERO,57
57
Zero: Project Zero es un proyecto de investigación desarrollado en
la Universidad de Harvard. Se centra en el diseño de investigaciones
sobre la naturaleza de la inteligencia, la comprensión, el pensamien-
to, la creatividad, la ética, y otros aspectos esenciales del aprendi-
zaje humano. Su objetivo es entender y mejorar la educación, la
enseñanza, el pensamiento y la creatividad en las artes, así como
también en disciplinas humanísticas y científicas, a nivel individual
e institucional en una variedad de contextos incluyendo escuelas,
empresas, museos y entornos digitales. Se puede ampliar la infor-
mación en: goo.gl/yhCThD
y las implicaciones de la comunicación y el desarrollo de
habilidades para potenciar la dimensión cognitiva.
En el proyecto EMI se aplicaron test y estrategias valorati-
vas que permitieron reconocer las particularidades de los estu-
diantes y docentes en términos de estilo de aprendizaje, canales

de comunicación predominantes en sus procesos de aprendiza-
je y aquellos factores de motivación (intrínsecos y extrínsecos),
que potenciaran la continuidad de los procesos de formación
de manera autónoma y eficaz. Es así como la investigación en
curso, involucra la teoría de las inteligencias múltiples, que pri-
vilegia el desarrollo de inteligencias diferenciales en los proce-
sos de recepción y emisión de la información propuesta. Esta
teoría fue propuesta por Howard Gardner, colega de Perkins
en el desarrollo del proyecto ZERO, en 1983.
El método dialogante y de interacción social

Consideramos valiosos los aportes de Richard Bandler (ma-
temático) y John Grinder (lingüista y psicólogo), fundado-
res del método dialogante y de interacción social. Este mé-
todo promueve el desarrollo del pensamiento estratégico y
sistemático que modifica la conducta para alcanzar las metas
deseadas de forma eficiente y eficaz, desde la programación
neurolingüística -PNL- (Bavister, 2004) que surge a princi-
pios de la década de 1970 y reconoce un modelo de aprendi-
zaje y de óptimo desempeño de personas exitosas. Este mé-
todo se considera parte de la teoría constructivista, en la que
se conjugan de forma simbiótica el uso del lenguaje en los
procesos de la comunicación y la reprogramación de actitu-
330
des, que orienta su esfuerzo al desarrollo de la flexibilidad

del comportamiento humano optimizando la comunica-
ción asertiva, en la modalidad intrapersonal e interpersonal
de forma creativa; todo esto posibilita reconocer los canales
de comunicación, Auditivo – Visual – Kinestésico (VAK),
que son formas utilizadas por los seres humanos para repre-
sentar la información perceptible y que pueden interpretar
mejor el cerebro según el hemisferio que predomine.
En la comunidad fernandista en relación con los partici-
pantes de EMI, se observó dificultad para reconocer los ca-
nales de comunicación predominantes entre sus miembros
y usualmente, se identificaron algunos conflictos derivados
de la ausencia de comunicación asertiva; en consecuencia,
se hizo necesario tener en cuenta el reconocimiento de los
siguientes perfiles: 1) visuales, su comprensión y estructu-
ración de la información a través de imágenes; 2) auditivos,
que tienden a optimizar la escucha, las discusiones, las lectu-
ras y el hablar en público; 3) kinestésicos, que comprenden
el mundo a través de los sentidos (tocar, moverse y sentir),
los cuales son los principales canales de interpretación de
la información en esta modalidad. Por tanto, la PNL pudo
aportar a las didácticas educativas de los docentes involucra-
dos excelentes herramientas, con la cual la identificación de
estos canales de interpretación y producción de información
modificaron algunas conductas de aprendizaje que poten-
ciaron gradualmente la comunicación asertiva.
Desde esta perspectiva, consideramos que el trabajo de
estos autores puede complementar significativamente el PEI
del colegio, en relación con el énfasis comunicativo que

fundamenta el currículo para la investigación en curso, en
razón a que amplía significativamente las experiencias de
mediación insertas en las didácticas docentes que motivan
el aprendizaje autónomo e imprimen un sello institucional
de identidad de la aplicación particular de este modelo en
el FSA para el desarrollo del pensamiento crítico en nuestra
comunidad. En este sentido, a partir de la PNL se pueden
construir estrategias alternativas para optimizar el aprendi-
zaje, con instrumentos que permitan el desarrollo del pensa-
331
miento estratégico y sistemático, que modifique la conducta

para alcanzar las metas deseadas de forma eficiente y eficaz.
Ello con el fin de contribuir a documentar los procesos de
comunicación asertiva, y el desarrollo de la motivación y la
autonomía en los agentes educativos.
Fundamentados en el postulado teórico que sustenta la
presente investigación, el equipo de docentes de la profun-
dización EMI, concluye entre otras ideas que tratar de llevar
a la práctica la teoría no siempre es tarea fácil, debido a que
en los procesos sociales el material de trabajo es la conducta
humana, que se expresa de acuerdo con la cultura en formas
singulares y colectivas, que usualmente determinan un con-
junto de variables que pueden modificar la interpretación de
la teoría en la que en la mayoría de las ocasiones se presentan
dilemas, causas y efectos que pueden definir otras variables en
el proceso de investigación. Esto ocasiona como resultado la
constante del conflicto, la capacidad del ser humano para re-
conocerlo, estar dispuesto a tratarlo en beneficio de la evolu-
ción social y la consolidación de una cultura que reconoce en

el conflicto una oportunidad más para crecer y fortalecerse.
La finalidad de esta propuesta, por lo tanto, es hacer
un diagnóstico de las causas por las cuales las prácticas y
estrategias pedagógicas de los docentes contribuyen a fa-
vorecer o no, el compromiso escolar de los estudiantes de
grados décimo y undécimo (ciclo V), y los procesos de de-
sarrollo de aprendizaje autónomo. Se plantea cómo este
tipo de hallazgos en las prácticas pedagógicas y las posibles
resistencias que se identifiquen, afectan la innovación (au-
torreflexión y regulación de la práctica docente), y se pro-
ponen estrategias de intervención pedagógica viables que
permitan mitigar el impacto.
Para dar cuenta de la experiencia particular del colegio
FSA desde lo epistemológico, se tienen en cuenta las ideas
de Elliot (2000), en relación con su postura crítica en cuanto
a la interpretación en la resolución de problemas, y la com-
prensión e interpretación de las interrelaciones humanas
que se expresan en la realidad de la institución. Para Elliot
(2000) la investigación-acción en la escuela, parte de expe-
riencias de los profesores enmarcadas en las acciones huma-
nas y en las situaciones sociales: problemáticas y acciones
que sean aptas para el cambio o que sean prescriptivas. Estas
332
características se deben profundizar en el diagnóstico y pro-

pender en la exploración.
El análisis o investigación-acción, permite enriquecer
a las innovaciones educativas como la que adelantamos, ya
que analiza la cultura del profesorado, la creatividad, el con-
texto de políticas evaluativas, formación y actualización del
profesorado. Ello conlleva a la reflexión sobre las propias
prácticas en nuestros contextos laborales, lo cual soporta la
renovación permanente de nuestra praxis pedagógica y las
motivaciones personales que permiten la constante inda-
gación para promover el cambio y la mejora hacia una cali-
dad educativa en la que se privilegie el desarrollo humano
integral de nuestros estudiantes; en consecuencia, el plan a
seguir, debe estar contemplado por estrategias de control,
seguimiento y retroalimentación de acciones para dismi-
nuir los riesgos que podrían llevar al fracaso la innovación,
así como la disminución gradual de la individualidad para
el fortalecimiento de la praxis docente, apoyada en el tra-
bajo colectivo que permite compartir intereses comunes y
responsabilidades que contribuyan al fortalecimiento de la
autoestima, autorregulación y participación, promovien-
do la generación de ideas que faciliten desde la innovación
acuerdos viables en donde se hable y actúe en las mismas
condiciones, según lo planteado en los objetivos estratégicos
de la innovación. De esta forma será más fácil alcanzar las
metas establecidas y la propuesta se mantendrá en el tiempo
suficiente para garantizar el éxito.
Conclusiones

De manera que, como resultado y avances de la investiga-
ción, se presentan las siguientes consideraciones:
La estrategia metodológica de la EPC, es una excelente
herramienta para desarrollar la habilidad, de pensar, actuar
y sentir flexiblemente a partir de lo que se sabe, siempre
y cuando la propuesta curricular tenga claro ¿qué quere-
mos que los estudiantes comprendan?, ¿cómo sabemos
que comprenden? Y lo más importante ¿cómo saben ellos
333
que comprenden? Estos cuestionamientos podrían definir-

se en la medida en que nuestra comunidad desarrolla el
pensamiento crítico, y en la medida en que sea posible la
comunicación efectiva y la habilidad para la solución de
problemas, desde un lenguaje en el que predominen la au-
torregulación, autodirección, autodisciplina y la autoco-
rrección, para lograr alcanzar la autonomía, que entre otras
es el fin de la educación.
Es así como en esta investigación en proceso, considera-
mos que el objetivo general debe replantearse, para construir
una estrategia pedagógica que aporte a la apropiación del
modelo de la enseñanza para la comprensión – EPC, entre
los docentes del programa de la media integral del colegio
Fernando Soto Aparicio. Los objetivos específicos deben
modificarse, para:
• Identificar las posibles causas que dificultan la apropia-
ción del modelo de la EPC por parte de los docentes.
• Identificar las brechas entre las prácticas actuales de los

docentes y el modelo de la EPC propuesto por el pro-
yecto educativo institucional – PEI.
• Diseñar, construir e implementar la estrategia de segui-
miento para la apropiación e implementación del mo-
delo de la EPC.
En consecuencia, el problema actual está inmerso en los
siguientes cuestionamientos:
• ¿Cómo diseñar, construir e implementar una estrategia

pedagógica que aporte a la apropiación e implementación
del modelo de la enseñanza para la comprensión – EPC?
• ¿Cuáles son las posibles causas que dificultan la apropia-
ción del modelo de la EPC por parte de los docentes?
• ¿Cuáles son las brechas entre las prácticas actuales de los
docentes y el modelo de la EPC propuesto por el pro-
yecto educativo institucional – PEI?
Por consiguiente, para el año 2018, nos espera una tarea
de reflexión y autorregulación, que pondrá a prueba nuestra
capacidad de aprender a aprender y aprender a desaprender.
Referencias
334
Bavister S. (2004). Programación neurolingüística (PNL). Las claves

para una comunicación más efectiva. Barcelona: Amat SL
Blyte, T. (1999). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires:
Paidós.
Elliot, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid: Edi-
ciones Morata.
Rimari Arias, W. (2016). La Innovación Educativa, instrumento de
desarrollo. Recuperado de: goo.gl/Wyph5E
Rivas, M. (2000). Innovación Educativa: Teoría, procesos y estrategias.
España: Síntesis, S.A.
Parte 4.
EXAL educación
superior
La última parte del presente libro de memorias se centra en
las experiencias alternativas en educación superior. El pri-
mer escrito presenta la experiencia de un espacio académi-
co de la Maestría en Estudios Artísticos de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, denominado Prácticas del
Fracaso. Esta asignatura electiva es dirigida por el “afamado
clown” Maladrés, un payaso desarrollado desde hace más
de diez años por el artista y docente Juan Fernando Cáceres.
El segundo texto se basa en la experiencia de la Universidad
Autónoma Indígena Intercultural UAIIN, y en especial en
un proceso educativo permanente y transversal denominado
Cultivo crianza de sabiduría y conocimientos –CCRISAC-.
En tercer lugar se incluye un escrito que recoge el trabajo
colectivo de un grupo de sembradores y sembradoras de di-
ferentes lugares del país, que han venido construyendo una
propuesta de educación alternativa y contrahegemónica: la
Universidad Popular de los Pueblos - UPP.
El siguiente artículo analiza los procesos de formación
de la Universidad Nacional de Colombia en el Caribe in-
sular colombiano, enfatizando en la Maestría en Estudios
del Caribe y en el Programa Especial de Admisión y Mo-
vilidad Académica -PEAMA-. El último texto presenta
una semblanza de algunos elementos que constituyen la
Licenciatura en Educación Comunitaria de la Universidad
Pedagógica Nacional.
PRÁCTICAS DEL
FRACASO:
UNA EXPERIENCIA
ALTERNATIVA EN EL
AULA
Fotografía tomada por Jorge Iván Nieto
Juan Fernando Cáceres

Prácticas del fracaso:
Una experiencia alternativa
en el aula
Juan Fernando Cáceres58
Resumen
La Maestría en Estudios Artísticos de la Universidad Dis-
trital Francisco José de Caldas ofrece entre sus asignaturas
electivas el espacio académico Prácticas del Fracaso, un labora-
torio de investigación/creación, de carácter interdiscplinario
y de apuesta indisciplinar, que se encuentra dirigido por el
“afamado clown” Maladrés, un payaso desarrollado desde

hace más de una década por el artista y docente Juan Fer-
nando Cáceres. La asignatura se convierte en una apuesta
alternativa sui generis en el ámbito académico, debido a su
estructura de performance expandido y a su apuesta por en-
contrar en el fracaso detonantes para la creación; de igual
forma, como obra se inserta en la plataforma académica ins-
titucional, cuestionando aspectos relativos a la enseñanza, al
339
arte y al papel del investigador.

Palabras clave: Fracaso, contraacademia, payaso, irrup-
ción, investigación/Creación.
58
Maestro en Artes Plásticas (Universidad Nacional de Colombia,
2003) con especialidad en proyectos interdisciplinarios, producto
de los estudios de postgrado realizados en Artes del Espectáculo y
la Música con énfasis en Teatro (Universidad Montpellier III, Fran-
cia). Se desempeña actualmente como Docente de Planta de la Fa-
cultad de Artes-ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas en el proyecto curricular de Artes Plásticas y Visuales y en la
Maestría en Estudios Artísticos. Payaso, director de teatro, perfor-
mer y curador, ha expuesto su obra a nivel nacional e internacional
y ha sido merecedor de múltiples reconocimientos tanto académi-
cos como artísticos.
Para hablar de Prácticas del Fracaso, primero hay que hablar
de Maladrés. El “afamado clown Maladrés”, como se au-
todenomina este personaje, es una compleja construcción
y puesta en desequilibrio de mi personalidad. El payaso, tal
como se entiende desde las prácticas circenses, es un perfor-
mance que pone en presentación, y no en representación,
los aspectos más característicos de su autor, generando una
escisión en la que se potencian al máximo los defectos y las
virtudes, llevándolos al campo de lo grotesco. En este caso,
Maladrés es Juan Fernando Cáceres elevado, digo yo, a la
“hijueputa” potencia: todo lo que él hace está armado por
las cosas que yo mismo no me permito y, otras tantas, que
sí me permito, pero que son deformadas por una gran lupa.
Prácticas del fracaso: Una experiencia alternativa en el aula
Arrogante, amargado, terco y montador, Maladrés se

presenta (y permítanme hablar de él en tercera persona)
como una especie de gurú, un gran maestro que ha cerrado
su carpa para dedicarse a dar charlas y conferencias de temas
fundamentales para el circo, pero que son la excusa perfecta
para discutir temas propios de la academia, la investigación y
las expectativas que se tienen en la vida. Sin embargo, a pe-
sar de su elocuencia o su capacidad incisiva para transmitir
conocimiento, siempre se ve atravesado por la imposibilidad
de la puesta en práctica de lo dicho, lo que desata su discur-
so acerca del fracaso, el cual se ha convertido en su excusa
de comunicación y de adoctrinamiento, en la posibilidad de
entrar en diálogo con el otro.
Y es que a nosotros no nos enseñan a fracasar. Como
diría el propio Maladrés, “a pesar de que todos quieren lle-
340
varse el mérito del éxito, nunca existirán padres para el fra-

caso” (Maladrés, 2015). El fracaso se esconde, se oculta y
no se comenta, y la experiencia que este puede entregarnos
se ve mermada por la necesidad del triunfo. Sin embargo,
el fracaso es detonante de creación y, si se toma consciencia
de las formas como se manifiesta, se vuelve una herramienta
de resistencia, irrupción y autoconocimiento. El fracaso es,
entonces, un buen pretexto para poner en desequilibrio lo
que a uno ya le han instalado.
Prácticas del Fracaso está estructurada como un lugar de
apertura. El topos aquí es importante, pues dentro de sus
dinámicas se configura un espacio de ficción, donde cada
uno de los participantes debe estar dispuesto a entrar en
el juego de permitirse ser vulnerable, de poner en riesgo
sus conocimientos y prácticas, y a descubrir nuevas posi-
bilidades epistémicas. Al respecto, Miguel Huertas, do-
cente y artista fundamental en mi proceso de formación
de pregrado en la Universidad Nacional de Colombia,
siempre aducía que la enseñanza era un acto de creación y
que podría ser entonces entendida como una práctica ar-
tística. Lo que en su momento comprendía yo como una
excusa para sustentar la imposibilidad de entrar al mercado
del arte, se convirtió luego en una pregunta para la explo-
ración disciplinar, que me llevó a entender la enseñanza
como una puesta en escena, donde se conjugan aspectos
performativos y esquemas de poder y de sujeción que están
instaurados como inamovibles. Maladrés intenta minar eso
mismo, a través de la puesta en práctica, como un bufón,
de todo lo que está instituido.
Maladrés es claro, desde el inicio del semestre acadé-
mico, en decir quién tiene el poder en la clase y a quién

le corresponde la última palabra, quién posee la verdad:
aquella que es acorde a lo que configura su propio pensa-
miento. Es experto en el matoneo a sus estudiantes, nunca
llamándolos por el nombre, sino más bien, creando apo-
dos que van creciendo en el transcurso de las clases y que
ponen en evidencia los puntos críticos de los estudiantes.
Es conductista y, bajo un poder de convencimiento que
341
para mí aún es incomprensible, logra que los estudiantes

actúen bajo lo que él ordena. Alimenta su ego de mane-
ra desenfrenada y marca una distancia entre estudiante
y profesor desde el primer momento, haciendo que los
estudiantes se dirijan a él solamente bajo el título solemne
de “afamado clown”. Usa el silencio y el aburrimiento
como estrategias para mantener la atención y la tensión
en la clase, y estimula en los demás un estado de vulne-
rabilidad cuya respuesta es la risa nerviosa. Maladrés, al
final es todo lo que un profesor no debería ser, y es en ese
no deber ser que construye la atmósfera ideal para insertarse
como un caballo de Troya que cuestiona directamente la
academia desde su interior.
La construcción de las prácticas alrededor
del fracaso
El payaso no se crea, el payaso aparece. Maladrés apareció
después de yo haber realizado un proyecto de maestría que
giraba alrededor del tema del circo. En gran medida por in-
fluencia de mi director de trabajo de grado y mentor Philip-
pe Goudard, uno de los payasos más influyentes de la escena
europea, y por la experimentación performativa que em-
pecé a realizar en Bogotá, este personaje fue surgiendo sin
que yo se lo fuera pidiendo. Y a pesar de que alrededor de él
he logrado configurar una ficción para sustentar su carácter
(un viejo payaso blanco traído a menos, fundador del Cir-
co ECHEC, quien desmontó su carpa en el año de 1978 y

se dedicó a dictar conferencias por el mundo), es claro que
su construcción se aleja de toda esa experiencia que ficti-
ciamente lo convierte en el “obispo del arte clownesco”,
como también se hace llamar. Como una especie de mé-
dium, convoco a Maladrés cada vez que hay clase y trato de
conectar con él en las situaciones en la que su pensamiento
debe recurrir a mí: la configuración de una conferencia, la
preparación del syllabus, la puesta en práctica de uno de sus
números. Sus primeras apariciones se dieron a manera de
ejercicios de exploración interdisciplinaria en 2008; después
en fotoperformances privados en el año 2011, luego a través
de la realización de conferencias en galerías y exposiciones a
partir del 2012 y, finalmente, a partir de 2014, en la estruc-
turación e impartición de la electiva Prácticas del Fracaso en la
Facultad de Artes ASAB.
342
El syllabus construido por Maladrés (2014), plantea un

seminario-taller sustentado en la deriva, “un espacio de en-
cuentro y reencuentro entre las prácticas artísticas contem-
poráneas y su relación con el fracaso como detonante de la
creación”. Igualmente, y haciéndole juego a la pertinencia
de los programas que se ofrecen en la universidad, propo-
ne la confrontación con diferentes temas de interés general,
particular “y otros tantos que no tienen ninguna trascen-
dencia y que sólo servirán de relleno para este curso, pues
hay que completar las 16 sesiones”, los que a través del se-
mestre originarán un debate que servirá principalmente a
los intereses del afamado clown y, en una menor medida, a
que los estudiantes fracasen con mayor dignidad.
La finalidad del espacio académico es, según lo plantea-
do en el programa, la articulación indisciplinar de elementos
básicos para el desarrollo de la creación, a partir del fracaso
como pretexto y detonante. Este aspecto de lo indisciplinar es
de subrayar, pues es una apuesta por poner en discusión desde
adentro lo que le es propio a las disciplinas, que va más allá
de las propuestas de carácter interdisciplinar, transdisciplinar
y multidisciplinar que se traen a colación cada vez que se ha-
bla de calidad académica. El arte se para sobre el indisciplina-
miento mismo y esta estrategia nos permite no tragar entero.
Por otro lado, Maladrés continúa en el planteamiento
de su clase que dicha articulación dada entre los campos del
conocimiento y mediante el reconocimiento del acto creati-
vo, conllevan la corroboración de que ya es imposible cam-
biar el mundo. Ese pesimismo latente en sus ideas contrasta
con la idea de la incertidumbre en el resultado de las explo-
raciones que se hagan a través del fracaso como pretexto y
que conlleven lo que el estudiante se ha apropiado a través

de su vida. La incertidumbre guarda muy en el fondo una
semilla de esperanza.
El seminario-taller está compuesto por trece sesiones,
cada una con un tema central que es desarrollado tanto por
Maladrés con una conferencia y un performance, como por
los estudiantes, con ejercicios de creación. Cada uno escoge
343
tres temas en el semestre para proponer “fracasos”, a saber:

1. El anuncio - Discursos de bienvenida: Introducción, sylla-
bus, reglas de juego, última posibilidad de escapar.
2. Introducción al fracaso - El uso de los discursos ajenos con
el fin de conjurar el fracaso: El fracaso como detonante de
creación. La elipsis como método creativo.
3. La búsqueda del centro - Técnica rotacional para el encuentro
consigo mismo: El concepto de centro desde lo mecánico
y lo emocional. Cómo encontrar el foco en el proceso
de creación.
4. El solo y la tropa - El trabajo creativo en solitario: mane-
ras de evitarlo y superarlo: Las diferencias entre el trabajo
creativo en solitario y el trabajo en equipo. Onanismo
artístico. El ego del artista.
5. El ensayo, la rutina y el error - Diez propuestas para lograr
una sana autoestima de su aprendiz: La relación maestro-es-
tudiante. La enseñanza del arte. ¿El arte se puede ense-
ñar? ¿El arte se puede aprender?
6. Lo inarmónico y lo freak - El modelaje como estrategia
para figurar en portadas de revistas científicas indexadas: La
pose en la academia. La pose del intelectual frente a
la pose del artista. Relación artista-obra-espectador.
Apropiación.
7. Balística y trayectoria - La parábola como el camino preferido
en el estudio de la trayectoria de los cuerpos que suben y luego

caen: La parábola en la física. La parábola religiosa. El
artista como mesías.
8. La condición humana en riesgo - La creación del payaso,
¿un problema académico?: La esquizofrenia del artista. El pa-
yaso y las emociones. El abuso en el uso del sentipensar.
9. Equilibrio y desequilibrio - El equilibrio como método efec-
tivo para combatir la gravedad: El (des)equilibrio físico y el
(des)equilibrio mental.
10. La caída y la muerte - El cliché, como la misma muerte: La
importancia del cliché en los procesos de creación. Lo
efímero como estrategia.
11. El vacío: Nostalgia, añoranza, pena, aflicción, evocación, re-
miniscencia, cuita y morriña por el vacío: Lo barroco vs. lo
344
minimalista. El miedo a la página en blanco. La impor-

tancia del silencio y del vacío.
12. La itinerancia - El artista investigador y la evasión: Experien-
cias funambulares: La investigación-creación. La cita, la co-
pia y el plagio. La academia como un cementerio de citas
bibliográficas. ¿Cuánta extensión debe ser una tesis?
13. El Gran Fracaso: Presentación final de propuesta colec-
tiva realizada por los estudiantes.
Las sesiones, que se realizan a manera de clases abier-
tas, convocan también a un público participativo que aporta
muchas veces desde el acto inocente del espectador impre-
visto que debe asumir roles de los estudiantes que a veces se
ausentan. En este caso, dichas ausencias aportan igualmente
al desarrollo de la clase y, en su no presencia, el estudiante
dispara también acciones creativas. Dichas acciones están
atravesadas por una serie de aspectos que se manifiestan en
diferentes niveles a través del semestre y que, al final, son el
motor oculto de estas prácticas:
• La potencia de un cuerpo originario que se presenta al
mundo como un instrumento de conocimiento y que
sobrepasa al artista mismo, al hombre y su animalidad.
Tanto el maestro como los estudiantes son conscientes
de dicha corporalidad (tanto en el aula como por fuera
de ella), la que se convierte en herramienta fundamental
para la presentación de sus ideas y experiencias. Debe-
mos conocer los límites que nos plantean nuestros cuer-
pos y convertirlos en materia dúctil.
• Los gestos primarios que permiten la reconstrucción de
una narrativa de la vida, ya que todo es digno de aten-
ción. Al confrontarnos con nuestras vidas y sus elemen-

tos más básicos podemos apuntar a una democratización
de las ideas representadas, para que el saber pueda fluir
y hacer así del arte un lenguaje a la vez integrado, capaz
de ser escuchado, pero siempre en disonancia. El debate
y la discusión son importantes. La duda es fundamental.
La risa es necesaria.
• La búsqueda, a través de las ficciones (porque al final
345
todo es una ficción), de ese lugar de donde provienen las

ideas y donde estas empiezan a tomar forma. Bienvenida
la búsqueda a través de la complejidad y la pluridirec-
cionalidad. Dicha búsqueda ha permitido en Prácticas del
Fracaso una construcción consciente de la intersubjetivi-
dad, de la compartición a través de la creación colectiva
y la horizontalidad.
• La noción de un accionar en pro del investimiento de
la realidad, es decir, la exploración de territorios más
vastos que los que nos entrega nuestro contexto. Es ne-
cesario entender la clase como un proceso de inserción
en una temporalidad específica que nos confronta con el
ritmo del mundo. En Prácticas del Fracaso la trascendencia
pierde sentido, lo que importa, así sea por un momento,
es la existencia.
• La concepción de una academia flexible que debe ol-
vidar su lado solemne y que debe relativizarse, porque
si no hay que tomar la vida seriamente, mucho menos
las dinámicas que acá se producen. Hay que perderle el
miedo a la franqueza y bajarnos los humos de grandes
artistas o intelectuales. Hay que atentar contra el ego in-
fundado. A través de Maladrés convoco a una academia
de la ruptura, la disonancia y la libertad.
• El acercamiento a la materia (artística, académica) con
la responsabilidad de quien entiende el fenómeno de la
gravedad, para traducirlo y comprenderlo, para dejarlo
hablar. Quien entiende la gravedad, entiende la caída y,

también, entiende que se puede fracasar al momento de
actuar, de creer y de crear, y que ese fracaso es el de-
tonante de una nueva creación. Cuando se entiende el
fracaso, puede entrar en juego la proeza de reconocer el
error para poder develar la realidad y transformar nues-
tras miradas. Sin un reconocimiento del error no puede
existir un acto emancipatorio de indisciplinamiento.
Maladrés nos invita a fracasar y a tomar consciencia de
ese fracaso como una forma de enfrentarse a ciertos sistemas
de poder y a la alienación del mundo. La confrontación es
fundamental, pero esta solo es posible a través del diálogo de
aspectos inéditos que se encuentran en lo profundo de no-
sotros. El miedo a revelarlos es una barrera que sólo puede
ser tumbada a través de la apertura de umbrales en los que
346
entre en juego la confianza y el desparpajo. Las estructuras

académicas y artísticas instaladas son, de alguna manera, la
primera piedra en el zapato para el desarrollo de nuestra li-
bertad y una camisa de fuerza a la que poco a poco nos acos-
tumbramos, para, finalmente, nunca cuestionar. Y mientras
los estudiantes se encuentran con ellos mismos y con lo más
puro de sus preguntas, Maladrés se esfuerza por tener un lu-
gar en el mundo y por mostrarnos su humanidad, escondida
detrás de su vistosa nariz violeta. Para ello abre las ventanas
de su microcosmos y espera que los otros se instalen en él al
menos una vez a la semana, pues es un payaso sin carpa y sin
circo, un payaso blanco muy solo.
Referencias
Maladrés (2014). Syllabus de la electiva Prácticas del Fracaso. Maes-
tría de Estudios Artísticos. UDFJC.
Maladrés (2015). El uso de los discursos ajenos con el fin de conjurar el
fracaso. Conferencia sin publicar. UDFJC.

347
LA POLÍTICA DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
INDÍGENA INTERCULTURAL
DEL CONSEJO REGIONAL
INDÍGENA DEL CAUCA EN LA
GENERACIÓN DE SABIDURÍAS
Y CONOCIMIENTOS
Manuel Augusto Sisco

La política de la Universidad
Autónoma Indígena
Intercultural del Consejo
Regional Indígena del
Cauca en la generación de
sabidurías y conociminetos
Manuel Augusto Sisco59
“que los niños tengan una mentalidad crítica y creativa que les permita
analizar las situaciones y enfrentarse de manera creativa a los problemas”.
(PEBI. Para qué investigamos, 1988)

Resumen
Para la Universidad Autónoma Indígena Intercultural
UAIIN60, el cultivo crianza de sabiduría y conocimientos
CCRISAC,61 es un proceso permanente y transversal; es
decir, está presente y entrelaza los diferentes aspectos rela-
351
cionados con la dinámica educativa implicada en sus distin-

tos procesos de formación. Se orienta a desarrollar estrate-
gias de reconstrucción y construcción de conocimiento y a
la búsqueda de alternativas de transformación pertinente de
59
Dinamizador de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural
-UAIIN- del CRIC.
60
El presente texto es tomado de: Universidad Autónoma Indígena
Intercultural -UAIIN- la investigación comunitaria educativa, di-
námica de reinvención permanente de la acción educadora.
61
El termino CCRISAC es una sigla que se forma a partir de las palabras
cultivo crianza de sabidurías y conocimientos, y es el nombre que le
damos a nuestros trabajos en la UAIIN para hacer referencia a los pro-
cesos de investigación que realizamos las comunidades indígenas.
la realidad, a partir de una actitud indagadora, motivada por
el interés, el estudio y conocimiento del contexto político,
social, económico, cultural y territorial de nuestros pueblos,
en los que se hallan inscritos los Programas de Formación.
La política de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural del Consejo Regional Indígena...
Palabras clave: Cultivo crianza de sabiduría y conoci-

mientos, práctica pedagógica, UAIIN, CRIC.
Para comenzar
Es un reto y una responsabilidad en los proyectos pedagó-
gicos de la UAIIN desarrollar procesos de CCRISAC que
motiven el autorreconocimiento, la autovaloración, el diálo-
go de saberes, el encuentro entre las diversas culturas; hacer
visible la función social del conocimiento, como construc-
ción colectiva; y visibilizar las epistemologías y pedagogías
propias presentes en los diversos niveles de la formación, así
como el estudio de las problemáticas, aciertos y situaciones
que nos afectan, reconociendo el papel activo de las comu-
nidades en el direccionamiento de sus planes y proyectos de
vida, como sujetos determinantes de los propósitos de los
CCRISAC.
Por los caminos del cultivo crianza de saberes y

conocimientos
En todo el acontecer de la experiencia educativa desarro-

llada por el PEBI (Programa de Educación Bilingüe Inter-
cultural–CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca),
352
el cultivo crianza de saberes y conocimientos ha sido una

herramienta indispensable para descubrir, conocer, com-
prender y reelaborar el pensamiento que sobre la educación
como proceso integral, ha estado presente en nuestras co-
munidades. Con fundamento en las raíces culturales, pro-
blemáticas, necesidades y proyecciones de cada pueblo, el
CCRISAC, como acción comunitaria, ha posibilitado di-
námicas que han orientado la sistematización, selección,
clasificación, organización, construcción de pensamiento y
conocimiento, surgidos de la acción colectiva de recono-
cimiento, adaptación y transformación de los espacios, los
ambientes y las realidades sociales y culturales, constituyén-
dose en una acción formativa que potencia la creación de
pensamiento; pensamiento que se realiza progresivamente
en las diversas acciones individuales y colectivas.
Se trata, con la indagación colectiva permanente, de re-
cuperar, recoger, acumular y reconstruir el saber ancestral
presente en la tradición oral, en la propia cultura. Asimis-
mo, se busca analizar lo recogido, confrontarlo, articularlo
y convertirlo en material de trabajo pedagógico que retro-
alimentará la acción educadora y al mismo tiempo, la dará
un nuevo sentido y aplicación al conocimiento encontrado.
Este ejercicio nos ha permitido comprender que el cono-
cimiento no es el resultado de una acción individual, ais-
lada; todo lo contrario, es un proceso colectivo, se da en
un contexto social, resulta del aporte acumulado del saber
comunitario y se orienta al beneficio de la comunidad, de
la sociedad. Es también el resultado de indagar acerca de las
problemáticas y situaciones que nos afectan, de reconocer la
sabiduría ancestral presente en la tradición oral, el tejido, la
danza, la música, la ritualidad, todas ellas, expresiones del
saber milenario de nuestras culturas y que han sido soporte

de la educación propia.
El CCRISAC es un proceso de responsabilidad y par-
ticipación colectiva, sistemática, permanente y orientada a
la revisión de aspectos y factores que afectan de diversa ma-
nera nuestra forma de vida; en otras palabras, se trabaja para
transformar la realidad en coherencia con los lineamientos
353
de nuestras leyes de origen, para hacer visibles y apropiar los

conocimientos que se generan tanto al interior de nuestros
pueblos como en otras culturas, que complementan los sa-
beres nuestros en una relación de reciprocidad. Igualmente,
en esta concepción del CRISAC, quien cultiva y cría asume
el compromiso de ser un guía, un facilitador de mecanismos
y procedimientos para que todos accedamos en igualdad de
condiciones a conocer lo que queremos y necesitamos saber.
En este sentido, desde el cultivo crianza de saberes y
conocimientos se profundiza en el conocimiento de los as-
pectos culturales, sociales, políticos, legislativos, económi-
cos, territoriales, entre otros, que definen las concepciones
y prácticas de desarrollo comunitario, que es un imperativo
de los procesos de formación. Los estudiantes deben contar
con herramientas que faciliten: la interpretación y lectura de
los aportes que se producen colectivamente, el acercamiento
respetuoso a las prácticas y concepciones culturales de desa-
rrollo social, y el incentivo del trabajo de investigación en
equipo o de manera colectiva, a fin de reconocerse como

impulsores de acciones compartidas para el mejoramiento
integral de las condiciones de vida en los territorios.
Esta acción de sentir, recrear, crear pensamiento, cono-
cimiento, hacer historia, trabajar, tejer, convivir, comunicar-
nos y relacionarnos, es la esencia misma de nuestra educación
comunitaria como proceso de vida. Esto implica considerar
que todos los espacios y tiempos que vivimos tienen la po-
sibilidad de convertirse en instancias formativas, pues son la
base para la construcción de una pedagogía propia y exigen
que el CCRISAC vaya más allá del estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y se ocupe de analizar la práctica pe-
dagógica en todas sus dimensiones, sean o no escolarizadas.
Desde el CCRISAC, se hace necesario contar con he-
rramientas para hacer lectura de los aportes que se producen
colectivamente; en este sentido, el cultivo crianza de saberes
y conocimientos es un trabajo de la colectividad: es la comu-
nidad quien decide, orienta, evalúa, hace seguimiento y de-
termina la validez de los resultados, en función de las dinámi-
cas comunitarias. No es lo mismo pensar en una comunidad
objeto de estudio, a una que asume el direccionamiento de
las situaciones que la afectan y desde allí toma las decisiones
que considera necesarias. En esta dirección el CCRISAC es
354
una acción comunitaria, que a la vez, genera un proceso edu-

cativo en la comunidad, ya que al identificar estrategias para
estudiarse a sí misma, determina estrategias de formación co-
munitaria y se hace responsable de direccionar sus acciones.
De allí que asumamos el cultivo crianza de saberes y
conocimientos como un proceso sistemático, permanente,
que debe ser pertinente, oportuno, transformador y colec-
tivo. Los sujetos, como integrantes de la comunidad, son
facilitadores que asumen un compromiso social, ético y po-
lítico, reconociendo que los resultados encontrados son de
propiedad colectiva y que posibilitan el análisis de la realidad
en que nos desenvolvemos. También permiten la reflexión y
conceptualización de estas realidades, y la permanente rela-
ción entre las teorías y las prácticas, además de ser insumos
para el análisis, la capacitación y la comunicación que forta-
lecen y consolidan las dinámicas pedagógicas y culturales de
nuestras comunidades.
Entender desde CCRISAC la práctica pedagógica como
un proceso dinámico que se transforma permanentemente,
implica posibilitar la ubicación del quehacer educativo en
una continuidad de tiempo y espacio, que requiere de mé-
todos y didácticas que correspondan a esta realidad. Se trata
de escudriñar lo que en este sentido nos enseña la madre
naturaleza, en sus diversas manifestaciones, y a la vez desa-
rrollar criterios para evaluar y autoevaluar la práctica educa-
tiva permanentemente. Ello no es otra cosa que cualificarla a
través de la autocrítica, las propuestas pedagógicas y la toma
de decisiones, según las realidades identificadas.
La sistematización de los resultados encontrados los he-
mos orientado a visibilizar los conocimientos existentes en

nuestras comunidades, las formas como los expresan y los
ponen en práctica, la recuperación de las experiencias y sus
aprendizajes, y los procedimientos para hacer educación co-
munitaria, no solo referida a la escolarizada. Todo lo anterior
reconociendo la participación activa de sabedoras y sabedores
espirituales, parteras, autoridades, mayoras, mayores, la fami-
lia y la comunidad, en una dinámica permanente de retroali-
355
mentación de la acción educadora comunitaria.

Lo anterior implica que trabajar el CCRISAC desde la
UAIIN, no debe reducirse a un requerimiento de desempeño
académico de cada estudiante, sino que debe dar cuenta de las
acciones, la pertinencia, calidad, problemáticas, necesidades,
potencialidades y proyecciones de las dinámicas sociales y
culturales existentes en nuestras comunidades, contribuyen-
do a su reconocimiento, evaluación y vivencia permanente.
Algunas herramientas del CCRISAC
• Trabajos y rituales con sabedores de la medicina espiritual

como estrategias para acceder a temas y conocimientos.
• Agudización de las capacidades para observar, sentir,
oler, percibir, tocar, soñar, interpretar, escuchar, sabo-
rear y hacer silencio internamente para poder reconocer
los mensajes existentes en los detalles más pequeños.
• Más que hablar, es saber escuchar a mayoras y mayores,

reconociéndolos y valorándolos en su sabiduría, expe-
riencia y conocimientos.
• La historia de vida para comprender las dinámicas so-
ciales, los entornos, los acontecimientos, las experien-
cias, las acciones y las alternativas implementadas por
las comunidades para comprender, atender y resolver las
situaciones presentadas.
• Entrevistas individuales y colectivas, mapas hablados o
parlantes y cartografía social, construidos de manera co-
lectiva, como estrategias de reconocimiento y represen-
tación de las dinámicas en las que vivimos.
• Elaboración de diagnósticos a partir de matriz DOFA
(debilidades, oportunidades, fortalezas, amenazas), ár-
bol de problemas y fichas censales, familiares.
• El diario de campo como medio de registro de activi-
dades, acontecimientos, recorridos territoriales, en-
cuentros, asambleas. Es también un instrumento de
organización y clasificación de los resultados de la in-
vestigación.
• Fotografías, dibujos, grabaciones, filmaciones.
• La sistematización recoge el proceso descriptivo, analí-
356
tico y propositivo de los resultados; promueve el debate,

la formación colectiva y la toma de decisiones comuni-
tarias a partir de los diferentes resultados encontrados.
Conclusión
Cultivar la capacidad de sentir y pensar la vida desde el con-
texto territorial es descubrir los miles de colores con los que
están adornados todos los seres vivientes pero también ser
capaz de observar y analizar los hilos con los que están te-
jidos las fortalezas y los desaciertos. Manuel Augusto Sisco
– dinamizador de UAIIN, 2017.
Referencias
Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural – UAIIN.
(2017). Un Proceso Para Consolidar y Cualificar la Educación
Indígena y Comunitaria en el Marco de la Interculturalidad.
Consejo Regional Indígena del Cauca, Universidad Au-
tónoma Indígena Intercultural – UAIIN. Disponible en:
goo.gl/DNd7Gy

357
LA UPP - UNIVERSIDAD
POPULAR DE LOS PUEBLOS
Hacia una pedagogía del
amor, la indignación
y la esperanza, para la
construcción de nueva
Historia
La UPP – Universidad
Popular de los Pueblos62
Hacia una pedagogía del amor, la
indignación y la esperanza, para la
construcción de nueva Historia63
“La lectura crítica del mundo es un quehacer pedagógico-

político indivisible de la acción de los grupos y de las clases
populares para intervenir en la reinvención de la sociedad”
(Freire, 2001, p. 53)
62
Documento de (re)elaboración de los sembradores y sembradoras de
la UPP. Presentado por Helberth Augusto Choachi González, sem-
brador de la UPP y docente de la Universidad Pedagógica Nacional.
63
“Al tropezar con el dolor humano nos preguntábamos por un sinnú-
mero de problemas: ¿qué hacer, como educadores, en un contexto
así?, ¿hay, incluso, algo que hacer?, ¿cómo hacer, qué hacer?, ¿qué
necesitamos saber nosotros, los llamados educadores, para hacer po-
sibles nuestros primeros encuentros con mujeres, hombres y niños
cuya humanidad se niega y traiciona, cuya existencia está siendo
oprimida? (…). Tengo derecho a tener rabia, a manifestarla, a tenerla
como motivación para mi lucha, tal como tengo derecho a amar, a
expresar mi amor al mundo, a tenerlo como motivación de mi lucha
361
porque, histórico, vivo la historia como tiempo de posibilidad y no de

determinación. Si la realidad fuese así porque estuviese dicho que así
tuviera que ser, ni siquiera habría por qué tener rabia. Mi derecho a la
rabia presupone que, en la experiencia histórica de la que participo, el
mañana no es algo pre-dado, sino un desafío, un problema. Mi rabia,
mi justa ira se funda en mi revuelta ante la negación del derecho a “ser
más” inscrito en la naturaleza de los seres humanos. Por eso no puedo
cruzarme de brazos, en plan fatalista, ante la miseria, vaciando de ese
modo mi responsabilidad en el discurso cínico y “tibio” que habla de
la imposibilidad de cambiar porque la realidad es como es. El discurso
de la acomodación o de su defensa, el discurso de la exaltación del
silencio impuesto del que se deriva la inmovilidad de los silenciados,
el discurso del elogio a la adaptación, tomada como hado o sino, es
un discurso negador de la humanización de cuya responsabilidad no
nos podemos eximir (…). Es el saber de la historia como posibilidad
y no como determinación. El mundo no es. El mundo está siendo”
(Freire, 2001, pp. 88-89)
Resumen
El documento presenta el resultado del trabajo colectivo de
un grupo de sembradores y sembradoras de diferentes lugares
del país. Se orienta a partir del aporte de elementos para la
La UPP – Universidad Popular de los Pueblos. Hacia una pedagogía del amor, la indignación...
lectura del mundo, las prácticas educativas y la construcción

de una educación alternativa y contrahegemónica.
Palabras claves: Universidad Popular de los Pueblos, edu-
cación, ético y político.
Introducción
El Movimiento de Presos Políticos Camilo Torres Restrepo (MPCT)
y una amplia red social y académica de Colombia y América Latina
ha venido construyendo, en siembra colectiva, la propues-
ta de Universidad Popular de los Pueblos - UPP como un
aporte plural para la construcción de paz estructural, estable
y duradera.
Desde paradigmas socio-críticos, crítico-reflexivos y crítico-colectivos,
nos proponemos avanzar en la construcción de una nacionali-
dad en permanente tránsito hacia la inclusión y la intercultura-
lidad, en justicia y equidad, en solidaridad y en democracia con
vocación de bien-ser, bien-vivir y bien-convivir.
Constatamos de entrada, a este propósito, la obligación éti-
co-política de aunar, fortalecer y empoderar comunidades de
pensamiento y conocimiento que se cuenten y evoquen con
hondura sus históricos sueños de una colombianidad abierta
y plural, diversa, equitativa y sostenible. Comunidades de
362
palabra liberada dispuestas a romper los atávicos regímenes

de la palabra popular encadenada y prohibida. Comunida-
des de praxis organizacionales y políticas nuevas devenidas
de todas las luchas sociales y de todas las movilizaciones po-
pulares. Comunidades epistemológicas multilingüísticas y
multiculturales hermanadas con todas las formas de la vida,
con los saberes y pensamientos ancestrales. Comunidades
del plural y colorido ser, existir, pensar, sentir y amar de la
población humana que habita el suelo común de Colombia.
Reconocemos la urgencia de inaugurar escenarios de articulación
en nuestro país desarticulado. De incidir constructivamente
en el conflicto nacional secularmente irresoluto. De rom-
per las trampas del aislamiento y los individualismos, del
lucro y el consumo que nos asfixian en parcelas, intereses,
claustros y distancias. De pensarnos en la construcción de
entendimientos y acuerdos. De eliminar los cercos de la in-
comunicación. De optar por liberadoras formas de pensar,
sentir, decir y hacer, conversar y pedagogizar los sueños y
las utopías.
Nos construimos desde la crítica al academicismo tradicional
hegemónico, individualista, competitivo, vertical, positivista,
calculador, excluyente, estandarizado, homogeneizador y
leal irrestricto a los mandatos del mercado. Superando sus
múltiples y estructurales limitaciones, nos proponemos dar
prioridad a la circulación de saberes y opiniones, a la va-
loración de las conexiones entre saber y experiencia, entre
compromiso socio-político y nuevo saber.
Con estos propósitos nos fuimos trabando en conversación y en
compartir de sueños, en dudas y preguntas, en réplicas y
contrarréplicas, en múltiples encuentros, escenarios, fechas
y horarios, procesos de educación superior contrahegemó-
nicos de distintos lugares de América Latina, procesos de
formación y de lucha social y política, estudiantes de pro-
puestas divergentes, dirigentes sociales y educadoras-edu-
cadores populares, maestras y maestros universitarios y los
presos políticos del MPCT que durante más de 4 años han
insistido en esa nueva creación: una educación que recupere
363
al sujeto y promueva el saber-experiencia y el conocimiento

desde los territorios, que aborde comprometidamente los
problemas de la vida de las comunidades y los pueblos y que
promueva una formación permanente y en contexto.
La Universidad Popular de los Pueblos - UPP quiere y busca
el hermanamiento en la construcción de la paz con sentido
de interculturalidad, justicia, solidaridad y democracia. Es
un escenario de formación y gestación de conocimiento,
que contiene una apuesta de alteridad ético-política de paz
donde el amor, la indignación y la esperanza se conjugan
para construir otra historia. Busca superar los sentidos so-
ciales, políticos, económicos, culturales, religiosos y ecoló-
gicos, creados desde la colonia y que se hicieron historia,
pensamiento, ética, estética y simbología en las diferentes
relaciones sociales de conocimiento que han estado gober-
nadas por la lógica institucional que se estructuró en nues-
tras sociedades; traducidas en la racionalidad patriarcal, ra-
cista, colonialista, mercantilista e individualista. Así, la UPP
busca fortalecer los vínculos emancipatorios necesarios para

reconstruir y potenciar la sociedad colombiana.
La UPP y epistemologías que la construyen

Ecología de saberes. Los procesos de construcción de conoci-
miento colectivo se basan en el diálogo de saberes y en el
establecimiento de lenguajes comunes. Las preguntas esen-
ciales sobre la vida y las respuestas desde los conocimientos
científicos y académicos se conjugan con los saberes popu-
lares, en favor de la construcción de nueva historia. Ese es-
fuerzo debe erradicar las relaciones de conocimiento gober-
nadas por la lógica del poder hegemónico; así contribuye a
la construcción de un sujeto político real, capaz de asumir
críticamente su compromiso con la sociedad.
Pensamiento crítico. La UPP se inscribe en el pensamiento
crítico latinoamericano; se compromete al aprendizaje del
conocimiento histórico socio-crítico decolonial y a la in-
dagación para construir otros mundos posibles. Reconoce,
por esa vía, la existencia de otros sentidos y percepciones
desde una mirada holística de la vida en todas sus manifes-
taciones.
Apuesta ético-política. La UPP reconoce la experiencia de
364
las diferentes organizaciones sociales, y sectores sociales que

interactúan en un territorio determinado y propone proce-
sos de formación en procura de la construcción de sujetos
diversos, plurales, políticos, en ejercicio de sus derechos y
con conciencia de su historia, comprometidos con las trans-
formaciones sociales, económicas, culturales, ecológicas y
políticas, coherentes con los proyectos de bien vivir, de au-
tonomía y de poder social y popular.
La esperanza política. Para que la UPP dé paso a la es-
peranza política, fortalecerá el permanente ejercicio de la
indignación ante todas las formas de negación de la vida, in-
dignación como rechazo vehemente y convencido de todas
las formas políticas que conllevan daño a la vida humana, al
planeta y a las plurales formas de la vida que lo habitan y lo
conforman.
Pedagogía de y para la libertad. La UPP es una inspiración
y una respuesta ante la crisis civilizatoria que vive hoy la
humanidad y ante los requerimientos que tiene la sociedad
colombiana en su intento de reconstruirse como Estado y
como sociedad en paz. En este sentido la UPP es una pro-
puesta de educación en libertad y para la libertad, una expe-
riencia que valora las educaciones para las luchas, las resis-
tencias, la dignidad y la generación de alternativas de vida
equitativa, buena y justa.
Mirada autocrítica. Identificando las grandes deficiencias
de los procesos educativos convencionales que nos fueron
impuestos, desde el nivel básico hasta los niveles superiores,
constatamos que la educación en Colombia está sometida a
la lógica de las competencias instrumentales para el mercado
y el lucro. Los movimientos pedagógicos transgresores de las
lógicas del mercado en el último siglo han sido capturados,
a menudo, por las lógicas del control y la dominación. La
educación y la investigación populares han hecho grandes
esfuerzos pero se han quedado, a menudo, en la ideología y
han desatendido la comprensión y defensa de la vida en sus
manifestaciones concretas.
Palabra, memoria y nueva historia. La UPP propone una ar-
365
ticulación político-pedagógica de tres dinámicas esenciales:

Palabra–Memoria–Nueva historia. Conducida por ellas, actua-
liza la intencionalidad pedagógica freireana que se enuncia
como acto de amor, de indignación y de esperanza. Las comuni-
dades de pensamiento que se convoquen bajo el nombre y
los idearios de la UPP harán el permanente ejercicio de la
reasunción de la palabra como hecho político nuevo; todas
las conquistas, las colonias, las viejas y las actuales opresiones
que han vivido y viven hoy nuestros pueblos cabalgan sobre
la negación del derecho a la palabra; en efecto, las sociedades
que conforman la actual colombianidad padecen en silen-
cio, en el silencio impuesto por los medios alienantes que, a
nombre del opresor, han cooptado las voces, la palabra y las
conciencias. La palabra debe ser reasumida en todos los mo-
mentos, espacios y dinámicas de la UPP como un ejercicio
político que se pregunta por el mundo y por otro posible y
necesario ordenamiento del mundo.
Hermenéutica de la sospecha. En ese ejercicio de la pala-

bra-pregunta que ejercita la hermenéutica de la sospecha de las
formas en las que se ordena el mundo actual, se aúpa y se
prohíja la esperanza; en realidad, preguntarse por otro mun-
do posible y por otras formas de lo social, de lo público, de lo
político, por otros ordenamientos constitucionales, legales y
jurídicos, por unos medios de comunicación con sustancia
e intencionalidades populares, por enteras libertades para el
fluido de la vida y del pensamiento, implica estar dando paso
a la esperanza política de un mundo por fuera de la relación
opresor-oprimido, a un mundo en equidad, en justicia, en
pleno ejercicio de los derechos.
Definiciones de la UPP
Alternativa de educación superior. La UPP es una alternativa de
educación que recoge el saber experiencial acumulado por
nuestros pueblos. En diálogo de saberes y con pedagogías
para los territorios, difunde nuevos conocimientos y nue-
vas lecturas de mundo. Desde esta perspectiva posibilita el
bienestar humano y del mundo natural y populariza la con-
ciencia frente a las urgencias y derechos de la vida planetaria.
Palabra que camina. La UPP se entiende como palabra
que camina en cada comunidad y en cada territorio. Palabra
366
que comunica las acciones que realiza cada persona y cada

pueblo, en su búsqueda de satisfacción de necesidades y de
transformación de los entornos que habita. En este senti-
do, la universidad como acción comunicativa se ubica en
contextos concretos y se planta en los espacios y tiempos de
cada pueblo, oye y habla sus lenguajes, lee sus símbolos y
sus relatos y, con todo ello, reinterpreta los códigos sociales.
Leer las culturas. La UPP asume el reto de leer las estructuras
y códigos de las diferentes culturas nacionales. En ese ejercicio,
entrena en la lectura y comprensión de los diferentes contex-
tos. Busca identificar y reflexionar los soportes de las estructu-
ras culturales y sociales, los sistemas de ideas y de gobierno, los
sistemas de producción y de servicios, los mecanismos admi-
nistrativos, los códigos éticos y las normas morales.
Significado de la experiencia humana. La UPP es un espacio
para la ampliación de la experiencia humana en sus propó-
sitos de fortalecer y articular procesos sociales que actúan
en territorios concretos. Se asume como un escenario de
contribución al bien vivir. En ese sentido, asume el reto de
trascender la institucionalidad en la profesionalización de
personas que ejercen políticamente la educación. La UPP
potencia las capacidades individuales y colectivas de pensa-
miento, en actitud de inter-trans-poli-disciplinariedad.
En territorios de siembras, sueños, saberes y esperanzas. Cada
espacio local, dentro de un territorio, en el que se configura
un círculo de palabra y pensamiento, se denomina “Terri-
torio de siembras, sueños, saberes y esperanzas”. Lo con-
forman “sembradores” y “sembradoras” que son hombres
y mujeres comprometidos en la siembra y construcción de
otros mundos posibles, de reflexión y pensamiento crítico.
Su compromiso es individual. Se entienden como sujetos
políticos, en tanto educadoras y educadores populares. Cada
sembrador o sembradora asumirá una carta de compromi-
so con la UPP. También se entienden como sembradoras,
organizaciones, universidades, facultades, escuelas y ONG
que se comprometan y firmen la carta de compromiso con
la UPP en territorios específicos. 367
¿Por qué “popular”?
Lo Popular de la educación que se ofrece tiene que ver con la opción

preferencial por los sectores populares con historia y/o bús-
queda de espacios de organización y resistencia. No es sólo
una cuestión de acceso al sistema educativo. Su prioridad
son los intereses y los análisis populares de los problemas
históricos de Colombia, su comprensión y el compromiso
por el cambio social.
Desde este punto de vista, la UPP quiere construirse como una
articulación descentralizada de círculos de palabra y pensamiento
con su punto focal en las miradas, vivencias, lecturas y re-
latos populares de realidad y de ideaciones de otras realida-
des deseables y posibles. A ello pertenecen las definiciones
de cambios estructurales que requieren las poblaciones y la
construcción colectiva de los procesos formativos requeri-
dos, de la adopción de nuevas simbologías y de nuevos len-
guajes, la identificación de necesidades y de las maneras de

actuar para satisfacerlas.
En su perspectiva popular, la formación de la UPP educa para
la transgresión de las violencias naturalizadas contra hombres
y mujeres y contra la naturaleza por distintos motivos. La
educación de la UPP es, en tanto popular, emancipadora de
violencias. Reconoce a los sujetos populares como personas
con derecho a un lugar en el mundo, a una identidad y al
libre desarrollo de su personalidad y sus talentos.
Promotora de procesos de deconstrucción en los sectores populares,
la UPP se construye sobre la crítica y el desmonte de los
códigos heteronormalizadores, patriarcales, occidentales,
instalados en las culturas populares. Insta a desobedecer los
mandatos de la tradición que subyuga y enajena, y a cons-
truir los propios deseos, sueños y maneras de vivir la vida y
las relaciones, en perspectivas éticas radicales. Así, la pro-
puesta formativa cualifica y da poder para ser, para actuar,
para interactuar, para decidir con sustentación y argumen-
tación a favor del establecimiento de relaciones con otros
saberes, otras búsquedas y otras preguntas.
La UPP conecta deseo, cuerpo, ser y sociedad. Toca íntima-
mente a los colectivos populares, no desde la racionalidad
sino desde la piel y los sentidos, y atraviesa el cuerpo de cada
368
persona desde sí misma, desde la propia subjetividad, para

dar el salto a la acción colectiva, a la acción transformadora
de la cultura y la sociedad. La UPP retoma del pensamiento
popular e insurgente, el llamado a una praxis crítica válida y
convoca en términos precisos a movimientos sociales y sec-
tores académicos a construir una agenda de conocimiento
que ayude a la construcción de un nuevo país.
Por su dimensión popular, la UPP replantea críticamente las
lógicas de la universidad convencional. Esto la sitúa en un esce-
nario de recreación del pensamiento, la cultura y la inves-
tigación. Rompe el centralismo de una universidad con un
campus definido para situarse donde se sitúa lo popular que
actúa desde lo local con saberes propios que devienen en
saberes validados.
Por su carácter popular, la UPP se ubica en el territorio de ac-
tivistas y líderes de movimientos sociales, de miembros de or-
ganizaciones no gubernamentales, de científicos sociales
populares, de investigadores, investigadoras y artistas com-
prometidos con la transformación social progresista.
Lo popular construye valor, abre nuevos caminos, genera otras
alternativas y ante todo, interroga lo establecido, las jerar-
quías y, dentro de estas últimas, se ha resistido a poderes
hegemónicos (Céspedes Buriticá, 2014).
¿Por qué “de los pueblos”?
La UPP se propone, en tanto patrimonio “de los pueblos”, acompa-

ñar a personas, comunidades y organizaciones que plantean la de-
construcción histórica como lógica de comprensión de los
problemas de Colombia y del mundo, y la reconstrucción
de enfoques y lógicas de vida que permitan equidad, justicia
y libertad de individuos y de colectivos.
La UPP critica la visión mecanicista y economicista del mundo
y de la vida impuesta por los sistemas, cosa que es, quizá, la
causa mayor de las actuales crisis planetarias. Dichas crisis
han afectado la calidad de vida de muchos pueblos y de am-
plios y complejos ecosistemas, y generado grandes desigual-
dades sociales, pobrezas y miserias de los pueblos y daños
369
multidimensionales en los hábitats del mundo.

Para ser un lugar de radical opción por la vida de los pueblos y
de las especies todas, con lo cual marca una ruptura política e
histórica con un orden mundial hegemónico que no fun-
ciona y con lo cual asume su postura política en la línea de
la liberación.
La UPP tiene que reinventarse permanentemente y asumir las
siguientes tareas:
• Construirse como el espacio de la palabra. En la universidad
tradicional al servicio del opresor, la única palabra que
cuenta es la palabra oficial representada por la palabra
del profesor; por eso es que la universidad tradicional–
opresora es el ambiente donde las personas introyectan
la opresión e introyectan al opresor a través de la palabra
impuesta y de la prohibición implícita de la democrati-
zación de la misma.
• Asumir un código ético básico en el cual la palabra sea el acto

supremo de cada individuo y de cada encuentro. Median-
te la palabra cada ser pensante de la UPP se afirma ante
la vida. En ese código ético liberador y humanizador,
la palabra será reconocida como la forma que tienen
las personas de enlazarse o articularse con la realidad,
y como la forma de leer el mundo y de pronunciar su
lectura del mundo.
• Descubrir el mundo de las subjetividades y el mundo de las obje-
tividades, afirmándolas y poniéndolas en interacción. En
efecto, cada sujeto de la UPP leerá el mundo y contará
su lectura del mundo –subjetividad- y a partir de ese co-
lectivo de lecturas, todos se pondrán la tarea de transfor-
marlo –objetividad-. Ahí es exactamente donde acontece
la responsabilidad política liberadora de la UPP.
• Articularse, en tanto pequeño espacio de la palabra desencadena-
da, con la realidad social, cultural, económica y política
de su entorno nacional y continental. Cuando la UPP,
por la mediación de la palabra, se aproxima a la realidad
social en la cual se inserta, empieza a convertirse en una
presencia transformadora: Como un milagro de la palabra,
la palabra misma empieza a emerger desde los más seculares y
brutales silencios a los que históricamente han sido conde-
370
nados nuestros pueblos.

• Generar una nueva praxis pedagógico-liberadora: Todas las
conquistas de humanos contra humanos, los 524 años de
la conquista del Occidente cristiano en nuestras tierras
nos enseñan que esas conquistas sólo han sido posibles
mediante el acto brutal del silenciamiento de los que se-
rán conquistados. En nuestras tierras se demonizaron las
lenguas nativas y se prohibieron en el nombre de los dio-
ses y los centros de poder europeos. Pero hemos aprendi-
do también en nuestra historia y en las historias de otros
pueblos que procesos chicos o grandes de liberación se
han hecho solamente a través de la reconquista del dere-
cho a la palabra. Si por la vía de la palabra arrebatada, de
la lengua prohibida, la conquista avasalló nuestras almas y
nos volvió sujetos oprimidos, por la vía de la palabra misma,
ahora palabra retomada, se inaugurarán procesos de pensamiento,
vale decir, procesos de liberación social, política, cultural,
económica e histórica de nuestros pueblos.
• Propiciar el pensamiento reflexivo y crítico-creativo. Por el do-
minio básico de estrategias de pensamiento reflexivo y
crítico-creativo se da un proceso progresivo de desarro-
llo integral del individuo como persona, en su contexto
grupal, institucional y social. En efecto, la universidad
reflexiva y crítico-creativa no busca producir otro tipo
de estudiante sino promover otro tipo de ciudadanía,
otra manera de ser y estar-en-el-mundo, otra manera
de ser humano dotado de herramientas para desempe-
ñarse de otra forma en la sociedad, con habilidades para
dialogar, para escuchar críticamente, para cuestionar,
para transformar. El gran indicador de eticidad de los
proyectos pedagógicos del estilo Universidad Reflexiva
y Crítico-Creativa es su capacidad de influjo transfor-
mador de lo social.
Principios rectores de la UPP

Estamos convocando a reconocer la gran diversidad de procesos y
métodos de investigación, educación y movilización popular
371
para comprometernos con la construcción de paz como in-

vención de otros mundos posibles. El camino que retoma
múltiples experiencias de gestación de conocimiento social
y popular, convoca a compromisos individuales y/o como
organizaciones comunitarias, académicas o sociales, a sem-
brar pensamiento y saber popular desde los territorios. Se
trata de articular procesos de construcción, transmisión, di-
fusión, circulación de conocimientos y saberes en diversas
modalidades y niveles, que se gestan como soporte de las
luchas por la conquista del buen vivir.
Estamos invitando a fortalecer acciones de conocimiento para la
paz que aviven nuestra interculturalidad, por lo menos, en
tres planos:
• En la protección de la vida y la naturaleza: el país del futuro,
el que supere la guerra, es y será el que logre ejercer des-
de la soberanía de los pueblos una condición convivien-
te y respetuosa con los entornos y ambientes naturales
de vida. Para ello impulsaremos una agenda compartida
de conocimiento que dé soporte al proceso en los próxi-

mos años.
• En la promoción del bien vivir, fortaleciendo la capacidad
de las comunidades, de la sociedad para tener la inicia-
tiva de formular visiones de futuro, formas alternativas
de adaptación al territorio, maneras de producir, convi-
vir, y proyectarse desde un sentido de fraternidad en el
ejercicio de la democracia y la construcción de poderes
públicos transparentes que estén al servicio de la socie-
dad. Para ello promovemos una agenda de formación
e investigación que fortalezca animaciones y mandatos
colectivos, que genere acuerdos de mediano y largo pla-
zo sobre las formas de vivir dignamente.
• En el fortalecimiento de las organizaciones y movimien-
tos sociales y culturales que garanticen una verdadera
transformación de la cultura y la política en Colom-
bia. Esto implica una sistematización, una memoria
y aprendizaje de la experiencia de la violencia, para
promover formas prácticas de democracia social y po-
pular que sean garantía de la integración del país de
regiones. En ese sentido promovemos una agenda de
sensibilización y formación social y política que po-
tencie la lucha por la vida en Colombia, en una pers-
372
pectiva verdaderamente democrática que reconozca

la interculturalidad que somos.
Nacemos acompañando los procesos de paz en la Colombia de
hoy. Queremos ayudar a generar desde los territorios, efec-
tivas alianzas con las sociedades locales y regionales. Nos
importa mucho animar a mujeres y hombres a invertir es-
fuerzos en la promoción de comunidades de pensamiento,
en la construcción de mediaciones de saber y conocimiento,
en la asunción de formas prácticas de protección de la vida,
en abordajes de las preguntas trascendentes que embargan la
vida colectiva.
Objetivos/propósitos de la UPP
• Promover sujetos autónomos, con libertad de pensa-
miento, con capacidad de comprender y conocer su en-
torno y proponer creativamente alternativas de presente
y de futuro.
• Contribuir a la identificación de problemas sociales cul-
turales que afectan a diferentes grupos y a la investiga-
ción y detección de demandas específicas de la pobla-
ción en las regiones.
• Posibilitar una mejor comprensión de proyectos so-
cio-políticos y el papel de la formación de sujetos au-
tónomos en el país y las regiones, tanto para la toma de
decisiones cotidianas como para el desarrollo profesio-
nal de sus actividades.
• Generar ámbitos académicos que, en la recuperación de
la perspectiva histórica, posibiliten la actualización y de-
bate de los problemas sociales, políticos y culturales en
América Latina y el mundo.
• Impulsar la producción y publicación de conocimiento
que aporte una visión creadora sobre América Latina y
sus problemas socio-históricos y culturales.
• Formar animadores socio-culturales que, con opción
política por la liberación, animen, acompañen y formen
activistas a favor de nueva Historia.
373
• Formar y fortalecer liderazgos populares con vocación

de poder y de gobierno del pueblo y para el pueblo.
El Método de la UPP: la problematización

y la pregunta
La UPP implementa acciones educativas que reconozcan los di-
versos procesos de educación popular y, desde ellos, den ca-
bida a las múltiples voces y experiencias de las organizacio-
nes sociales y populares de todos los rincones de Colombia.
La UPP pone a conversar la interculturalidad, promueve la
escucha activa, el diálogo y el reconocimiento de la exis-
tencia de diversos escenarios que operan en forma simul-
tánea. Se busca facilitar el intercambio de saberes entre
sectores de la educación formal y no formal, profesionales
de diversas disciplinas, comunidades de base, organiza-
ciones sociales y comunitarias que desarrollan procesos
educativos y pedagógicos en torno a la construcción del

bien vivir.
La UPP busca romper los esquemas académicos tradicionales,
para que las vivencias, la experiencia, los sentidos y las emo-
ciones, el goce vital y todos los sentimientos, cuenten y sean
importantes en el proceso formativo. Busca combinar la
investigación formal y el saber experiencial, con diferentes
vías de expresión y aprendizaje: el arte, el deporte, la música,
el teatro, la lúdica, las didactobiografías, el video, el teatro
foro, el performance, el museo, los costureros, los tejidos,
las siembras, los viacrucis, los baúles y viajes de la memoria,
los periódicos hablados y la biodanza, las ritualidades y la
espiritualidad de las comunidades.
La formación en la UPP no partirá de ejes temáticos, ni de
marcos teóricos de referencia, sino de los problemas de las co-
munidades. Para que el conocimiento tenga un papel trans-
formador, proponemos ejes o nudos problemáticos. Y pone-
mos éstos en contexto y en diálogo con los conocimientos
teóricos. Buscaremos evidenciar las principales apuestas que
emergen de las múltiples conversaciones y fortalecer iniciati-
vas de transformación desde lo cultural popular.
En el proceso de construcción de saberes y de conocimiento, los
ejes o nudos problemáticos se articularán con experiencias
374
y saberes propios de las comunidades y generarán análisis

y reflexión crítica desde los territorios. Así se favorecerá el
reconocimiento de los aprendizajes que se han producido
en los territorios en la construcción comunitaria, y el re-
conocimiento de la necesidad de fortalecer los procesos de
autodeterminación y resistencia de las poblaciones, desde
los actos educativos.
La mirada se centrará en los territorios, en las diversas ex-
periencias de resistencia y construcción de vida y bien-
estar, en el reconocimiento de los problemas vitales. El
territorio se entenderá como entramado vivo de dinámi-
cas y relaciones cotidianas y autónomas, que se expresan
en diversidad de experiencias de organización y movili-
zación social. Las preguntas que animarán los actos cog-
nitivos serán de este talante: ¿Qué dicen los territorios?
¿Qué nos dice la naturaleza? ¿Qué dice la historia?, ¿Cuál
es nuestra memoria de la vida? ¿Cuáles son realmente
nuestros problemas y cuáles son sus causas? ¿Por qué so-
mos así? ¿Qué sabemos de nosotros, de nuestras ideas,
de nuestros códigos, de nuestros lenguajes? Son pregun-
tas para que emerja el saber de la experiencia, el lugar de
los actores y los lineamientos para el diálogo de saberes y
la construcción de pensamiento, desde el lugar del hacer
cotidiano de las comunidades. Preguntas que activan la
escucha de la memoria para recuperar los acontecimien-
tos que generan las posibilidades de cambio. Preguntas
que potencien el presente y piensen en futuro.
Características de la problematización de la realidad:
• Problematización vivencial: parte de las experiencias

propias.
• Problematización comunicativa: posibilita el diálogo en
sus formas más plurales.
• Problematización analítica: permite pensar, preguntar-
se, debatir y argumentar puntos de vista; permite con-
trastarlos e identificar convergencias y divergencias.
• Problematización liberadora: permite de-construir,
375
desaprender asuntos aprendidos, moverse de lugares,

construir nuevas ideas, prácticas, actitudes, realidades.
• Problematización lúdico-creativa: permite y da lugar
al disfrute y conecta cuerpo/sensaciones/emociones y
mente o pensamiento. Cada ejercicio es una posibilidad
de imaginación, una oportunidad de aprendizaje, una
oportunidad de construcción individual y colectiva, es
decir una oportunidad pedagógica para el empodera-
miento y la autoafirmación.
• Problematización amorosa: propicia y genera vínculos,
puentes, expresión, relacionamiento respetuoso y res-
ponsable con las otras, los otros y con el entorno.
• Problematización política: porque busca generar transfor-
maciones y cambios en las relaciones de poder, en las per-
sonas, las organizaciones, las comunidades, la sociedad.
Criterios en la animación del acto pedagógico:
• El conocimiento-pensamiento es circular: va y viene

entre los sujetos del acto cognitivo (maestro-estudiante)
en permanente reciprocidad.
• La democratización de los saberes y del conocimiento:
toma en cuenta la diversidad de las personas con las que
realizamos los procesos de formación. Se debe partir de
los niveles y particularidades de las personas con las que
se realiza la labor formativa y con base en esto, adaptar
los contenidos y el conjunto de herramientas, posibili-
tando que todas y todos se pongan desde sus saberes y
experiencias, que todas y todos accedan a nuevos senti-
dos y aprendizajes del mundo y las cosas.
• Construcción colectiva: siempre se parte del valor que
tienen los aportes que se hacen desde la experiencia de
cada persona.
• Palabra fluida: es muy importante permitir que fluya la
palabra de cada participante en la formación, teniendo en
cuenta la auto-regulación y el tiempo de todas y todos.
• Espacio para el debate: es fundamental el espacio para el
debate, la reflexión y la argumentación de cada persona.
Los puntos de vista de todas y todos son claves para la
construcción de nuevos conocimientos.
376
• Crítica como responsabilidad: se fomenta la crítica,

propositiva y constructiva.
• Escucha inteligente y ética: se promueve la capacidad de
escucha de las otras y los otros, de sus planteamientos y
miradas.
• Nuevas elaboraciones: siempre se hace elaboración en
los temas, a partir de las nuevas ideas que surgen de la
conversación democratizada.
• Acto pedagógico de libertad y no de juicio: no se juzgan
las opiniones y experiencias de las otras personas, por-
que cada quien parte de su proceso específico e historia
personal y colectiva.
Líneas de trabajo y acción del proceso educativo
• La articulación alrededor de problemas, fenómenos y/o

acontecimientos sociales concretos.
• La sistematización como un método para analizar e in-
terpretar críticamente la experiencia y recuperarla como
conocimiento. Que esta experiencia convertida en co-
nocimiento vuelva a la práctica para fortalecer las diná-
micas y procesos sociales.
• La concesión de títulos profesionales64.
Organización operativa de la UPP

Los territorios de siembras, sueños, saberes y esperanzas. Son las
unidades o células populares básicas de procesos populares
de palabra, diálogo de saberes, nuevo conocimiento y parti-
cipación política.
Los territorios regionales de siembras, sueños, saberes y esperan-
zas - TRSSSE. La UPP se organiza por regiones denomi-
nadas “Territorios regionales de Siembras, Sueños, Saberes
y Esperanzas - TRSSSE”. En estas regiones o territorios
regionales se articulan todas las células básicas en marcha,
es decir, los territorios locales. A la hora de iniciar podemos
377
contar con los siguientes Territorios regionales:

• Territorio regional de SSSE del Catatumbo
• Territorio regional de SSSE del centro del país
• Territorio regional de SSSE de Antioquia
• Territorio regional de SSSE de Chocó y Occidente
• Territorio regional de SSSE del Nororiente
• Territorio regional de SSSE de la Costa Atlántica
• Territorio regional de SSSE interétnico
64
Por ejemplo, “Profesional en animación del trabajo popular urba-
no” y/o “Profesional en animación del trabajo popular rural”.
Territorios locales de siembras, sueños, saberes y esperanzas:
• Son los equipos de base que se construyen en las locali-

dades urbanas o campesinas y se articulan en las regiones.
• Se configuran donde hay pequeñas comunidades de
conversación, participación y vida.

• Para su operación no requieren sedes propias, toda vez
que el centro no estará en el espacio físico sino en cada
ser humano en relación con otros, así como el punto
de partida para nuevos conocimientos serán los saberes
comunitarios.
• Cada territorio local de SSSE tendrá su dinámica propia
y podrá entenderse como las “escuelas itinerantes” de la
“pedagogía del Movimiento Sin Tierra”.
• El territorio local de SSSE asumirá la función social del
conocimiento y la sistematización de los conocimientos
populares.
• Al articularse en territorios regionales, los territorios lo-
cales de SSSE tendrán una coordinación política y otra
pedagógica, y construirán el concepto de Escuela como
Territorio.
• En los territorios locales, la UPP se nutrirá de procesos
que tienen cuerpo en personas concretas de las regiones,
personas que animan la articulación con las luchas y los
movimientos populares.
• Serán espacios sin exclusiones que asumen el paro, la
378
lucha y el movimiento como escenarios claves de for-

mación del pensamiento.
• La UPP promueve los territorios locales de SSSE como
lugares políticos de apropiación de las ideas y el pensa-
miento, lugares en los que se ponen en duda el sistema,
su escuela, sus relaciones de poder y sus instituciones,
bajo la luz de la hermenéutica de la sospecha
• La UPP que nos planteamos debe ser presencial, virtual,
territorial, permanente, itinerante, la suma de todas esas
dinámicas y no desdeñar la pregunta por cómo nos de-
bemos y nos vamos a acreditar.
• Debe tener, por sobre todo, una plataforma por la que
circulen distintas vías para el pensamiento, siempre
sembrando la vocación de poder popular y de gober-
nabilidad.
• Una acción complementaria importante será la de elabo-
rar y mantener actualizada una malla de experiencias en
ejecución de tipo educación/trabajo popular que cumpli-
rá la misión de señalar rutas y métodos de inicio, activa-
ción y circulación de la UPP entre sus destinatarios.
Equipo de coordinación política. Es el responsable de recoger
y difundir la información de acciones político-pedagógicas
y de participación en los territorios regionales y locales, y de
proponer acciones articuladoras.
Equipos de coordinación pedagógica. Son los responsables de
recoger las experiencias pedagógicas de cada territorio local,
estudiarlas, identificar sus fuerzas dinamizadoras, ofrecerles
guías didácticas y modos de estructuración y avance, y de-
volverlas a todos los territorios.
Relacionamientos. La UPP impulsa, como política de di-
fusión y soporte, los relacionamientos nacionales e interna-
cionales con académicos y centros formales de educación
superior, iglesias, organizaciones sociales, centros de inves-
tigación. Debemos darnos unos protocolos, prioridades y
estrategias para establecer esos relacionamientos.
Apoyo tecnológico. Es necesaria la construcción de una pá-
gina web que permita la interacción con las bases sociales
379
y con las personas aliadas a la UPP. Es recomendable una

plataforma virtual propia o, en su defecto, convenir con una
institución aliada que tenga plataforma y nos aloje.
Referencias
Céspedes Buriticá, M. (2014). Lo popular, las mujeres populares,
la ciudadanía y la política. En Mujeres Populares Unidas por
Otro Mundo Posible. Memorias de una Travesía.
Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Ediciones
Morata, S.L.
LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE COLOMBIA EN LOS
PROCESOS DE FORMACIÓN
UNIVERSITARIA EN EL
ARCHIPIÉLAGO DE SAN
ANDRÉS Y PROVIDENCIA
Raúl Román Romero

La Universidad Nacional de
Colombia en los procesos de
formación universitaria en el
Archipiélago de San Andrés
y Providencia*
65
66
Raúl Román Romero65
Resumen
Este artículo analiza los procesos de formación de la Uni-
versidad Nacional de Colombia en el Caribe insular co-
lombiano. Se destaca la Maestría en Estudios del Caribe
Raúl Román Romero

como una apuesta en formación transdiciplinar desde y
para una región con característica étnico culturales par-
*
El autor agradece la invitación del profesor Juan Francisco Aguilar
Soto, Director del Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas
-IEIE- de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a este
evento sobre experiencias alternativas en educación; de igual manera,
agradece a su grupo de colaboradores por este esfuerzo académico.
383
65
Profesor de la Universidad Nacional de Colombia y exdirector
de la sede Caribe de la misma Universidad. Doctor en historia de
América Latina, Magister en Estudios del Caribe e historiador.
Desde el año 2014 es presidente de la Asociación Colombiana de
Estudios del Caribe (ACOLEC), y desde 2010 es líder del grupo
de investigación Nación, región y relaciones internacionales en el
Caribe y América Latina. Publicaciones relevantes: libros: «Cele-
braciones centenarias. La construcción de una memoria nacional en
Colombia» (Cartagena: Alcaldía Mayor de Cartagena-Universidad
de Cartagena, 2011) Artículos: La unidad Moral hispanoamericana
y fragmentación nacional: La diplomacia de los Estados Unidos de
Colombia en el Caribe. (1963 a 1885). Revista de Relaciones Interna-
cionales, Estrategia y Seguridad. 11(1), 2016, en colaboración con Ma-
ría Camila Moncada; Los relatos de la independencia. La invención
de los héroes y de una Memoria histórica en la primera mitad del
Siglo XIX colombiano. Cuadernos de Historia, 43, (2015), en colabo-
ración con Vanessa Niño.
ticulares. También se presenta la puesta en marcha del
Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica
(PEAMA) desde 2009, como un programa alternativo de
formación universitaria para este territorio lejano del país
La Universidad Nacional de Colombia en los procesos de formación universitaria en el Archipiélago...
continental. En este sentido, se plantean tanto la Maestría

en Estudios del Caribe como el PEAMA como un proceso
de educación alternativa para los habitantes de una región
transfronteriza con limitaciones para acceder a educación
universitaria y de posgrados.
Palabras clave: Estudios del Caribe, Movilidad Académi-
ca, inclusión, Caribe insular educación superior, formación
alternativa.
Introducción
El actual territorio insular colombiano en el Caribe, cono-
cido como Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa
Catalina, se separó de la Capitanía General de Guatemala y
se incorporó a la administración del virreinato de la Nueva
Granada por orden del rey español en 1803, luego de que en
1786 fuera cedido por los ingleses a la corona española como
resultado de los acuerdos de paz de ese año. Fue muy poco el
tiempo que tuvo el gobierno español para ejercer una admi-
nistración colonial eficaz, pues en 1806 los ingleses realizaron
un asalto y se retiraron algunos meses después. Además para
1809 el rey español cayó prisionero de Napoleón Bonapar-
te que ampliaba su influencia política en toda Europa. Más
adelante sobrevinieron tensiones en las colonias y al interior
del Virreinato de la Nueva Granada, especialmente entre las
384
provincias de Cartagena y Santa Fe de Bogotá, de lo cual se

derivó una junta independiente que administró los destinos
de la provincia incluido el archipiélago.
Con el proceso de independencia de la provincia de
Cartagena y su posterior reconquista, el territorio sostu-
vo una autonomía considerable y se convirtió en refugio
de corsarios, hasta la creación de la constitución de 1821
sancionada por Simón Bolívar. A partir de entonces el te-
rritorio quedó como parte integrante de la república de
Colombia, y desde ese año se dieron diferentes esfuerzos
por administrarlo por parte de los diferentes gobiernos co-
lombianos con un éxito relativo, porque la distancia y fac-
tores culturales mantuvieron una barrera con este territo-
rio, que preservaba sus costumbres, su religión vinculada
al protestantismo, su lengua de raíz inglesa (Creole) y en el
que, además, se hablaba inglés.
Fue con la constitución de 1886 y con el esfuerzo de los
regeneradores (Rafael Núñez y José Antonio Caro) de cons-
truir un Estado nación homogéneo, cuando se establecieron
como nacionales la religión católica, la lengua castellana y se
declaró la población como blanca. Sin duda, en este proyecto
nacional quedaban por fuera los indígenas y las comunidades
que hoy conocemos como minorías étnicas, que habitaban,
entre otros, territorios de frontera; los habitantes del archipié-
lago no escaparon a esta exclusión. No obstante, en un inten-
to por fortalecer la integridad nacional se realizaron esfuer-
zos por incorporar los territorios fronterizos con un modelo
particular, que tenía como elemento central unos procesos
de territorialización por parte del Estado, cuyo instrumento
principal fue el fomento de la migración hacia estas zonas,
con una avanzada de la iglesia católica, autoridades jurisdic-
Raúl Román Romero

cionales y el fomento de la educación.
De esta forma se crearon los territorios especiales en la
Amazonía y los Llanos, entre otros territorios; sin embargo,
esto no fue suficiente para que el país entrara en conflictos
limítrofes con otros países y para que las confrontaciones ci-
viles terminaran precipitando crisis e ingobernabilidad que
385
derivaron en procesos secesionistas como el de Panamá, que

favoreció a su vez un ambiente inestable y de amenazas sepa-
ratistas en el país. En ese contexto de amenazas separatistas
por parte de la costa Caribe colombiana, la ciudad de Ba-
rranquilla en 1905 terminó separándose del Departamento
de Bolívar, y en 1911 los habitantes del archipiélago exigen
al gobierno central su autonomía política frente al Departa-
mento de Bolívar, con la creación de la Intendencia Nacio-
nal de San Andrés y Providencia (Román y James, 2010).
Pese a la oposición de las élites cartageneras se dio la
creación de la Intendencia de San Andrés y Providencia
con dependencia del Ministerio de Gobierno, desde don-
de se nombraban los intendentes como nuevos adminis-
tradores de estos territorios. La ley 52 de 1912 que creó la
intendencia se convirtió en punta de lanza de un proceso
de nacionalización del territorio según los parámetros ho-
mogeneizadores, impulsados con la constitución de 1886.
Entre otros aspectos la ley promovía la migración de conti-

nentales a este territorio, y la salida de isleños a estudiar al
continente mediante becas.
Pese a que buena parte de la educación secundaria y
superior de los habitantes del archipiélago la realizaban en
Estados Unidos y Jamaica, a partir de la ley 52 la educación
oficial pasó a depender del Ministerio de Instrucción Públi-
ca, el cual se encargó del pago de maestros, las dotaciones
de materiales para escuelas y niños, adecuación de locales
y demás. La misión Mill Hill que se mantenía al frente de
la educación desde 1912 amplió su injerencia sobre la edu-
cación hasta la isla de Providencia y pese a la oposición de
bautistas y adventistas, lograron crear una institución secun-
daria; sin embargo, años después la oposición y las críticas
disminuyeron la influencia Josefita en la educación del ar-
chipiélago (Clemente, 1994, p 366).
A partir de 1926 la educación quedó en manos de las ór-
denes capuchinas que recibieron buenos estímulos por parte
del Gobierno para afianzar su obra y el proceso de hispani-
zación, y desterrar la enseñanza de lengua inglesa en las es-
cuelas. Esto causó un profundo trauma a la población isleña
que tuvo que aprender en un idioma no materno, y apropiar
las enseñanzas bajo el modelo que se imponía desde la Se-
cretaria de Instrucción Pública y posteriormente el Minis-
386
terio de Educación colombiano, que con el trascurrir de los

años iría amoldando la educación a los diferentes procesos
de internacionalización con sus consecuentes debilidades
y desconocimientos del saber ancestral y de las formas de
aprender de las minorías.
Las trasformaciones en la visión de la nación

y las apuestas por la inclusión educativa
La crisis del modelo de Estado nación homogeneizante y
excluyente que no atendía la realidad multicultural del país
dio paso a un nuevo proyecto de nación, que aspiró a reco-
nocer el país como pluricultural, multiétnico y formado de
regiones; aunque esto significó un avance importante en el
reconocimiento de las minorías étnicas y de sus culturas an-
cestrales, también generó nuevos desafíos para la educación
de los colombianos, con sus diferencias. Probablemente el
desafío más importante fue educar generaciones de docen-
tes en este marco de reconocimiento y respeto por la dife-
rencia cultural, y en el contexto de una nueva concepción
de país que había ocultado que buena parte de esos contras-
tes estaban en la variedad y particularidad de las regiones
que lo componen.
Esto generó trasformaciones importante en los conteni-
dos de la enseñanza de las ciencias sociales y cuestionamien-
tos a una enseñanza homogenizada que borraba y omitía
realidades particulares e identidades colectivas de seres hu-
manos y de territorios del país. En este sentido se cuestionó
la implementación en el siglo XX, en especial en la segunda
mitad, de programas de educación ciudadana, que se cons-
tituyeron en instrumentos “de socializaciones políticas que
Raúl Román Romero

propagaban los prejuicios en que se respaldaban los obstá-
culos para el desarrollo de las capacidades de participación,
representación, afirmación y agencia autónoma de las iden-
tidades o poblaciones diferenciadas por criterios étnico-ra-
ciales” (Niño y Utria, 2015, p. 281).
Asimismo, se cuestionaron las capacidades académicas
y científicas del país con un balance negativo para la mayo-
387
ría de las regiones, en especial aquellas de frontera apartadas

de los centros urbanos más importantes, que presentaban
un rezago frente a las regiones andinas en desarrollo acadé-
mico y científico. En esa coyuntura las universidades cues-
tionaron su rol como generadoras de nuevo conocimiento
y cuestionaron también sus procesos de formación, sobre
todo en el ámbito de la inclusión y la generación de igualdad
de oportunidades para los habitantes de los territorios en
cuanto al ingreso a una formación universitaria.
La Universidad Nacional de Colombia no fue ajena a
este proceso de evaluación crítica del quehacer universitario.
Por el contrario, se cuestionó por su vocación nacional y se
preguntó cuál debía ser su contribución a la construcción de
nación en este nuevo proyecto de Estado nación que se in-
auguró con la constitución de 1991. En este sentido, a uni-
versidad se preguntó qué tan nacional era y cuál había sido
su contribución en las regiones apartadas del país. Aunque el

balance no estuvo en blanco, el desempeño institucional no
estaba en correspondencia con la condición de universidad
de los colombianos, razón por la cual fue preciso reorientar
la visión de la Universidad Nacional en concordancia con la
condición multiregional del país y las debilidades en ciencia
y educación universitaria.
En consecuencia, desde 1995 el entonces rector Gui-
llermo Paramo elaboró un documento CONPES que se
convirtió en fundamento de la política nacional de la Uni-
versidad Nacional de Colombia, y que repercutió de manera
directa en la creación de las sedes de frontera. El documen-
tó evidenció la necesidad de integrar el ejercicio académico
sobre dos pilares fundamentales: las comunidades académi-
cas locales y los territorios fronterizos. En este sentido los
fundamentos del documento apuntan a resarcir una deuda
institucional con el país y su desarrollo académico y cientí-
fico, al tiempo que fortalecen las bases del nuevo proyecto
de integración nacional con fundamento en el respeto de las
diferencias étnicas, culturales y regionales.
Así pues, la apuesta de la Universidad Nacional fue cons-
truir un proyecto académico cimentado en dos propósitos:
primero, fortalecer las capacidades académicas y científicas re-
gionales mediante la formación de un talento humano tanto
388
en posgrado como en pregrado, para que promovieran el de-

sarrollo de sus localidades y de esta forma mitigaran el rezago
de estas regiones. El segundo propósito fue contribuir con el
proceso de fortalecimiento del nuevo Estado nación, creando
una “comunidad académica imaginada” (Anderson, 1993),
que permitiera fortalecer la integración nacional a partir de la
generación de nuevo conocimiento (Zarate y Palacio, 2017).
La manifestación más clara de ese proyecto fue la crea-
ción de los institutos Amazónico de Investigaciones IMANI,
en Leticia, el de Estudios orinocenses en Arauca, el de Estu-
dios del Caribe en la isla de San Andrés (creados entre 1994 y
1995), y posteriormente el de Estudios del Pacífico en Tuma-
co creado en la primera década del siglo XXI. En el caso de
los tres primeros fueron seguidos de la creación de las sedes de
frontera, que no solo tenían funciones de investigación sino
de formación y extensión; con ello se desplegaba el accionar
de la Universidad Nacional en estos territorios.
La creación del instituto de estudios del

Caribe y la sede
En 1995 la Universidad Nacional emprende la tarea de ha-
cer una presencia eficaz en el territorio, mediante la gene-
ración de nuevo conocimiento sobre estas zonas apartadas
de los centros administrativos y urbanos más importantes
del país. De este modo, crea los institutos de investigación
regional, entre ellos el Instituto de Estudios Caribeños en
la isla de San Andrés, atendiendo la necesidad de conocer
un territorio marginado e irrespetado en su condición de
territorio étnico diferenciado históricamente. Durante los
primeros años el instituto se encargó de generar aproxima-
ciones importantes con la comunidad denominada raizal,
Raúl Román Romero

que en medio de su condición de grupo étnico minoritario
reclamaba la atención y protección del Estado para preservar
su cultura como pueblo ancestral de este territorio.
389
Buena parte de este ejercicio de difundir nuevo conoci-
miento sobre los habitantes de este territorio, sus costum-
bres, conflictos y demandas políticas, fueron publicados en
una revista llamada Cuadernos del Caribe. En esta publica-
ción se aprecia, entre otras cosas, en la voz de los habitantes,

el trauma causado por la imposición de una educación en
lengua distinta a la natal, así como las heridas causadas por la
coacción para la conversión religiosa al catolicismo.
Emprendida esta fase de aproximación al conocimien-
to ancestral y a la generación de nuevo conocimiento sobre
este territorio, se dimensionó el rol de la sede en el ejercicio
de generar conocimiento y condiciones para el desarrollo de
una región más amplia de Colombia que había jugado un
papel clave en los diferentes esfuerzos por construir la na-
ción. Así, además de generar conocimiento sobre el Caribe,
en especial de la zona insular, fue preciso formar el talento
humano capaz de multiplicar ese conocimiento sobre la re-
gión, ausente de las discusiones académicas de las regiones
andinas. Fruto de un esfuerzo por comprender la región y
difundir sus conocimientos, resultó la Maestría en Estudios
del Caribe, creada después de varias discusiones en el año
2000. Los objetivos de este programa académico fueron va-
rios, pero el principal fue poner en la discusión académica
nacional la dimensión caribe del país con sus particulares,
su pertenencia y sus vínculos históricos con una región más
amplia denominada como el Gran Caribe.
Algunos objetivos secundarios fueron el de formar ca-
pital humano para incidir en la planificación y el desarro-
390
llo de la región, y contribuir con un proceso alternativo de

aprendizaje que obligara a desaprender lo poco que se sabía y
enseñaba de la región en los círculos académicos y escolares
del país. Cosas tan elementales como conocer que Colom-
bia al norte está bañada por las aguas del mar Caribe y no del
océano atlántico como lo enseñaban los textos escolares, se
convertían en un desafío para que desaprendieran tanto los
maestros como los que elaboran los libros. Esa nueva reali-
dad obligó a pensar, por consiguiente, que la idea propagada
por décadas en los textos escolares de que Colombia limita-
ba al norte con el océano atlántico se convertía en falsedad,
aunque decirlo en la escuela fuera bien evaluado.
En efecto, desaprender la idea popularizada sobre el lí-
mite al norte con el atlántico para entender que Colombia
limita al norte con países centroamericanos como Panamá,
Costa Rica, Nicaragua y Honduras, así como con las Islas
Caimán, Jamaica, Haití y República Dominicana, obligó a
una reflexión profunda sobre la manera como se ha mirado
la región desde los centros académicos andinos y desde el
propio Estado. Sin duda ese conocimiento invisibilizó un
mar Caribe, un archipiélago que desapareció del imaginario
nacional con su realidad territorial y humana en un cari-
be colombiano insular, que dotaba al país de una condición
transfronteriza.6667
La Maestría en Estudios del Caribe y la

subversión de un aprendizaje sobre la región
La Maestría en Estudios del Caribe desde su creación se
pensó de forma transdisciplinar, y es probablemente uno de
los primeros programas de posgrado que aplicó este concep-
to en rigor; por esta razón y por su naturaleza de subvertir
el aprendizaje tradicional sobre la región, tuvo que pensarse
Raúl Román Romero

cómo aplicar la transdisciplinariedad de tal manera que sus
objetivos no se redujeran a una enmascarada formación dis-
ciplinar. Esto explica por qué la propuesta curricular está
totalmente transversalizada a partir del análisis del contexto
y de procesos aplicados a un enfoque de escalas que se arti-
culan entre sí: la escala macro hace referencia al contexto y
391
procesos del Gran Caribe; la meso se refiere al contexto y

procesos del caribe continental colombiano y la micro hace
referencia al contexto y los procesos del archipiélago.
67
Como vemos la pérdida de un territorio marítimo frente a Nica-
ragua, o maritorio como prefieren llamar otros académicos, en el
reciente fallo de la Corte Internacional de Justicia, no es del todo
gratuito para un Estado que por años no pudo incorporar en el ima-
ginario nacional un mar y un archipiélago en el Caribe como parte
fundamental de la nación colombiana y que, por el contrario, en sus
textos de enseñanza hizo invisible esta realidad.
De esta forma se seleccionaron asignaturas que dieran

cuenta del contexto y estructuras de conocimiento que
permiten explorar esos contextos desde lo geo-histórico, la
cultura, lo medio-ambiental y lo económico-político. Este
contexto se complementa con un análisis de los procesos so-
ciales, de los desarrollos culturales, de los medioambientales
y de desarrollo, y de la planificación territorial, los cuales se
trasversalizan con el análisis de los problemas contemporá-
neos y los principales temas de debate en los círculos acadé-
micos de la región. Más recientemente se ha incorporado la
asignatura Pensamiento Caribeño que explora intelectuales
y académicos que han impulsado el debate académico sobre
la construcción del caribe como región, como una manera
392
de trasversalizar desde otro ángulo los contextos y procesos

desde donde se construye la región.
Como un ejercicio complementario para difundir los
conocimientos la maestría está abierta a todos los profesio-
nales de las ciencias sociales, y se ha impartido además de
en la isla de San Andrés, en diferentes ciudades del Caribe
como Cartagena y Valledupar. En las actuales circunstancias
hay más de 40 graduados en solo 10 cohortes. Esta maestría
ha contado con más de 25 profesores de diferentes países
caribeños, de Estados Unidos y de Europa, que estudian las
realidades y problemas de esta región; de igual manera, han
participado en ella un número importante de profesores na-
cionales preocupados por el desarrollo de la región.
El Programa Especial de Admisión y

Movilidad Académica
Este programa surge en el año 2008 como una respuesta
incluyente y equitativa para brindar educación superior a
bachilleres de los territorios fronterizos del país. El PEAMA
complementa el esfuerzo por dar cabida a las minorías étni-
cas y culturales, en zonas de conflicto y a mejores bachilleres
de la región, impulsada por el programa de admisión espe-
cial PAES. En este sentido, estos se convierten en programas
alternativos que mejoran las condiciones de equidad para el
acceso a la educación (Bolaños 1996). En su diseño se partió
del hecho conocido de que los bachilleres de las regiones,
zonas fronterizas y rurales del país, habitadas por minorías
étnicas, no se benefician de los mismos niveles de desarrollo
de la educación que tienen los bachilleres de otras regiones
y zonas del país, que por su niveles de desarrollo económico
y tecnológico tienen unas experiencias vinculadas con los
Raúl Román Romero

procesos globales impuestos por el capitalismo transnacional
(Aguilar, 2013); por ello esta admisión es especial, ya que da
la posibilidad de ingreso con un puntaje diferencial acorde
con los logros en el aprendizaje de estos nuevos bachilleres.
En este sentido el PEAMA para el archipiélago se con-
virtió en una alternativa (Aguilar, 2016) importante para que
393
los bachilleres que quieren acceder a una formación univer-

sitaria con calidad, puedan hacerlo. Este programa no solo
forma académicamente sino humanamente, ya que además
de la experiencia académica y sus logros les brinda a sus es-
tudiantes el conocimiento de nuevas realidades regionales y
nacionales, con la experiencia que da la movilidad hacia la
sedes de otras ciudades como Bogotá, Medellín, Manizales
y Palmira. El complemento más importante es que los estu-
diantes pueden volver a la sede caribe para realizar su traba-
jos de grado sobre los problemas de su región. Existen en el
momento más de 20 graduados en diferentes áreas y más de
230 estudiantes que se han movilizados a las diferentes sedes
del interior del país.
Conclusión
Tanto la Maestría en Estudios del Caribe como el PEAMA
se convierten desde sus diferentes fórmulas y modelos de
formación en alternativas para brindar acceso a una educa-

ción de pregrado y posgrado de alto nivel, así como también
se cristianizan en una alternativa incluyente para que bachi-
lleres y profesionales de regiones apartadas de país, puedan
profesionalizarse y especializarse en áreas de conocimiento
de importancia para el desarrollo de sus regiones.
Referencias
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Zarate, C. y Palacio, G. (2017). La Amazonía: construcción de nación,
región integración fronteriza. Universidad y territorio, T1. Bo-
gotá: Universidad Nacional de Colombia.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
COMUNITARIA CON ÉNFASIS
EN DERECHOS HUMANOS:
APUESTA POLIFÓNICA DE
CONSTRUCCIÓN
Sonia M. Torres Rincón

Licenciatura en Educación
Comunitaria con Énfasis en
Derechos Humanos:
Apuesta polifónica de
construcción
68
Sonia M. Torres Rincón67
Resumen
En las siguientes líneas se presenta una semblanza de algu-
nos elementos que constituyen la Licenciatura en Educa-

ción Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional,
en el marco del Encuentro de Experiencias Educativas Al-
ternativas en Educación Superior.
Palabras Clave: Licenciatura, educación comunitaria, de-
rechos humanos, apuesta polifónica.
Primero habría que decir que La Licenciatura inició en
el 2007 y posteriormente recibió la renovación del registro
397
calificado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN)

en el primer semestre del año 2014. Posteriormente, el gru-
po de maestros de la Licenciatura decidió iniciar los pro-
cesos de fortalecimiento del Programa y la proyección del
proceso de autoevaluación con fines de acreditación de alta
calidad. Una vez sorteado el proceso de evaluación de la
visita de Pares, la Licenciatura en Educación Comunitaria
67
Coordinadora de la Licenciatura en Educación Comunitaria
-LECO-, Universidad Pedagógica Nacional. Correo electróni-
co: smtorres@pedagogica.edu.co. Las ideas que aquí se exponen
corresponden a las discusiones colectivas de maestros/as, egresa-
dos/as y estudiantes del programa, en este ejercicio de construc-
ción colectiva.
cuenta con la Acreditación de Alta Calidad 2017-2023, re-
solución 10725 del MEN.
Para narrar la experiencia de la Licenciatura en Educa-
ción Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, ne-
Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos: Apuesta polifónica...
cesariamente debemos ubicarnos desde un lugar polifónico

de enunciación, pues este ha sido el carácter que el equipo
de trabajo ha venido posicionando en los últimos años.
Como apuesta pedagógica, la Licenciatura tiene como
antecedentes la Maestría en Educación, en la línea de Edu-
cación Comunitaria, en la que se desarrolló la propuesta in-
vestigativa que posibilitaría un escenario de construcción de
conocimiento, en donde fuese posible la connivencia de di-
versos saberes y apuestas epistémicas, en medio de un con-
texto de tensiones académicas y políticas a las que, de una u
otra manera, se intenta dar respuesta.
Diez años después de haber salido a la luz pública, per-
manece la tensión por identificar las relaciones, encuentros
y desencuentros entre la Educación Popular y la Educación
Comunitaria, en contextos donde el compromiso ético-po-
lítico continúa mediándose por discursos ideologizados, en
ocasiones llenos de añoranza por la tradición, revoluciona-
ria, pero finalmente tradición.
El debate sobre si la educación comunitaria es o no un
campo emergente, es ampliamente caracterizado por Clara
Castro (2017) quien recoge las diferentes acepciones con
las cuales se ha alimentado esta discusión. Castro identi-
fica que, para algunos autores, la educación comunitaria
398
es un campo educativo y pedagógico en emergencia como

repuesta a la necesidad de refundamentar la educación po-
pular. Para otros, son apuestas paralelas con intereses di-
símiles, una con un carácter más funcionalista y anclada
al discurso desarrollista y la otra articulada a los procesos
emancipatorios (pp. 95-97).
Hoy el debate sigue vigente, con apuestas desde la Li-
cenciatura por agenciar que la Educación Comunitaria, es
un campo consolidado, con desarrollos y trayectorias situa-
das a los contextos contemporáneos, donde cada vez tienen
mayor cabida los diversos lugares de enunciación, de ahí la
apelación a la polifonía. Aun así, en días pasados otras voces
planteaban el reconocer una noción más dinámica de este
campo, en la perspectiva de lograr remover, trastocar y ten-
sionar permanentemente la educación comunitaria, como
posibilidad de sanación, en un país que requiere la recons-
trucción del tejido social y comunitario.
Es así como la propuesta epistémica, pedagógica y éti-
co-política de la Licenciatura como programa de forma-
ción de maestros y maestras, en la Universidad Pedagógica
Nacional, se ha caracterizado por articular la educación
comunitaria y los derechos humanos, con la circulación
de discursos y prácticas que se reconocen desde la inter-
culturalidad, las pedagogías críticas, el pensamiento de
frontera, la corporalidad, los feminismos, los marxismos,
el buen vivir, la ecología, la literatura, la IAP, las justicias
comunitarias, la decolonialidad, el arte y cada uno de los
lenguajes que confronten cualquier tipo de conocimiento
como verdad absoluta:
Educación comunitaria y derechos humanos convocan

como objetos y problemas de estudio y para la formación
pedagógica, diversos ingresos disciplinares, maneras de
conocer, diversos enfoques y corrientes de pensamiento.
Puede afirmarse, que la LECEDH requiere un enfoque
transdisciplinario, mucho más que de uno interdisciplina-
rio, en el que se han venido encerrando los parámetros de
evaluación en las políticas de calidad de la educación su-
perior. La LECEDH en el proceso de conceptualización
399
de la práctica pedagógica investigativa se asume claramen-
te desde una apuesta transdisciplinar, que coincidente con
formas de epistemología situada, busca partir de las realida-
des sociales para buscar posibles formas de comprensión de
las mismas, superando enfoques de corte instrumental y/o
deductivo que subordinan las realidades sociales a formas
categoriales y perspectivas de análisis previamente defini-
das que, en muchos casos, desconocen las especificidades
sociales e históricas de territorios y comunidades (Lecedh,
2013, p. 15).
El carácter transdisciplinario es la bisagra que ha favore-

cido esta articulación de diferentes voces epistémicas, donde
se construye un horizonte ético-político central que apuesta
por una noción de justicia, reconociendo el legado histórico
de las luchas por la emancipación de los pueblos y el ejerci-
cio de una ciudadanía activa y crítica, en la construcción de
otros mundos posibles, que no es posible medir en la lógica
de estándares de rendimiento de competencias, tan de moda

en estos tiempos neoliberales. Por eso nos planteamos senti-
dos de la formación:
Se propone hablar de sentidos de la formación del educa-
dor comunitario con énfasis en derechos humanos como
el diálogo de saberes, de esta manera, la LECO asume la
función misional de formar un(a) educador(a) para que
construya un soporte epistemológico y socio cultural en
sus discursos y prácticas pedagógicas; del mismo modo,
que se contextualice como sujeto social que sabe que vive
en comunidad, que reconoce y asume las diferencias cultu-
rales, políticas y sociales, que incide en el desarrollo histó-
rico de esta convivencia, pero a partir del reconocimiento
y problematización de los procesos de subjetivación que
lo condicionan como individuo y colectividad (Lecedh,
2013, p. 20).
Sentidos de la formación que se concretan en la pro-

puesta de currículo situado, flexible, hipotético e hipertex-
tual que el programa viene posicionando, para favorecer el
diálogo de saberes y la negociación intercultural, el recono-
cimiento de las subjetividades en disidencia, las necesidades
y fortalezas en diálogo con los procesos y sujetos populares
con los que trabajamos. Todo lo anterior materializado en
una malla curricular que profundiza encuentros entre los
ambientes de formación transdisciplinar, pedagógica, inves-
400
tigativa y ontológica. Una estructura curricular muy estática

y formal en el papel que tiene el reto de ser dinámica, viva y
articulada en la praxis.
Dentro de las estrategias de flexibilidad curricular, que
no es lo mismo que laxitud, se mantienen varios escenarios
de encuentro. Uno de ellos relacionado con espacios aca-
démicos específicos, como las cátedras de Teoría y práctica
de los Derechos Humanos; y Análisis de Coyuntura. Otro
escenario permanente en la licenciatura, son los Diálogos Co-
munitarios, que constituyen un espacio de encuentro y deba-
te entre maestros/as, estudiantes y egresados/as, durante el
semestre, que alrededor de las temáticas y preocupaciones
van tejiendo la urdimbre de los horizontes del programa.
Por último, la realización bianual de la Semana Comunitaria
ha favorecido el posicionamiento y diálogo de adentro hacia
afuera, con otros y otras, desde los diferentes lugares episté-
micos que nutren las discusiones de la licenciatura.
Las apuestas ético-políticas se materializan también a
través de la Práctica Pedagógica Investigativa, eje estructu-
ral de la formación de los/as educadores comunitarios, en
la perspectiva de la lógica reflexión-acción-reflexión. Des-
de las prácticas la licenciatura hace presencia en diferentes
zonas del país, pues reconocemos que el conflicto social y
armado ha generado no solo la disputa territorial entre los
diferentes actores de la guerra, sino también ha impactado
la vida cotidiana de la gran mayoría de colombianos y co-
lombianas, particularmente de quienes históricamente han
sido excluidos.
Según Marcela Rodríguez (2017), en el periodo com-
prendido entre el año 2012 y el primer semestre del 2015 se

realizaron un total de 84 PPIC de las cuales 52 correspon-
den a prácticas realizadas en Bogotá, 31 a trabajos realizados
en otras regiones del país y 3 corresponden a prácticas con
organizaciones con asiento formal en Bogotá, pero con al-
cance nacional o en otras regiones del país. Las prácticas se
han realizado en instituciones educativas (35), carcelarias (5)
o de otro tipo (4) y en organizaciones sociales formales o
401
redes, de carácter urbano y rural (40) (pp. 144-145). “En

todos los casos, la población con la que se interactúa padece
un grado de vulnerabilidad entre alto y extremo. Se trata de
poblaciones cuyos derechos son, en gran parte de los casos,
meramente nominales y han sido afectadas o están siendo
amenazadas en las condiciones para su subsistencia y/o su
capacidad para responder a los retos que el conflicto interno
armado, el conflicto social o el modelo económico hegemó-
nico presentan para ellos” (LECEDH, 2016, p. 48).
Es en este sentido que trabajamos con instituciones
educativas, entidades estatales, en las barriadas urba-
no-populares, en zonas periféricas de la ciudad, muni-
cipios cercanos y zonas consideradas de alto impacto de
conflicto armado, porque allí nos encontramos con ex-
periencias maravillosas de convivencia y cuidado entre
personas y con la naturaleza.
La práctica pedagógica como columna vertebral de la
formación, inicia con una fase exploratoria en primer se-

mestre, para luego iniciar un recorrido por tres fases de for-
mación, como se expresa en el gráfico 1:
Gráfico 1. Fases de la Práctica Pedagógica en la LECO
Fase 1: Práctica Inicial: Educación de adultos/as, organizaciones

Comunitarias, procesos juveniles, artísticas. Semestres II - IV
Fase 2: Escuela Sin Fronteras: Prácticas en instituciones

educativas públicas y privadas. Semestres V-VI
Fase 3: Práctica Pedagógica Investigativa: Articulada a las líneas de

investigación y a la construcción del trabajo de grado. Semestres VII - X
En esta dinámica de praxis pedagógica, resulta impor-

tante mencionar la búsqueda permanente por profundizar
los nexos entre la investigación y la práctica. “(…) sorpren-
demos en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en
tal forma solidaria, y en una interacción tan radical que, sa-
crificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmedia-
tamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una
unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende,
que no sea praxis” (Freire, 2005 p. 68).
402
Igualmente, se retoman, entre otros, los planteamien-

tos de Orlando Fals Borda (1978), donde se articula el
conocimiento y la acción, que nutre los procesos de tra-
bajo pedagógico e investigativo que se realizan desde la
licenciatura:
La experiencia fue indicando que la validación de los efec-
tos del trabajo sólo podía hacerse de manera definitiva me-
diante el criterio de la acción concreta, esto es, que la causa
última tenía una dimensión teórico-práctica. Lo aleatorio
de la acción social que se veía día a día, quedaba al fin sujeto
al marco de la praxis (p. 6).
Para ello, en estos diez años de la licenciatura se han ido
consolidando líneas de investigación, a las cuales se articu-
lan los trabajos de grado de los estudiantes, en la fase tres de
la Práctica Pedagógica. Las líneas que actualmente existen
son cinco: 1) Escuela, Comunidad y Territorio; 2) Corpo-
ralidad, Memoria y Autocuidado; 3) Identidad, Acción Co-
lectiva y Poder Local (que hace tránsito a llamarse Género e
interseccionalidad); 4) Educación, Territorio y Conflicto; y
5) Arte, Comunicación y Cultura.
Al interior de cada una de las líneas se trabaja alrededor
de dos aspectos. De un lado, se responde a una lógica de
grupos de estudio de formación conceptual, epistemologías
y formas de hacer investigación; por otro lado, se acompaña
y orienta la posibilidad de construcción de conocimiento
desde el quehacer pedagógico con los sujetos y procesos co-
munitarios y populares con los que se desarrolla el ejercicio
de indagación. Este ejercicio en doble vía tensiona algunas
miradas sobre la investigación como un proceso neutral,
distante y objetivo que se enuncia en algunos sectores de
la academia. Justamente es allí donde se cuestiona la rela-

ción poder-saber y se camina por las grietas que posibilitan
la construcción colectiva del conocimiento, para ir cerrando
la brecha histórica entre la academia y la realidad.
En esta misma vía de la investigación se encuentra el
requerimiento de cumplir institucionalmente con ciertos
estándares de medición de calidad, que cada vez más hacen
presencia en el sistema educativo nacional, lo cual termina
403
siendo un contrasentido en un país donde el presupues-

to para el fomento de la investigación no supera los 223
millones de pesos, reducción que viene como constante
desde el 2013 (El Espectador, agosto 14 de 2017). Por esta
razón, la Licenciatura constituyó un grupo de investiga-
ción reconocido actualmente por Colciencias, en aras de
mantener el registro y réditos necesarios para fortalecer los
procesos de acreditación que exige el MEN, para seguir
existiendo. Sin embargo, reconocemos que en estas lógicas
de investigación tienen poca cabida las apuestas que desde
el programa se promueven, por eso paralelamente busca-
mos desarrollar otro tipo de alianzas, diálogos e intercam-
bios con instituciones, organizaciones, comunidades y
sujetos que favorezcan procesos investigativos autónomos,
diversos y disidentes.
En este sentido, actualmente tenemos el reto de soste-
ner una publicación digital, que toma distancia de los ritua-
les exigentes de la indexación, para abrir las puertas a otros

lenguajes en la discusión y reflexión, que no sólo van en la
forma de la escritura, la imagen o el audio, sino que pro-
fundicen el diálogo con otros y otras que producen cono-
cimiento no hegemónico y que se mueven en las fronteras
del pensamiento, la acción y la existencia. Ellos y ellas que,
como nosotros y nosotras, nos resistimos a las lógicas del
extractivismo conceptual y cognitivo.
Por último, para completar esta breve radiografía de la
licenciatura, es necesario mencionar el papel que cumple el
programa en los procesos de Proyección Social, como una
vía para consolidar el vínculo de la universidad con la socie-
dad y viceversa, a partir del fortalecimiento de las relaciones
con instituciones de la sociedad civil y del Estado. Desde
estas apuestas que superan las lógicas de la venta de servicios
en las que la desfinanciación ha envuelto a las universidades
públicas, la Licenciatura en Educación Comunitaria con én-
fasis en Derechos Humanos viene acompañando en algunos
casos, y liderando en otros, varios procesos estratégicos para
las comunidades y sectores, en la perspectiva de la exigibi-
lidad de la educación como derecho y no como privilegio.
Así, por ejemplo, se mencionan algunos escenarios como:
• Red Pedagógica de Educación de Adultos y Adultas.
404
• Diplomado en Derechos Humanos Jaime Garzón.

• Diplomado en Archivos de Memoria, Derechos Huma-
nos y Paz.
• Mesa de Género de UPN.
• Reconstrucción de las Escuelas en Democracia y paz.
Experiencias y saberes pedagógicos.
• Escuela Socioambiental por la Defensa del Territorio.
• Cátedra Institucional Paulo Freire.
• La Cátedra Institucional Abierta para la Paz.
• El Observatorio de Derechos Humanos de la UPN.
En cada uno de estos escenarios se vinculan los sentidos
de la formación de los educadores y educadoras comunita-
rias en la perspectiva de recrear una academia que contri-
buya a la construcción de una sociedad más incluyente para
todos y todas.
Se ha mencionado indistintamente el nombre del progra-
ma con o sin el énfasis. Al respecto vale decir que la normati-
vidad del MEN los abolió de la denominación, pero nosotros
y nosotras continuamos enunciándonos como Licenciatura
en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Huma-
nos, para no olvidar nuestras raíces de origen, para renovar los
diálogos de encuentro entre las dos vías de formación y para
tener presente nuestra opción de justicia, como una tarea aún
pendiente, pero de cotidiana construcción.
Referencias
Castro Sánchez, C. (2017). Propósitos y desafíos de la educación

comunitaria y la educación en derechos humanos en el
contexto colombiano. En S. Torres (editora), Polifonías de
la Educación Comunitaria y Popular (pp. 91-112). Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
LECEDH. (2013). Documento Maestro. Bogotá: Universidad Pe-
dagógica Nacional. Documentos institucionales.
LECEDH. (2016). Documento de Autoevalaución de la LECO para la
405
Acreditación Institucional. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional. Documentos institucionales.
Rodríguez Urrego, M. (2017). La Paz está ahí. Aproximación al
impacto de la Lecedh a partir de las Prácticas Pedagógi-
cas Investigativas En S. Torres (editora), Polifonías de la
Educación Comunitaria y Popular (pp. 141-178). Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
Conclusiones del Cuarto
Encuentro de Experiencias
Alternativas en Educación
El Cuarto Encuentro de Experiencias Alternativas en Edu-

cación fue un espacio en el que se posibilitó la reflexión y
el intercambio real de experiencias, gracias a la apuesta del
IEIE por posicionar una modalidad de encuentro en donde se
exhibiera menos y se conversara más. Los asistentes a los di-
ferentes eventos que integraron el Cuarto Encuentro EXAL
pudieron compartir y conversar en torno a sus experiencias,
y discutir alrededor de las prácticas concretas mediante las
cuales están construyendo una educación distinta. El Cuarto
Encuentro EXAL fue entonces un escenario propicio para
dialogar, para tejer redes, para generar cuestionamientos, para
ver el trabajo adelantado por los pares en distintos contextos
y niveles educativos, para enriquecer los saberes y prácticas
propias en el encuentro con los saberes y prácticas de otros
maestros y maestras. Una fortaleza complementaria de este
Conclusiones
Encuentro fue el hecho de que convocara en un mismo es-
pacio al sector estatal y al sector privado, cuya conversación
suele ser poco frecuente y mucho más escasa cuando se tra-
ta de discutir, conjuntamente, en torno a lo que significa la
construcción de alternativas en educación.
407
Este diálogo fue fecundo y arrojó una serie de interrogan-

tes que es necesario seguir analizando: ¿por qué en el sector
estatal no se han desarrollado experiencias de alternatividad
más completas o totales como las que desde hace varias dé-
cadas están presentes en el sector privado, en las que se pro-
cura innovar en la mayor cantidad de componentes escolares?
¿Acaso en el sector privado se logra mayor autonomía para
generar alternativas en relación con la escuela tradicional? ¿Es
esto el resultado de un sistema educativo que en Colom-
bia favorece al sector privado? ¿Qué podemos hacer ante esta
constatación? Si bien fue claro en las reflexiones que suscitó
el Encuentro que los colegios privados asumen una mayor
autonomía que los colegios estatales en la consolidación de
sus propuestas innovadoras, también fue claro que tanto en
unos como en otros viene creciendo una insatisfacción frente
a la escuela tradicional, así como un malestar con respecto a
las lógicas de productividad, competitividad, individualismo,
estandarización y mercantilización que se profundizan como
parte del modelo educativo neoliberal.
Por lo tanto, se puede afirmar que las experiencias que par-
ticiparon en el Encuentro comparten, al margen de su carácter
privado o estatal, una posición político-pedagógica opuesta a
las prácticas de la escuela tradicional y, al mismo tiempo, de
distanciamiento frente al modelo neoliberal hegemónico que se
ha venido fortaleciendo en el marco del capitalismo cognitivo.
Sin embargo, esta posición se expresa en cambios de naturale-
za diversa. Los cambios que se promueven pueden estar en los
contenidos, en las metodologías, en los procesos pedagógicos
y organizativos, en las dinámicas de convivencia y democracia
escolar e, incluso, en todos estos componentes, especialmente
en aquellas experiencias de amplia trayectoria que han llega-
do a transformar la gramática profunda de la escuela. De esta
manera, aunque los alcances y el tipo de cambios son variables,
aunque en algunos casos se generen pequeñas innovaciones
que mantienen la estructura autoritaria de la escuela inalterada
mientras que en otros se llega a transformaciones más profun-
das; las ponencias presentadas en el Encuentro y recogidas en el
Conclusiones
presente libro permiten hallar pistas acerca de lo que significan

los caminos alternos: las alternativas.
En efecto, la alternatividad con respecto a la educación for-
mal en Colombia pasa hoy por el reconocimiento de la diversi-
408
dad, complejidad y articulación de los saberes; por paradigmas

artísticos y estético-expresivos; por la sensibilidad ambiental
y las lecturas críticas frente a los contextos inmediatos; por
diálogos con otras epistemologías y prácticas provenientes de
los movimientos sociales, de las iniciativas de educación pro-
pia y popular, de los saberes ancestrales (de lo alter-nativo);
por estrategias pedagógicas participativas y colaborativas ba-
sadas en la investigación o el trabajo por proyectos; por la va-
loración de la libertad, la corporalidad, la emocionalidad y la
autonomía de sujetos y colectivos; por formas emergentes de
comunicación y apropiación crítica de tecnologías digitales;
por prácticas evaluativas intersubjetivas y cualitativas; por di-
námicas democráticas de relación, convivencia, toma de deci-
siones y construcción colectiva y permanente de normas; por
principios como la solidaridad, la confianza, la construcción
de lo común; y por el compromiso de colectivos de maestros
y maestras que subvierten lo establecido, que desaprenden y
aprenden permanentemente, y que reinventan, defienden y
mantienen sus propuestas pedagógicas.
Desde tales lugares se está hoy creando otra escuela y otra
educación. Sin embargo, son muchas las tensiones que atra-
viesan la construcción y mantenimiento de experiencias de
educación alternativas, de modo que en las páginas siguientes
se presentan algunas de ellas, no con el fin de concluir el pre-
sente libro y la discusión, sino de abrir nuevas reflexiones y
debates. Tales tensiones se pueden identificar en las ponencias
recogidas en estas memorias y fueron claramente expuestas
en las distintas sesiones del Cuarto Encuentro EXAL.
1. Tensión entre lo alternativo del trabajo por proyectos y

la tradición aferrada a los contenidos y las disciplinas.
A diferencia de los currículos inflexibles, de los estándares

en competencias y de los derechos básicos de aprendizaje en
donde los contenidos vienen desde arriba y caen a la escuela
Conclusiones
de una manera prescriptiva, los proyectos nacen desde aba-
jo, desde las experiencias mismas, y tienen la posibilidad de
tomar caminos diversos, plurales y múltiples, sin una me-
todología definida o un rumbo trazado de antemano. Los
proyectos son expresión de creatividad y su sentido radica
409
precisamente en la diversidad y creatividad ilimitada que los

nutre. Esta diversidad de caminos puede apoyarse no solo en
un pluralismo metodológico sino también en una apertura
disciplinaria. Dicho de otro modo: la pedagogía por proyec-
tos se mueve en la transdisciplinariedad.
En el Cuarto Encuentro EXAL fue evidente que uno de
los elementos comunes a un buen número de las experiencias
alternativas que participaron fue el trabajo por proyectos. De
esta forma, mientras a la escuela tradicional se asiste a recibir
información sobre contenidos curriculares y disciplinas defini-
das, a las experiencias alternativas en educación se acude a par-
ticipar en la construcción de proyectos altamente significativos
para los sujetos, relacionados con sus necesidades, contextos y
expectativas. En este sentido, las experiencias alternativas en
educación priorizan al sujeto en formación y desde ahí cons-
truyen la oferta educativa, al tiempo que valoran al maestro
como sujeto de saber pedagógico con enormes capacidades
para leer los contextos, las expectativas y las circunstancias de
aprendizaje. Ello contrasta con una educación tradicional que
concibe la escuela como lugar de enseñanza de contenidos cu-
rriculares a ser transmitidos, y que excluye tanto al estudiante,
al desconocer sus intereses y reducirlo a la función de receptor
de contenidos disciplinarios, como al maestro, al concebirlo
como ejecutor y no como mediador pedagógico fundamental.
No obstante, mientras las experiencias alternativas en
educación promueven una pedagogía por proyectos que en
algunos casos trasciende las fronteras disciplinares, en la ma-
yoría de universidades se sigue formando maestros de carác-
ter disciplinar, que no están preparados para el pensamiento
complejo e integrador. A lo anterior se suma el hecho de
que las nuevas licenciaturas introducen un reforzamiento
del carácter disciplinar como resultado de las últimas reso-
luciones del Ministerio de Educación que enfatizan tanto en
la práctica docente como en la disciplinarización del saber.
Por lo tanto, pervive una tensión entre la alternatividad ex-
presada en la pedagogía por proyectos, la transdisciplinarie-
dad y el pensamiento complejo, por un lado, y la formación
Conclusiones
disciplinar de los profesores que desde un buen número de

universidades y desde el Estado se sigue promoviendo, con
el fin de profundizar la instrumentalización del maestro y la
estandarización de los aprendizajes.
410
2. Tensión entre la formación que reciben los futuros do-

centes en las facultades de educación y las realidades de
las experiencias alternativas en educación.
La tensión entre la formación que reciben los docentes en

las licenciaturas o facultades de educación de corte tradi-
cional y las características de las experiencias alternativas
en educación no se reduce a la dicotomía entre contenidos
disciplinares y pedagogía por proyectos. También tiene que
ver con lógicas aún muy convencionales de comprensión del
mundo y de las relaciones con las que salen los nuevos do-
centes de las universidades. Por ello en el Cuarto Encuentro
EXAL fue común escuchar a docentes con amplia trayecto-
ria en experiencias de educación alternativa señalando la ne-
cesidad de “deformar o reformar” a los recién egresados de
las facultades de educación, para que se adecúen a las lógicas
de la incertidumbre, de la complejidad y de la construcción
colectiva de conocimientos, de normas, de decisiones, entre
otros, propias de este tipo de experiencias.
Para muchos docentes recién graduados de las universida-
des que ingresan a colegios alternativos resulta difícil compren-
der que en varios de estos colegios los maestros y maestras no
preparen clase sino que se preparen para la clase, es decir, se
anticipen, piensen preguntas, agudicen la capacidad de obser-
vación y de escucha, e identifiquen sobre la marcha caminos
posibles a transitar, algo inconcebible desde la educación tradi-
cional en donde el camino y los resultado ya están anticipados.
Asimismo, la formación que reciben los futuros docen-
tes en muchas licenciaturas y facultades de educación no los
habilita tampoco para las formas alternativas de regular las
relaciones, que en varios de estos colegios se proponen. La
educación tradicional, reproducida aún desde las universi-
dades, se apoya en las lógicas de judicialización de la vida
social y de la vida escolar. Ello ha generado que los maestros
Conclusiones
sean más expertos en debido proceso que en pedagogía, y
que tiendan a manejar la mayoría de los asuntos escolares de
acuerdo con la ley, el castigo, la sanción y demás elementos
de la justicia retributiva prescritos en los manuales de con-
vivencia. Ello contrasta con las realidades de varios colegios
411
de educación alternativa, en donde se opta por no contar

con manuales de convivencia o por construir otras formas
de tramitar los conflictos y de restaurar los lazos humanos.
Un aspecto complementario tiene que ver con la tensión
entre la investigación educativa y la innovación en educación.
En los últimos años la investigación educativa se ha desarro-
llado ampliamente y la proliferación de posgrados en educa-
ción ha hecho que esta investigación tenga como escenarios
de realización las escuelas y colegios. Sin embargo, mucha
de la investigación realizada por estudiantes universitarios y
futuros docentes genera innovaciones que no se consolidan y
que duran lo que dura la investigación. Surgen entonces las
inquietudes: ¿las facultades de educación están formando in-
vestigadores o agentes de innovación, cambio y generación de
alternativas en educación? ¿Logran conciliar las dos cosas o
estas transitan por caminos paralelos e incluso contradictorios?
La historia de muchas de las experiencias alternativas
en educación demuestra que al margen de la investigación
educativa que actualmente tiende a canalizarse hacia la pro-
ductividad académica y la publicación en revistas indexadas,
han existido desde hace varias décadas colectivos de educa-
dores que han levantado experiencias duraderas de transfor-
mación de las prácticas tradicionales. Estos colectivos, sin
mantener una relación necesaria y constante con la investi-
gación, han logrado incidir en la transformación permanen-
te y perdurable de la escuela tradicional.
De manera que, si bien buena parte de las investigacio-
nes promovidas desde la universidad se proponen la transfor-
mación de la escuela, este cambio ha ocurrido por lo general
no por efecto de la investigación sino como resultado de los
maestros y maestras innovadores que desde las experiencias
concretas han logrado transformar la escuela y la educación.
Lo anterior, en buena medida, lo han hecho a través de la
intuición, a la que solo después de mucho tiempo le sigue la
conceptualización y la teorización. Ello contrasta entonces
con los cánones investigativos y científicos promovidos en la
mayoría de las universidades, en donde suele enseñarse que
Conclusiones
primero viene la teoría y luego la práctica, que primero es la

investigación y luego vendrá la innovación.
3. Tensión entre las experiencias alternativas en educación

y la institucionalidad estatal.
412
Desde hace varias décadas sectores críticos de educadores,

artistas y en general intelectuales forjaron experiencias alter-
nativas y encontraron en el sector privado condiciones de au-
tonomías más favorables para permanecer en el tiempo. En el
sector oficial, no obstante, el ejercicio de la autonomía ha sido
menor, entre otras cosas por la burocratización del oficio del
docente y su reducción al lugar de funcionario del Estado por
encima del de sujeto político e intelectual autónomo. A pesar
de ello la autonomía es consustancial al oficio de la docencia
y puede ser ejercida también por los docentes en el sector ofi-
cial. Las experiencias de dicho sector que participaron en el
Cuarto Encuentro EXAL demostraron que, si bien hay unos
requerimientos y presiones desde la institucionalidad oficial,
en el sector estatal también es posible ganar autonomía con
las propuestas educativas propias y mantenerlas en el tiempo,
pese a que las políticas educativas, las directrices del MEN o
la orientación de los gobiernos, no les sean favorables.
Pero ello no es posible sin la presencia de colectivos
de maestros empoderados y organizados en torno a propó-
sitos comunes. En el caso de varias de las experiencias alter-
nativas en educación formal que se erigieron desde el sector
privado, los colectivos de educadores e intelectuales que las
promovieron han logrado mantenerlas por 20, 30 y hasta
por más de 40 años reivindicando precisamente su autono-
mía frente a la institucionalidad estatal. Tales experiencias
al día de hoy demuestran un decantamiento en el que ya no
se refleja la sola vivencia novedosa sino una experiencia re-
flexionada a partir de la cual se ha pasado incluso a construir
teoría emanada de la práctica de innovación. Actualmente,
en paralelo, desde el sector oficial también circulan nume-
rosas propuestas innovadoras que generan fugas y desplaza-
mientos desde el seno mismo de la institucionalidad estatal.
Se puede afirmar entonces, incorporando la teoría del
Conclusiones
caos y la complejidad, que tanto desde el sector privado
como desde el sector estatal se están generando atractores
extraños, es decir, elementos dinamizadores que atraen a
otros componentes y generan desórdenes, caos, que a su
vez, producen nuevos órdenes y transformaciones del sis-
413
tema establecido. Desde luego el devenir de estos desorde-

nadores que generan reordenamientos de los elementos del
sistema depende de distintas condiciones y contingencias.
Por ejemplo, mientras los colegios privados gozan de auto-
nomía para contratar a los maestros que requiere la expe-
riencia innovadora, los cambios en el sector oficial ocurren
en medio de otra tensión, entre maestros innovadores con
vocación de cambio y maestros tradicionalistas con la vo-
cación de conservar lo instituido. Ello deviene en una difi-
cultad y al mismo tiempo en una virtud, pues los maestros
innovadores que agencian experiencias alternativas desde
el sector estatal tienen que confrontar constantemente a
sus compañeros, con los que conviven, y que piensan que
si lo que han hecho toda la vida les ha funcionado no hay
ninguna razón para cambiarlo.
A pesar de esto tanto en el sector privado como en el
oficial hay maestros, maestras e incluso directivos docentes
que se constituyen en agentes de cambio e impulsores de
alternativas en educación. Muchos de ellos, además, son ac-
tivistas pedagógicos que se reúnen para promover transfor-
maciones, actualizando mediante su práctica la presencia y
acción del movimiento pedagógico. Lo que muestran las ex-
periencias que participaron en el Cuarto Encuentro EXAL
cuyas ponencias se agrupan en este libro, es que dentro del
sistema educativo colombiano siguen emergiendo atractores
extraños que, como caballos de troya, se introducen en la
pedagogía tradicional y en el sistema educativo hegemónico
para generar movimientos y alteraciones que son la expre-
sión del pensamiento y la práctica alternativa.
Se ha llegado a pensar que el movimiento pedagógico
de los años ochenta, integrado por intelectuales, maestros
innovadores, sindicatos, organizaciones no gubernamenta-
les, entre otros, desde hace varios años desapareció. Se ha
dicho además que la Ley General de Educación de 1994 fue
la más grande victoria del movimiento pedagógico pero a la
vez el factor que sentenció su defunción, debido a que ter-
minó desvertebrando mucho de lo que se venía haciendo en
Conclusiones
el marco de un movimiento social y cultural orientado a la

construcción de un proyecto pedagógico alternativo. Lue-
go de la Ley General de Educación vino la aplicación de la
misma y como resultado, el declive del movimiento peda-
gógico y por tanto la ausencia de una construcción amplia y
414
convergente de alternativas en educación.

No obstante, es necesario cerrar el presente libro con la
siguiente constatación: el Cuarto Encuentro EXAL y las po-
nencias agrupadas en estas memorias son un ejemplo claro de
que el movimiento pedagógico está vivo y vigoroso, y de que
desde hace mucho tiempo diversos colectivos e instituciones
han venido promoviendo, sin prisa pero sin pausa, experien-
cias pedagógicas alternativas que, en la actualidad, se suman
a otras múltiples y más recientes iniciativas que desde distin-
tos espacios y niveles educativos están construyendo la nueva
educación que requiere una nueva Colombia en búsqueda de
la paz con justicia social, cognitiva y ambiental.

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maestros y directivas pensarse la convivencia de una manera

diferente, por lo que, con la participación de toda la comu-

Convivencia restaurativa y comunidad

ponsables de lo que construye y de lo que destruye. Pero es

Esta idea de Bien Común que hace posible la forma-

en sus aspectos emocionales y en todo aquello que conlleva

Saida Elizabeth Castro Latorre • Claudia Bibiana Alfonso Cortés

vivencia restaurativa en la resolución de conflictos en el IPN

hasta hace pocos años se limitó a algunos grupos indígenas.

ción y práctica misma de integrantes de la comunidad edu-

La pedagogía por proyectos y la evalua-

Saida Elizabeth Castro Latorre • Claudia Bibiana Alfonso Cortés

Es cierto que en ese momento se referían a los proyec-

pedagogos es su énfasis en los intereses comunes y colecti-

formación de las nuevas generaciones; se refiere al énfasis que

Saida Elizabeth Castro Latorre • Claudia Bibiana Alfonso Cortés

en consecuencia, existentes de alguna manera por nuestra

Esto exige en todo caso abandonar la idea de que se eva-

gica. No es fácil implementar la evaluación cualitativa cuando

Retos y líneas de acción

aprender, también se encuentran los que piensan en el es-

Saida Elizabeth Castro Latorre • Claudia Bibiana Alfonso Cortés

los casos han seguido el conducto regular establecido en

Bustamante, G y Caicedo L. (1998). Construcción social de la

Adolfo León Ruíz Hernández

Adolfo León Ruíz Hernández • Oscar Fernando Gallo Mesa...

unidades didácticas, metacognitivos, experiencias reales de

dos en Proyectos, a través de la implementación de unida-

Modelo pedagógico de la institución

Adolfo León Ruíz Hernández • Oscar Fernando Gallo Mesa...

picien, por medio de interacciones sociales, la construcción

¿Cómo vivenciar el modelo pedagógico de la

Con respecto a dicha pregunta se tienen antecedentes del

Adolfo León Ruíz Hernández • Oscar Fernando Gallo Mesa...

Modelo transversaliza el quehacer pedagógico de los docen-

Las unidades y secuencias didácticas como marco

Tobón, Pimienta y García (2010) definen las secuencias

en la escuela, puesto que sugieren un avance de los conte-

Adolfo León Ruíz Hernández • Oscar Fernando Gallo Mesa...

tienen la intención de que el estudiante y el docente entren

de pensamiento combinando la información previa del es-

implican a la metacognición como la encargada de planifi-

Una experiencia exitosa en los grados terceros

Se trata de una unidad didáctica basada en proyecto por ac-

Adolfo León Ruíz Hernández • Oscar Fernando Gallo Mesa...

dáctica: El Chef Matemático”.

los niños y los padres de familia en el desarrollo de cada

enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento aglutinan-

Adolfo León Ruíz Hernández • Oscar Fernando Gallo Mesa...

en las diferentes áreas. De igual forma, se espera lograr la

Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias didácticas:

Woolfolk, A. (2009). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.

Escuela Normal Superior Distrital María Montessori

¿Por qué el taller?

El taller educativo es una estrategia que contempla una se-

la labor docente desde una perspectiva particular. Lo prime-

el aprendiz hace parte de la obra con la guía de su maestro.

experiencia en el mismo y la variedad de oferta que se les

una integración de la teoría y la práctica (…) en la que se

aparece como una necesidad para iluminar una práctica, ya

pone los elementos que él considera necesarios para lograr

La implementación de unos talleres, como se ha señalado,