Antecedentes históricos de la educación física

Libro: La educación física en la educación básica – Benilde Vázquez (cap. 3)

1. ¿Cuál era el fin de la educación en la Grecia Antigua y que consideración tenían respecto al cuerpo y alma?
La sociedad griega primitiva ponía el fin de la educación en la “areté”, síntesis del valor físico y la disciplina militar. El
primero era indisociables de los valores morales y los individuales de los sociales. Cultura que no se plantea la
separación entre cuerpo y alma, como ocurrirá después.
En Esparta, sociedad amenazada y orientada a la guerra, se acentuará el carácter militar de los ejercicios físicos a
través de una gimnasia militar, a la que se vinculaban valores morales, como la resistencia personal, la disciplina, el
amor a la patria, etc.
En el año 776 a. C nacen los JJOO, bien diferentes a estos ejercicios, comenzando con una simple carrera, a la que
pronto se le añadirían otras pruebas como el pentatlón, la lucha, el boxeo, etc., reflejando un nuevo gusto por el
juego y la competición, que encontramos en el deporte actual.
En este tiempo también puede señalarse un tercer tipo de gimnástica, la médica utilizada por Hipócrates.
En Atenas, sociedad democrática y con virtudes cívicas, las prácticas físicas buscaban el ideal supremo, la
“kalokagatia”o síntesis de lo bello (kalos) y lo bueno (agatos). Existía un verdadero culto a la belleza física unida a las
virtudes intelectuales y morales; el modelo formativo dominante suponía que la elegancia del cuerpo garantizaba la
armonía interior y viceversa, de ahí que en la primera época ática el ideal educativo lo constituía el buen gimnasta, el
buen atleta, y buena parte de la educación se realizaba a través del deporte.
Pero el pensamiento griego evoluciona a posiciones más analíticas. Platón tratará especialmente en dos de sus obras
los temas del cuerpo y la educación física, aunque con distintos acentos. En “La República” la gimnasia tiene más
importancia en cuanto preparación para la defensa de la ciudad (gimnasia militar) que en cuanto formación del
espíritu en la “paideia”. En el “Timeo”, en cambio, la gimnástica tiene importancia en el segundo sentido, al
considerar que una formación insuficiente del cuerpo puede ser un obstáculo insuperable en la ascensión del alma
hacia el bien: “el cuerpo solo no es verdaderamente bello, y el alma, si el cuerpo no le ayuda, no podría ser buena”. Y
la educación, que es la ascensión hacia el Bien, consistirá para Platón en “dar al cuerpo y al alma toda la belleza y
perfección de que son susceptibles”. Sin embargo, si nos acercamos al pensamiento aristotélico, la orientación al
respecto varía notablemente: Aristóteles pone la gimnasia al lado de la medicina, puesto que ambas, según él,
persiguen el mismo fin, la salud.
También le ha encontrado reconocido valor educativo, pero siempre que no se trate de la gimnasia de los atletas,
que estima desproporcionada. En “La Política” llega a detenerse en aspectos específicos y metodológicos de la
gimnasia en razón de la edad y otras diferencias individuales. Se notará, sin embargo, que Aristóteles relega la
gimnasia a una técnica para fines por él considerados como secundarios, la salud o la defensa de la ciudad, pero no
contribuye a la gran tarea del hombre: “la tarea verdaderamente humana es la tarea de la parte racional, liberada
del cuerpo y no la tarea del alma sensitiva o del alma vegetativa, todavía ligadas al cuerpo” Como señala este autor,
esta consideración del cuerpo por Aristóteles no se corresponde con una filosofía que se niega a separar el alma del
cuerpo.
Como es bien sabido, el pensamiento de Aristóteles sobre la gimnástica tiene consecuencias muy importantes en la
educación y en la educación física posteriores; por una parte inicia el camino hacia la consideración de la educación
como el estudio exclusivo de la literatura y la oratoria, por otra se silencia y olvida el cuerpo convirtiéndole en un
simple “supuesto”, como quedará para la educación europea durante muchos siglos después. Es como si se hubiera
dicho: el cuerpo, con que no moleste es suficiente; y sí molesta ya vendrá la ascética cristiana a someterlo.
La concepción naturalista de la gimnasia de Aristóteles será continuada por Galeno, en quien la gimnástica es
también una parte de la higiene y ésta una parte de la medicina; de aquí parte otro de los enfoques más persistentes
de la educación física hasta nuestros días: la estrecha dependencia de la educación física de las ciencias médicas, lo
que ha supuesto para la primera, entre otras cosas, sustentarse sobre la concepción que del cuerpo sostienen en
cada época las segundas.
En línea con lo anterior, la desvalorización de la gimnástica educativa persistirá en el período helenístico, en el que,
“la importancia de la gimnástica en educación declina lentamente y lo mismo en el mundo romano para desaparecer
hacia el siglo IV de nuestra era”. No ocurre así con la gimnástica médica y el atletismo profesional que perduran y
pasan a Roma, este último como espectáculo y no como actividad educativa. “La actividad gimnástica helenística se
hace cada vez más semejante a las modernas formas de deporte-espectáculo que a las competiciones de los héroes
homéricos”. Como consecuencia, buena parte de los ejercicios físicos se convierten en ocasión de entretenimiento
para las masas y no reservado a aristócratas, “precisamente porque ya no poseen un carácter típico de su curriculum
pedagógico”. Resulta así que, en lugar del “pedotriba” maestro de gimnástica y a la vez modelo y guía del
comportamiento del niño, aparece el “gimnastés” o entrenador de atletas semi profesionales y antecedente del
actual entrenador, como el “pedotriba” lo es del profesor de educación física.

MUNDO ROMANO

En los primeros tiempos de Roma la educación era campesina y militar, oponiéndose los viejos romanos a la
penetración de las costumbres helénicas. Los romanos veían en este tipo de actividades una manera de pasar el
tiempo, socializar o de embellecer el cuerpo, aspectos más propios de gentes ociosas que del hombre íntegro. La
atención al cuerpo entre los romanos cultos tenía más que ver con una vida regalada y de placer que con un fin
formativo, no buscaban la síntesis entre armonía física y desarrollo mental, sino que, el cuerpo era para ellos un
instrumento a someter a la razón y a la voluntad, o una fuente de placeres.
El tipo de gimnasia que más proliferó en Roma fue la gimnasia atlética y profesional que se manifestaba en los
espectáculos de lucha y que despertaba pasiones entre los espectadores; significando la degeneración de la
gimnasia.
También el pensamiento filosófico se preocupa en Roma de la educación física. Séneca considera que el cuerpo debe
estar subordinado al alma y que debemos conservar las cualidades corporales y todo lo que está ligado a nuestra
naturaleza, pero éstas son cosas fugitivas y no debemos convertirnos en sus esclavos. Hace
notar lo absurdo de dedicar tanto cuidado a los músculos, a la apariencia: “Una gimnasia cultivada en exceso no
solamente es ridícula sino que es nefasta. Por esto la gimnasia va perdiendo cada vez más su lugar en las
instituciones escolares.
En el curriculum escolar van emergiendo otras actividades con gran fuerza. Así, Cicerón piensa que el lenguaje es lo
que hace al hombre superior a los animales, y que cultivando la elocuencia se cultiva la propia humanidad.
En resumen, en Roma lo que ha subsistido ha sido la gimnasia profesional y la gimnasia médica. Son los abusos de la
gimnasia profesional y de los espectáculos atléticos lo que allí encuentra el Cristianismo, que como sabemos, lo
critica duramente como todo espectáculo vano.
EDAD MEDIA

Es ya un lugar común el decir que la educación física murió con el Cristianismo, en rechazo general a la cultura
pagana. Se rechazan los ejercicios gimnásticos y la danza que distraían al hombre de su verdadero fin que era el
cultivo del espíritu. Había que renunciar, sobre todo, a los espectáculos atléticos y de lucha, porque en ellos se
rebajaba la persona humana.
Ahora bien, no se puede confundir la opinión de algunos Padres de la Iglesia o de los ascéticos y místicos,
fuertemente influenciados por el platonismo, con todo el cristianismo. San Agustín, incluso, opone al menosprecio,
pretendidamente platónico del cuerpo, la afirmación de la bondad del cuerpo: “los filósofos que pretenden que,
si el alma quiere ser dichosa, debe huir del cuerpo, no están solamente en un error, deliran.
Por otra parte hay que hacer notar que la filosofía cristiana va alejándose progresivamente del platonismo y,
acercándose a Aristóteles, culminando esta orientación en la obra de Santo Tomás de Aquino, lo que hace que en, lo
que respecta al hombre, no se pueda aislar el cuerpo del alma, ya que ésta no es más que la forma de aquél, y por
lo tanto inseparable del mismo. Es bien sabido que este acercamiento a la filosofía aristotélica, aumentado con el
conocimiento directo de los textos llegados a occidente después de la caída de Bizancio, prepara también el
humanismo renacentista, cambio de rumbo que no se explica, según muchos autores, sin la concepción aristotélica
del hombre.
Por esto, como dice J. Ulmann, no se puede afirmar que en la Edad Media, ni en el pensamiento cristiano ni en las
actividades cotidianas, se hayan proscrito totalmente los ejercidos corporales aunque se mantengan sólo para
conservar la salud. Sí es verdad que desaparecen los ejercicios corporales con fines educativos, y lo mismo que los
espectáculos atléticos, es probable que subsistiera la gimnasia médica.
Aunque los espectáculos atléticos fueron prohibidos desde el principio por el cristianismo, sí empezaron a proliferar
distintos juegos en los que aparecían mezclados restos de los juegos clásicos (salto, carrera, lanzamientos, etc.) con
formas nuevas derivadas del tipo de vida propio de la época, como los “torneos”, “justas”, “cacerías”, etc., e incluso
otros juegos como los de pelota, que pudieran ser el origen de algunos deportes modernos. En correspondencia con
el tipo de sociedad, estas actividades estaban reservadas a los nobles y a veces eran simulacros e entretenimientos
guerreros.
A nuestro modo de ver, estos juegos y ejercicios físicos tenían poco que ver con la educación o la escuela. Eran más
bien actividades con que llenar el ocio disponible entre operaciones guerreras, y, por tanto, tampoco iban dirigidas
directamente a la atención específica del cuerpo. Si, por otra parte, pensamos en el tipo de educación existente, de
carácter monástico o eclesial, las actividades físicas estaban excluidas de las escuelas al identificárselas con el juego y
el ocio.
No es preciso insistir en que todo esto está en consonancia con las ideas del tiempo: el cuerpo y el alma son cosas
muy distintas; al alma va dirigida la educación; la escuela es un lugar de disciplina ascética, no de juego u ocio.

RENACIMIENTO
Con la explosión cultural y humanística del Renacimiento cambia la concepción del hombre, que viene a
convertirse en el centro de atención, junto con el cultivo y desarrollo de los valores individuales. La búsqueda del
equilibrio en él hombre sitúa el cuerpo junto a otros valores humanos, lo que explica que el cuerpo sea objeto de
atención no sólo de los educadores sino también de los artistas, pintores y escultores.
La educación en general recibe un fuerte impulso en esta atmósfera y la física dentro de ella; la aparición de
destacados pedagogos es la mejor muestra del cambio operado.
Por otro lado, el conocimiento en el siglo XVI de la medicina griega da nuevo impulso a la gimnástica médica de
origen galénico, que, como se recordará, era no sólo terapéutica sino especialmente preventiva. Básicamente
debemos al “Arte gimnástico" de Mercurialis la recuperación más completa de la gimnástica griega en su orientación
médica y galénica, aunque llega acompañada de otras aportaciones griegas.
Mercurialis aboga por una gimnasia natural y llega a considerar que la gimnasia misma es una tendencia de la
naturaleza, como el movimiento es natural al hombre.
Para Victorino da FeStre, la gimnástica va más allá de los objetivos médicos y militares, siendo medio para
 favorecer el acercamiento y mejor observación de la naturaleza, así como a fortalecer la moralidad alejando de los
vicios de la ociosidad.
Vergerio, en correspondencia con su concepción social de la educación, dará a la educación física una
orientación consecuente en cierto modo con aquella y verá la gimnasia como una preparación militar de la nobleza.
A estas tendencias se añadirán en el siglo XVI las procedentes de los cambios sociales y especialmente de la
reconversión de la nobleza, que deja de ser militar y se convierte en cortesana. Para la educación en general, la
consecuencia mayor es que dejó de identificársela con la educación militar. Es la época cumbre del renacimiento
italiano en el florecimiento de las artes y en el refinamiento social. Las actitudes hacia el cuerpo varían
consecuentemente y se valorará la habilidad pero también la belleza: un cuerpo bello es un signo de distinción y
fundamental para la vida de sociedad.
De ahí que los ejercicios físicos formen parte de la educación de los jóvenes especialmente de los jóvenes
príncipes, como se constata examinando los numerosos tratados de educación de la época, de entre los cuales “El
cortesano” de B. de Castigíione es el más elocuente.
Los testimonios de pedagogos podrían multiplicarse. Máffeó Vegio recomienda con insistencia la educación
física, ya que “asegura descanso; serenidad y cordura de espíritu”. En la obra de Sadoleto, “el humanista y pedagogo
italiano que más destaca la ascética y la religión en la educación de los niños” en palabras de J. M. Moreno (1980)
encuentra este autor una “supervaloración de la educación física” (pág. 192). Un buen ejemplo entre nosotros lo
constituye Luis Vives, quien recomienda la recreación y los juegos para asegurar la salud de los niños y evitar que el
cuerpo se vuelva pesado al alma (Ulmann, pág. 154). En sentido análogo, Erasmo considerará que la salud es
necesaria para los trabajos del espíritu e incluso para su moralidad, considerando las recreaciones necesarias para la
salud.
Para no dar una falsa impresión de unanimidad convendrá decir que Erasmo fue criticado por ocuparse
demasiado del cuerpo y de forma poco cristiana. Críticas por otra parte, en línea con la posición ambigua de la
doctrina cristiana respecto al cuerpo.
Hasta aquí, y con la excepción de Victorino da Feítre, las referencias han sido de ideas y teóricos; pero ¿cómo se
han traducido estos cambios en prácticas concretas en las escuelas en lo que a la educación física se refiere? Varios
autores atribuyen innovaciones significativas principalmente a los jesuítas. En la “Ratio Studiorum”, nos recuerda
Ulmann, que se señala la necesidad de moderar el trabajo de los alumnos y se introducen juegos para compensar los
efectos que sobre la salud tiene un excesivo trabajo. Pero los jesuítas añadirán poderosas razones religiosas para
este nuevo proceder, y las encontrarán en el propio fundador, para quien el cuerpo también ha sido creado por Dios
y también de él habrá que darle cuenta. Todo este cambio de rumbo en lo que a la educación física y al cuerpo se
refieren obligadamente, reflejan otros cambios sociales y culturales. A algunos de estos últimos nos hemos referido,
aquí o en la parte anterior. Los sociales no fueron menores; antes aludimos a la reconversión de la nobleza y no
podemos dejar de señalar la aparición de la burguesía, a la que evidentemente no le bastará una educación
estrictamente militar o espiritual.

APORTACIONES DEL EMPIRISMO

1. Doctrina psicológica y epistemológica que, frente al racionalismo, afirma que cualquier tipo de conocimiento procede
únicamente de la experiencia, ya sea experiencia interna (reflexión) o externa (sensación), y que esta es su única base.
"el empirismo parte de la base de que solamente es posible conocer con absoluta certeza la realidad mediante la observación
sistemática"
2. 2.
Método o procedimiento que está basado en la experiencia y en la observación de los hechos.
"el empirismo en la producción del sonido de los instrumentos acarrea una enorme variedad en el repertorio utilizable de ellos,
que contrasta con la parquedad de sonidos útiles que se obtienen por medio de la resonancia natural"

Para algunos historiadores de la educación física el siglo XVII es un siglo de empobrecimiento cuando no de
abandono en el ámbito que estudiamos. Así lo creerá el alemán Neuendorff y los franceses Legrand y Ladegaillerie.
(1970) afirman tajantemente que “el siglo XVII marca una interrupción en el progreso de la educación física”. Se
apuntan causas de diverso orden: por una parte, ha cambiado la concepción de la vida y de la guerra, a las que
acuden ya ejércitos profesionales; por otra, se va cambiando el campo por las ciudades y la vida natural y ruda por la
refinada. Desde otros ámbitos, el cartesianismo inicia un nuevo dualismo, en el que el “cogito” significa un nuevo
espiritualismo reductor del cuerpo.
Sin embargo, las opiniones no son unánimes. Ulmann, por ejemplo, cree que son los siglos XVI y XVII los que
permitirán la aparición de los grandes sistemas gimnásticos de los siglos XVIII y XIX. Razones tampoco faltan para
esta posición. En efecto, los siglos XVI y XVII ofrecen una teoría de la educación que rompe con la predominante en
la Edad Media. Si ésta era, ante todo, educación del alma, en el Renacimiento el cuerpo recibe otra consideración e
importancia no derivada de revelación religiosa alguna sino del hecho empírico e incuestionable de que el cuerpo
está ahí y es indispensable para la vida del alma. La educación ya no es sólo la promoción de los valores
trascendentales, sino de la naturaleza humana toda, debiendo procurar su armonía. En este sentido, estos siglos XVI
y XVII supondrán la fundamentación filosófica de la educación física moderna.
Una atención especial merece Locke por la importancia que da y la atención que presta a la educación física,
dedicándole la primera parte de su obra “Pensamientos sobre educación”, como indicando con ella que la educación
del espíritu es posterior a la del cuerpo, en paralelo con la posición de Rousseau. No partirá Locke de ninguna
filosofía de las relaciones alma-cuerpo, sino del hecho empírico fundamental, congruente con su empirismo, de que
el niño tiene cuerpo, hecho que la educación no puede olvidar sino todo lo contrario: tomarlo en consideración,
hacerlo fuerte, educarlo. No es en esto Locke un naturalista en sentido pleno, puesto que si tiene a la naturaleza
como fundamento, y tiene en cuenta sus finalidades, considera necesario orientar al niño hacia aquellas cosas a las
que la naturaleza no le dirige espontáneamente y convienen para su incorporación a la sociedad. Su ideal educativo
estará en el “gentleman” y no en “el buen salvaje”. Los objetivos de la educación física para Locke podrían resumirse
en tres principales: l.°) Lograr una buena salud, para lo cual es necesario crear en el niño ciertos hábitos; “la
naturaleza puede acostumbrarse a cosas que parecían insoportables, en principio, siempre que se la acostumbra
desde la infancia” (Locke, J. pág. 37) incluyendo en esta habituación la higiene alimentaria, los vestidos adecuados,
adaptación a los cambios climatológicos, etc. 2.°) La maestría de uno mismo por el dominio del cuerpo, convirtiendo
a la educación física en escuela del carácter y la moralidad. 3.°) La recreación del espíritu por medio de actividades
físicas y juegos, procurándole descanso, diversión y equilibrio; dirá “la educación del cuerpo alternará con la del
espíritu, la una es el reposo de la otra”; y más adelante: “el reposo debido a la educación física tiene la ventaja que
no tiene ningún otro medio de divertimiento, la de fortificar la salud y el temperamento, al mismo tiempo que calma
el espíritu” (Locke, J. pág. 43).
En resumen, Locke, entiende por educación física todas las actividades corporales que tienden a favorecer los
fines de la educación, ya sean individuales o sociales; y al cuerpo no se le puede olvidar ya que constituye la base de
la educación.

EL NATURALISMO
Con las filosofías naturalistas se añadirán nuevas razones a favor del cuerpo y nuevos impulsos a la gimnástica
por parte de los grandes teóricos de la educación.
Rabelais, médico con orientación galenista, apoya una gimnasia médica y educativa. Presagiando a Rousseau,
exalta la bondad de la naturaleza humana, abogando por la formación de un hombre libre, con libertad de cuerpo y
espíritu. Su valoración del cuerpo se encuadra en esta concepción, de considerar alma y cuerpo esencial a la
naturaleza humana.
Montaigne, por su parte, nos ofrece en los “Ensayos” su concepción de la educación corporal, como educación
formal dirigida a la realización del hombre. No importa tanto la acumulación de conocimientos como el bien hacer y
el equilibrio, que incluye a todas las facetas de la personalidad. La educación es una y no cabe separar la física de la
intelectual, moral o social.
Su educación corporal incluye la actividad corporal como indispensable para la buena salud; útil a fines
morales que se corresponden con los educativos en general, ya que la sabiduría no es sólo reflexión sino acción; y
para educar el cuerpo para hacer un buen papel en el ambiente mundano (en sociedad).
Como estamos viendo en estos autores, las filosofías de la naturaleza lo que aportan a la educación física ante
todo es la consideración de que sus fines no son exclusivamente corporales, o, en todo caso, lo son sólo en
apariencia, ya que orientan a la naturaleza humana en su totalidad por medio del cuerpo. La educación corporal es,
pues, una verdadera educación.
Ahora bien, una cosa son las ideas, de los filósofos sobre la educación del cuerpo y otra muy distinta es la
práctica de los ejercicios físicos en la educación. Son los tiempos de Luis XIV en Francia y su influencia sobre toda
Europa, y en esas influencias se incluye el que los deportes y juegos al aire libre se sustituyen por los juegos de salón,
a imitación de los de Versalles. “El deporte y los ejercicios físicos comienzan a pasar de moda. Se monta más en
carroza que a caballo. Se va más frecuentemente al teatro que a los torneos”.
Otros tipos de diversiones y entretenimientos se van imponiendo también a lo largo del XVIII: “los placeres de la
conversación, la gastronomía, las cartas y los dados no admiten contrapartida”.
En consecuencia, las costumbres se refinan, el cuerpo se entumece, con el consiguiente detrimento de la salud;
este será el estado de cosas que verá y contra el que se rebelará Rousseau.
Si a Rousseau se le considera el verdadero fundador de la educación natural, debemos tenerle también por el
padre de la educación física moderna. Y sólo se podrá entender su concepción de la educación física dentro de su
teoría de la educación; y ésta, a su vez, en la crítica a la sociedad de su tiempo. Estas críticas inciden en un hecho
central: la corrupción del individuo por la sociedad. La sociedad ha transformado al hombre deformándolo y
haciéndole vivir una existencia que no se corresponde con su ser natural. La sociedad es origen del mal y al hombre,
si queremos renovarlo habrá que protegerlo de ella y aislarlo. Dada esta sociedad la educación en uso, la educación
positiva, tampoco es la que conviene al niño. Además está concebida en función del adulto, olvidando la condición
propia del niño; es artificial en varios sentidos. Y lo es por la concepción que tiene de la niñez, como estado sin
substancia propia y ser reducido del adulto. La niñez no es un mal necesario, ni sólo una etapa de carencias, dirá
nuestro autor.
Rousseau introduce el naturalismo en la educación proponiendo la vuelta a la naturaleza como el verdadero
camino para la educación. Pero la vida natural no es la simple existencia guiada por los instintos irreflexivos; surge de
un acuerdo entre el ser y su medio y del hombre consigo mismo. Y la educación consiste para él no precisamente en
enseñar la virtud y la verdad, sino en salvaguardar el corazón del vicio y el espíritu del error.
Como ya hemos dicho, la educación física la ve Rousseau como integrada en la educación general para formar
al hombre completo; pero la novedad es que considera la educación física como el procedimiento válido para
dirigirse a esa unidad total del hombre. Es esta una idea totalmente novedosa en un tiempo en que la cultura
acentuaba los aspectos racionales. Por otra parte, la educación física tiene un papel dominante en la educación
general que le viene de la proximidad del cuerpo a la naturaleza; sólo mediante el cuerpo se pone en relación con
ella.
Por supuesto, Rousseau señala a los ejercicios físicos los valores y funciones dominantes en su época. Así
considerará que son buenos para la salud y que, por su valor preventivo, podrían sustituir en parte a la medicina;
señala también el valor moral (forma correcta de actuar) de la gimnástica.
Pero a estas consideraciones compartidas con autores de su tiempo, añade Rousseau enfoques propios,
naturalistas, que alejan los ejercicios físicos de ejercicios demasiado sofisticados y con fines sociales (según Locke).
Más bien hay que dejar hacer a la naturaleza, es decir, dejar hacer y dar ocasión al niño, que tiende al movimiento y
disfruta con él; por otra parte, hay que incorporar la atención al cuerpo en la educación puesto que prepara y
acompaña a la educación intelectual.
Es, seguramente, Rousseau el primer pedagogo que hace intervenir el cuerpo en la formación de la inteligencia
y esto lo afirma contundentemente: “Para aprender a pensar es preciso ejercitar nuestros miembros, nuestros
sentidos, nuestros órganos, que son los instrumentos de nuestra inteligencia”.
Pero hay más; es que la primera razón es una “razón sensitiva”, que sólo se alcanza a través del libre ejercicio
del niño, de la plena utilización de los distintos órganos de su cuerpo: “no sólo los ejercicios continuos, dejados a la
dirección de la naturaleza, fortifican el cuerpo y no embrutecen de ningún modo el espíritu, sino que, por el
contrario, ellos forman la única razón posible en las primeras edades y la más necesaria en cualquier edad. Ellos son
los que nos ayudan a conocer el usó de nuestras fuerzas, las relaciones de nuestro cuerpo con los cuerpos del
entorno...”.
Aunque Rousseau se nutre de la doctrina empirista sobre las sensaciones, llega mucho más allá que los propios
empiristas al considerar que el movimiento engendra un cierto tipo de inteligencia, concepción que bien puede
considerarse como antecedente de la inteligencia sensorio-motriz de Piaget: “él (el niño) quiere tomarlo todo; no
nos opongamos a su inquietud, ya que ello le sugiere un aprendizaje muy necesario. Es de este modo como aprende
a sentir el calor, el frío, la dureza, la blandura, el peso y la ligereza de los cuerpos..., sólo por el movimiento sabemos
que hay cosas que nos son extrañas y sólo por nuestro propio movimiento adquirimos la idea de extensión.
Pero las ideas de Rousseau no sólo tuvieron la difusión de todos conocida sino que intentaron ser llevadas a la
práctica, como es el caso de Bassedow y su “Filatropino”, primera escuela pública alemana en la que los ejercicios
físicos se practicaron regularmente y fueron objeto de una enseñanza como otras materias. Bassedow sería muy
criticado por haber roto con los métodos tradicionales, pero su indiscutible mérito consistió en haber reunido en un
plan coherente los ejercicios físicos aislados hasta entonces. Desde los griegos, Bassedow ha sido el primero en hacer
de los ejercicios físicos una parte definida del programa educativo.
La influencia de Bassedow fue grande y, a través de Salzmann, capellán del Filantropino de Dessau, llegó a Guts
Muths, que fue incorporado como profesor. Este apasionado por la gimnástica, dedicó más de ocho años a su
estudio y a la elaboración de un método. Su “Gymnastik für Jugend” constituye todo un alegato en favor de la
gimnasia y su inclusión en la escuela, ya que para él la gimnasia era una parte de la Pedagogía. Muy influenciado por
el naturalismo de Rousseau, su ideal humano lo constituye la unión de la naturaleza y cultura. Insistió en el valor
educativo de la gimnasia tanto como en el higiénico y somático en general, pero su renombre e influencia quedó
más en el terreno práctico de los métodos, que en el teórico; de hecho su preocupación por los métodos, los
instrumentos, las medidas y la observación, inician lo que en sus continuadores se ha llamado “la era de los
métodos” y después “guerra de los métodos”, que significa una atención dominante a éstos olvidando su
consideración teórica y en concreto los fines. Esta tendencia, que predominará durante el siglo XIX y parte del XX,
continúa hoy su preponderancia en muchas partes, como ocurre en nuestro país. Guts Muths, que comenzó su vida
como estudiante de teología, después de su intensa y larga dedicación a la gimnasia, terminó en un fuerte
nacionalismo que afectaría a ésta, orientándola a lo que luego se llamó el “turnen”.
Pestalozzi, aunque seguidor de las doctrinas de Rousseau, tiene una concepción distinta de la naturaleza
humana y de las relaciones entre naturaleza y sociedad. No piensa que la corrupción de la naturaleza del hombre
proceda de la sociedad, por lo que tampoco cree necesario volver al hombre a un estado presocial. Es más, cree que
el hombre, abandonado a sí mismo, “es naturalmente perezoso, ignorante, imprevisible, irreflexivo, ligero, crédulo,
miedoso y lleno de miedos sin límite.. Y con esto, los peligros que encuentra su debilidad y los obstáculos que se
oponen a sus deseos, le vuelven tortuoso, impetuoso, violento, vengativo y cruel”; esto hace necesaria la educación.
El fin de la educación para Pestalozzi es desarrollar al hombre completo (cuerpo, corazón y razón) y lograr su
autonomía personal, que se manifiesta en tres formas: la moral por la independencia del corazón, espiritual por la
independencia del pensamiento y físico con la independencia del cuerpo. El desarrollo de una de las partes afecta a
las otras, debiendo ser equilibrado.
Pero todas estas recomendaciones se cargan aún más de razón cuando Pestalozzi considera las condiciones en
que vive y trabaja la gente (las condiciones insanas del trabajo industrial, los trabajos deformantes en el campo e
incluso las escuelas represoras del movimiento de los niños). Por eso en sus centros, en los que la formación
corporal, moral e intelectual constituían un todo, se destina una buena parte del horario a los juegos y ejercicios
corporales; hasta 4 ó 5 horas diarias entre higiene, juegos, deportes, trabajos manuales, paseos y estudio del medio
y algo de gimnasia elemental.
Propugna Pestalozzi una educación física utilitaria y funcional, que facilite fuerza y habilidad para poder obrar
en todo momento y en todas las circunstancias que se presenten en función de las exigencias de la situación y de los
acontecimientos que puedan surgir. No busca, pues, la configuración de un especialista, sino un hombre con
autonomía corporal (con disponibilidad motriz, que diríamos hoy), por lo que el alumno debe aprender el mayor
número posible de movimientos.
 Pestalozzi distingue dos formas de practicar la gimnasia: una natural e instintiva, que consiste en dejar hacer
naturalmente (el niño dejado libremente ejercitará movimientos útiles), lo que no es suficiente dado el “lento e
ingenuo“ desarrollo de la naturaleza; por eso, hay otra forma, razonada y sistemática, y que constituye la misión
del educador. Esta última tiene por misión proporcionar al niño conciencia de su propio cuerpo y se fundamenta en
una serie de ejercicios con los que el niño se da cuenta de lo que puede hacer con todas las partes de su cuerpo; es
la “gimnasia elemental”, que comienza al terminar la etapa maternal. “El fin supremo de esta gimnástica es llevar al
niño, mediante el cuerpo, a una unidad perfecta en comunidad con su espíritu y su corazón”.
Posteriormente añadiría Pestalozzi otras dos formas de gimnasia: la industrial, especializada, para preparar a los
niños, niños pobres, para su trabajo en las fábricas; y la militar, en respuesta a ciertas tendencias ya de la época y
que constituyen los antecedentes de los “batallones escolares”.
En resumen, Pestalozzi consideró que la educación física tenía una importancia igual a la de la educación
intelectual, e intentó trasladar a aquella los principios que aplicaba a ésta. Su influencia y la de sus discípulos fue
grande, porque, además, estos sí trataron de llevar sus ideas a la práctica, creando por toda Europa institutos.

LA “GUERRA DE LOS METODOS” Y EL DEPORTE DOMINADOR

Ya nos referimos en la primera parte a la artificialidad de las separaciones temporales, tanto más cuando se les
fija una fecha concreta. Al situar la llamada guerra de los métodos en el siglo XIX no hace falta advertir que se inicia y
prepara anteriormente y que se extiende en muchos medios hasta nuestros días.
Los grandes filósofos y pedagogos ya habían afirmado y argumentado con insistencia que el cuerpo es
importante y que el cuerpo y el espíritu deben educarse igualmente. El papel de la educación física, como formación
del cuerpo y preparación para la vida, ya no se discute, pero su práctica llegó más tarde; al preocuparse por la
ejecución misma de los ejercicios irá alejándose y como emancipándose de las consideraciones teóricas. Por otra
parte, es evidente que en la constitución de la educación física moderna, los ejercicios físicos aparecen en los
distintos autores sin sistematizar; se les justifica, se les aconseja pero no se desciende a cómo realizarlos. Los
educadores elegirán unos u otros ejercicios en razón de las preferencias o posibilidades, pero no mediante
fundamentación científica.
Ahora bien, para que la educación física pueda responder a las grandes esperanzas suscitadas por las grandes
teorías es preciso pasar a la práctica y a la sistematización de la misma. Esta tarea se lleva a cabo fundamentalmente
por especialistas del siglo XIX, que, a la vez, provocarán el estrechamiento y reducción del concepto de educación
física. Por una parte, la sistematización de los ejercicios, que se inicia con Pestalozzi, Bassedow y Guts Muths,
recreará el concepto de gimnástica fundamentándolo en la anatomía, la fisiología y, en cierto modo, en la mecánica
por la incorporación de aparatos, y se convierte en el objetivo exclusivo de la educación física escolar, dejando
los cuidados de tipo higiénico al cuidado de la familia. Por otra parte, y como consecuencia del militarismo creciente
en Europa, la educación física en las escuelas se vio fuertemente afectada llegando a convertirse en un medio
importante de exaltación patriótica y preparación militar. De ahí resulta que, la educación física y la gimnástica
parecen tener la misma comprensión y esta asociación ha perdurado hasta nuestros días y en muchas partes, como
en nuestro país, reflejándose incluso en el lenguaje. (El profesor de educación física sigue siendo el profesor de
gimnasia). A la vez la obsesión por las ejecuciones perfectas y los movimientos estereotipados, tan propios de la
gimnástica, en nuestra opinión, hizo perder interés, cuando no crear animadversión, por la educación física en los
ámbitos escolares.
Se asiste, pues, a lo largo del siglo XIX al surgimiento y confrontación entre distintos métodos gimnásticos,
propuestos aquí y allá por destacados representantes; como Jhan en Alemana, Ling en Suecia, Amorós en Francia o
Arnold en Inglaterra con el naciente deporte moderno.
F.L Jhan (1778-1852) pertenece a una generación alemana marcada por dos circunstancias: en el ámbito de la
educación física, por la reacción cultural que siguió a las experiencias de los filantropinos, que convirtió al mundo
intelectual en partidario de los ejercicios del cuerpo (incluidos Kant, Fichte, Hegel y Goethe); en el ámbito nacional,
por el patriotismo alemán exacerbado por la política expansiónista de Napoleón. Estas circunstancias influyeron
profundamente en la obra de Jhan (se dice que el “turnen” de Jhan fue “preparado” por Fichte y su “Discurso a la
nación alemana”), inicialmente profesor de historia y filosofía y luego de educación física; siempre preocupado por la
juventud alemana, a la que reprocha su molicie y a la que exhorta a endurecerse físicamente y a despertar su
espíritu combativo por el bien de la nación alemana.
Jhan propugnará una educación total en varios sentidos: en cuanto que pretende integrar las fuerzas tanto
físicas como intelectuales y morales, y en cuanto que se dirige a todo el pueblo alemán y no a sectores concretos o a
las clases privilegiadas. Es el sistema educativo “Turnen” que gira en torno a la gimnástica y que él define como
obra humana y patriótica al mismo tiempo: humana por dirigirse a todo el ser y patriótica porque tendrá en cuentas
e irá destinada a los fines nacionales. El levantamiento contra Napoleón acentuará el valor patriótico y militar de la
gimnasia que llega a practicarse y organizarse en los colegios en forma paramilitar (los batallones escolares) y a
utilizar las grandes reuniones gimnásticas para conmemorar los acontecimientos nacionales.
Por la misma época, un ex alumno de Iverdon, Amorós (1770-1848) propugna una gimnástica de esencia
pedagógica pero militar también en la forma. El mismo se considera discípulo de Pestalozzi, pero no le faltan
influencias de Jhan en la concepción militar de la gimnasia y en su valor moralizante. Define a ésta como “la ciencia
razonada de los movimientos y de sus relaciones con nuestros sentidos, nuestra inteligencia, nuestras costumbres y
el desarrollo de nuestras facultades”. Destaca en él una fuerte intención moralizante y considera que la gimnasia, a
la vez que desarrolla la fuerza, la destreza, la resistencia, etc., hace lo mismo con el valor, la paciencia, el amor al
bien a la belleza y al prójimo.
Amorós concibe un método predominantemente pedagógico basado en la intuición pestalozziana: imagen
visual del movimiento, percepción por el “tacto íntimo” (el hacerlo sentir) por todo el cuerpo y realización. La
demostración del ejercicio por el monitor es el punto de partida del método y, para hacerlo más atrayente, se
acompaña con cantos y se apoya en diversos aparatos.
Partiendo de una afirmación netamente roussoniana, “ayudar al desarrollo armonioso del cuerpo según la
naturaleza”, el fundador de la gimnasia sueca, Ling, sitúa el fin de la educación física en desarrollar de forma regular
y correcta el cuerpo humano mediante ejercicios racionales; de ahí la necesidad de conocer bien el cuerpo y su
funcionamiento. La gimnástica solo progresará en la medida en que lo hagan las ciencias en que se apoya, es decir la
anatomía y la fisiología. Su división de la gimnástica se ha hecho clásica; pedagógica, orientada a la salud y al
desarrollo armónico del cuerpo; militar, de base pedagógica pero con ejercicios adicionales como lucha, equitación o
esgrima; médica y ortopédica completada con masajes; y estética, orientada a la expresión y antecedente de la
rítmica. “En la gimnástica estética, dirá, es el alma la que trabaja sobre el cuerpo; en la gimnástica pedagógica es el
cuerpo el que trabaja sobre el alma”.
Citaremos por último a Demeny, quien, en oposición a la gimnasia sueca excesivamente estática, y apoyándose
en el desarrollo de la fisiología, introduce la gimnástica funcional, aquella que debe asegurar el buen funcionamiento
del organismo apoyándose en ejercicios que se conformen a las exigencias de la fisiología, con lo que los
movimientos serán naturales. La perfección humana no estará en que los músculos sean más o menos bellos y
potentes, sino en el equilibrio de sus funciones. Las capacidades a desarrollar son de orden fisiológico, pero también
nervioso y psíquico. Nervioso puesto que, para conseguir el equilibrio funcional, la gimnasia debe ejercer su acción
sobre los centros nerviosos y educarlos; psíquico porque se debe habituar la voluntad al esfuerzo activo.
También es el siglo XIX el que presencia el surgimiento del deporte moderno. Aunque es claro que los juegos
corporales y las destrezas físicas se ejercitan de antiguo, tanto entre niños como entre adultos, el deporte moderno,
incluso en sus posibles conexiones con los juegos olímpicos griegos, surgen en la Inglaterra del siglo pasado. En la
época precedente, de gran desarrollo industrial, la nobleza desocupada, imitada muy pronto por la burguesía,
buscaba diversión mediante los juegos en el hipódromo y las apuestas.
M.Bouet (1969), para quién la apuesta es la iniciación del “record”, sostiene que el origen del deporte en Gran
Bretaña hay que buscarlo en “la ociosidad, la imitación y el interés”, más que en “las propuestas idealistas de
pedagogos inspirados” (Bouet, pág. 313). Por otra parte, los niños de la nobleza y la burguesía que asistían a las
“public schools” (de Rugby, Eton, Harrow, etc.), vivían en ellos un estado de “pereza generalizada” en el que los
mayores tiranizaban a los más jóvenes a la vez que se dedicaban a los juegos de azar y a la bebida.
En un contexto como el apuntado llega Thomas Arnold a Rugby en 1828, donde logrará dar un giro al deporte y
a la vez a la educación. Para ello no inventa juego o método alguno; toma los existentes y los adapta a sus fines;
formar la personalidad y el carácter, transformar la enseñanza en el Centro haciendo del deporte algo más que un
juego, un estilo de vida (una construcción del “gentleman”). El intento de Arnold de elevar el estado general del
Centro y de sus miembros no se orienta hacia la disciplina y el ejercicio de la autoridad, sino a apoyarse en el
ejercicio de la libertad y de las posibilidades del deporte para interesar, movilizar, hacer participar y finalmente
moralizar a los jóvenes. Utiliza los juegos y deportes practicados en la sociedad inglesa para que los propios alumnos
se organicen y establezca las normas. Por eso dirá Hubert de Arnold que es el iniciador de los métodos pedagógicos
de autogobierno. Es tal la fe que tiene en las posibilidades regeneradoras del deporte que le dedica buena parte del
horario escolar. “Para lograr la educación de las cualidades morales, tan comprometidas en esta época, Arnold
confía en el libre esfuerzo de los alumnos en el terreno del juego. Para inculcarles el sentido de responsabilidad e
iniciarles en la vida social, les entrega la dirección de las asociaciones deportivas. Para mantener la disciplina, suaviza
la intervención de los profesores” (Guille!, B., 1965).
No es extraño que las teorías y procedimientos de Arnold se difundan por Inglaterra a la vez que se le dirigen
fuertes críticas. Se le acusa de introducir la barbarie en los centros de enseñanza. Los sacerdotes no pudieron ver en
Arnold a un educador ni el papel tan relevante del deporte en la moralidad hasta que pasó el tiempo; los médicos se
escandalizaban y denunciaban la intensidad de los ejercicios físicos; los educadores veían amenazada la inteligencia y
pronto creerán constatar que el nivel de los estudios baja.
A pesar de todo, Arnold institucionalizaba los deportes en los colegios británicos, en los que ha perdurado como
rasgo distintivo la unión entre deporte y estudio, dignificando aquel y mejorando éste.
A partir de ahí, el deporte se presentará en comparación con otros métodos de educación física, como una
actividad más compleja, en la que cabe destacar tres rasgos principales: juego, competición y formación. Como
juego, procura descanso y liberación de las preocupaciones habituales; al ser físico ayuda al desarrollo del cuerpo; al
practicarse en equipo, favorece el espíritu cívico; y, puesto que está sometido a reglas, es también ocasión para la
formación moral.