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Huellas vitales en el desarrollo epistemolgico de la educacin comparada

Erwin H. Epstein Si le preguntan ustedes a alguien por la calle, Qu es la educacin comparada? es probable que no reciban ninguna respuesta coherente o incluso una mirada atnita. Si le hacen la misma pregunta a algn acadmico es posible que conteste: es el estudio de los sistemas nacionales de la educacin, y ya sabemos todos aqu hoy que sta no es una respuesta adecuada. Si le preguntan ustedes a tres personas de este mismo campo lo mismo, tambin es probable que surjan tres respuesta distintas. Cmo es posible que una especialidad tan venerable, con una historia formal desde hace mucho y con una literatura inmensa como la del campo de la educacin comparada puede ser tan malentendida o incluso desconocida totalmente? Me parece que hay varias razones que pueden explicar la falta de entendimiento. Una razn puede ser que se confunde con frecuencia nuestro campo con otros parecidos: los ms comunes siendo la educacin internacional, la educacin global, la educacin intercultural, entre otros. Otra razn ser que no es fcil llegar a ningn consenso sobre los temas que tendran que ser incluidos tanto en las clases de formacin como en la investigacin formal. Tal vez la razn ms fastidiosa, en mi opinin, tiene que ver con la eterna polmica de cules son los mtodos ms apropiados para usar a la hora de investigar. Sin embargo, no cabe la menor duda de que la educacin comparada sea un campo distinto. Sobre todo, es un campo que tiene su propia historia y sus propios bordes. Aunque puede que parezca un campo sin lmite o definicin alguna, el campo s tiene sus lmites pero -eso s- con unos lmites necesariamente fluidos. De hecho, los lmites fluidos nos ayudan distinguir nuestro campo de los dems. Son rasgos vitales dentro de nuestra especialidad acadmica. Por lo tanto, es un campo distinto de los otros campos similares, tales como los de la educacin internacional, la educacin global y la educacin intercultural, aunque se les puede relacionar la educacin comparada a todos los campos similares. An ms, la educacin comparada depende y tiene lazos fundamentales con los campos de la historia, la filosofa, y todas las ciencias sociales. La educacin comparada usa y adapta las teoras, mtodos, y perspectivas analticas de las ciencias del estudio del ser humano.

Ningn campo puede perdurar sin confines, a no ser que la comunidad dentro del campo tenga una formacin de tipo formal y un profundo conocimiento de su propia historia. Es fundamental entender el desarrollo de la educacin comparada y cmo se formaron sus confines. Debemos discernir sobre estos confines para poder identificar las huellas vitales en el desarrollo epistemolgico del campo: o sea, los sucesos significativos que han realizado y han creado una identidad comn dentro de la educacin comparada, que han animado a sus seguidores a acudir al lado de juegos particulares de conceptos y comportamientos y sentir una afinidad con otros de intereses parecidos. Se forma un campo acadmico cuando un grupo de acadmicos se acercan a una lnea de pensamiento, utilizando herramientas intelectuales que llegan a compartir. El hecho de que hayan creado un argot acadmico para que luego dentro del campo lo entiendan sirve como un modo de taquigrafa para comunicar las ideas que se comparten entre todos de este campo. Por desgracia, no tengo tiempo para poder identificar todos perodos del crecimiento epistemolgico del desarrollo de la educacin comparada. En lugar de ello, esta ponencia se limitar a las huellas epistemolgicas ms importantes y vitales, es decir que tratar de aquellos personajes que construyeron los marcos conceptuales y principales que, de hecho, todava se estn utilizando en el campo actualmente. El enfoque se tratar de los tipos de erudicin que son normativos en el campo. Huella 1: El Positivismo como la Epistemologa Inicial Ningn campo acadmico tiene un inicio preciso. Todos los campos tienen que tener sus antecedentes, sin que no pudieran seguir creciendo o ser relevantes hoy en da. Seguramente cada uno puede llegar ms o menos a un consenso sobre el momento o perodo en el que todo aquel conocimiento emergi, tom forma y fue determinado como campo acadmico nico y con mucha relevancia. Eso tendra lugar cuando unos investigadores empezaran a identificarse con una construccin analtica comn, aunque, con respecto a esto hay que decir que existe una diferencia sutil entre una fundacin y un origen, ya que el ltimo se refiere a las semillas de un campo. William Brickman (1966) le atribuye las races de la educacin comparada a los romanos, griegos, y persianos de la antigedad. A decir la verdad, la fundacin de la educacin comparada como un campo acadmico y profesional lleg mucho ms tarde, cuando por fin muchos investigadores se pusieron de acuerdo sobre un episodio especfico en el siglo diecinueve como el momento ms definitivo, el momento que dio la luz al

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mtodo nomottico Jullien


campo. Me refiero a la publicacin en 1817 de la obra titulada: Una esquema sobre el trabajo de la educacin comparada (en francs, Esquisse dun ouvrage sur lducation compare) por Marc-Antoine Jullien de Paris. En su Esquisse Jullien acu el trmino la educacin comparada. Bsicamente el Esquisse fue un plan que quiso examinar un gran rango de caractersticas encarnadas en las escuelas de Europa. Lo que hizo el Esquisse esta obra tan monumental dentro del campo no fue usar encuestas en s. Realmente otros acadmicos como Cuvier, Jomard, y Jean-Baptiste Say hicieron encuestas empricas, aunque en absoluto rigurosas, en Holanda e Inglaterra para que dieran a conocer las mejores escuelas. Al

contrario, Jullien deseaba en primera medida emplear un mtodo muy sistemtico para investigar las escuelas y, en segunda medida iniciar una ciencia de la educacin comparada que podra establecer leyes que dirigiesen las caractersticas observadas de

la educacin derivadas de unas encuestas sistemticas. El modelo de Jullien dio al campo su fundacin epistemolgica. Aquella fundacin fue el uso del positivismo. De hecho, Jullien intent utilizar el positivismo como un marco epistemolgico una dcada antes de que Auguste Comte (1830), el hombre que

Comte

se considera el fundador de la sociologa como un campo de estudio, lo intentase. Segn Comte (p. 8), El carcter fundamental de la filosofa positivista es determinar si todo fenmeno humano est sujeto a leyes invariables. El descubrimiento preciso de aquellas leyes y la intencin de reducirlas al menor nmero posible sern las metas de todos nuestros esfuerzos (traduccin ma). Est claro que antes de Comte, Jullien promulg la idea de la invariabilidad de estas leyes que haba de aplicar a la educacin y sus efectos. Huella 2: El Relativismo Sigue (pero no sobrepasa) al Positivismo Despus de publicarse la obra monumental de Jullien en Francia, el inters por el campo se fue fomentando en Rusia y Gran Bretaa. Por cierto, aunque el positivismo fue el punto de partida para la educacin comparada y las investigaciones positivistas, por ejemplo las de Friedrich Thiersch en 1838 (cfr. Hausmann, 1967), a veces sala un re-

1. Ushinsky

lativismo que lleg a ser dominante a mediados del siglo XIX aproximadamente y que encarn el concepto de carcter nacional. En particular, en 1857 K. D. Ushinsky de Rusia public un ensayo titulado Sobre el Carcter Nacional de la Educacin Pblica en el que describi en detalle el carcter nacional de la educacin en Alemania, Inglaterra, Francia, y Estados Unidos. Ushinsky utiliz un mtodo que se desviaba

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completamente del mtodo nomottico de Jullien. Para Ushinsky (1857), Cada nacin tiene su propio sistema nacional de educacin, y, por lo tanto, el prestar de un sistema educativo de una nacin a otra es imposible (p. 205). Ushinsky vea ideogrficamente la educacin como algo atado inextricablemente al mundo social y cultural, entonces negando la validez de las inferencias derivadas nomotticamente. Se reclama el relativismo epistemolgico que todo el conocimiento (y el comportamiento que resulta de ese mismo conocimiento) es algo relacionado y entendido en conexin con los esquemas conceptuales; idea esta que todava sigue siendo discutida desde la poca de Protgoras de Abdera, el sofista griego (cfr. MacIntyre, 1985). Para Ushinsky, cada esquema conceptual que intenta formar el conocimiento promulgado en las escuelas est influido por su propia nacin y cultura, y como las escuelas son totalmente nicas en el mundo es imposible de poder transferir esos esquemas a otras naciones, ya que no podran tener validez ms all de la nacin y cultura en cuestin. Es probable que Ushinsky fuera el primer acadmico que promovi el relativismo

2. Sadler

como una postura epistemolgica dentro de la educacin comparada, pero desde luego Michael Sadler de Inglaterra era, e incluso hoy ha sido nuestro apstol ms inteligible e influyente. Analizando su gran y famoso discurso dado en Guildford, Inglaterra en 1900, podemos discernir dos elementos claves en el relativismo de Sadler. El primero afirma la importancia de carcter nacional y en esa manera adelantaba la perspectiva de Ushinsky. Sin embargo, el segundo elemento del relativismo de Sadler sugera que podemos captar la naturaleza humana y verdadera de nuestra educacin solamente a travs de [13] la educacin comparada. De ah Sadler propuso tcitamente una metodologa para la educacin comparada que es la siguiente: para alcanzar ms all de los acontecimientos adentro de nuestro propio sistema de educacin, hay que esforzarse por entender en un espritu compasivo y cuidadoso un sistema extranjero de educacin. Es decir que a travs de taladrar mentalmente y conocer intelectualmente otro sistema fuera de nuestra experiencia, podemos comprender el nuestro. Se moldeaban los contornos del relativismo en la educacin comparada principalmente por estos dos elementos, inicialmente, en un nfasis en el carcter nacional y eventualmente el concepto de, segn Sadler, el entendimiento en un espritu compasivo, o, segn otros (Verstehen), usando la palabra alemn. El enfoque en el carcter nacional lleg a tener su expresin ms extrema en los escritos de Vernon Mallinson (1957) de Gran Bretaa y ocurri poco antes de la poca ms alta del positivismo lgico de los EE.UU. Los estudios de carcter nacional, especialmente

3. Mallinson

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aquellos que fueron llevados a cabo por algunos antroplogos, se hacan populares durante e inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial, pero fueron criticados mucho por su tendencia de reducir la motivacin humana y personalidad a una configuracin simple de factores excesivamente generalizados. Por lo tanto, se ve que la educacin comparada abarca de dos epistemologas opuestas: el universalismo del positivismo y el particularismo del relativismo, ambos con races profundas en el siglo XIX. Junto con los conceptos de conocimiento, stos son los mtodos de conocer la realidad. Desde la perspectiva de los positivistas, como la de Harold Noah y Max Eckstein (1969), C. Arnold Anderson (1961), y Philip Foster (1960), el relativismo de Ushinsky y Sadler fallaba profundamente como un modo de poder entender la realidad dentro de la educacin comparada. Segn ellos, cmo se poda denominar algo con la palabra comparativo si aquella investigacin no comparaba nada? Ellos opinaban que la comparacin exiga que se examinasen las diferencias y las similitudes entre unidades que fueran susceptibles a la hora de analizar. Para el positivismo, el mtodo cientfico que constituye la especificacin de variables observadas empricamente y probar hiptesis acerca de las relaciones entre aquellas variables, es aplicado para adquirir conocimientos objetivos. En el campo relativista, gente como Vernon Mallinson (1957) y Edmund King (1968) entendan la comparacin de otra manera. Para ellos, era totalmente intil usar el mtodo cientfico para descubrir principios que aproximaban leyes naturales y luego aplicarlos a un rango de naciones o grupos. Hacerlo era desarraigar sin reconocer las anclas culturales. La comparacin, insistan ellos, derivaba de ganar comprensin Verstehen mediante el conocimiento profundo y total de la historia y cultura de cada grupo distinto. Cuando un/a comparatista llega a conocer los mundos sociales y culturales de otra nacin o comunidad, ese conocimiento tan profundo le da a el/ella, de hecho, la dominacin intelectual de los conceptos que tienen que ver con las estructuras y funciones de su propia nacin o comunidad. Esto es lo que llaman los relativistas las fuerzas y los factores detrs de la estructura y funcin educativa de otra nacin o grupo. Huella 3: el funcionalismo histrico como sntesis Aunque se hayan presentado unos fuertes desacuerdos entre el positivismo y el relativismo, los dos han podido encontrar un espacio tranquilo y llegar a tener una reconciliacin entre estas dos posturas epistemolgicas. Para algunos positivistas (por ejemplo, Psacharopoulos, 1990), la erudicin relativista est lejos de la educacin

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comparada legtima, igual que la erudicin positivista est mal aconsejada para algunos relativistas (por ejemplo, Masemann, 1990). A mediados del siglo XX un grupo de comparatistas con mucha influencia, especialmente Freidrich Schneider (1961a; 1961b) de Alemania e Isaac Kandel, inicialmente del Reino Unido y luego de estados Unidos, entendan que tendra que existir una corriente central epistemolgica, es decir, una mezcla del positivismo y relativismo. Se describe esa corriente como el funcionalismo histrico, un trmino que introdujeron Andreas Kazamias y Byron Massialas (1982). Sin embargo, aquel trmino merece ser usado con un sentido mucho ms amplio que el sentido propuesto por Kazamias y Massialas. Ellos distinguen el funcionalismo histrico del funcionalismo sociolgico o funcionalismo tecnolgico; no obstante, estos ltimos son claramente positivistas en el fondo y dejan que el funcionalismo histrico sea entendido como una fusin de epistemologas relativista y positivista. El funcionalismo histrico, por la manera definida por Kazamias y Massialas, examinaba la educacin como algo interrelacionado con otras instituciones sociales y culturales; y sta puede ser entendida mejor si est examinada dentro de su contorno social . . . (traduccin ma, p. 309). Aunque Kazamias y Massialas no daban una descripcin ms amplia del funcionalismo histrico, la distincin que hacen entre ello y otros tipos de funcionalismo o sea, funcionalismos que ciertamente caen bajo el episteme del positivismoindica su preferencia relativista. Con todo, ver la educacin comparada como un campo que se concentra en el contexto social es la nica base comn para el significado positivista de la comparacin y a su vez el significado relativista de la comparacin, y sta desde ese espacio comn donde particularmente Schneider y Kandel abarcan y desvan al mismo tiempo los antecedentes derivados de Jullien y Sadler. Conclusin Es necesario que los esfuerzos para delinear los confines de un campo acadmico descansen ltimamente en una lnea continua de epistemologa. Sin comprender las maneras aceptables de conocer la realidad educativa en la educacin comparada, los otros mtodos de deslindar un campo acadmico o sea, medir los contenidos de los escritos y actitudes de los comparatistas, distinguir este campo de otros y examinar la configuracin organizacional del campo el resultado ser que todo permanecer superficial y sin futuro relevante.

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Deslindar los confines normativos de la educacin comparada al identificar indicios epistemolgicos, es la manera ms exacta para describir el campo que el mtodo usual de mostrar un tipo de progresin Darwinista de cuentos viajeros hasta exploracin cientfica. El mtodo evolucionario, adoptado por virtualmente todos los libros de texto de la educacin comparada, de Bereday (1964) hasta Phillips y Schweisfurth (2006), esconde la importancia de corrientes epistemolgicas en el desarrollo del campo. Al contrario de lo que se suele pensar del desarrollo epistemolgico del campo de la educacin comparada, yo sostengo que el campo se ha ido desarrollando segn lneas paralelas y no por etapas distintas o mejores. Con todo, el mismo procedimiento positivista que Jullien introdujo en 1817 sigue siendo usado actualmente igual que el mtodo relativista introducido por Ushinsky en 1857. Si se puede discernir un patrn evolucionario en la educacin comparada, es gracias a la elevacin y ampliacin del funcionalismo histrico como la epistemologa dominante. Como todos nosotros vamos entendiendo y conociendo mejor este proceso, y como los confines normativos van delinendose de una manera ms clara, as tambin ir avanzando la educacin comparada como un campo acadmico y nico como debe ser. Bibliografa Anderson, C. Arnold (1961). Methodology of Comparative Education, International Review of Education 7, pp. 1-23. Bereday, George Z.F. (1964). Comparative Method in Education. New York: Holt, Rinehart & Winston. Brickman, William W. (1966). Prehistory of Comparative Education to the End of the Eighteenth Century Comparative Education Review, 10 (February), pp. 30-47. Comte, Auguste (1830). Introduction to Positive Philosophy. Indianpolis. En BobbsMerrill, 1970. Foster, Philip J. (1960). Comparative Methodology and the Study of African Education. Comparative Education Review, 4 (October), pp. 110-117. Hausmann, G. (1967), A Century of Comparative Education, 1785-1885, Comparative Education Review 11 (February), pp. 1-21. Jullien, Marc-Antoine (1817), Esquisse dun ouvrage sur lducation compare. Paris: L. Colas. Kazamias, Andreas and Byron G. Massialas (1982). Comparative Education. En Harold E. Mitzel (eds). Encyclopedia of Educational Research, Fifth Edition. (pp. 309317). New York: Free Press. King, Edmund J. (1968). Comparative Studies and Educational Decisin. Indianapolis: Bobbs-Merrill.

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MacIntyre, A. (1985). Relativism, Power and Philosophy Proceedings and Addresses of the American Philosophical Association, 59, (pp. 5-22). Mallinson, Vernon (1957). An Introduction to the Study of Comparative Education. London: Heinemann. Masemann, Vandra (1990). Ways of Knowing: Implications for Comparative Education, Comparative Education Review, 19 (November), pp. 465-473. Noah, Harold J. and Max A. Eckstein (1969). Toward a Science of Comparative Education. London: Macmillan. Phillips, David and Michele Schweisfurth (2006). Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method and Practice. London: Continuum. Psacharopoulos, George (1990). Comparative Education: From Theory to Practice, or Are You A:\neo.* or B:\*. ist? Comparative Education Review, 34 (August), pp. 369-380. Sadler, Michael (1964 reprint [original 1900]). How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education? Comparative Education Review, Vol. 7, No. 3, pp. 307-314. Schneider, Friedrich (1961a). Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Forschung, Lehre. Heidelberg: Quelle and Meyer. Schneider, Friedrich (1961b). The Immanent Evolution of Education: A Neglected Aspect of Comparative Education. Comparative Education Review, Vol. 4 (February), pp. 136-139. Ushinsky, K.D. (1857). On National Character of Public Education. Reprinted in A. J. Piskunov, (eds.) K.D. Ushinsky, Selected Works. Moscow: Progress Publishers, 1975.

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