LA ATENCIÓN

FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

5
 ATENCIÓN
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
Colección: Fomentando la Neurociencia Educacional
05 La Atención

Colaboradores:
Benjamin Lira Luttges
Ezequiel Gleichgerrcht

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Supervisión y Revisión Editorial: Ceéar Ruiz de Somocurcio
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Primera edición: julio de 2014

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 201-10155
ISBN: 978-612-46731-4-6
ISBN: 978-612-46731-9-1
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Prensa y preprensa: CECOSAMI

Calle Los Plateros nº 142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Print in Peru

Tiraje: 1000 ejemplares
Cerebrum
Contribuyendo con la mejora de la calidad de la educación
 COLECCIÓN
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

La Atención

Esta publicación es parte del proyecto de difusión de los hallazgos,

evidencias y estudios en neurociencia, psicología y disciplinas
afines que aportan conocimientos valiosos a los educadores y que
además, fomentan la neurociencia educacional.
8 FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
ÍNDICE
Introducción 11

El cerebro: la base de la atención y

todos los procesos psicológicos. 12

Tipos de atención 14

La propuesta de Posner 23

¿Una prueba para medir la atención? 27

Atención: ¿Heredada o Aprendida? 30

¿Cómo mejorar la atención de sus alumnos? 33

Efectos de la atención 38

Trastornos de la atención 39

Conclusión 41

Para saber más 42 FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

9
10 FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
Introducción
¿Cuántas veces, al ver los
rostros de sus alumnos, ha no-
tado que están mentalmente
comprometidos con su clase?
¿Cuántas veces, por el contra-
rio, los ha notado distraídos,
“pensando en las musarañas,”
como suele decirse? ¿Cuán-
tas veces ha notado que los
alumnos que más atención
prestan son los que obtienen
los mejores resultados?
Todas estas preguntas ha-
cen referencia a un proceso
cerebral de vital importancia
para el proceso de enseñan-
za y aprendizaje: la atención.
La atención permite el apren-
dizaje, permite que las res-
puestas de los alumnos en los
exámenes reflejen lo que real-
mente saben y permite ade-
más, que el clima de la clase
sea adecuado, dado que los
alumnos atentos no distraen
a sus compañeros. Así, com-
prender la atención y tener
estrategias para desarrollarla
en sus estudiantes es una he-
rramienta poderosísima para
lograr los mejores resultados
para sus estudiantes.
En esta obra se provee-
rá información –de manera
concisa y abreviada– para fa-
miliarizarle con los avances
científicos relacionados a este
tema: desde el funcionamien-
to de la atención en el cere-
bro, a un análisis de los dife-
rentes procesos a las que nos
referimos cuando hablamos
de atención, pasando por el
debate entre si la atención es
genética o adquirida y una in-
troducción a las alteraciones
de la atención. Llegaremos a
recomendaciones prácticas
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
y concretas para que pueda
estimular la atención de sus
alumnos, a fin de lograr su
máximo potencial en clase.
11
 El cerebro: la base de la atención
y todos los procesos
psicológicos
Un primer punto es que la
atención y todos los procesos
psicológicos o mentales son fe-
nómenos físico-químicos en el
cerebro. Cuando usted recuer-
da algo que tiene almacenado
en la memoria, o cuando al ver
El cerebro y sus partes
una flor la reconoce como tal, o
cuando se emociona por algu-
na situación, son experiencias
que tienen su correlato a nivel
físico, resultado de complejí-
simas reacciones químicas y
eléctricas en su cerebro.
F

G C
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

(A) - (D) Lóbulos B

A
(E) - (G) Cisuras - Surco

Estructuras del diencéfalo

D Otras estructuras
3 C
(A) Tálamo 6
E
(1) Cerebelo
B
(B) Hipotálamo (2) Tronco encefálico
A
(C) Epitálamo (3) Lóbulo frontal
1
(D) Glándula pituitaria o hipófisis (4) Cuerpo calloso
(E) Glándula pineal (5) Circunvolución
(F) Diencéfalo o Epífisis cingulada
12

(G) Fórnix (6) Mesencéfalo

 El cerebro es un órgano de
casi un kilo y medio de célu-
las especializadas llamadas
neuronas y células que le dan
soporte, de las que existen di-
versos tipos y se agrupan bajo
la denominación de “células
glía”. A primera vista, las neu-
ronas desempeñan una fun-
ción muy simple: sintetizan y
liberan sustancias químicas
llamadas neurotransmisores
las cuales son recibidas por
la siguiente neurona de la
red. Cuando esta las recibe en
cantidad suficiente, libera una
descarga eléctrica que esti-
mula a la siguiente neurona a
que libere neurotransmisores
Sinapsis de neuronas.
y se repita el proceso dentro
de una red: algo así como una
carrera de postas donde seña-
les eléctricas se transforman
en señales químicas para vol-
ver a convertirse en señales
eléctricas.
Uno puede preguntarse:
¿cómo es que cuestiones tan
complejas como la conciencia,
los conocimientos, la moral y
toda la experiencia humana,
pueden ser simples en el ce-
rebro? La respuesta está dada
por la cantidad de neuronas y
sinapsis que se dan en el cere-
bro. Toda nuestra experiencia
cerebral es producto de cerca
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
13
 de 1 000 000 000 000 000 (mil
billones) de conexiones que se
dan alrededor de 86 000 000
000 (ochenta y seis mil millo-
nes) de neuronas distribuidas
en todo el sistema nervioso.
De la misma manera en la que
tanto una piedra, un árbol o un
gorila están hechos de átomos;
toda nuestra conciencia es la
función de esas neuronas (que,
a su vez, están constituidas por
elementos básicos de una cé-
lula). Esas conexiones tienen
un altísimo costo energético:
aunque el cerebro represente
únicamente el 2.5% de la masa
corporal de un humano, consu-
me entre el 20% y el 25% de su
energía.

Tipos de atención
Teniendo en cuenta la gran
complejidad a la que se presta
el cerebro, no es sorprendente
pensar que la atención en el
cerebro no es única y no de-
pende tampoco de una sola
estructura.
En general, la gente suele
hablar de atención como una
función única: o bien se está
atento, o bien se está desaten-
to. Y esta se define, además,
en términos algo laxos, como
la capacidad de estar concen-
trado, de dirigir la mente hacia
algo, ignorando otras cosas. Si
bien esta definición es la co-
múnmente manejada, no es la
más adecuada, ni la más útil.
Intentaremos ahora aclarar el
término.

Estímulo: cualquier parte del medio

ambiente que la persona recibe por los
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

sentidos: pueden ser estímulos visuales

(como el pizarrón); o estímulos auditi-
vos (como las instrucciones orales que
da a sus alumnos); o estímulos relativos
a cualquiera de los sentidos.

La diversidad de estudios recae sobre el funcionamiento

neurocientíficos en los que
se aborda la atención revelan
que en realidad estamos en
presencia de un proceso di-
námico, multi-dominio y que
14
de una extensa red cerebral.
Se han identificado hasta nue-
ve tipos de atención o proce-
sos ligados a la atención, como
describiremos a continuación.
Tipo de atención Explicación

Es el estado de alerta, general y no direc-

cionado a ningún objeto, que produce el
hecho de estar despierto. Cuando se está
dormido, o en coma, o bajo el efecto del
Alerta
alcohol, este estado de alerta disminuye
o desaparece por completo. Un alumno
durmiendo en clase, por ejemplo, no está
en estado de alerta.

Implica seleccionar algún estímulo del

medio y responder preferencialmente a
este estímulo, ignorando los otros. En un
Atención
salón de clase, la atención selectiva impli-
selectiva
ca que el alumno atienda a lo que usted
escribe en la pizarra y no atienda a los so-
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

nidos de los carros afuera del salón.

15
 Implica responder a dos estímulos, de dos
maneras diferentes, a la vez. En general, el
desempeño en dos tareas en simultáneo
Atención es peor que el desempeño en las tareas
dividida por separado. Este es el tipo de atención
que se pone en marcha cuando sus alum-
nos intentan hacer sus tareas mientras
ven la televisión o escuchan la radio.

Implica mantenerse alerto y comprome-

tido con una tarea por un periodo largo
Atención de tiempo, a pesar de la frustración y el
sostenida o aburrimiento. Esta es la función que se
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

concentración pone en práctica cuando un alumno se

mantiene concentrado realizando su ta-
rea de matemáticas por un largo tiempo.
16

 Implica no responder a un estímulo cuan-
do cuando lo natural es dar una respues-
ta. Un alumno que evita continuar una
conversación con un compañero que lo
distrae ejemplifica este tipo de atención.
Para muchos autores, este es un proceso
Inhibición
que pertenece en realidad a la esfera de
las funciones ejecutivas; sin embargo, por
su utilidad constante en el mundo de la
atención, puede desarrollarse como par-
te de ese dominio para tener una mirada
más completa de esta esfera cognitiva.
Es el proceso mediante el cual el sujeto
se prepara para dar una respuesta; acti-
vándose en el cerebro los conocimien-
Atención de tos y esquemas necesarios para dar una
preparación respuesta. Cuando una maestra dice que
hará una pregunta sobre determinado
tema a la clase, se activa este tipo de
atención en los estudiantes.

FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

17
 Más que un proceso en sí mismo es una
medida de magnitud que implica a cuán-
tos elementos de información se puede
atender y almacenar en la memoria de
trabajo de manera simultánea. En térmi-
nos generales, se ha identificado que las
personas pueden mantener en la memo-
ria inmediata cerca de 7 +/- 2 elementos
Amplitud de
de información. Un alumno que mantie-
atención
ne más unidades de información en la
memoria de trabajo, tiene más amplitud
atencional que otro que no logra aten-
der a tantas unidades de información.
Nuevamente, este proceso pertenece
estrictamente a las funciones ejecutivas
,pero está estrechamente ligado con la
atención.

Es el proceso de atención que se lleva a

cabo en tareas en las que hay que pro-
cesar los estímulos en orden para buscar
determinado tipo de información y, una
vez que se procesa un estímulo, este es
Atención serial
cancelado (u olvidado) para pasar al si-
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

guiente. Cuando en el salón de clases un

alumno copia de la pizarra palabra por
palabra sin buscar un sentido global, se
da este tipo de atención.
18
 Implica focalizar la atención en alguna
Atención de parte del campo visual para luego des-
desplazamiento enfocar y cambiar el foco de la atención
entre a otro estímulo. Cuando un estudiante
hemicampos cambia su foco atencional del cuaderno
visuales en el que está escribiendo a la pizarra se
da este tipo de atención.

Tabla 1. Tipos de atención. Adaptado de Estévez Gonzáles, García
Sánchez y Junqué (1997).

Asimismo, existen otras Muchos profesores, acaso

formas de plantear dicotomías inconscientemente, usan es-
o clasificaciones de atención. trategias basadas en esto. Por
Algunos autores plantean la ejemplo, al cambiar repenti-
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

distinción entre la atención namente el tono o el volumen

fásica versus la atención tóni-
ca. Mientras que la primera es
aquella que es determinada
por las propiedades mismas
del estímulo (su fuerza o no-
vedad, por ejemplo), la segun-
da es aquella que se mantiene
voluntariamente por la per-
sona que dirige su atención
a determinados estímulos o
tareas.
de la voz se cambia la moda-
lidad de atención en el alum-
no de una atención tónica a
una fásica. Esto puede ser útil,
dado que el alumno puede
tener su sistema de atención
tónica agotado y este tipo de
estrategia puede funcionar
como un “reinicio” de la aten-
ción. Así, una manera que tie-
ne el maestro de garantizar la
19
 atención de sus alumnos es
controlando los ciclos de aten-
ción tónica y fásica, variando
constantemente entre ambas.
Otra manera de hacer lo
mismo, dependiendo de la
edad de los estudiantes, es
cambiar la actividad y la mo-
dalidad sensorial con relativa
frecuencia.
De manera similar, Alexan-
der Luria, uno de los pioneros
de la psicología desarrollada
en la ex Unión Soviética, plan-
tea la distinción entre la aten-
ción voluntaria y la atención
involuntaria. Para definirlas,
es interesante notar la distin-
ción que hace Luria sobre los
factores determinantes de la
atención. Según él, la aten-
ción estaría determinada por
dos fuentes:
El campo externo se refie-
re a todo aquello que, desde
“afuera” de la persona, dirige
su atención. Así el sentido de
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
la atención estaría determi-
nado por (1) la intensidad de
los estímulos (un sonido con
alto volumen, llama más la
20
atención; o algo más colorido
llama más la atención que un
estímulo en blanco y negro); y
(2) por la novedad de los mis-
mos (un estímulo nunca antes
visto dirigirá más la atención
que uno al que se está habi-
tuado).
Con base a lo anterior, es
importante tener en cuenta,
como los docentes, que aque-
llo que usted desee transmitir
a los alumnos como concepto
más importante, sea siempre el
estímulo más intenso y más no-
vedoso de toda la hora de clase.
Por otro lado, la amplitud
de la atención, según Luria,
estaría determinada principal-
mente por la organización es-
tructural de los estímulos. En
términos sencillos: se puede
atender a más estímulos si es-
tos están ordenados de mane-
ra coherente. Esto nuevamen-
te nos invita a hacer hincapié
en que las lecciones estén
organizadas y los alumnos
comprendan con claridad los
temas que serán abordados
en la clase. La siguiente caja
ejemplifica este fenómeno.
 Ejemplo:

Intente recordar la siguiente serie de números:

149218211945

Es difícil, ¿cierto? Sin embargo, si el estímulo tiene

una organización estructural, es más sencillo:

1492 1821 1945

Si bien son los mismos números, ahora son mucho

más fáciles de recordar dado que están organizados
de una manera significativa. Mientras que al inicio
eran una relación de números inconexos, ahora es-
tán ordenados y estructurados, en tres grupos: los
números que componen el año del descubrimiento
de América, el año de la independencia peruana, y el
año del fin de la segunda guerra mundial.

Por otro lado, la atención su asignatura sea motivado-

también puede estar motiva-
da por el campo interno, es
decir, todas aquellas variables
psicológicas y personales que
son propias del individuo que
ra. Un ejemplo de esto es la
maestra de geografía que usa
el torneo de la Copa del Mun-
dial de Fútbol para motivar a
los alumnos a aprender sobre
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

atiende. De estas, las más rele-
vantes son las motivaciones,
intereses y necesidades. Es de-
cir, un alumno probablemente
dirigirá su atención a cues-
tiones que le resulten moti-
vadoras e interesantes. Por
esto, es importante conocer
las motivaciones e intereses
de sus alumnos y usarlos a su
favor, para lograr que también
los diferentes países y sus ca-
pitales. En conclusión, si sus
alumnos consideran que la
materia es importante, esta-
rán motivados para atender a
ella, por lo tanto, haga todo lo
posible para que sus alumnos
estén convencidos de su im-
portancia, y contagiados de tu
pasión.
21
 Así, volviendo a la dicoto-
mía, para Luria, la atención
involuntaria es aquella deter-
minada principalmente por
el campo externo, mientras
que la atención voluntaria es
aquella principalmente ligada
al campo interno.
De este modo, podemos
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
ver que la atención no es un
fenómeno unitario, sino que
es una colección de distintas
funciones. Todas estas impli-
can procesos diversos a ni-
vel psicológico y cerebral. Es
interesante que usted como
docente sea capaz de tener
una comprensión más porme-
norizada de la atención de sus
estudiantes.
22
Como podemos ver, exis-
ten muchos modelos, taxo-
nomías y clasificaciones de
la atención. Sin embargo, en
esta breve obra, debemos
hacer especial énfasis en un
modelo de atención que ha
recibido mucho interés en la
literatura neurocientífica en
los últimos años, porque con-
sideramos que es aquel que
ofrece la explicación más útil
y práctica para su reflexión so-
bre la realidad del aula. Este es
un modelo que ha sido desa-
rrollado por numerosos cien-
tíficos, liderados por Michael
Posner de la Universidad de
Oregon, a lo largo de ya casi
quince años.
La propuesta de Posner
El modelo de Posner resu-
me todo el funcionamiento
atencional de una persona en
tres sistemas atencionales en
el cerebro humano: un siste-
ma de alerta, un sistema de
orientación y un sistema eje-
cutivo. Estos están localizados
en diferentes regiones del ce-
rebro y usan distintos circuitos
neuronales.
El primero, la red de alerta,
suministra el tono atencional,
para proveer y mantener un
estado de sensibilidad a los es-
tímulos entrantes. Esto quiere
decir, nos habilita a estar aler-
tas para, en consecuencia, ser
“vulnerables” a que los estí-
mulos puedan captar nuestra
atención. El circuito de orien-
tación, en cambio, prioriza y
selecciona qué cuestiones son
relevantes y cuáles no, dado
que nuestro cerebro no puede
procesar todos los estímulos
que se encuentran en el me-
dio a la vez. Por su parte, la
red ejecutiva está relacionada
principalmente con el moni-
toreo de la propia atención,
implica la resolución de con-
flicto entre dos estímulos que
piden atención, o entre distin-
tas emociones o respuestas.
Implica inhibir una respuesta
dominante para procesar una
menos dominante, así como
detectar y corregir errores.

RED DE
ALERTA
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

ATENCIÓN

RED RED DE
EJECUTIVA ORIENTACÍON
23
 Por hacer una analogía,
piense en la iluminación de
un teatro. El estado de aler-
ta sería la electricidad que
provee energía para iluminar
partes específicas del escena-
rio. El sistema de orientación
puede ser entendido como el
cañón con el que se ilumina,
de manera focal, al personaje
principal en una escena; de
manera que este personaje re-
salte, mientras que los demás
están en mayor oscuridad. Al
Anatomía de tres redes atencionales
Lóbulo Parietal
Superior
Área Posterior
Únion Témporo-
Parietal
Tálamo
Pulvinar
Colículo
Superior
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
Entrando en detalles en
cada red, en cuanto al sistema
de alerta, se encarga de sumi-
nistrar “energía” cognitiva para
estar atento a cuándo es que
sucederá el estímulo que va a
ser atendido. Un mayor nivel
de activación no hace que se
acumule más información en
el sistema, hace que sea posi-
ble estar más preparado para
el momento en el cual el es-
tímulo va a aparecer. A nivel
24
igual que la red de orientación,
el cañón de luz cambia de po-
sición dependiendo de qué
región del escenario tiene el
protagonismo en un determi-
nado momento. Finalmente,
una analogía para el sistema
ejecutivo podría ser en la situa-
ción de un dueto, en la que dos
personajes del escenario com-
piten por atención, pero la per-
sona encargada de iluminar el
escenario sabe que solo debe
iluminar a una de ellas.
Campo Superior
de los Ojos
Cíngulo
Anterior
Área Frontal
Corteza
Prefrontal
Orientación
Ejecutiva
Alertamiento
cerebral, es un incremento ge-
neral de la activación neuronal
que se da de manera extendi-
da en la corteza cerebral. Esta
función está localizada prin-
cipalmente en el lóbulo dere-
cho del cerebro, en regiones
del lóbulo frontal, del tálamo,
y del lóbulo parietal posterior,
y depende fuertemente de un
químico cerebral llamado no-
repinefrina (también llamada
noradrenalina).
 Por otro lado, la función de
orientar se encarga de mover
y asignar el foco de atención,
como explicábamos anterior-
mente. Es decir, se encarga
de dónde es que sucederá el
estímulo al que se va a aten-
der. Esto implica, o bien hacer
destacar el estímulo, o bien
bloquear aquello que no se
quiere atender. A nivel cere-
bral, el cambio en atención
de un estímulo a otro se da
principalmente mediante es-
tructuras como la corteza pa-
rietal superior, que se encarga
de desatender a un estímulo
que se quiere abandonar; el
colículo superior; y el pulvi-
nar del tálamo, que recibe la
información de la nueva loca-
ción que está siendo atendi-
da. También son relevantes en
esta red el campo frontal ocu-
lar, que permite dirigir la aten-
ción a estímulos visuales, y la
unión temporoparietal, que
además tiene roles importan-
tes en algunos aspectos de la
atención a estímulos sociales.
A diferencia del caso anterior,
estos procesos se dan en am-
bos hemisferios de forma dis-
tribuida; sin embargo, es cier-
to que la forma de procesar la
información difiera entre am-
bos: el derecho se encarga de
un procesamiento más bien
global (atender un área ma-
yor, al objeto como un todo);
el izquierdo, en cambio, se en-
carga del procesamiento local
(atender un área menor, preci-
sando los detalles). El químico
cerebral encargado de estos
procesos es principalmente la
acetilcolina.
Una interesante anécdo-
ta relacionada con la red de
orientación es la de un fe-
nómeno conocido como ce-
guera atencional. Demuestra
cómo cuando ejercemos la
orientación, bloqueamos in-
formación (que puede resultar
obvia) de todo el campo visual
que no está siendo atendido.
Puede entrar a este hipervínculo
para verlo usted mismo:
http://tinyurl.com/atencion-
selectiva.
Las instrucciones le piden que
cuente el número de pases que
hacen las personas vestidas de
color blanco.
[No siga leyendo si desea ver el
vídeo: continúe leyendo des-
pués de ver el video]
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
Si se enfoca en esa tarea, es pro-
bable que no vea al gorila que
camina por la pantalla. Posterior-
mente, se repite el video, con la
instrucción de solo mirarlo. Aho-
ra, puede notar cómo, mientras
se dan los pases, una persona
con un disfraz de gorila camina
lentamente hasta el centro de la
pantalla, agita los brazos y luego
sale del cuadro.
25
 Esta curiosa “ceguera aten-
cional” se da porque su aten-
ción está orientada a contar
los pases, de manera que es-
tos son los que resaltan, mien-
tras que todo lo demás, por
más que sea extremadamente
notorio en condiciones nor-
males, no es percibido.
Finalmente, puede pensar-
se en la red ejecutiva como en
un administrador que distri-
buye un número limitado de
recursos. Al igual que con el
manejo de un presupuesto,
esto implica que ciertas ope-
raciones tienen un costo, que
una vez usado no puede apli-
carse en otra operación. Los
recursos limitados del sistema
implican que dos tareas, que
utilizan recursos de la mis-
ma fuente, interfieren entre
sí: esto es, el desempeño de
una dificulta el desempeño
de la otra. De esta manera,
su principal tarea es procesar
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
la interferencia y el conflic-
to entre dos estímulos, dos
respuestas o dos emociones.
Por el hecho de que implica
el control voluntario de una
conducta que normalmente
estaría guiada por el estímulo,
está íntimamente relacionada,
como veremos más adelante,
con el autocontrol, el manejo
adecuado de las emociones, la
empatía y el buen comporta-
26
miento. A nivel cerebral están
involucrados el córtex cingu-
lado anterior, la ínsula anterior
y el córtex prefrontal, involu-
crando fuertemente al neuro-
transmisor dopamina.
A continuación, presenta-
mos un pequeño ejemplo de
una tarea que suele usarse
para estudiar este fenómeno.
Diga en voz alta el nombre
del color en el que están
escritas las siguientes pala-
bras:
Verde
Rojo
Azul
Morado
Rojo
Verde
Probablemente notó una sen-
sación incómoda al seguir las
instrucciones. Esto es por la
interferencia que tiene la lec-
tura automática entre lo que
dice la palabra y el nombre del
color en el que está escrita. En
esta tarea, conocida en psico-
logía como la tarea de Stroop,
compiten dos respuestas:
decir el nombre del color de
la tinta (la respuesta menos
dominante) o leer la palabra
(la respuesta más dominante,
por ser automática). El control
inhibitorio se da cuando se
inhibe la respuesta dominan-
¿Una prueba para medir la
atención?
Una pregunta que pue-
de estar haciéndose en este
momento es: ¿Cómo hacen
los científicos para medir, con
precisión, la eficiencia aten-
cional de estos tres sistemas?
¿Cómo traducir funciones psi-
cológicas tan complejas como
la atención a un número? En
definitiva, la tarea de la me-
dición de la eficiencia aten-
cional no es comparable con
las mediciones de atributos
como la altura o el peso, dado
que la atención debe ser eva-
luada indirectamente. Esto es
porque actualmente la neuro-
ciencia no puede observar de
manera suficientemente fina
la atención en el cerebro. Por
esto, no queda más que medir
la atención indirectamente a
través de la observación cui-
dadosa de la conducta.
Para ello, se usa una técnica
llamada cronometría mental.
Esto implica poner a las per-
sonas en situaciones cuida-
te (leer la palabra) para dar la
respuesta menos dominante
(decir el color).
dosamente diseñadas (es de-
cir, controladas) y medir, con
precisión de milisegundos, el
tiempo que le toma respon-
der a diferentes condiciones.
Basado en esta metodología
es que se construye el test de
redes atencionales (ANT por
sus siglas en inglés — Atten-
tion Networks Test).
Esta prueba implica cal-
cular las diferencias entre el
tiempo que le toma a la perso-
na responder a una tarea pare-
cida al efecto Stroop descrito
líneas arriba. Es posible que
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
se presente una pista que le
señale al sujeto dónde y cuán-
do debe mirar (poniendo en
acción la red de orientación
y alerta); una que solo señale
cuándo debe mirar (ponien-
do en acción la red de alerta)
o que no se presente ninguna
pista.
Después de esta pista (o la
ausencia de la misma) se pre-
senta una tarea que consiste
27
 en presionar la tecla izquierda
o derecha dependiendo de la
dirección en la que apunte la
flecha que aparezca en el cen-
tro de la pantalla. Esta se pue-
de dar en dos condiciones. La
condición congruente es más
sencilla y no implica ningún
CONGRUENTE
Al restar la condición con-
gruente de la incongruente se
obtiene una medición de la
eficiencia de la atención para
resolver conflictos, es decir, de
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
la red ejecutiva. Por otro lado,
al restar los tiempos de pista
de alerta menos los tiempos
de la condición sin pista, se
obtiene una medida de la in-
fluencia de la red de alerta.
Finalmente, restando la con-
dición de doble pista (alerta
y orientación) de la condición
de alerta, se obtiene una me-
dida de la eficacia de la red de
orientación.
28
conflicto, dado que todas las
flechas apuntan en la misma
dirección (< < < < <). La con-
dición incongruente, por otro
lado, es más difícil dado que
implica un conflicto porque
las flechas apuntan en direc-
ciones diferentes (> > < > >).
INCONGRUENTE
Cabe mencionar que esta
es una prueba computarizada,
de modo que solo así se logra
medir con precisión los tiem-
pos de respuesta, dado que
las mediciones se realizan con
una precisión de milisegun-
dos. Usar un cronómetro im-
plicaría agregar una variable
extraña: el tiempo de reacción
del evaluador para presionar
los botones del cronómetro;
en definitiva, las capacidades
atencionales del evaluador no
deberían entrar en conside-
ración para la medición de la
atención de una persona.
 Ninguna Pista

Condición
Incogruente

Pista de Alerta <<><<

Condición
+ Congruente

Pista Orientación
<<<<<
y Alerta

Tiempo de reacción: es el tiempo que transcurre entre que apa-

rece un estímulo (sea en la pantalla de una computadora o en el
campo visual de una persona) y la respuesta de una persona (sea
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

presionar un botón, dar una respuesta oral, etc.).

Un tiempo de reacción menor en una respuesta correcta implica
una mayor eficiencia en el procesamiento atencional. Mayores tiem-
pos de reacción pueden implicar un procesamiento más profundo
del estímulo. Asimismo, el incremento de los tiempos de reacción
tras un error implica que el error ha sido detectado, y el estímulo
está siendo procesado con mayor cuidado esta vez. La capacidad
para detectar errores recién aparece alrededor de los tres años. (Ver
en la siguiente sección el desarrollo de la atención).
29
 Atención: ¿heredada o
aprendida?
Una pregunta interesan-
te que puede hacerse es si la
atención es una función inna-
ta e invariable, determinada
íntegramente por los genes; o
si es más bien algo adquirido
a lo largo del desarrollo y, por
ende, se aprende de la expe-
riencia. La primera explicación
implica que las capacidades
atencionales están dadas des-
de la gestación por el material
genético de los padres, y ha-
bría poco que se pudiera ha-
cer para modificarlas. Por otro
lado, la segunda explicación
indica que la atención puede
ser entrenada, desarrollada y
aprendida a lo largo del desa-
rrollo.
Por un lado, se ha demos-
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
trado que debido a que la
atención es un fenómeno físi-
co que se desarrolla en el ce-
rebro , este se ve afectado por
genes que determinan dicho
funcionamiento. Un gen es
una unidad básica de informa-
ción que da instrucciones es-
pecíficas a una célula para que
construya una proteína, de
manera análoga a una receta
de cocina. Por otro lado, se ha
demostrado que determina-
30
das acciones por parte de los
padres o mediante programas
de intervención tienen una in-
fluencia sobre el desarrollo de
la atención.
La respuesta más correcta
es que la atención –como to-
dos los procesos de nuestro
cerebro– es el resultado de
complejas interacciones entre
genética y ambiente. El com-
ponente heredable no sor-
prende, porque como vimos
anteriormente, la atención
funciona mediante procesos
fisicoquímicos en el cerebro.
El comportamiento de estos
químicos en el cerebro está
determinado por dos genes, el
gen de receptor de dopamina
D4 y el de monoamina oxida-
sa a los cuales han mostrado
ser influyentes determinantes
a favor de la heredabilidad de
la atención.
Sin embargo, aspectos
de la socialización del niño
también tienen un papel im-
portante. De esta manera, las
capacidades atencionales si-
guen un curso de desarrollo
más o menos predecible. En
forma sencilla, lo que este de-
sarrollo implica es el paso pro-
gresivo de un estadio de aten-
ción regulada externamente,
es decir, son los padres y cui-
dadores quienes se encargan
de decidir y dirigir la atención
del niño a una atención auto-
rregulada, en la que el niño es
capaz de monitorear y contro-
lar sus procesos atencionales.
Así, se pasa de una atención
dirigida externamente, bien
por el estímulo o por un adul-
to, a una atención voluntaria.
Durante el primer año
de vida, los padres dirigen
la atención de los hijos a un
determinado objeto, y esto
sirve como un regulador de la
angustia. Progresivamente, se
va logrando el desarrollo de la
atención ejecutiva en los años
siguientes. Al final del primer
año de vida, se ha inferido que
surgen las bases para lograr la
inhibición de una respuesta
más dominante a una menos
dominante, mediante un sis-
tema rudimentario de aten-
ción ejecutiva que le permite
anticiparse a estímulos espe-
rados. Posner y sus colabora-
dores han hallado evidencia
para conectar esta conducta
de mirar anticipadamente con
el desarrollo posterior de la
atención ejecutiva.
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
31
 Ya a los dos años, los niños
pueden participar en tareas
que permiten una evaluación
en la que se mida su tiempo de
reacción a un estímulo: algo así
como una versión simplificada
de la tarea Stroop en la que se
mide el tiempo que le toma a
un niño responder. A los dos
años el desempeño es malo,
dado que niños de esa edad
solo dan una respuesta, es de-
cir, no logran detectar cuando
cometen un error.
A los tres años, se da el
mayor cambio y se empieza
a lograr un desempeño más
adecuado, ya que alrededor de
esa edad, dependiendo de la
complejidad de la tarea, se lo-
gra detectar y corregir errores,
lo cual es una condición previa
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
32
necesaria para el surgimien-
to de este control inhibitorio.
Después de esto, continúa una
mejoría progresiva en la que
los tiempos que se toman para
disminuir los conflictos dismi-
nuyen, así como el número de
errores, hasta aproximadamen-
te los siete años, edad en la que
los niños logran un desempeño
similar al de los adultos.
En conclusión, el desarrollo
de la atención es el resultado
de la interacción entre los ge-
nes y ciertos factores cultura-
les y estilos de crianza. Esto im-
plica que ciertos programas de
entrenamiento o estrategias
de intervención pueden desa-
rrollar la atención. Sobre esto
tratará la siguiente sección.
¿Cómo mejorar la atención de
sus alumnos?
Son muchas las estrategias
que se pueden implementar
para mejorar la atención en
sus alumnos. A continuación
presentamos una serie de re-
comendaciones para lograr el
mayor desarrollo atencional
en sus alumnos:
1. Trabaje con las familias:
cualquier esfuerzo que rea-
lice dentro del salón de cla-
se deberá complementarse
con el trabajo que deben
continuar los padres en la
casa. Estudios han com-
probado que los progra-
mas para mejorar la aten-
ción solo funcionan si se
involucra a los padres. Esto
es porque los padres son
los principales gestores de
las siguientes recomenda-
ciones. Los padres son los
agentes más relevantes en
el desarrollo atencional de
sus hijos, como señalan las
investigaciones referidas a
desarrollo de la atención
(ver sección: Atención: in-
nata o adquirida).
2. Busque mejorar el clima
familiar de sus alumnos:
un mejor clima familiar es
un predictor de mejores
capacidades atencionales
en los niños porque permi-
te ambientes menos estre-
santes, con hábitos más sa-
nos relacionado al sueño.
Para esto, es importante,
en primer lugar, informar a
los padres sobre la impor-
tancia de un clima familiar
basado en una disciplina
de consistencia y previsi-
bilidad. Es decir, las reglas
y horarios deben estar
claras para que los padres
puedan tener un manejo
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
conductual apropiado. Un
ambiente bien estructura-
do genera menos estrés en
los niños y se traduce en
un mejor desempeño.
33
 En segundo lugar, es im-
portante destacar el papel
de la estimulación que los
padres puedan dar a sus
hijos. Velar para que los pa-
dres se involucren en acti-
vidades significativas con
los hijos permite que los
hijos puedan aprender de
ellos, entrenar sus sentidos
y tener oportunidades sig-
nificativas para practicar el
manejo de la atención con
la guía de los padres. Estu-
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
dios han observado que
la estimulación paterna se
traduce en un mayor volu-
men en el hipocampo, una
estructura cerebral relacio-
nada con el aprendizaje, la
atención y la memoria.
En tercer lugar, busque que
los intercambios verbales
de los padres con los hijos
sean simétricos. Una mane-
ra de lograr esto es decir a
34
los padres que relacionen
estas conversaciones con la
metáfora de una alcancía:
solo pueden depositar tan-
tas palabras como lo hace
su hijo. Esto hace que el ha-
bla de los padres sea lo sufi-
cientemente comprensible
para los hijos y así sean ca-
paces de aprovecharla.
3. Maneje el estrés de los
alumnos: Se ha compro-
bado que el estrés crónico
(aquel de intensidad media
que se mantiene por un lar-
go periodo) y agudo (aquel
de corta duración pero alta
intensidad) afecta negati-
vamente el desarrollo del
cerebro. Especialmente al
córtex prefrontal, y el hipo-
campo, que son estructuras
centrales en la memoria y la
atención. De esta manera,
evalúe su clima de clase y
trabaje con los padres para
 velar por eliminar condicio-
nes de vida estresantes. Dar
a los alumnos su espacio,
evitar el hacinamiento y la
bulla, buscar la estabilidad
familiar y evitar los patro-
nes de disciplina inconsis-
tente, poco clara y severa,
son algunas de las alterna-
tivas a evaluar para evitar
consecuencias desfavora-
bles por estrés.
4. Una buena noche de
sueño: al igual que en el
Algunas recomendaciones
para lograr una mejor calidad
de sueño son:
• Establecer horarios regula-
res para ir a dormir y des-
pertar.
• Hacer que el cuarto esté
oscuro y en silencio.
caso del estrés, la falta de
sueño trae serias conse-
cuencias, quizás la más
obvia es la dificultad para
lograr y mantener un esta-
do de alerta que energice
todo proceso atencional.
Además, trae dificultades
para el logro de estados de
atención sostenida y para la
función del cerebro. La falta
de sueño quebranta el con-
trol de impulsos, el control
inhibitorio y todas las fun-
ciones ejecutivas.
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
• El ejercicio físico es reco-
mendable siempre y cuan-
do sea por lo menos 4 ho-
ras antes de dormir.
• Dormir en ambiente con
un minimo de ventilación.
35
 • Despertar y salir rápido de
la cama, no se recomienda
despertar y volver a dor-
mir.
• Si se presentan dificultades
para dormir, dejar la habi-
tación y hacer otra cosa
hasta que llegue la sensa-
ción de cansancio. En estos
casos no se recomienda
quedarse despierto “dán-
dose vueltas en la cama”.
5. Algunas actividades que
puede realizar con los
alumnos: trabajando en
pequeños grupos, puede
realizar ejercicios de varios
tipos. Por ejemplo:
• Ejercicios relativos a la me-
tacognición; es decir, ha-
cer que los alumnos sean
conscientes de su propio
funcionamiento mental
para que monitoreen su
atención y sean capaces de
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
controlarla. Por ejemplo,
señalarle al alumno que
“puede usar su cerebro
para controlar la atención”.
Otra alternativa es el traba-
jo con fichas que haga que
los niños reflexionen sobre
esto.
• Ejercicios para trabajar la
conciencia de los niños so-
bre sus cuerpos y sus sen-
36
tidos. Aprender a prestar
atención específicamente
a lo que están sintiendo y a
la información que reciben
por medio de sus sentidos
aumenta la consciencia
atencional de los alumnos,
permitiéndoles controlarla.
• Enseñarles a reconocer y
regular la atención sos-
tenida. Nuevamente, la
consciencia de que se está
manteniendo la concen-
tración por un periodo
determinado de tiempo
permite mayor control so-
bre esto. Esto puede entre-
narse para lograr periodos
de concentración cada vez
más largos.
• Asimismo, el reconoci-
miento, expresión y control
de las emociones permite
también un nivel mejora-
do de atención, dado que
sin un control de las emo-
ciones es difícil lograr un
control atencional.
6. Algunas actividades que
puede realizar con los
padres: puede comentarle
a los padres los ejercicios
que realiza con los alum-
nos y facilitarles materia-
les para que ejerciten la
atención de sus hijos en
casa. Además, usando el
conocimiento que tiene
sobre los procesos atencio-
nales, puede darles reco-
mendaciones basadas en
los puntos anteriores. Por
ejemplo, decir a los padres,
en términos sencillos, que
si su hijo está angustiado,
dirigir la atención del niño
a otra cosa puede ser una
manera de modular este
sufrimiento.

¿De dónde proviene lo que sabemos

sobre atención?

Estudios psicológicos - cognitivos:

FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

Mediante la observación de la conducta de personas en si-

tuaciones controladas y manipuladas se hacen inferencias
causales acerca del funcionamiento de los procesos psico-
lógicos.

Estudios neurológicos:

Mediante técnicas de observación (tomografías, electroen-

cefalogramas, etc.) se busca vincular procesos psicológicos
a estructuras y procesos químicos cerebrales.
37
 Estudios genéticos:

Vincular genes a determinadas capacidades después de

observar qué neurotransmisores se usan.

Estudios con animales:

Mediante el estudio con animales pueden hacerse manipu-

laciones que no podrían hacerse con humanos como remo-
ver parte del cerebro o estimular eléctricamente determi-
nadas regiones. Se pueden hacer inferencias basándose en
el hecho de que hasta cierto punto el funcionamiento del
cerebro animal no es distinto al humano.

Efectos de la atención
Se ha observado que un
desarrollo de la atención trae
consigo beneficios en múlti-
ples variables psicológicas. A
continuación, se ofrece una
lista no exhaustiva de estas
variables relacionadas a la
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
• Menor cantidad de com-
portamientos antisociales
y conductas problemáti-
cas.
• Mejor desarrollo del len-
guaje receptivo.

atención:
• Aumento del autocontrol o
autorregulación.
• Mejores habilidades de
planeamiento.
• Desarrollo de la empatía.
• Postergar acciones que
traerían placer inmediato.
38
• Mejores habilidades socia-
les.
• Menor estrés en padres y
cuidadores.
• Mejor modulación y con-
trol de las emociones ne-
gativas.
• Disminución de la impulsi-
vidad.
Trastornos de la atención
Dada la nueva ley de inclu-
sión educativa, es probable
que tenga que trabajar con
alumnos que tengan deter-
minadas dificultades a las que
podría no estar acostumbra-
do. Es importante que, como
maestro, busque capacitarse
lo mejor posible para traba-
jar adecuadamente con los
alumnos que se desvían de la
norma.
Quizá el más conocido de
estos es el trastorno de déficit
de atención e hiperactividad
(TDAH). El mismo tiene dos
componentes que son inde-
pendientes el uno del otro, es
decir, pueden presentarse in-
dividualmente o combinados:
pueden haber alumnos con
dificultades únicamente para
mantener la atención, o dificul-
tades únicamente para contro-
lar su conducta y mantenerse
tranquilos (debido a una im-
pulsividad y a una dificultad
para controlar los impulsos); o
bien con ambas condiciones.
Así, puede afectarse la red de
alerta, como también la de
control ejecutivo.
Otro aspecto que es impor-
tante mencionar es que todo
diagnóstico debe ser produc-
to de una evaluación profesio-
nal. De lo contrario, es común
que se exageren los síntomas
y se piense que niños norma-
les tienen el trastorno. En este
sentido, debemos destacar
que el docente tiene un rol de
generador de alertas. No es
quien debe realizar diagnósti-
cos ni pautas terapéuticas.
Finalmente, otra cuestión
que cabe mencionar es que
para que pueda hablarse de
este trastorno es importan-
te que las dificultades se den
en todos los ambientes y no
únicamente en la escuela. Si
un niño parece tener TDAH
por su comportamiento en la
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
escuela y al hacer tareas, pero
puede mantenerse jugando
por un tiempo considerable,
no es adecuado pensar que el
niño sufra dicho trastorno.
Finalmente, lo más impor-
tante es que en su labor de
profesor puede ayudar a de-
tectar trastornos de manera
temprana, lo que permitiría
a la familia buscar opciones
de diagnóstico y tratamien-
39
 to oportunos. Mientras más
temprana sea la intervención,
mejores son los resultados
que se logran. Por esto, es im-
portante que, usando los co-
nocimientos que tiene sobre
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
40
el funcionamiento atencional
del niño, se mantenga atento
con la finalidad de detectar
posibles casos que se podrían
tratar con ayuda profesional.
 Conclusión
Esta breve guía buscó ofre-
cerle información relevante
sobre el funcionamiento de la
atención. Acercarse a los co-
nocimientos generados por
la ciencia es, como docente,
una tarea desafiante y abru-
madora, pero cuyo potencial
es inmenso. Si bien aún que-
dan preguntas sin responder
en lo relativo a la atención,
la información que provee la
ciencia permite comprender
en, mayor detalle, la atención
y plantear recomendaciones
concretas para potenciarla.
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
41
 PARA SABER MÁS
Estévez-González, A., García-Sánchez, C., & Junqué, C.
(1997). La atención: una compleja función cerebral. Revista
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Posner, M. I. (2012). The importance of attention in lear-
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Posner, M. I., & Boies, S. J. (1971). Components of attention.
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of the human brain. Annual Review of Neuroscience, 13,
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Posner, M. I., & Rothbart, M. (1998). Attention, self-regula-
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10.1146/annurev.psych.58.110405.085516
Neville H. J., Stevens, C., Pakulak, E., Bell, T. A., Fanning,
J., Klein S., & Isbell E. (2013). Proceedings of the Natio-
FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

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ca, 1-6. Recuperado de www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/
pnas.1304437110
Rebollo, M. A., & Montiel S. (2006). Atención y funciones
ejecutivas. Revista de Neurología, 42(2), s3-s7.
Rueda, M. R., Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2005). The
development of executive attention: Contirbutions to the
emergence of self-regulation. Developmental Neuropsy-
chology, 28(2), 573-594.
42
 Otras publicaciones

43 FOMENTANDO LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL

 “ La tra n sfo r m a c ió n d e la ed u ca c ió n
comie nza co n la t ra n sfo r m a ció n d e t u cere bro”.
A . Ca m po s

w w w.cerebrum.la