MÁSTER UNIVERSITARIO EN

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Y SU
APLICACIÓN AL ÁMBITO EDUCATIVO

María Amérigo
Coord. Silvia Guerrero
Departamento de Psicología
TEMA 1

Avances en la investigación en Ps. Evolutiva

y de la educación: desarrollo afectivo,

cognitivo y socio-emocional
Organización de Contenidos

1. ¿Qué aporta la Psicología Evolutiva al ámbito

educativo?

2. La construcción del conocimiento en el aula: el

papel del maestro

3. Una “escuela para pensar”

4. La investigación actual:
Escuela tradicional vs. Escuela alternativa
(Moodle: lectura Lillard & Else-Quest, 2006)
 1. ¿Qué aporta la Psicología
Evolutiva al ámbito educativo?
Actividad Moodle.
Los damnificados del sistema escolar
Ileana Enesco
Catedrática de Psicología evolutiva y de la educación
UCM
 1.¿Qué aporta la Psicología Evolutiva al ámbito educativo?

- ¿Por qué utilizo este método de

aprendizaje de la lectura?
- ¿Por qué sigo este libro de texto?
- ¿Por qué insto mis alumnos a
compartir sus materiales?
- ¿Por qué les presiono para que se
pidan perdón?
- ¿Por qué no les dejo moverse
libremente por el aula?

¿Y si hiciera las cosas de otro

modo en mi aula?
 1.¿Qué aporta la Psicología Evolutiva al ámbito educativo?

Los maestros deben tomar

continuamente decisiones:

 ¿Buena intención?
 ¿Experiencia personal?
 FORMACIÓN: Combinar lo
anterior con justificación
rigurosa de la toma de
decisiones
 1.¿Qué aporta la Psicología Evolutiva al ámbito educativo?

Actividad Moodle.
¿Obligamos a compartir? Qué dicen los estudios…
 1.¿Qué aporta la Psicología Evolutiva al ámbito educativo?

Actividad Moodle

Adiós fichas, hola evidencia empírica

¿Por qué es tan frecuente que en infantil, sobre todo en los últimos
años, el uso de FICHAS?
 1.¿Qué aporta la Psicología Evolutiva al ámbito educativo?

La Psicología del Desarrollo (PD) estudia las transformaciones

que ocurren en el ser humano en su faceta psicológica y social

- Implica muchos aspectos imposibles de acotar

- Necesidad de acotar para estudiarlos

TRES ÁMBITOS:
Des. Físico y Motor
PD Des. Cognitivo y Lingüístico
Des. Social y de la Personalidad

OBJETIVOS:
Describir, explicar, predecir en intervenir sobre la
conducta humana
 1.¿Qué aporta la Psicología Evolutiva al ámbito educativo?

La Psicología Evolutiva y de la Educación estudia:

- qué variables determinan la eficacia de estrategias de
enseñanza
- cómo aprenden los niños
- cuál es la manera óptima de interactuar con otros
- cuál es la mejor manera de enseñar
- […]

Estos aspectos son MUY COMPLEJOS y los maestros tienen en la

investigación evolutiva mucha información útil:
 Investigación cuantitativa
 Investigación cualitativa

La buena intención y la experiencia personal

deben pasar por el filtro de la FORMACIÓN
Dificultad de la Educación como ciencia…

- Todo el mundo sabe sobre ello

- Las opiniones o ideas implícitas sin fundamento
científico se convierte en máximas…
. “Hay que…”
1.¿Qué aporta la Psicología Evolutiva al ámbito educativo?

Recurso en Moodle. Lectura

Neuromitos en Educación
 2. La construcción del
conocimiento en el aula:
el papel del maestro
 2. La construcción del conocimiento en el aula: el papel del maestro

¿Cómo entiendo YO el aprendizaje?

¿Cómo entiendo YO cómo acceden los individuos al
conocimiento?

 EMPIRISTAS: Tabla rasa

- Información sensorial imprime el conocimiento sobre
la tabla

 RACIONALISTAS: Razón pura

- Apoyo en conocimiento matemático
- Los sentidos engañan (ilusiones sensoriales)
 2. La construcción del conocimiento en el aula: el papel del maestro

Dos autores que superan esta dicotomía: PIAGET y VYGOTSKY

Síntesis entre el empirismo y el racionalismo

 CONSTRUCCIÓN del conocimiento por la interacción

entre la experiencia sensorial y el razonamiento,
INDISOCIABLES entre sí
 2. La construcción del conocimiento en el aula: el papel del maestro

Mi visión sobre cómo aprenden los niños me conduce a

respuestas educativas diferentes:

Empiristas énfasis en lo externo al niño

Caminos directos y dirigidos de aprendizaje
Le digo qué tiene que hacer
- El niño absorbe la información sensorial
(manipulando, viendo, haciendo…)

Interaccionistas énfasis en lo interno al niño

Caminos indirectos para estimular al niño a que
desarrolle él mismo su razonamiento
- El niño construye el conocimiento a partir de
manipulaciones que implican procesos de
razonamiento
 2. La construcción del conocimiento en el aula: el papel del maestro

OJO no consiste solo en dejar

manipular al niño un material…

Depende de nuestra visión respecto a lo que

implica que el niño manipule un material

La pregunta sería…¿Qué y cómo

aprenden los niños mediante la
manipulación de objetos?

La mayoría de los sistemas educativos

tienen una tradición empirista
 2. La construcción del conocimiento en el aula: el papel del maestro

Recurso en Moodle. Lectura.

Carta nº1. ¿Cuál es el problema? Hans Furth
 2. La construcción del conocimiento en el aula: el papel del maestro

Piaget y Vygostky…

Más aspectos en común que

divergentes…
Visión constructivista e
interaccionista (alejada de
racionalistas y empiristas):
. Cambios cualitativos en el
desarrollo
El desarrollo se inicia internamente
por un organismo activo
Ocurre en una secuencia de etapas
cualitativamente diferentes
 2. La construcción del conocimiento en el aula: el papel del maestro

Piaget y Vygostky…

Importantes aportaciones a la EDUCACIÓN:

PIAGET  el aprendizaje va “a remolque” del desarrollo
Consecuencia: lo que el niño puede comprender/aprender depende
del momento evolutivo en que se encuentre (nivel de dllo)

VYGOTSKY  el aprendizaje “tira” del desarrollo

Consecuencias más directas en la práctica educativa:
Importancia de la educación en el desarrollo, del adulto/maestro
como mediador y del contexto social . Maestro = GUÍA
Piaget
Tres aspectos EDUCATIVOS claves derivados de la premisa
El aprendizaje va a remolque del desarrollo (Aebli, 1951):

1.- Las actividades E-A deben tener en cuenta este nivel de desarrollo
(Brainerd, 1978)

- No enseñar contenidos por encima del dllo (limites del esquema)

- No tratar de “acelerar” el aprendizaje
- Conocer el orden en que los niños apr espontáneamente y trasladarlo al aula
Piaget
2.- Sobre el contenido: Apr por descubrimiento vs. Por transmisión
“Pensar es actuar”
Hasta que no se alcanza el pensamiento operatorio los niños no extraen los
conceptos a través de la explicación lingüística o la representación simbólica…
… Necesitan MANIPULAR de manera concreta
Consecuencia potenciar la enseñanza a partir de la acción
Materiales: lo más concretos posibles
Explicaciones del profesor: eliminar las puramente verbales

El Apr por descubrimiento implica:

a) Que el niño sea ACTIVO en el proceso
b) Que él manipule el material (no solo vea cómo se manipula)
c) Que el profesor NO devuelva información sobre la adecuación de la
manipulación
Piaget
IMPORTANTE, MUY IMPORTANTE

La simple manipulación
no garantiza generación de nuevo conocimiento

La manipulación puede darse en 3 niveles:

a) Ejercicio: manipulación “simple”

b) Experiencia física: se reconoce alguna propiedad de los objetos (ignorando
otras) mediante el proceso de abstracción simple
Ejemplo: ordenar una serie de objetos de mayor a menor A<B<C
c) Experiencia lógico-matemática: implica abstracción reflexiva que permite no
solo conocer las propiedades de objetos sino acciones y relaciones entre
ellos y otros objetos, que no son inherentes al propio objeto
Ejemplo : comprender que A<C
Piaget
3.- Cooperación entre iguales
Para que sea eficaz los niños deben tener un nivel de dllo cognitivo que les
permita comprender pdv diferentes al suyo (Flavel, 1979) y que surja…
…CONFLICTO  pensamiento operatorio

Los conflictos generan “Desequilibrio” y el sistema debe resolverlo buscando el

“Equilibrio”

 CONFLICTO COGNITIVO: Inconsistencia entre lo esperado y el resultado

real (no necesito de otros)
 CONFLICTO SOCIO-COGNITIVO: surge de la interacción con iguales y
confrontación de pdv diferentes
Vygostky
El apr “tira” del desarrollo;
El apr provoca los cambios cualitativos en el desarrollo

Ley general del desarrollo de las funciones mentales superiores

(o Ley de la Doble Formación):

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el

desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, en un
nivel social, y más tarde en un nivel individual; primero “entre” personas
(“interpsicológica”), y después en el “interior” del propio niño
(“intrapsicológica”). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos
(Vygotski, 1930, p.34)

Las funciones psicológicas superiores (pensamiento, razonamiento, solución

de problemas o memoria lógica) se realizan en colaboración con otros
Vygostky

El dllo tiene como eje principal la INTERNALIZACIÓN (Ley de la DF).

Esta idea  Consecuencias educativas:

- La internalización reclama una “mediación externa”, así que el

aprendizaje está mediado socialmente

PERO Vygostky no niega la necesidad de tener un nivel para pasar al

siguiente (Piaget)… ¿Entonces?
Vygostky
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO O POTENCIAL

No es importante solo qué nivel de dllo tiene el sujeto sino a dónde va a llegar
mediante el apr

Papel fundamental del mediador: adulto/profesor. Agentes activos

Guías, acompañantes en el aprendizaje

Lo que el niño hace con los demás es lo que después hará solo

Visión PROYECTIVA del desarrollo (no retrospectiva)

En la perspectiva clásica el nivel de dllo real es un límite: desde su posición es el
punto de partida
“La buena enseñanza es a que se adelanta al desarrollo” (V., 1956, p.114)
Vygostky
Interacción adulto-niño:
ANDAMIAJE (Scaffolding)

Escalonamiento de ayudas,
que facilitan Y demandan. Las
ayudas deben ir
desapareciendo
“Enseñanza recíproca”
(Palincsar y Brown, 1984)
alumno y profesor se alternan
el papel de instructor o guía
de la actividad
Vygostky
Interacción niño-niño:
INTERSUBJETIVIDAD
“Descubrir conjuntamente” a partir
de las preguntas y retos de los iguales
(Damon, 1984)
Posibles situaciones de interacción:
a. Tutoría: uno con mayor nivel
(similar a adulto-niño)
b. Cooperación: heterogeneidad y
división de trabajo
c. Colaboración: situación de
igualdad y hay reciprocidad de
papeles
3. Una “escuela para pensar”
H.G. Furth (1970)
 3. Una “Escuela para Pensar”

Una de las principales características de la Teoría de

Piaget es la de RESPETAR la gran variabilidad infantil:
 Interindividual, entre niños
 Intraindividuo, en diferentes tareas
 Intraindividuo en la misma tarea: hora, ganas, el
material…

ESCUELA PARA PENSAR: institución educacional creativa

con finalidad abierta
 Teoría + práctica
 3. Una “Escuela para Pensar”

ESCUELA PARA PENSAR

debe basarse en una sólida psicología evolutiva

Es fundamental romper con la idea de HOMÚNCULO o

adulto en miniatura:

La infancia posee características propias que

difieren de otras etapas evolutivas
El maestro las debe conocer…
 3. Una “Escuela para Pensar”

ESCUELAS PARA PENSAR:

Basadas en el proyecto Charleston (años 1970)
Perspectiva teórica básica: Piaget

No es necesario conocer en detalle la teoría de Piaget

para desarrollar una “escuela para pensar”

Los niños aprenden datos y habilidades específicos (como en

cualquier escuela) PERO este aspecto concreto del aprendizaje
está subordinado al “pensar”, que es la razón de todas las
actividades
 3. Una “Escuela para Pensar”

APRENDIZAJE

RESTRINGIDO
Conocimiento específico
sobre información y GENERAL
reglas de un área Aptitud general de
(biología, derecho, adquirir y aplicar
literatura, etc…) un conocimiento
INTELIGENCIA
específico
Esa aptitud general
(diferente a la de los
test de inteligencia/CI)

PENSAMIENTO

Manifestación activa
de esa inteligencia
 3. Una “Escuela para Pensar”

Escuela para pensar: ¿qué hacer en el aula?

A) La actividad de pensar es valiosa en sí misma

La escuela tradicional hace difícil
No solo el resultado, mantener y alentar la motivación de un
sino el proceso niño que hace lo que puede y “no llega”

Premisa: Alentar a “corre tan rápido como puedas”

(no “llega el primero”)
 3. Una “Escuela para Pensar”

B) Las actividades deben intensificar el desarrollo de la

inteligencia del niño y no limitar su libertad individual

Hacer lo Estructura
Posición media
que quiera OK-No OK

Imponer tareas

Nivel arbitrario de rendimiento

Debe elegir libremente

participar o no en una
actividad

Cada uno debe trabajar en

su nivel, su ritmo y su estilo
 3. Una “Escuela para Pensar”

La importancia del concepto de PARTICIPACIÓN…

Convención de los Derechos del Niño

Los derechos de la infancia se basan en 4 principios fundamentales:

 La no discriminación: todos los niños tienen los mismos derechos.

 El interés superior del niño: cualquier decisión, ley, o política que pueda
afectar a la infancia tiene que tener en cuenta qué es lo mejor para el niño.
 El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo: todos los niños y
niñas tienen derecho a vivir y a tener un desarrollo adecuado.

 La participación: los menores de edad tienen derecho a ser

consultados sobre las situaciones que les afecten y a que sus
opiniones sean tenidas en cuenta.
 3. Una “Escuela para Pensar”

La importancia del concepto de PARTICIPACIÓN…

Convención de los derechos del Niño

Lansdown, G. (2005). ¿Me haces caso? El derecho de los niños pequeños a participar
en las decisiones que los afectan, Cuadernos sobre Desarrollo Infantil
Temprano, nº 36. Fundación Bernard van Leer, La Haya, Países Bajos.

TODOS los niños

No implica tienen una
una edad opinión sobre
mínima asuntos que les
conciernen
INCLUSO
bebés y
El adulto DEBE niños muy
respetar este pequeños
derecho
 3. Una “Escuela para Pensar”
Puesta en práctica de la participación…

Escuela Infantil en Dinamarca: 6m-3a. (Larsen y Larsen, 1992)

• OBJETIVO Cambiar el control de cta basado en prohibiciones

• Premisa/hipótesis: los niños tienen derecho y capacidad de control

Ej. Los niños podían decir que había cosas que no querían hacer.
Podía dejar de comer e ir a jugar, SIEMPRE QUE no molestara al resto

• 1º paso del cambio: ESCUCHAR a los niños

• RESULTADOS
- Muchas normas desaparecieron/cambiaron
- Aumentaron conflictos entre niños PERO…
…la no intervención permitió autorregulación entre iguales
- Los niños diferenciaban entre reglas de casa/escuela
 3. Una “Escuela para Pensar”
Puesta en práctica de la participación…

Hospital en Reino Unido: niños 4-5a (Lewellyn, 1993)

http://journals.rcni.com/doi/abs/10.7748/paed.5.5.12.s15

• OBJETIVO Niños autorregularan tratamiento para alivio de dolor

• Premisa/hipótesis: los niños tienen derecho y capacidad de control

Debían comprender la relación entre analgésico y dolor
Dispositivo intravenoso. Niño regulaba la cantidad que necesitaba

• 1º paso del cambio: CONFIAR en las capacidades de los niños

• RESULTADOS
- Los niños eran razonables
- Disminuye el dolor
- Disminuye ansiedad y tensión del miedo al dolor
 3. Una “Escuela para Pensar”

¿Puede un niño de 2;11 clavar clavos con material real?

 3. Una “Escuela para Pensar”

C) Las actividades deben ser adecuadas para desafiar el

pensamiento pero no tan difíciles para que se fracase

Difícil saber a priori si una tarea es de nivel alto

(o el alumno la “convierte” en nivel alto)

NO utilizar tareas de nivel muy alto

de manera común a todos los alumnos

Movimiento Too much, too son

(Lectura “adiós fichas…)
 3. Una “Escuela para Pensar”

D) El niño debe comprometerse con la actividad y

centrar su atención en ella y no en el maestro

¿Autoridad epistémica?

El rol del maestro le libera de tener

que ser al mismo tiempo objeto, El maestro debe brindar la situación y
causa y razón de la atención de los que los niños libremente la utilicen
niños

Es, al final, el propio niño quien

realiza su crecimiento intelectual
 3. Una “Escuela para Pensar”

E) Las actividades las realiza cada niño dentro de un

grupo de iguales, con el que coopera y se relaciona
socialmente.

Trabajo en grupos pequeños,

autorregulados por los miembros
del propio grupo, no del profesor
 3. Una “Escuela para Pensar”

F) El maestro ofrece un modelo de ciudadano, de

persona que piensa

Para ello, debe tener muy buena formación

Dos funciones:
1) Brindar situaciones de aprendizaje, alentar
2) Ser modelo
 3. Una “Escuela para Pensar”

Recursos “más recientes (en la misma línea…)”

Lectura.

Desarrollo de la inteligencia, responsabilidad civil

compartida
(La lectura de sobre “modelos de crianza” = “modelos de maestro”)

- La separación entre aprendizaje formal e informal

- ¿Cuáles son las implicaciones educativas en el aula del
aprendizaje permanente?
- Identificar las características de la hipermaternidad
- ¿Es fácil no ser un maestro hipermaestro? ¿Por qué somos
hipermaestros?
4. La investigación actual:
Escuela tradicional vs.
Escuela alternativa
Como psicólogos o educadores no
debemos movernos únicamente en
el ámbito de la opinión, la
experiencia personal o la moda

¿Investigación sobre los

potenciales beneficios de este tipo
de educación?
Algunos resultados generales…

- Favorecen inteligencia verbal general; desarrollo motor y

perceptivo; resultados académicos y nivel de lectura; atención
concentración, resistencia a la distracción e impulsividad;
creatividad y motivación, etc

- Buenas puntuaciones en imaginación y creatividad,

especialmente en Waldorf

(i.e., Chattin-McNichols, 1981)

- El CI NO es superior significativamente a los escolares de escuelas

tradicionales; sí obtienen mejores puntuaciones en éxito académico
general
(Kaners, Schwedel & Williams, 1983)
Algunos resultados generales…

- Apoyo empírico suficiente para defender los beneficios de

prácticas centradas en el niño, sobre todo:

1) aquellas que ponen énfasis en marcar la consecución de

metas a largo plazo y

2) en trabajar factores emocionales, como la autorregulación

(Golbeck, 2002)

- No se encuentran peores resultados con metodologías activas

(i.e., Yussen, Mathews & Knight, 1980; Bowman, 2013)
Revisión Sistemática: Educación alternativa vs. tradicional
Rodríguez, Guerrero & Valenciano (2020, in prep.)

Últimos 10 años

Poca investigación que COMPARE SISTEMÁTICAMENTE ambos tipos de

proyectos educativos (N=16)

Sobre todo en países anglosajones (menos en Europa)

Sistemas más estudiados: Montessori, Waldorf, Freinet

Foco de la investigación se centra principalmente en:

Variables académicas: lengua, matemática
Variables desarrollo: creatividad, funciones ejecutivas, memoria,
atención, resolución de problemas
NO se exploran aspectos sobre actitudes (maestros, alumnos o familias)
Revisión Sistemática: Educación alternativa vs. tradicional
Rodríguez, Guerrero & Valenciano (2020, in prep.)

Variables académicas:

Se suele explorar el rendimiento lingüístico y aritmético

Tendencia a puntuación superior en alternativas vs. tradicional

(Lillard et al, 2017 Montessori; Debilde et al., 2013 Freinet)

Variables Cognitivas

Tendencia a puntuar superior en:

Funciones ejecutivas (working memory, inhibition)

(Denervaud et al., 2019, 2020, Montessori)

Teoría de la mente (desarrollo más precoz)

(Lillard et al., 2017, Montessori)

Creatividad (escritura creativa)

(Besançon et al., 2013,Montessori)
Variables Socioemocionales

Sin diferencias en bienestar

general con la vida

PERO Superior bienestar en la

escuela
(Besançon et al., 2013, Waldorf)
(Denervaud et al., 2019, Montessori)

Habilidades socioemocionales:
más maduros al resolver
problemas sociales centrados en la
justicia y empatía
(Lillard et al., 2012, Montessori)
Actividad puntuable