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II español
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2do Grado Volumen II
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Libro para el maestro
español II
2do Grado Volumen II
Español II. Libro para el maestro. Volumen II, fue elaborado en la Coordinación de Informática Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboración entre la Subsecretaría de Educación Básica y el ILCE.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Josefna Vázquez Mota
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
José Fernando González Sánchez
Dirección General de Materiales Educativos
María Edith Bernáldez Reyes
Dirección de Desarrollo e Innovación
de Materiales Educativos
Subdirección de Desarrollo e Innovación
de Materiales Educativos para la Educación Secundaria
Dirección Editorial
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Dirección General
Manuel Quintero Quintero
Coordinación de Informática Educativa
Felipe Bracho Carpizo
Dirección Académica General
Enna Carvajal Cantillo
Coordinación Académica
Ana Rosa Díaz Aguilar
Gregorio Hernández Zamora
Asesoría académica
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav)
María Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav)
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Autores
Eduardo Augusto Canto Salinas, Luz Amelia Carús Treviño,
María del Socorro De la O Pecina, Ana Rosa Díaz Aguilar,
Enrique Estrada Mendoza, María de Lourdes González Islas,
Héctor Luis Grada Martínez, Mariela Grimaldo Medina,
Gregorio Hernández Zamora, Rosa Icela Juárez Pérez,
Judith Kalman Landman, María Esther Pérez Feria,
María Teresa Ruiz Ramírez
Apoyo técnico y pedagógico
Julieta Fernández Morales, Laura Macrina Gómez Espinosa,
Ofelia González Sánchez
Coordinación editorial
Sandra Hussein Domínguez
Edición
Víctor Palomo Flores, María Teresa Ruiz Ramírez
Revisión académica
José G. Moreno de Alba, Rebeca Barriga Villanueva,
Arnulfo Cuevas Benítez, Alma Carrasco Altamirano
Primera edición, 2007 (ciclo escolar 2007-2008)
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2007
Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.
ISBN 978-970-790-979-3 (obra completa)
ISBN 978-968-01-1457-3 (volumen II)
Impreso en México
Distribución gratuita-ProhibiDa su venta
Servicios editoriales
Dirección de arte:
Rocío Mireles Gavito
Diseño:
TBB producciones
Diagramación:
Gabriel González Meza
Iconografía:
Cynthia Valdespino
Ilustración:
Curro Gómez, Gabriela Podestá, Ángel Campos,
Felipe Ugalde
Fotografía:
Salatiel Barragán, Pablo González de Alba,
Kurt Hollander, Fernando Villafán, Pável Ramírez,
César Octavio Larrañaga, Héctor Velasco
CI NCO S UGERENCI AS PARA ENS EÑAR EN L A TEL ES ECUNDARI A
  1 
Crear un ambiente de confanza
  2 
Incorporar estrategias de enseñanza de manera permanente
  3 
Fomentar la interacción en el aula
  4 
Utilizar recursos múltiples
  5 
Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas
Pistas didácticas
Mapa-índice
Clave de logos
BLOqUE 4 La aventura de narrar la realidad
secuencia 10 Si de preguntar se trata
secuencia 11 La aventura de narrar la realidad
secuencia 12 La perla
Evaluación Bloque 4
BLOqUE 5 Del relato al escenario
secuencia 13 Del relato al escenario
secuencia 14 Papelito habla
secuencia 15 24 poetas latinoamericanos
Evaluación Bloque 5
anexo 1 Actividades permanentes
anexo 2 Cuentos
anexo 3 Documentos legales
anexo 4 Escritura ortográfca de números cardinales
anexo 5 Reportaje
anexo 6 Descripción de herramientas tecnológicas e interactivos

Exámenes Bloques 4 y 5
Índice de textos
Recursos en Enciclomedia
Créditos editoriales
Bibliografía
4
6
8
10
12
14
16
20
25
26
28
48
76
92
110
112
134
160
176
194
200
211
214
216
220
222
236
237
239
240
Índice
4 Li bro par a el maest ro
5 Li bro par a el maest ro
Cinco sugerencias para enseñar
en la Telesecundaria
1
3
4
5
2
6 Li bro par a el maest ro
CI NCO SUGERENCI AS PARA ENS EÑAR EN LA TEL ES ECUNDARI A
Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:
• Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas
ocasiones las preguntas tienen más de una solución. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solución única. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compañeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qué punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemáticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
• Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos serán lectores fluidos, otros
sabrán argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarán con mucha
facilidad, otros harán cálculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogéneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente útil para la realización de los
proyectos de Ciencias, debido a que
éstos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del año escolar.
Crear un ambiente de confanza 1
• Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudará a darse cuenta de cuánto
tiempo toma, qué retos especiales presenta o qué aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo,
también puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar
información y tomar sugerencias.
• Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento
a qué ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea,
puede pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
también puede participar en algunos grupos para conocer la dinámica
del trabajo en equipo. Además, en algunos momentos, puede orientar
el diálogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algún
contenido conceptual.
• Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y después de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustaría modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algún
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, déles tiempo
para reelaborar y sentirse más satisfechos con su trabajo.
7
Cómo hacer
una lluvia de ideas
Cómo coordinar
la discusión de
un dilema moral
Li bro par a el maest ro
8 Li bro par a el maest ro
Es importante usar diferentes prácticas académicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
términos técnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemáticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseñanza en el aula:
• Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes fórmulas, gráfcas, mapas, tablas e imágenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas Escolares y
de Aula, recursos digitales, videos, etc. Refexione con ellos sobre por qué
se incluyen estos recursos en la actividad, qué tipo de información aportan
y en qué aspectos deben poner atención para comprenderlos mejor.
• Las actividades relacionadas con los mapas, imágenes, gráficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construcción colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensión de lectura o la interpretación
de la información representada, se busca construir con el grupo, con la
participación de todos, qué dice el texto o las otras representaciones,
qué conocemos acerca de lo que dice, qué podemos aprender de ellos
y qué nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
• Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta constituye
una situación privilegiada para escuchar un texto y comentarlo sobre la
marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar su
signifcado; la lectura en pequeños grupos crea oportunidades para que
todos lean; la lectura en silencio favorece la refexión personal y la
relectura de fragmentos. Según la ocasión y el propósito, también puede
preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
• Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensión de
los estudiantes, utilícelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
• Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeños
textos, puede modelarse cómo iniciar el escrito en el pizarrón: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.
Incorporar estrategias de
enseñanza de manera permanente
CI NCO SUGERENCI AS PARA ENS EÑAR EN LA TEL ES ECUNDARI A
2
9 Li bro par a el maest ro
• Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que
van escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los
ayudará a escuchar cómo se oye (y cómo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoración y aceptación de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composición de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
• Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crítico en los estudiantes
(Lo que podría hacer hoy… y Ahora opino que…; El texto dice, Tú qué
dices) porque no sólo se dirigen a los contenidos conceptuales, también
se involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexión
de aspectos éticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
• Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temática o
contenido académico: para ejemplifcar algún tipo de expresión,
identifque fragmentos en los libros de la Bibliotecas Escolares y de Aula
y léalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales múltiples y
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.
• Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los
alumnos, de acuerdo a la temática o contenido académico.
• Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. También se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hipótesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasión posterior.
En matemáticas, por ejemplo, el carácter de formal o acabado del
procedimiento de solución de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo
multiplicativo, la suma es un procedimiento
informal, pero esta misma operación
es un procedimiento experto para
un problema de tipo aditivo.
El conocimiento matemático está en
construcción permanente.
Cómo apoyar la
elaboración de resúmenes
Cómo introducir
otros recursos
Para hacer uso
del diccionario
Cómo leer
un mapa
Cómo concluir
un diálogo o actividad
Li bro par a el maest ro
El diálogo e interacción entre los pares es una
parte central en el proceso de aprendizaje: la participación con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, oír las ideas de los
demás y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
• Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con “sí” o
“no”, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el análisis, la comparación y la profundización
en las problemáticas a tratar; también permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Además,
dan pie a un uso más extenso de la expresión oral.
• Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que están aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse diálogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construcción compartida
de conocimientos.
Fomentar la interacción en el aula
CI NCO SUGERENCI AS PARA ENS EÑAR EN LA TEL ES ECUNDARI A
3
10
Li bro par a el maest ro
• Incorporar en las actividades cotidianas los diálogos en pequeños
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es
más probable que lo hagan en un grupo más pequeño o en parejas.
• Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o gráficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentación oral de
reseñas de libros, la revisión de textos escritos por los alumnos,
realización de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
información, analista, etc.).
• Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del
grupo; un registro de diferentes formas de expresión o propuestas de
cómo “decir” algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cómo llevar
a cabo un debate
Cómo conducir una
revisión grupal de textos
Cómo conducir
un diálogo grupal
11
Cómo coordinar
la discusión de
un dilema moral
12 Li bro par a el maest ro
Una parte fundamental de la educación secundaria
es aprender a utilizar recursos impresos y tecnológicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar información y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparación de las clases y
• Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
• Promover el uso constante de otros recursos tecnológicos y
bibliográficos disponibles en la escuela: si tienen acceso a
Utilizar recursos múltiples
CI NCO SUGERENCI AS PARA ENS EÑAR EN LA TEL ES ECUNDARI A
4
Li bro par a el maest ro
computadoras, puede fomentarse su uso para la realización de los
trabajos escolares y, de contar con conectividad, para buscar
información en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
biblioteca de la escuela y la biblioteca pública son fuentes de
información potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnológicos, como los videos, los simuladores de computadora y otras
actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensión de
fenómenos o procesos matemáticos, biológicos, físicos y químicos que
muchas veces son difíciles de replicar en el laboratorio o a través de
alguna actividad experimental.
Cómo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
Cómo introducir
otros recursos
13
14 Li bro par a el maest ro
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rápida y
constante. Por ejemplo, se puede:
• Crear un banco de palabras en orden alfabético de los términos
importantes que se están aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guías, escribir pequeños textos, participar en los diálogos, etc.
• Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algún tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qué hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
Desplegar ideas en el aula
para consultas rápidas
CI NCO SUGERENCI AS PARA ENS EÑAR EN LA TEL ES ECUNDARI A
Tratar de inferir el significado
del texto.
Buscarlo en el diccionario.
preguntar al maestro
o a un compañero.
saltarla y seguir leyendo.
¿Qué hacer cuando no sabes
Qué significa una palabra?
5
15 Li bro par a el maest ro
• Colgar mapas, tablas, gráficas, fórmulas, diagramas y listas para la
consulta continua.
• Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolución de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitácora donde se escribe cada día lo que ocurrió en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del día. La bitácora se pone a
disposición de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el año escolar. Cada alumno podrá
seleccionar qué fue lo relevante durante el día y escribirá de acuerdo a
su estilo y sus intereses.
Cómo organizar la
bitácora del grupo
16 Li bro par a el maest ro
Cómo conducir una revisión grupal de textos individuales
• Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrón o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si está de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cuál es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrón y después en su cuaderno.
• Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
• Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Pistas didácticas
Cómo anotar referencias de las fuentes utilizadas
• Cuando se utilizan textos o imágenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes códigos:
• Libro: apellido del autor, nombre del autor, título, lugar de edición, editorial
y año de publicación. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar también
las palabras o páginas consultadas.
• Revista o periódico: título, número, lugar y fecha de publicación, páginas consultadas.
• Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisión y canal.

Cómo conducir un diálogo grupal
• Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrón,
para recuperarlas en la discusión o conclusiones.
• Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
• Para avanzar en el diálogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: “Juan dijo tal cosa, pero María piensa esta otra,
¿qué otras observaciones se podrían hacer?”
• Cierre cada punto y dé pie al siguiente inciso. Por ejemplo: “Ya vimos las características comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado”.
• En cada ocasión otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
• Señale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
17 Li bro par a el maest ro
Cómo hacer una lluvia de ideas
• Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situación (¿Qué
pasaría si…? ¿Cómo podríamos…? ¿Por qué creen que esto ocurre así…? ¿Qué les sugiere esto?).
• Permita y promueva que los alumnos den su opinión, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
• Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrón, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. También puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
• Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronológicamente, agruparlas por contenido, etcétera).
• Resuma con el grupo las principales aportaciones.
• Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cómo concluir un diálogo o una actividad
• Hacia el final del diálogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
• Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recuérdele al
grupo cómo se plantearon y cómo se resolvieron.
• Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
• Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
• Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más
importantes.
Cómo organizar la bitácora del grupo
• La bitácora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir día a día la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qué aspecto del día comentar y cómo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
• Cada día un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografías, etcétera.
• Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
• Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitácora electrónica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.
18 Li bro par a el maest ro
Cómo coordinar la discusión de un dilema moral
• Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harán más adelante.
• Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntándoles, ¿por qué es un dilema?, ¿cuál es el
tema central?, ¿qué habrá pensado el personaje en cuestión?
• Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
• Explique previamente dos reglas básicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
• A medida que el grupo identifque las posturas y argumentos posibles, anótelos en el pizarrón e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: ¿Cuál es el mejor argumento a favor
de X postura y por qué? ¿Habría otros argumentos?, ¿cuáles?
• Para cerrar, invite al grupo a redefnir o confrmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y más satisfactorias al dilema.
Cómo introducir otros recursos
• Explore y lea con anticipación los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
• Presente el material (libro, revista, artículo de periódico, mapa, imagen, etcétera)
al grupo, comentando qué tipo de material es, el autor o artista, el año.
• Lea o muéstrelo al grupo.
• Converse con los alumnos acerca de la relación de este material con el trabajo que se está
desarrollando. Propicie la reflexión sobre la relación del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
• Invítelos a revisar el material y conocerlo más a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que están abordando en el curso.
Cómo llevar a cabo un debate
• Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeñen las funciones de moderador y
de secretario, explicándoles en qué consiste su labor.
• Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cuál o cuáles son los puntos o aspectos que se están confrontando.
• El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
• El secretario toma notas de las participaciones poniendo énfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
• Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
• Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cuáles son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
• Al fnal, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.

19 Li bro par a el maest ro
Cómo leer un mapa
• Pida a los alumnos que identifquen el título del mapa para saber qué tipo de información
representa. Si se trata de un mapa histórico, solicite a los estudiantes que identifquen de cuándo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
• Revise con los alumnos las referencias o simbología.
• Señale claramente cuál es la escala empleada en el mapa.
• Revise con el grupo la simbología utilizada y su explicación.
• Comente con el grupo la información que se puede obtener a partir del mapa
o relacionándolo con otras informaciones previas.
• Interprete la orientación a partir de leer la rosa de los vientos.
Cómo conducir una revisión grupal de textos colectivos
• Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrón para ejemplifcar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisión. En el
pizarrón haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si están de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrón y luego en su cuaderno.
• Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Cómo apoyar la elaboración de resúmenes
• Elija el texto que se va a resumir y léalo con el grupo.
• Solicite participaciones a partir de las preguntas: ¿cuál consideran que es la idea principal de
cada párrafo?, ¿cuáles serán las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrón o con el procesador de textos y después proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
• A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrón cómo retomar la idea principal de cada
párrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario técnico y ejemplos del texto.
• De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resúmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Para hacer uso del diccionario
• Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
• Búsquenlas en el diccionario en orden alfabético.
• Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. También pueden hacer uso de
sinónimos.
• Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
• Si aún quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
20 Li bro par a el maest ro
BLOqUE 1  Ciencia, realidad y fantasía
pRÁCTICa soCIal pRoYeCTo/ pRoDUCTo paRa leeR paRa esCRIBIR ReCURsos TeCNolÓGICos
seCUeNCIa DIDÁCTICa
espeCÍFICa
seCUeNCI a 0 la JUGaDa
Acercamiento a algunos de los
proyectos y actividades de la
asignatura durante el año
escolar
Producto:
Diálogo grupal
• Texto de introducción
A todas horas y en cualquier
lugar
• Fragmento de novela
Hasta no verte Jesús mío, de
Elena Poniatowska
• Fragmento de obra de teatro
Carta de amor, de Rodolfo Usigli
• Biografía de personaje
fcticio
• Parlamentos de diálogos
• Programa introductorio
• Audiotexto
Hasta no verte Jesús mío, de
Elena Poniatowska
• GAT
Uso del corrector de ortografía y
sinónimos del procesador de
textos
• Interactivos
Crucigramas
Personajes e historias
seCUeNCI a 1 TRas la pI sTa De ToNaTI UH
Seleccionar, comparar y
registrar información de
distintos textos
Proyecto:
Elaborar en equipo un artículo
de divulgación, para exponerlo
frente a grupo
Producto:
Artículo de divulgación sobre
el tema investigado para la
biblioteca del salón
• Texto de introducción
Investigar para compartir
• Artículos de divulgación
El día de Tonatiuh, de Sergio de
Régules
Astronomía en la antigüedad, de
José de la Herrán y Juan Tonda
Mazón
La Piedra del Sol, de Felipe Solís
• Artículo de divulgación • Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotexto
Astronomía en la antigüedad
• Herramientas
Anota
Redactarte
• Interactivo
Crucigramas
• GAT
Uso del programa de
presentaciones para artículo de
divulgación
• Video de consulta
Palabras y frases de enlace
• Función de las
referencias cruzadas y
recursos gráfcos que
sirven para indicarlas
seCUeNCI a 2 HeCHos Y DeReCHos
Analizar el papel que
desempeñan diversos
documentos nacionales e
internacionales para
garantizar los derechos y las
obligaciones de los
ciudadanos
Proyecto:
Presentar una exposición de
carteles elaborados en
equipos, para difundir un
derecho ciudadano
Producto:
Cartel referente a algún
derecho
• Texto de introducción
¿Hay derecho o no hay derecho?
• Cuento
Donde los derechos del niño
Pirulo chocan con los de la rana
Aurelia, de Ema Wolf
• Artículos de documentos legales
Convención sobre los Derechos
del Niño
Declaración Universal de los
Derechos Humanos
Ley General de los Derechos
Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas
• Cartel para difundir un
Derecho en una exposición
colectiva
• Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotexto
Donde los derechos del niño
Pirulo chocan con los de la rana
Aurelia
• Interactivo
Crucigramas
• GAT
Uso del programa de
presentaciones para diseñar un
cartel
• Textos electrónicos
Convención sobre los Derechos
del Niño
Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas
Declaración de los Derechos del
Niño
Declaración Universal de los
Derechos Humanos
• Video de consulta
Modos verbales
• Tiempos verbales y
función del infnitivo
• Tiempos verbales y uso
del infnitivo en
documentos que
establecen derechos y
obligaciones
• Funciones semánticas de
los modos verbales:
imperativo, indicativo y
subjuntivo
seCUeNCI a 3 CUeNTos CeNTRoaMeRI CaNos
Leer cuentos de la narrativa
latinoamericana de los siglos
XIX y XX
Proyecto:
Organizar con el grupo un
Encuentro con los libros para
compartir los comentarios
literarios
Producto:
Artículos o comentarios
literarios
• Texto de introducción
Cuentos centroamericanos
• Cuentos
El eterno transparente, de Linda
Berrón
El miedo a los telegramas, de
Samuel Rovinsky
Bocado de viento, de Arturo
Arias
¿Quién inventó el mambo?, de
Rosa María Britton
• Comentario literario • Programa introductorio
Programa integrador
• Audios
Canción Locas por el mambo,
interpretada por Benny Moré
Preludio Opus 32 núm. 3, de
Rachmaninoff
• Interactivos
Personajes e historias
Crucigramas
• Herramienta
Redactarte
• GAT
Uso del programa de
presentaciones para insertar
efectos de animación
• Video de consulta
Cohesión
eValUaCI ÓN BloQUe 1
Sesión 1
Mesa de evaluación
Sesión 2
Invitación a la lectura
Sesión 3
Mesa de redacción
Sesión 4
Examen escrito
Sesión 5
Resultados fnales
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21 Li bro par a el maest ro
BLOqUE 2    Todos por la diversidad
pRÁCTICa soCIal pRoYeCTo/ pRoDUCTo paRa leeR paRa esCRIBIR ReCURsos TeCNolÓGICos
seCUeNCIa DIDÁCTICa
espeCÍFICa
seCUeNCI a 4 CoN las I Deas soBRe la Mesa
Organizar mesas redondas
sobre temas investigados
previamente
Proyecto:
Organizar y participar en una
mesa redonda sobre el tema
Grupos juveniles en la
comunidad
Producto:
Mesa redonda
• Texto de introducción
Tomar la palabra
• Reportaje
Mixteco punk. El rock de la
Montaña, de Jaime García
Leyva
• Recursos para apoyar la
participación en la mesa
redonda
• Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotexto
Mixteco punk. El rock de la
Montaña
• Interactivos
Crucigramas
Tírame tu verbo
• GAT
Uso del programa de
presentaciones para diseñar
un mapa conceptual
• Video de consulta
Estrategias discursivas
seCUeNCI a 5 DI VeRsI DaD De palaBRas
Investigar y debatir sobre la
diversidad lingüística y cultural
de los pueblos
hispanohablantes
Proyecto:
Investigar y debatir sobre la
diversidad lingüística y cultural
de los pueblos
hispanohablantes para elaborar
un reporte de investigación y
carteles para difundir esta
información en la comunidad
escolar
Producto:
Reporte de investigación y
carteles académicos
• Texto de introducción
La lengua española, ¿es una,
o muchas?
• Artículo informativo
En México se dice..., de José
G. Moreno de Alba
• Cápsula radiofónica:
El castilla, de Mardonio
Carballo
• Artículo de opinión:
La lengua debe de ser de
quien la habla, de Ernesto
Bartolucci Blanco
• Reporte de investigación
sobre la diversidad
lingüística y cultural del
mundo hispanohablante
• Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotexto
La lengua española, ¿es una,
o muchas?
• Audios
Narración oral
Canción Chilanga Banda
interpretada por Café Tacuba
Canción Chorra interpretada
por Carlos Gardel
Cápsula radiofónica El
Castilla
• Herramientas
Anota
Redactarte
• Interactivos
¿Se escribe como se
escucha?
Crucigramas
• GAT
Uso del programa de
presentaciones para insertar
tablas en un cartel
académico
• Video de consulta
Una lengua unida
• Refexionar sobre el papel
del español escrito y su
importancia como lengua de
comunicación internacional
seCUeNCI a 6 CUeNTos BReVes laTI NoaMeRI CaNos
Escribir cuentos Proyecto:
Integrar una antología de
cuentos escritos
individualmente para la
biblioteca del salón o de la
escuela
Producto:
Cuento
• Texto de introducción
Cuentos breves
latinoamericanos
Cuentos
La tejedora, de Marina
Colasanti.
La noche, de Manuel Rueda.
Pequeño mío, de Triunfo
Arciniegas
Amenazaba tormenta, de
Martha Cerda
Alma en pena, de José María
López Baldizón
El pequeño rey zaparrastroso,
de Eduardo Galeano
Punto fnal, de Cristina Peri
Rossi
El eclipse, de Augusto
Monterroso
La migala, de Juan José
Arreola
Broma póstuma, de Virgilio
Díaz Grullón
Enano, de Gley Eyherabide
• Cuento • Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotextos
La noche
Pequeño mío/ Amenazaba
tormenta
Alma en pena/ El pequeño
rey zaparrastroso/ Punto
fnal
La migala
• Interactivos
Personajes e historias
Crucigramas
• Herramienta
Redactarte
• GAT
Uso del programa de
presentaciones diseñar y
editar una antología de
cuentos
• Textos electrónicos
La tejedora
El eclipse
Broma póstuma
Enano
• Video de consulta
Tipos de trama
• Recursos que sirven para
asegurar la cohesión. La
importancia de variar el
vocabulario para describir y
nombrar personajes, objetos
y situaciones
• Tipos de narradores
• Recursos para fnal
inesperado en un cuento
eValUaCI ÓN BloQUe 2
Sesión 1
Mesa de evaluación
Sesión 2
Invitación a la lectura
Sesión 3
Mesa de redacción
Sesión 4
Examen escrito
Sesión 5
Resultados fnales
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22 Li bro par a el maest ro
BLOqUE 3    Caminos y trayectorias
pRÁCTICa soCIal pRoYeCTo/ pRoDUCTo paRa leeR paRa esCRIBIR ReCURsos TeCNolÓGICos
seCUeNCIa DIDÁCTICa
espeCÍFICa
seCUeNCI a 7 las CaRas De la NoTI CI a
Realizar el seguimiento de
noticias en los medios de
comunicación y hacer un
análisis comparativo
Proyecto:
Analizar de manera
comparativa cómo se presentan
las noticias en diferentes
medios, dando seguimiento de
una noticia en un medio de
comunicación; elaborar un
comentario escrito del
seguimiento de la noticia
seleccionada
Producto:
Comentario de seguimiento de
noticia
• Texto de introducción
Dime quién lo dice y te diré
cómo fue
• Noticias
Negocia alcalde el centro de
esquí
’Enfrían’ en el Edomex un
centro para esquiar
Denuncian intentos de
desalojo en el Nevado de
Toluca
Desarraigados dieron nueva
fsonomía a Montes Azules
Buscan control de agua,
biodiversidad y crudo
Se efectuarán los desalojos
en Montes Azules
• Comentario de
seguimiento de
noticias
• Programa introductorio
Programa integrador
• Audio
Noticiario radiofónico
• Interactivo
Crucigramas
• Herramienta
Anota
• GAT
Uso del procesador de textos para
escribir el comentario de seguimiento
de noticias a una y dos columnas
• Video de consulta
El lenguaje de las noticias
seCUeNCI a 8 poDeRoso CaBalleRo es DoN DI NeRo
Hacer el seguimiento de una
temática en textos literarios
Proyecto:
Organizar un Café literario para
compartir los comentarios
literarios sobre un tema al que
se le da seguimiento en
diversos textos
Producto:
Comentario literario
• Texto de introducción
Para todos los gustos
• Mito
El rey Midas
• Soneto
Quéjase de la suerte, insinúa
su aversión a los vicios, y
justifca su divertimiento a
las musas, de sor Juana Inés
de la Cruz
• Fragmento de la novela
Matilda
El señor Wormwood, experto
vendedor de coches, de
Roald Dahl
• Cuento
Canastitas en serie, de Bruno
Traven
• Poema
Poderoso caballero es don
Dinero, de Francisco de
Quevedo
• Comentario literario • Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotextos
El señor Wormwood, experto vendedor
de coches
Poderoso caballero es don Dinero
(fragmento)
• Herramientas
Anota
Redactarte
• Interactivo
Crucigramas
• GAT
Uso del programa de presentaciones
para imprimir diapositivas como
documento
• Textos electrónicos
El collar
La Rana que quería ser una Rana
auténtica
• Video de consulta
Valores culturales y temas en la
literatura
seCUeNCI a 9 leoNaRDo, HeRMoso soñaDoR
Escribir la biografía de un
personaje
Proyecto:
Leer y escribir una biografía de
un personaje de la comunidad
para compartirla y exponerla
en el Muro de notables
Producto:
Biografía de un personaje de la
comunidad
• Texto de introducción:
Cada vida es una historia
• Libro Leonardo, hermoso
soñador, de Robert Byrd
• Biografía de un
personaje de la
comunidad o entidad
• Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotextos
Capítulos del libro Leonardo, hermoso
soñador
- En la corte de Ludovico/ Paradiso y el
gran caballo/ El refectorio de los
monjes/ Extraños animales, míticas
bestias
- Grandes planes y proyectos/ La
composición de la vida/ Lo que el ojo
puede ver/ El músculo y las máquinas
maravillosas
• Herramientas
Anota
Redactarte
• Interactivos
Personajes e historias
Crucigramas
• GAT
Uso del procesador de textos para
insertar comentarios
• Video de consulta
El tiempo presente en las narraciones
• Uso de conectores que
indican causalidad
• Recursos gramaticales
pertinentes en la
narración de sucesos
históricos. Tiempos
verbales
• Uso de expresiones
sinónimas, adjetivos y
aposiciones
• Estructura y funciones
del complemento
circunstancial
eValUaCI ÓN BloQUe 3
Sesión 1
Mesa de evaluación
Sesión 2
Invitación a la lectura
Sesión 3
Mesa de redacción
Sesión 4
Examen escrito
Sesión 5
Resultados fnales
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23 Li bro par a el maest ro
BLOqUE 4 La aventura de narrar la realidad
pRÁCTICa soCIal pRoYeCTo/ pRoDUCTo paRa leeR paRa esCRIBIR ReCURsos TeCNolÓGICos seCUeNCIa DIDÁCTICa
espeCÍFICa
seCUeNCI a 10 sI De pReGUNTaR se TRaTa
Utilizar la entrevista como
medio para obtener
información
Proyecto:
Realizar una entrevista en
parejas para obtener
información sobre algún tema
que les interese; y escribir el
informe correspondiente
Producto:
Informe de entrevista
• Texto de introducción
Tones para los preguntones
• Entrevistas
Estoy casada con el balón,
con Maribel Domínguez,
Marigol
¿Cómo discriminamos los
mexicanos?, realizada por
José Cárdenas a Miguel
Székely, subsecretario de
Desarrollo Social en registro
formal
• Informe de entrevista
La experiencia de un piloto
amateur
• Informe de entrevista • Programa introductorio
Programa integrador
• Audios
Estoy casada con el balón
¿Cómo discriminamos los
mexicanos?
• Interactivo
Crucigramas
• Herramienta
Redactarte
• GAT
Uso de procesador de textos
para insertar diagrama
• Video de consulta
Cómo adaptarse a la
identidad del entrevistado
• Uso de recursos gráfcos en
los informes de entrevista
seCUeNCI a 11 la aVeNTURa De NaRRaR la RealI DaD
Leer y escribir reportajes Proyecto:
Escribir un reportaje y
publicarlo en periódico escolar
o periódico mural
Producto:
Reportaje
• Texto de introducción
Cazadores de historias
• Reportajes
Nuevas formas de vivir en
sociedad, de Belén Merino
Una Navidad binacional,
Alberto Nájar y Marco
Vinicio González
La abuela es la que organiza
todo Celebrar en familia de
Lucía Galván y Rosa Moreno
• Noticia
Composición de las familias
mexicanas
• Reportaje • Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotexto
Una Navidad binacional
(fragmento)
• Interactivo
Crucigramas
• Herramienta
Redactarte
• GAT
Uso de plantilla del
procesador de textos para
formación de un periódico
• Video de consulta
Formas de incluir los
testimonios en reportajes
seCUeNCI a 12 la peRla
Reseñar una novela Proyecto:
Escribir la reseña de la novela
La perla para presentarla en un
collage
Producto:
Reseña de novela
• Novela
La perla, de John Steinbeck
• Reseña de libro
Nunca seré un superhéroe,
de Antonio Santa Ana
• Reseña de novela • Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotexto
Fragmentos de la novela La
perla
Capítulo 3
Capítulo 6
• Textos electrónicos
Reseñas
Harry Potter
Harry Potter y la piedra
flosofal
• Interactivos
Personajes e historias
Crucigramas
• Herramientas
Anota
Redactarte
• GAT
Uso de programa de
presentaciones para crear
línea del tiempo
• Video de consulta
Tipos de narrador y voces
narrativas
• Narradores y voces
narrativas
• Relación entre tiempo y
acción en la novela
eValUaCI ÓN BloQUe 4
Sesión 1
Mesa de evaluación
Sesión 2
Invitación a la lectura
Sesión 3
Mesa de redacción
Sesión 4
Examen escrito
Sesión 5
Resultados fnales
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24 Li bro par a el maest ro
BLOqUE 5    Del relato al escenario
pRÁCTICa soCIal pRoYeCTo/ pRoDUCTo paRa leeR paRa esCRIBIR ReCURsos TeCNolÓGICos
seCUeNCIa DIDÁCTICa
espeCÍFICa
seCUeNCI a 13 Del RelaTo al esCeNaRI o
Escribir un guión de teatro a
partir de un texto narrativo
Proyecto:
Adaptar un texto narrativo a
guión de teatro para ser
representado
Producto:
Guión de teatro
• Texto de introducción
Del relato al escenario
• Alicia en el País de las
Maravillas de Lewis Carroll
(fragmento)
• Cuento Un día de éstos, de
Gabriel García Márquez
• Textos dramáticos
Fábula del buen hombre y su
hijo, adaptación de Mireya
Cueto
• Guión de teatro • Programa introductorio
Programa integrador
• Audiotexto
Un día de éstos, de Gabriel
García Márquez
• Textos electrónicos
La consulta, Ángel Camacho
Cabrera
Romeo y Julieta, Acto I,
Escena V (fragmento)
• Interactivos
Crucigramas
• GAT
Uso de recursos de dibujo y
diseño del procesador de
textos para elaborar un
programa de mano
• Video de consulta
Sincronía de efectos sonoros
• Las transformaciones
necesarias para convertir
una narración a texto
dramático
• Uso de los signos de
puntuación en los textos
dramáticos
seCUeNCI a 14 papelI To HaBla
A. Explorar los documentos que
acreditan la propiedad de
bienes o la validez de
transacciones comerciales
B. Grabar un programa en
audio o video
Proyecto:
Grabar un programa en audio o
video para informar a la
comunidad sobre las
características y uso de diversos
documentos legales y
administrativos
Producto:
Programa en audio o video
• Texto de introducción
Radio y televisión para la
comunidad
• Guiones de radio y televisión
del programa Papelito habla
• Diversos documentos legales
y administrativos
• Características de los
recursos que se emplean en
radio y televisión
• Llenado de una carta poder
• Escaleta para elaborar el
guión del programa
• Guión de audio o de video
• Programa introductorio
Programa integrador
• Texto electrónico
El valor de las escrituras
• Audios
Cápsula radiofónica del
programa Papelito habla
Efectos sonoros
• Interactivo
Crucigramas
• GAT
Uso del programa de
presentaciones para insertar
video
• Video de consulta
Los documentos
administrativos
• Escritura ortográfca de
números
• Lo que se necesita decir
cuando hay el apoyo de
imágenes, y cuando no se
tiene éste
seCUeNCI a 15 24 poeTas laTI NoaMeRI CaNos
Hacer el seguimiento de una
temática en textos literarios
Proyecto:
Elaborar una antología en
equipos con textos e
ilustraciones sobre una misma
temática
Producto:
Comentario literario
• Texto de introducción
• Poemas
El paisaje, de Mario
Benedetti
Trópico verde, de Isaac Felipe
Azofeifa
Responde tú… de Nicolás
Guillén
Insomnio, de Jorge Luis
Borges
Recuerdos de Iza, de Carlos
Pellicer
Islandia, de Eugenio Montejo
Manoa, de Eugenio Montejo
Estados de ánimo, de Mario
Benedetti
• Comentario literario
colectivo
• Programa introductorio
Programa integrador
• Herramienta
Redactarte
• Interactivos
Agente inteligente
Crucigramas
• Audiotextos
Insomnio
Recuerdos de Iza
• GAT
Uso del procesador de textos
para elaborar índice de
antología de poemas
• Video de consulta
Revisión de textos
• Conectores
eValUaCI ÓN BloQUe 5
Sesión 1
Mesa de evaluación
Sesión 2
Invitación a la lectura
Sesión 3
Mesa de redacción
Sesión 4
Examen escrito
Sesión 5
Resultados fnales
aCTI VI DaDes peRMaNeNTes
• Club de lectores • Taller de periodismo • La voz de la radio
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25 Li bro par a el maest ro
Clave de logos
1kA8AJ0 IhßIvIßUAL
Lh PAkLJAS
Lh L0UIP0S
10ß0 LL CkUP0
C0hLXI0h C0h 01kAS ASIChA1UkAS
CL0SAkI0
C0hSUL1A 01k0S MA1LkIALLS
Cß ßL kLCUkS0S
SI1I0S ßL Ih1LkhL1
8I8LI01LCAS LSC0LAkLS ¥ ßL AULA
vIßL0
Pk0CkAMA Ih1LCkAß0k LßUSA1
Ih1LkAC1Iv0
AUßI01LX10
AULA ßL MLßI0S
01k0S 1LX10S
La aventura
de narrar la realidad
BLOQUE 4
28 Li bro par a el maest ro
El proyecto de esta secuencia es
realizar una entrevista en parejas para
obtener información sobre algún tema
elegido por los alumnos. Para ello, los
alumnos escuchan y leen entrevistas;
analizan algunos aspectos sobre la forma
en que se planean, conducen y escriben,
para realizar su propia entrevista;
después, escriben el informe
correspondiente. Al fnal, cada pareja
comenta al grupo su experiencia en la
realización de este proyecto.
12
secuenci a 10
Si de preguntar
se trata
El proyecto de esta secuencia es realizar una entrevista en parejas para obtener infor-
mación sobre algún tema de su interés. Para ello, verás, escucharás y leerás entrevistas;
analizarás algunos aspectos sobre la forma en que se planean, conducen y escriben, para
realizar tu propia entrevista; después, escribirás el informe correspondiente. Al fnal,
presentarás y comentarás junto con tu compañero o compañera el informe que escribiste.
Para empezar
en esta sesión verás un programa que muestra cómo un profesional de la
comunicación lleva a cabo una entrevista. Leerás el texto de introducción
al proyecto y entrevistarás a un compañero o compañera de grupo.
1. Vean el programa introductorio en el que se muestra cómo se realiza una entrevista.
Pongan atención en la manera en que se desenvuelve el entrevistador.
2. Comenten a partir de lo que observaron en el programa:
a)¿Qué actitudes del entrevistador facilitaron la comunicación con los entrevista-
dos?
b)¿Cómo procedió el entrevistador para obtener del entrevistado la información que
buscaba?
3. Lean el texto de introducción al proyecto “Tones para los preguntones”, en el que se
presentan algunos aspectos sobre la importancia de hacer entrevistas.
sEsión 1
Con frecuencia escuchamos en la radio o vemos en la
televisión programas en los que un reportero o
locutor hace varias preguntas a una persona acerca
de un tema o acontecimiento. Una entrevista es el
diálogo que se establece con una o varias personas
para obtener información de manera directa, por
medio de preguntas.
Se entrevista a una persona que conoce un tema que
nos interesa. Por ejemplo, si queremos obtener
información acerca del calentamiento global, pode-
mos preguntar a un científco que esté investigando
sobre el tema. Para conocer los resultados del progra-
Tones para los preguntones
ma de salud instrumentado en nuestra comunidad el
año pasado, podemos entrevistar al director de la
clínica o a las personas que hayan hecho uso de este
servicio. También es frecuente entrevistar a alguien
para conocer algún aspecto de su vida o trabajo. Por
lo general es el caso de escritores, artistas, científcos
o deportistas destacados, pero podemos entrevistar
a cualquier persona que consideremos que tiene
información o experiencias importantes que dar
a conocer.
Un buen entrevistador no sólo se limita a investigar el
tema sobre el que realizará la entrevista, también
ESPANOL II B4 S10.indd 12 9/10/07 2:20:33 PM
Para organizar el proyecto
Sesiones Actividades Recursos tecnológicos
Sesión 1 • Descripción y presentación del proyecto
• Ver y comentar el programa introductorio
• Representación de entrevistas
• Programa introductorio: Entrevista
Sesión 2 • Lectura y análisis de la entrevista Estoy casada con el balón
• Tarea: Ver o escuchar entrevistas y elaboración de ficha de registro
• Audiotexto, Estoy casada con el balón
Sesión 3 • Comentario de fichas de registro
• Audio y lectura de la entrevista ¿Cómo discriminamos los mexicanos? realizada por José Cárdenas
a Miguel Székely, subsecretario de Desarrollo Social
• Comentario grupal acerca de los elementos analizados en las entrevistas
• Audiotexto,
¿Cómo discriminamos los mexicanos?
• Video de consulta Como adaptarse a la
identidad del entrevistado
Sesión 4 • Planeación de la entrevista. Delimitación del tema, determinación del objetivo, consulta de
material sobre el tema, elección del entrevistado
Sesión 5 • Planeación de la entrevista. Recomendaciones para llevar a cabo la entrevista
• Elaboración de un guión de entrevista
• Reflexión sobre la formulación de preguntas durante la realización de la entrevista
• Registro de la planeación
Sesión 6 • Observación y comentario del programa integrador
• Análisis de datos de la entrevista
• Escritura del borrador del informe de entrevista
• Programa integrador
• Interactivo
Crucigramas
Sesión 7 • Escritura de la primera versión del informe de entrevista
Sesión 8 • Revisión y corrección del informe de entrevista.
• Versión final
• Herramienta
Redactarte
• GAT
Sesión 9 • Presentación. Compartir la información obtenida mediante las entrevistas
• Conclusiones
Sesión 10
Actividad permanente
• A elegir por el grupo
Sesi ón 1
Introducción al proyecto, sus
propósitos y temática mediante un
programa introductorio y la lectura del
texto “Tones para los preguntones”.
Los alumnos hacen representaciones
de entrevistas de manera lúdica.
(10 min.)

Para empezar
1 y 2. Vea con el grupo el programa
introductorio. Guíe el análisis de la
entrevista que vieron en el programa
hacia la identificación de los diversos
29 Li bro par a el maest ro
13
II ESPAÑOL
debe ser curioso y tener habilidad para improvisar
preguntas cuando descubre, a lo largo de la conver-
sación, un aspecto importante que no tenía contem-
plado, o quiere profundizar en lo que ha dicho el
entrevistado.
Cuando deseas o necesitas obtener datos o informa-
ción acerca de algún tema o acontecimiento, puedes
recurrir a una entrevista, ya que es un medio directo
para obtener lo que buscas. Al planear la entrevista,
debes identifcar qué quieres saber, quién puede ser
la persona indicada para brindarte esa información y
cómo debes elaborar las preguntas.
En el proyecto de esta secuencia, aprenderás a
planear y conducir una entrevista y a escribir el
informe respectivo, para leerlo fnalmente,
ante el grupo.
4. Realicen una entrevista a algún compañero o compañera. Recuerden las entrevistas
que han escuchado en noticiarios u otros programas de radio o televisión.
• Un alumno será el entrevistado y otro el entrevistador. El primero preguntará sobre
algunos aspectos de la vida del entrevistado. El entrevistador puede imitar la forma
en que se comporta algún conductor conocido. La entrevista debe durar aproximada-
mente 2 minutos.
5. Presenten ante el grupo la entrevista que prepararon. Al fnalizar, lleven a cabo las
siguientes actividades:
• El grupo hace observaciones sobre cómo se desenvolvieron el entrevistador y el
entrevistado.
• Las parejas expresan cómo se sintieron en los papeles que representaron.
Manos a la obra
Para leer
En esta sesión leerás para identifcar los elementos que integran una
entrevista, así como algunos recursos utilizados para formular preguntas,
organizar la temática y establecer el objetivo de la entrevista. Estos
elementos te ayudarán en la elaboración de un proyecto en este
importante género periodístico.
La siguiente entrevista fue realizada a la futbolista mexicana Maribel Domínguez, ‘Mari-
gol’, quien desde muy pequeña ha tenido una gran pasión por el futbol y ha hecho
enormes esfuerzos para poder desarrollarse en este deporte, a pesar de las restricciones
sociales que tuvo que enfrentar.
sEsión 2
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recursos que puede emplear el
entrevistador: tipo de lenguaje, frases
y actitudes para establecer contacto
con los entrevistados, referencias a
temas comunes, conocimiento del
contexto de los entrevistados, etcétera.
Promueva la participación de todos los
alumnos. Modere la discusión
resumiendo los puntos más relevantes
que se comenten. (20 min.)
3. Para realizar la lectura del texto de
presentación al proyecto, pida
a los alumnos que identifiquen las
situaciones en las cuales se puede
utilizar la entrevista como herramienta
para buscar información de manera
directa. Comente de manera breve en
qué otros casos y con qué propósitos
podrían realizar una entrevista.
(5 min.)
1
4. Esta actividad tiene el propósito
que los alumnos se familiaricen con el
formato de entrevista. (15 min.)
5. Pregunte a los alumnos cómo se
sintieron en los papeles representados;
haga observaciones retomando los
aspectos observados en la entrevista
del programa introductorio y ayúdelos
a definir con claridad las funciones del
entrevistador. (10 min.)
5. Clave de respuestas
a) Los comentarios deben aportar
observaciones constructivas sobre
el desempeño de los papeles
representados por sus compañeros
en la entrevista; por ejemplo, es
conveniente que el entrevistado se
sienta relajado y que el
entrevistador empiece con una
frase para “romper el hielo”.
b) Cada pareja puede expresar
diferentes experiencias, por
ejemplo: me sentí nervioso,
incómodo, divertido, sentí que no
sabía qué más preguntar o
responder, etcétera.
Sesi ón 2
Lectura y análisis del texto “Estoy
casada con el balón”, entrevista con la
futbolista Maribel Domínguez.
Manos a la obra
Para leer
El propósito de esta sesión es que los
alumnos identifiquen algunos
elementos textuales de la entrevista,
tanto de estructura como de
contenido; reconozcan el propósito, la
organización temática de las preguntas
y los recursos del entrevistador. Con
este análisis se busca que los alumnos
identifiquen los elementos necesarios
para la realización de su propia
entrevista.
30 Li bro par a el maest ro
14
secuenci a 10
Entrevista
Estoy casada
con el balón
—Sí. Mi vida era de lo más normal. Iba a la escuela,
estaba con mi familia... Pero había veces que alguno de
mis amigos me iba a buscar a la casa y preguntaba por
Mario. Mi mamá se quedaba confundida... “Aquí no
vive ningún Mario”, decía. Hasta que le comenté, le
dije a mi mamá, me dio esa confanza. Ya cuando me
iban a buscar mis amigos me gritaba “¡Mario, te lla-
man!”.
—Según lo que hemos leído, a su mamá no le gusta-
ba mucho que usted jugara al futbol.
—Sí. Me imagino que yo la comprendo porque
siempre una madre va a sacar esa casta, ese cuidado
para los hijos. A ella le daba miedo que me pegaran,
que me dieran una patada en el futbol, y aparte pensa-
ba que yo iba nada más a la calle, de puro callejera.
Yo traté de convencerla. De hecho me escondía los
zapatos para que no pudiera jugar. Pero ya después me
dio mucho su apoyo.
—En Estados Unidos y en Europa el futbol femenino
es un deporte fuerte, pero no en Latinoamérica. ¿Eso la
pudo llegar a afectar o usted cómo marcó esa barrera
entre el deporte de contacto y su feminidad, en una so-
ciedad como la latinoamericana?
“Tengo una familia futbolera. Soy la más
pequeña de la casa; yo no tenía con quién
jugar y me jalaba con mis hermanos”, le
contaba la futbolista mexicana Maribel
Domínguez, o ‘Marigol’ a Luis Fernando
Restrepo, en BBC Estudio 834.
“La verdad me incliné mucho más a ese deporte por-
que me parece un deporte hermoso. Y no estoy arre-
pentida”, agregaba.
—Y los otros niños, ¿la trataban igual, como a otro
niño más?
—De hecho yo tuve que ponerme el nombre de
Mario, hacerme pasar por niño para poder jugar en el
equipo. Yo sentía que como mujer me iban a hacer a
un lado. Los chicos pensaron casi por dos años que yo
era chico. Así fue como me desarrollé, que me dieron
la oportunidad.
—Y en esa época en que
era “Mario”, ¿qué le tocó?
¿Tuvo que compartir un ves-
tuario, por ejemplo?
—No, en realidad no era
de vestuario ni eso. Era un
equipo llanero donde cada
domingo quedabas en ver-
te una hora antes. Ya lleva-
bas tu short puesto, tu pla-
yera. Creo que también
por eso tuve la oportuni-
dad de engañarlos.
—Usted seguía su vida
cotidiana, entonces.
BBc estudio 834: La
British Broadcasting
Corporation (Corporación
Británica de Radiodifu-
sión) es el servicio
público de radio, televi-
sión e Internet del Reino
Unido.
equipo llanero: equipos
amateurs de llanos o
terrenos baldíos.
casta: cualidades que
caracterizan a una
persona como miembro
de un grupo.
1. Escuchen y lean la entrevista “Estoy casada con el balón” para conocer las difcultades
que ‘Marigol’ ha enfrentado para jugar futbol. Pongan atención en la forma en que
se presenta la entrevista.
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31 Li bro par a el maest ro
15
II ESPAÑOL
—Sí, la verdad es que es
muy difícil. Las sociedades la-
tinoamericanas son, como di-
cen, machistas. Que a la mujer
no la dejan jugar porque es un
deporte para hombres. Pero
yo creo que vestir una playera
de niño o que la han visto
nada más en hombres, eso no
quiere decir que te vuelvas
hombre. […]
—Usted llegó a un punto en
el cual puso en jaque el futbol
mundial. Ya era el segundo
caso, pero usted le dijo a la
FIFA: bueno, yo quiero jugar
con el Celaya. ¿Esto fue una
forma de llamar la atención o
usted sí creyó que podía haber
una posibilidad?
—Bueno, cuando a mí me
invitaron y mi representante
habla conmigo y me dice que
si quería jugar de verdad, le
dije “sí”, aparte porque aquí en México todavía no hay
ligas. Entonces el estar entrenando es muy difícil y más
si estás sola.
Lo que yo quería era agarrar nivel, seguir trabajan-
do en mi futbol, para que cuando tuviese la oportuni-
dad de ir a un equipo femenino iba a estar más fuerte
que nunca.
Nunca lo hice por mercadotecnia ni por ser más
famosa. Yo siempre pensé que jugando de primera, ju-
gando sencillo, yo creo que sí podía hacer las cosas.
—¿Y los hombres la tratan igual o cree que la “respe-
tan” un poco porque es mujer?
—Yo creo que depende de cada uno cómo piense.
Hay algunos que decían que ni con el pétalo de una
rosa me tocarían y que si iba hacia la portería a lo me-
jor todos se echan a un lado y entraba sola.
Yo creo que ese tipo de cosas a lo mejor sí te moles-
tan, sí te ponen un poco triste. Simplemente lo que yo
quería era aprender más de ellos.
—Yo estaba en un viaje con la BBC en Zurich cuan-
do la FIFA dio el parte de que usted no podía jugar. Yo le
pregunté personalmente a Sepp Blatter que por qué y me
dijo: “es que las mujeres son las
mujeres y los hombres son los
hombres”. ¿Usted se siente dis-
criminada por este tipo de reso-
luciones de la FIFA, sobre todo
en países donde no hay liga fe-
menina y hay muchas mujeres
que quieren jugar?
—Sí, la verdad es que aquí
en México hay muchísimas mu-
jeres que quieren sobresalir, que
quieren jugar. Más que nada
que tengan esa oportunidad, de
tener todos los días su entrenamiento, de poder tener su
equipo de futbol.
Si nos pudiese ayudar, la FIFA debería de hacerlo.
Yo creo que no nos quita nada. Al contrario: el futbol
femenino está creciendo bastante y puede dar las mis-
mas satisfacciones que un hombre, ¿no?
—¿Pero por qué a los hombres no les gusta el futbol
femenino?
—No sé. A lo mejor es por machismo. Yo no sé. A
lo mejor no son palabras que deba poner en mi boca,
pero a lo mejor tienen un poco de temor de que igual
la mujer les robe esa atención del público.
Yo jugué un año como profesional en Estados Uni-
dos y tú ibas a un estadio de los hombres y estaba total-
mente vacío. Ibas a un estadio de un juego de mujeres y
estaba llenísimo. Ahí te das cuenta de que la mujer hoy
en día puede jalar mucha gente para llenar los estadios.
—Pero hay otras mujeres que no les gusta el futbol de
mujeres...
—Sí. Es como todo. Es respetable, es como los
hombres: hay hombres a quienes tampoco les gusta el
futbol. […]
Luis Fernando Restrepo. “Estoy casada con el balón”, en BBCMundo.com, 9 de septiembre de 2005. (fragmento)
Página: http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/misc/newsid_4717000/4717411.stm
(recuperado el 28 de octubre de 2005)
deporte de contacto:
actividad donde entra el
contacto físico.
mercadotecnia: publicidad.
el parte: la noticia.
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32 Li bro par a el maest ro
16
secuenci a 10
El texto dice...
2. A partir del texto que leyeron, comenten los siguientes aspectos:
a)¿Cuál es el propósito del periodista al entrevistar a ‘Marigol’?
A.Comunicar las diferencias entre el futbol femenil europeo y el latinoamericano.
B.Dar a conocer la experiencia de una mujer que juega futbol profesionalmente.
C. Mostrar la importancia de conservar el carácter masculino del futbol profesional.
D.Difundir el punto de vista masculino en cuanto a las mujeres que juegan futbol.
b)¿Cómo lo supieron? ¿En qué parte de la entrevista lo encontraron?
3. Para entender la organización de una entrevista, identifquen y escriban las pregun-
tas que abordan los siguientes temas.
• Acercamiento de Maribel Domínguez al futbol durante la infancia.
• Difcultades sociales para practicar profesionalmente el deporte de su preferencia.
• Opiniones de la sociedad sobre el futbol femenil.
En la entrevista es posible identifcar algunas pistas para reconocer las preguntas que el
entrevistador planeó previamente y aquellas que formuló a partir de las respuestas que
fue dando ‘Marigol’. Lee los ejemplos.
—Y los otros niños, ¿la trataban igual, como a otro niño más?
—De hecho yo tuve que ponerme el nombre de Mario, hacerme pasar por niño para
poder jugar en el equipo. Yo sentía que como mujer me iban a hacer a un lado. Los
chicos pensaron casi por dos años que yo era chico. Así fue como me desarrollé, que me
dieron la oportunidad.
La pregunta: Y en esa época en que era “Mario”, ¿qué le tocó? ¿Tuvo que compartir un
vestuario, por ejemplo?
• Da continuidad a la información que la entrevistada proporcionó en la respuesta
anterior (que tuvo que hacerse pasar por un niño llamado “Mario”).
La pregunta: Usted llegó a un punto en el cual puso en jaque el futbol mundial. Ya era
el segundo caso, pero usted le dijo a la FIFA: bueno, yo quiero jugar con el Celaya. ¿Esto
fue una forma de llamar la atención o usted sí creyó que podía haber una posibilidad?
• Ofrece información que el entrevistador conoce previamente, es decir, no surgió en el
momento de la entrevista.
4. Ahora elijan otras dos preguntas en el mismo texto e identifquen si recuperan infor-
mación que la entrevistada dio en la respuesta anterior o si ofrecen información que
aporta el entrevistador.
La pregunta:
ESPANOL II B4 S10.indd 16 9/10/07 2:20:51 PM
El texto dice...
1 y 2. Pida a los alumnos tomar en cuenta
la entrevista que han escuchado. Sugiérales
regresar al texto para identificar la forma
en que éste se presenta por escrito.
(10 min.)
3. Es importante que los alumnos
identifiquen cómo las preguntas del
entrevistador están dirigidas a obtener la
información que le interesa.
Sugiérales que escriban sólo la pregunta,
sin incluir los comentarios del
entrevistador. (10 min.)
Clave de respuestas
2. a) B. Dar a conocer la experiencia de
una mujer que juega futbol
profesionalmente.
b) Los alumnos deben mencionar
fragmentos del texto en el que se
muestren las experiencias de la
entrevistada.
3. • Acercamiento de Marigol al futbol
durante la infancia.
—Y los otros niños, ¿la trataban igual,
como a otro niño más?
—Y en esa época en que era “Mario”,
¿qué le tocó? ¿Tuvo que compartir un
vestuario, por ejemplo?
—Usted seguía su vida cotidiana,
entonces.
—Según lo que hemos leído, a su mamá
no le gustaba mucho que usted jugara al
futbol.
• Dificultades sociales para practicar
profesionalmente el deporte de su
preferencia.
—En Estados Unidos y en Europa el
futbol femenino es un deporte fuerte,
pero no en Latinoamérica. ¿Eso la pudo
llegar a afectar o usted cómo marcó esa
barrera entre el deporte de contacto y su
feminidad, en una sociedad como la
latinoamericana?
—Usted llegó a un punto en el cual puso
en jaque el futbol mundial. Ya era el
segundo caso, pero usted le dijo a la
FIFA: bueno, yo quiero jugar con el
Celaya. ¿Esto fue una forma de llamar la
atención o usted sí creyó que podía
haber una posibilidad?
—Yo estaba en un viaje con la BBC en
Zurich cuando la FIFA dio el parte de que
usted no podía jugar. Yo le pregunté
personalmente a Sepp Blatter que por
qué y me dijo: “es que las mujeres son
las mujeres y los hombres son los
hombres”. ¿Usted se siente discriminada
por este tipo de resoluciones de la FIFA,
sobre todo en países donde no hay liga
femenina y hay muchas mujeres que
quieren jugar?
• Opinión de la sociedad sobre el futbol
femenil.
—¿Y los hombres la tratan igual o cree
que la “respetan” un poco porque es
mujer?
¿Pero por qué a los hombres no les gusta
el futbol femenino?
Pero hay otras mujeres que no les gusta
el futbol de mujeres...
4. Ayude a los alumnos a identificar en el
texto las pistas que permiten suponer si
una pregunta se deriva de información
proporcionada en la misma entrevista
o si forma parte del guión establecido
previamente. Cuando las respuestas de la
entrevistada aportan nueva información
que puede ser de interés para el
entrevistador, éste puede improvisar
preguntas que no tenía contempladas
en el guión. En el texto hay elementos que
permiten inferir si hay preguntas que
surgen a partir de las respuestas de la
entrevistada o si el entrevistador tenía
previamente información para
contextualizar la pregunta. (10 min.)
33 Li bro par a el maest ro
17
II ESPAÑOL
La pregunta:
5. Escriban en su cuaderno un párrafo con el que ustedes terminarían la entrevista.
Pueden incluir un resumen de lo más destacado, presentar algún comentario sobre
cómo la hubieran realizado y una conclusión.
Y tú qué dices...
6. Respondan en grupo las siguientes preguntas:
a)¿Por qué es importante dar a conocer experiencias como la de Maribel Domínguez?
b)¿Por qué el periodista recurrió a una entrevista para obtener información sobre la
experiencia de una mujer que juega futbol profesionalmente?
c)¿En qué otras fuentes de información podrían encontrarse historias de difcultades
y logros como la de ‘Marigol’?
TAREA: Para analizar la forma en que se conducen las entrevistas, escucha u observa
alguna transmitida por la radio o televisión. Registra tus observaciones en una fcha
como la siguiente.
FICHA DE REGISTRO
Nombre del programa
Estación o canal de transmisión
Horario de transmisión
Nombre y ocupación del entrevistado
Tema de la entrevista (de qué trató)
Objetivo de la entrevista
TEMA:
Recursos utilizados por el entrevistador SÍ NO
Fue directamente al tema
Hizo una presentación
La conversación fue amable
La conversación fue como un interrogatorio
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4. Clave de respuestas
I. Preguntas que dan continuidad a lo que
responde la entrevistada en la pregunta
anterior:
Y los otros niños, ¿la trataban igual,
como a otro niño más?
Usted seguía su vida cotidiana, entonces.
Pero hay otras mujeres que no les gusta
el futbol de mujeres...
II. Preguntas en las que el entrevistador
ofrece información que tenía previamente:
Según lo que hemos leído, a su mamá no
le gustaba mucho que usted jugara al
futbol.
En Estados Unidos y en Europa el futbol
femenino es un deporte fuerte, pero no
en Latinoamérica. ¿Eso la pudo llegar a
afectar o usted cómo marcó esa barrera
entre el deporte de contacto y su
feminidad, en una sociedad como la
latinoamericana
¿Y los hombres la tratan igual o cree que
la “respetan” un poco porque es mujer?
Yo estaba en un viaje con la BBC en
Zurich cuando la FIFA dio el parte de que
usted no podía jugar. Yo le pregunté
personalmente a Sepp Blatter que por
qué y me dijo: “es que las mujeres son
las mujeres y los hombres son los
hombres”. ¿Usted se siente discriminada
por este tipo de resoluciones de la FIFA,
sobre todo en países donde no hay liga
femenina y hay muchas mujeres que
quieren jugar?
¿Pero por qué a los hombres no les gusta
el futbol femenino?

5. Explique a los alumnos que el informe de
entrevista tiene un formato bien defnido:
introducción, cuerpo y cierre; aclare que el
texto que leyeron (“Estoy casada con el
balón”) no es un reporte de entrevista sino
una transcripción de preguntas y respuestas.
El párrafo de cierre debe considerar, en el
uso del lenguaje, el público al que va
dirigido y alguna aportación del
entrevistador. (5 min.)
Y tú qué dices…
6. El análisis derivado de las preguntas de
la sección Y tú que dices… está enfocado
a que los alumnos reflexionen sobre la
función social de las entrevistas, y que
relacionen este tipo de texto con otros
tipos de textos que también ofrecen
información al lector. (5 min.)
6. Clave de respuestas
a) Todas las respuestas son válidas,
pueden recuperar ideas como: porque
puede servir de motivación a quienes
tienen obstáculos para ser lo que
quieren ser; porque permite
reflexionar sobre el derecho de las
mujeres a desarrollarse en ambientes
que, anteriormente, eran considerados
sólo para varones; etcétera.
b) Porque la entrevista ofrece la
posibilidad de obtener información
directa del entrevistado: experiencias,
puntos de vista, gustos, expectativas.
c) Las respuestas pueden ser variadas:
noticiarios deportivos en radio,
televisión, revistas deportivas o
juveniles, periódico impreso, etcétera.
34 Li bro par a el maest ro
18
secuenci a 10
Usó un lenguaje formal
Hizo preguntas claras
Formuló preguntas a partir de las respuestas
Reformuló preguntas cuando no obtuvo una respuesta precisa
Siguió la entrevista sin considerar la claridad de las respuestas
Cerró la entrevista con un agradecimiento o conclusión
Finalizó la entrevista sin hacer un cierre
sobre el entrevistado
SÍ NO
Se mostró cómodo durante la entrevista
Sus respuestas fueron completas y signifcativas
Mostró interés hacia la entrevista
Fue amable con el entrevistador
Comentario sobre la entrevista:
en esta sesión comentarás con el grupo el registro de la entrevista que
observaste de tarea. Leerás y escucharás una entrevista e identifcarás
los objetivos y la información que presenta el entrevistado.
1. Comenten sobre la entrevista que observaron y el registro que realizaron. Orienten la
conversación a partir de las siguientes preguntas:
a)¿Qué características del entrevistado llevaron al reportero a elegirlo?
b)¿Qué recursos utilizó el entrevistador para obtener la información que necesitaba?
c)¿Hubo buena comunicación entre el entrevistador y el entrevistado?
2. Escuchen y sigan en su libro la entrevista “¿Cómo discriminamos los mexicanos?”,
realizada por José Cárdenas a Miguel Székely, Subsecretario de Desarrollo Social.
Pongan atención en el tipo de información que proporciona el entrevistado.
sEsión 3
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Explique a los alumnos que de tarea
vean o escuchen una entrevista en
radio o televisión. Lean juntos los
puntos que se solicitan en la ficha de
análisis. Dígales que deberán marcar
con una las características que
observen en la entrevista. Aclare las
dudas que surjan.
Para el análisis y realización de
entrevistas, es importante que
los alumnos reflexionen acerca de los
objetivos que se tienen para hacerla.
Algunos de los objetivos más comunes
son:
Obtener información de manera
directa. Cuando el principal interés de
la entrevista radica en los datos o
argumentos que el entrevistado puede
aportar a un tema; por ejemplo, la
entrevista con un científico.
Hacer la semblanza de un personaje.
Cuando el objetivo es recuperar
aspectos del entrevistado: costumbres,
gustos, aficiones, datos biográficos,
desarrollo profesional, etcétera.
Conocer la opinión del entrevistado
respecto a un tema. Cuando se
requiere indagar el punto de vista de
alguien sobre un tema ya sea porque
es experto, porque fue testigo de un
hecho o simplemente porque se
pretende recopilar opiniones para
contrastar, comparar o argumentar
información. (10 min.)
Sesi ón 3
Revisión y comentarios sobre la
entrevista observada de tarea. Lectura
y audición de la entrevista “¿Cómo
discriminamos los mexicanos?”,
identificación del objetivo y clase de
información presentada por el
entrevistado.
1. Organice la participación de los
alumnos en el intercambio de
información acerca de las entrevistas
que observaron de tarea. Ayúdelos
a analizar el desempeño de los
participantes y a identificar los
recursos empleados para establecer
una buena comunicación entre
entrevistado y entrevistador. (10 min.)
Para trabajar este tema puede ver el
video de consulta Cómo adaptarse a
la identidad del entrevistado.
1. Clave de respuestas
a) Las respuestas deben exponer la
vinculación del objetivo de la
entrevista (lo que quiere saber el
entrevistador) y las características
del entrevistado (la clase de
información que puede ofrecer).
b) Las respuestas pueden ir en dos
sentidos: reconocer el uso y
facilidad del entrevistador para
realizar la entrevista (lenguaje
adecuado, formulación precisa de
preguntas, establecimiento de
confianza con el entrevistado, etc.)
o en el sentido inverso, de criticar
35 Li bro par a el maest ro
19
II ESPAÑOL
Entrevista periodística
¿Cómo discriminamos los mexicanos?
pias de su sexo, uno de cada tres mexicanos opina que
está bien que los hombres ganen más que las mujeres,
aunque hagan exactamente la misma actividad […]. Y
una cosa muy impresionante que sale de esta encuesta
es que los dos lugares donde se aprecia mayor discri-
minación contra las mujeres son, por un lado, el mer-
cado laboral, en donde se ve que a las mujeres se les
dan menos oportunidades, y por otro lado, la familia,
en donde un aspecto también interesante es que se ve
que, por motivos culturales, a más de la mitad de las
mujeres las tratan con una actitud de desprecio o con
una actitud de menores oportunidades respecto a sus
hermanos hombres. A más de la mitad de las mujeres
se les hace atender a los varones de la casa, en detri-
mento de sus propias oportunidades. Incluso, lo que
nos revela esta encuesta es que uno de cada cuatro
mexicanos sigue opinando que “¿para qué educar a las
mujeres si luego se van a casar y las va a mantener su
marido?”. Es decir, sí tenemos evidencia […] que se-
guimos siendo una cultura muy machista y de muy
poca equidad de género.
JC: […] ¿Qué opinan las mujeres de los hombres?
MS: […] Más de 94 por ciento de las mujeres sien-
ten que hay discriminación contra las mujeres, pero
cuando se le pregunta quiénes son los causantes de
esta discriminación, una de cada cinco mujeres opina
que son las propias mujeres las causantes de esta dis-
criminación por permitirla. También vemos de mane-
ra muy clara que las mujeres sienten que no se les dan
las mismas oportunidades en el mercado laboral, es
decir, la mujer mexicana sí siente esta discriminación.
Y la siente también en el ámbito de la familia y en el
ámbito del mercado laboral. Esto sale bastante eviden-
te de la encuesta. […]
José Cárdenas (JC), conductor: Está con nosotros Mi-
guel Székely, subsecretario de Desarrollo Social para pla-
ticarnos de esta primera encuesta [sobre la discrimina-
ción]. ¿Los mexicanos somos muy racistas?
Miguel Székely (MS): En lo que dice la Encuesta
Nacional de Discriminación, […] los mexicanos tene-
mos muy poca consideración por cuatro grupos en
particular de la sociedad mexicana. El primer grupo
son las minorías religiosas; en segundo lugar, los ho-
mosexuales; tercero, […] los extranjeros, por sorpresi-
vo que parezca, y el cuarto, las personas con ideas po-
líticas distintas a las nuestras. […] Y por otro lado la
encuesta nos dice que existe mucho o más considera-
ción por los adultos mayores, por los discapacitados,
por los indígenas e incluso por los enfermos de SIDA.
Eso es lo que revela a muy grandes rasgos esta primera
Encuesta Nacional de Discriminación.
JC: En un país machista, ¿cómo toma el hombre a la
mujer de acuerdo con la encuesta?
MS: […] Por ejemplo, cuando se les pregunta a los
hombres mexicanos si consideran que es una viola-
ción a los derechos humanos de las mujeres en no
contratarlas si están embarazadas, la abrumadora ma-
yoría, casi 90 por ciento dice que por supuesto es una
violación a sus derechos humanos. Pero después,
cuando se les pregunta a los mismos hombres si con-
tratarían a una mujer sin hacerle un examen médico,
uno de cada cuatro mexicanos le haría un examen mé-
dico a una mujer antes de contratarla, precisamente
para ver si está o no embarazada.
[…] Uno de cada cuatro mexicanos opina que las
mujeres que son violadas es porque provocan a los
hombres, 40 por ciento de los hombres opina que está
bien que las mujeres solamente trabajen en tareas pro-
José Cárdenas. “Entrevista con Miguel Székely Pardo, Subsecretario de Planeación, Prospectiva y Evaluación de la SEDESOL”, en Radio
Fórmula OnLine, 17 de mayo de 2005. (adaptación)
http://www.radioformula.com.mx/multimedia/jc/170505_jc3.ram
(recuperado el 22 de mayo de 2007)
3. Después de escuchar la entrevista, respondan las siguientes preguntas:
a)¿Cuál consideran que es el objetivo de esta entrevista?
ESPANOL II B4 S10.indd 19 9/10/07 2:20:55 PM
sus deficiencias en el uso de estos
recursos.
c) En esta pregunta pueden hacerse
comentarios en cuanto al
desempeño de cada uno de los
participantes; por ejemplo, se dio
una buena comunicación porque el
entrevistador hizo las preguntas
claras y las reformuló cuando no se
entendieron y el entrevistado
ofreció información concisa y
sustancial en sus respuestas.
2 y 3. En esta actividad se pretende
que, después de escuchar la entrevista,
los alumnos puedan seleccionar a la
persona más adecuada para
entrevistarla; en este caso, obtener
información sobre un tema específico,
da la pauta para una buena selección
de la persona a entrevistar. (20 min.)
3. Clave de respuestas
a) Obtener información acerca de los
resultados de la encuesta sobre la
discriminación y sus
consecuencias, para darla a
conocer a la población.
b) En las respuestas, el entrevistado
hace evidente la experiencia en el
manejo de los resultados de la
encuesta, además, aporta
reflexiones al análisis relacionando
y comparando los datos.
c) El primer paso es determinar el
tipo de información que se quiere
obtener de acuerdo con el objetivo
de la entrevista; después, indagar
sobre las personas que tienen
conocimiento y experiencia sobre
el tema.
4. Como cierre de sesión, puede hacer
una revisión en grupo de los aspectos
analizados en las diferentes entrevistas
que han trabajado en la secuencia.
El propósito es que recuerden los
elementos que deben considerar en
la realización de su entrevista, que
empezarán a trabajar en la siguiente
sesión.
Guíe los comentarios y la discusión
con las preguntas que se encuentran
en el Libro para el alumno. Pregunte
si tienen dudas sobre alguno de los
aspectos trabajados y, en ese caso,
busque resolverlas en grupo o
conduzca a la consulta de fuentes
bibliográficas o electrónicas. (20 min.)
36 Li bro par a el maest ro
20
secuenci a 10
b)¿El entrevistado domina el tema y aporta información sufciente?, ¿en qué lo no-
taron?
c)¿Qué aspectos hay que considerar al elegir a una persona para la entrevista?
4. De las entrevistas que han revisado, comenten en grupo los siguientes aspectos.
a)¿Por qué se eligió en cada caso a la persona entrevistada?
b)¿Por qué es importante dar a conocer públicamente lo que dicen los entrevis-
tados?
c) ¿Qué tipo de información necesitan o les gustaría obtener mediante una entrevista?
Para investigar
en esta sesión planearás la entrevista que realizarás junto con un
compañero o compañera de grupo, a una persona de la escuela o de la
comunidad, para obtener información sobre algún tema de tu interés.
1. Para planear la entrevista sigan los siguientes pasos. Comenten y tomen notas en su
cuaderno sobre los acuerdos a los que lleguen.
• Seleccionen un tema estudiado en otras materias, ya sea relacionados con la asig-
natura de Español o algún otro de su interés personal.
• Establezcan cuál es el objetivo o propósito de la entrevista, es decir, qué informa-
ción desean obtener para profundizar sobre el tema o asunto.
• Elaboren en su cuaderno una tabla como la siguiente, y escriban lo que se les
indica.
TeMa:
Lo que conocemos Lo que nos gustaría saber
2. Consulten información general sobre el tema elegido para formular y escribir las
preguntas de su entrevista. Las fuentes de consulta pueden ser libros, periódicos,
revistas, enciclopedias o Internet.
sEsión 4
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4. Clave de respuestas
a) • Marigol —por su experiencia como
mujer que quiere desempeñarse
profesionalmente en un campo que
por tradición es considerado para
varones, situación que la convierte
en un caso modelo para la reflexión
sobre el tema.
• Miguel Székely, Subsecretario de
Desarrollo Social —porque su
desempeño laboral le permite tener
acceso a la información requerida y
por el dominio de los datos, puede
proporcionar información
sustentada y confiable.
En esta pregunta los alumnos pueden
incorporar reflexiones sobre las
entrevistas que analizaron de tarea.
b) Los alumnos pueden mencionar la
importancia de difundir a un número
más amplio de personas la información
que aporta el entrevistado, y que se
considera relevante de acuerdo con el
objetivo de la entrevista.
c) En las respuestas los alumnos pueden
mencionar como característica
principal de la entrevista, la
posibilidad de obtener información
directa.
Sesi ón 4
Planeación de la entrevista:
delimitación del tema, determinación del
objetivo, consulta de información general
sobre el tema, elección del entrevistado.
El propósito de esta sesión es que los
alumnos se preparen para planear y
realizar la entrevista. En la etapa de la
planeación establecen el objetivo,
organizan los temas y buscan información
general sobre el tema de la entrevista.
3
Para investigar
1 y 2. Informe a los alumnos que lograrán
mejores resultados al buscar información
sobre el tema, ya que al realizarla, el
entrevistado sentirá mayor confianza
al darse cuenta que lo están entendiendo
y conocen de qué le están hablando.
La preparación del tema permite al
entrevistador elegir a la persona más
indicada para informar u opinar. (40 min.)
Comente a los alumnos que el entrevistado
o entrevistada debe ser alguien que pueda
aportar información o experiencias
significativas sobre el tema que eligieron.
Sugiera posibles nombres de candidatos
para ser entrevistados, de acuerdo con
el tema de interés de las parejas y las
posibilidades con las que se cuenta.
(10 min.)
Sesi ón 5
Planeación de la entrevista:
recomendaciones para llevarla a cabo;
elaboración del guión; reflexión sobre la
improvisación de preguntas durante una
entrevista. Registro de la planeación.
37 Li bro par a el maest ro
21
II ESPAÑOL
3. Decidan quién será su entrevistado o entrevistada. Para ello, consideren los siguientes
aspectos:
a)¿A quién podrían entrevistar para obtener mayor información sobre el tema elegido?
b)¿Qué información les puede aportar?
c)¿Qué especialistas o personas con experiencia pueden saber más acerca de ese
tema?
d)¿Qué personas son reconocidas por la comunidad o pueden tener información
importante que aportar?
TAREA: Pónganse en contacto con las personas que mencionaron como posibles
entrevistados e infórmenles sobre la intención que tienen de hacerles una entrevista.
Confrmen a quién entrevistarán. Acuerden con la persona realizarla el día siguiente.
En esta sesión compartirás con el grupo algunos consejos para llevar a
cabo una entrevista. Elaborarás un guión y anticiparás algunas situaciones
que podrían presentarse durante la realización de la misma. Al fnal,
registrarás en una fcha la planeación de tu entrevista.
1. Identifquen las etapas de planeación y realización de una entrevista y escriban algu-
nos consejos para llevarla a cabo. Observen los ejemplos.
Etapas de la entrevista Consejos útiles
Planeación. El entrevistador decide quién
será su entrevistado; establece el
propósito de la entrevista, recopila
información sobre el tema y la persona a
entrevistar y prepara el guión de la
entrevista.
• Leer o ver entrevistas para saber cómo
son y que nos sirvan de modelo.
Realización. Se establece el diálogo entre
el entrevistador y el entrevistado para
obtener información sobre el tema de
interés. Se formulan las preguntas del
guión de la entrevista.
• Presentarse con el entrevistado de
manera adecuada. Explicarle el
objetivo de la entrevista.
2. Lean al grupo los consejos que escribieron y comenten su utilidad. Tomen nota de los
que escribirá su maestra o maestro; consideren los más relevantes para tomarlos en
cuenta al realizar su entrevista.
sEsión 5
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En esta sesión se busca que los alumnos
continúen la planeación de una entrevista.
Elaboran el guión y registran el resultado
de la etapa de planeación.
1. Para completar el cuadro de consejos
útiles, sugiera a los alumnos retomar la
información del video introductorio
y las experiencias que han tenido en esta
secuencia, en las sesiones anteriores
o en la realización de otras entrevistas
para otras asignaturas o en otros grados.
(10 min.)
Clave de respuestas
1. Planeación.
POSIBLES RESPUESTAS
• Buscar información sobre el tema a
tratar en la entrevista.
• Organizar los subtemas.
• Averiguar algunos datos sobre la
persona entrevistada (nombre y
ocupación, actividades que realiza
o ha realizado, gustos, etcétera).
Realización.
POSIBLES RESPUESTAS
• Elegir un lugar tranquilo donde se
pueda llevar a cabo la entrevista.
• Utilizar un lenguaje adecuado con la
persona a quien se está entrevistando
(formal, o menos formal, especializado,
etcétera).
• Elaborar preguntas claras y precisas.
• Realizar las preguntas establecidas en
el guión e improvisar otras según las
respuestas del entrevistado.
• No interrumpir al entrevistado
mientras responde.
• Evitar el uso de muletillas.
• No excederse en el tiempo establecido.
• Agradecer al entrevistado por el
tiempo y la información
proporcionada.
• Informar al entrevistado qué día y por
qué medio se publicará la entrevista.
Cómo conducir un diálogo grupal
• Acepte una o dos intervenciones de los alumnos. Pídales leer un consejo que
no se haya mencionado antes, para no repetirlos; anote los consejos más
relevantes en el pizarrón para recuperarlos en la discusión grupal.
• Acepte distintas respuestas; sugiera que se basen en las actividades que han
desarrollado durante la secuencia o en la realización de otras entrevistas.
• Para avanzar en el diálogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las
participaciones de los alumnos. Por ejemplo: “Juan considera que es una
ventaja seguir tal consejo, pero María piensa que no es tan importante,
¿qué piensan al respecto? ¿qué otra estrategia proponen?”
• Cierre un punto y dé pie al siguiente aspecto. Por ejemplo: “Ya vimos los
consejos que pueden seguirse al planear una entrevista, ahora pasaremos
a los consejos para realizarla.”
• En cada ocasión, otorgue la palabra a un sólo alumno, incluyendo los que no
levanten la mano. Propicie la participación de todo el grupo.
• Señale claramente el momento de las conclusiones y cierre de los
comentarios.
(5 min.)
38 Li bro par a el maest ro
22
secuenci a 10
Para escribir
Guión de entrevista
Un guión de entrevista es la serie de preguntas que se le van a plantear al entrevistado.
Las preguntas son sólo una guía para orientar la conversación en el momento de rea-
lizar la entrevista, pero deben tener un orden de importancia.
3. Escriban en su cuaderno de seis a ocho preguntas que conformarán su guión de en-
trevista. Para ello:
• Consideren la información que quieren obtener y tomen en cuenta las caracterís-
ticas de la persona que entrevistarán.
• Revisen que las preguntas cumplan con los siguientes aspectos:
• Van directo a la información que pretenden obtener.
• Están bien formuladas porque dan pie a una respuesta amplia, y no se reducen
a que el entrevistado(a) conteste “sí” o “no”.
• Están organizadas en orden de importancia: las iniciales abordan el tema gene-
ral, y las siguientes, aspectos específcos.
• Dependiendo de la pregunta, es posible recurrir a una breve introducción para
aclarar el sentido o la intención.
4. Comenten en qué situaciones podrían o necesitarían improvisar otras preguntas.
5. Para registrar la planeación, completen la siguiente fcha. Retomen las notas que
escribieron en la sesión 4.
FicHa De ReGisTRO
PLaneaciÓn De La enTReVisTa
Entrevistadores:
Nombre y ocupación del entrevistado:
Tema de la entrevista (de qué trató):
Objetivo:
Recursos:
Toma de notas Grabación Otros
Lugar de la entrevista:
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Para escribir
3. Pida a los alumnos que para
formular sus preguntas, tomen en
cuenta la información que puede
proporcionar el entrevistado: las
actividades que realiza, su oficio o
especialidad; así como algunos datos
biográficos: edad, lugar de origen,
etcétera.
La intención es que los alumnos
tengan bien definido el objetivo y
posible desarrollo de la entrevista.
(10 min.)
4. Explique a los alumnos que el guión
es sólo una guía para realizar la
entrevista. Puede ser que el
entrevistado proporcione información
que no esperaban y tengan que hacer
otras preguntas, o cambiar una
pregunta que tenían planeada para
otro momento.
Coménteles que, al realizar una
entrevista, pueden surgir respuestas
inesperadas; sin embargo, se pueden
improvisar nuevas preguntas. (5 min.)
4. Clave de respuestas
Acepte respuestas como: que el
entrevistado no responda lo que le
preguntamos; que responda un dato
interesante que no esperábamos y
del que queremos saber más; para
que nos precise o detalle información
sobre algo que dijo, etcétera.
5. El propósito de esta actividad es
que los alumnos registren la
planeación de su entrevista.
Los datos que contiene la ficha, son
el resultado del trabajo de análisis que
han venido desarrollando durante la
secuencia. (10 min.)
TAREA: Comente con los alumnos la forma en que llevarán a cabo la
entrevista. Lea en voz alta las indicaciones para su realización y reflexione
sobre la utilidad del procedimiento señalado. Formule preguntas como: qué
ventajas tiene organizarse y preparar los recursos necesarios, por qué es
importante elegir un lugar cómodo para realizar la entrevista, qué sucedería si
el entrevistado no está entendiendo las preguntas, cómo creen que se sienta si
lo interrumpen cuando está dando su respuesta, qué ventajas tiene tomar
notas de los aspectos más relevantes, cuáles son las ventajas que tiene grabar
la conversación. (10 min.)
Eduardo Medina y Nora Elisa Suazte
—Dr. Jorge Araneda Retamal,
piloto amateur, pediatra y neonatólogo.—
—Las actividades que realiza un piloto amateur.
—Obtener información sobre las actividades que realiza un piloto,
sus experiencias y sensaciones al desarrollar esta profesión.
—Casa del entrevistado, Ciudad de Toluca,
estado de México.
39 Li bro par a el maest ro
23
II ESPAÑOL
TAREA: Decidan cómo organizarán la entrevista: cómo dividirán las intervenciones,
quién hará las preguntas, quién tomará las notas, y qué recursos utilizarán. Acudan a
la cita con su entrevistado.
Tomen en cuenta los consejos que se comentaron en grupo durante la sesión 5.
• Preséntense con el entrevistado, explíquenle con claridad el objetivo de la entrevis-
ta, e infórmenle que tienen la intención de difundir el resultado mediante un informe
escrito.
• Formulen las preguntas que prepararon en forma concisa y directa. También
pueden leerlas.
• Pongan atención en las respuestas, con el fn de reformular alguna pregunta que no
fue contestada con claridad o para improvisar nuevas preguntas que les permitan
obtener la información que necesitan.
• Tomen nota de las respuestas más importantes.
• Si cuentan con grabadora, graben la entrevista para después transcribir las partes
más interesantes o las que vayan a citar en su informe.
• Al concluir la entrevista, registren otra información sobre cómo se llevó a cabo: el
ambiente, la actitud del entrevistado, el lugar, etcétera.
Para escribir
En esta sesión verás y comentarás el programa integrador. Escribirás el
primer borrador de tu informe de entrevista, en el que defnirás la forma
como incluirás las preguntas y respuestas. Para ello, analizarás la
información que obtuviste.
1. Después de ver el programa integrador, comenten con el grupo si al realizar su entre-
vista, la experiencia fue similar o diferente a la de los alumnos que aparecen en el
programa.
2. Platiquen sobre alguna información interesante o dato curioso que obtuvieron en la
entrevista; o bien, alguna anécdota que les haya sucedido durante su realización. Si
la grabaron, reproduzcan algunos fragmentos.
3. Inicien la escritura del informe, organizando las notas que tomaron durante la en-
trevista, además de los datos que investigaron previamente y algunos fragmentos
transcritos (si grabaron la entrevista).
4. Analicen cuál es la información más relevante para incluirla en su informe de entre-
vista. Tomen en cuenta lo siguiente:
• Organicen las preguntas y la información obtenida de acuerdo al orden de impor-
tancia. Si es el caso, incluyan las preguntas que improvisaron.
sEsión 6
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Sesi ón 6
Observación y comentario del
programa integrador. Análisis de
los datos de la entrevista. Escritura
del primer borrador del informe
de entrevista.
1. Los alumnos comparten sus
experiencias en la entrevista que
realizaron. El propósito de esta
actividad es que den a conocer la
información, comenten y opinen sobre
las experiencias que tuvieron al
participar en ésta. (20 min.)
Para escribir
3 y 4. Estas actividades tiene como
finalidad que los alumnos participen
en la primera etapa de la producción
escrita del informe de su entrevista.
Para ello, analizan la información que
obtuvieron, la jerarquizan y
seleccionan para elaborar la primera
versión del informe. (30 min.)
Interactivo Crucigramas
Si utiliza la opción con tecnología
solicite a los alumnos que, con base en
las definiciones, resuelvan el
crucigrama de esta secuencia y
además incorporen nuevas definiciones
para diseñar un nuevo crucigrama.
40 Li bro par a el maest ro
24
secuenci a 10
• Cuando redacten el borrador, aprovechen para ordenar la información. Lean cada
una de las respuestas del entrevistado, ya que pudo haber abordado el tema en
forma desordenada.
• Seleccionen las preguntas y respuestas que estarán incluidas en el informe de en-
trevista. Si lo consideran necesario pueden omitir alguna(s).
5. Escriban el borrador del informe. Redacten las notas y los comentarios que tengan
sobre el tema o la persona entrevistada.
interactivo crucigramas
Para escribir
escribirás la segunda versión de tu informe de entrevista.
1. Escuchen la lectura que hará su maestro o maestra sobre las características de un
informe de entrevista. Esta información les será útil para escribir el texto que presen-
tarán a sus compañeros.
sEsión 7
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Sesi ón 7
Escritura de la segunda versión del
informe de entrevista.
Para escribir
1 y 2. Lea las características del
informe de entrevista. Identifique con
los alumnos la estructura del texto:
introducción, desarrollo y cierre; las
preguntas y respuestas; las
intervenciones de los involucrados,
etcétera.
Solicite dos voluntarios para leer el
Texto modelo: uno leerá la enunciación
del entrevistador (introducción,
preguntas y conclusión) y el otro la del
entrevistado (respuestas). Comente
brevemente con los alumnos el
contenido del texto y su estructura.
(20 min.)
41 Li bro par a el maest ro
25
II ESPAÑOL
Texto modelo: Informe de entrevista
Informe de entrevista
Un informe de entrevista es un texto mediante el cual se comunica la información
obtenida durante una entrevista. En el informe se transcriben solamente algunos frag-
mentos del diálogo.
La información se presenta mediante un texto conversacional, es decir, un texto que
refeja la interacción, por turnos, entre dos o más participantes.
Además de presentar la formulación pregunta-respuesta, se pueden agregar descripcio-
nes del entrevistado, del lugar y ambiente en que se realizó la entrevista, opiniones o
comentarios, etcétera.
Para escribir el informe de entrevista, piensa en lo siguiente:
El contenido. Son los puntos más relevantes, interesantes o polémicos; la importancia
de la persona entrevistada, los objetivos de la entrevista y la importancia del tema.
La organización. En una entrevista escrita podemos distinguir tres partes: introduc-
ción (objetivo de la entrevista y presentación del entrevistado); cuerpo o desarrollo
(preguntas y respuestas más relevantes); y cierre o conclusión.
Lenguaje. En una situación comunicativa formal como la entrevista, el lenguaje se
adapta a la ocupación, estudios y género del entrevistado. Es conveniente respetar algu-
nas expresiones propias del entrevistado, como palabras coloquiales, regionalismos o
términos especializados. Con ello se logrará dar veracidad y realismo al informe.
2. Lean el Texto modelo y analicen la forma en que está estructurado.
Título y
autores
Introducción
Se presenta en
forma de narración
Cuerpo del informe
Se presenta
en formato
pregunta-respuesta
Se utilizan guiones
largos para
introducir diálogos
La experiencia de un piloto amateur
Eduardo Medina y Nora Elisa Suazte
El doctor Jorge Araneda Retamal, pediatra y neonatólogo, trabaja
en el Hospital General de Toluca. Sus obligaciones médicas y las
clases que da en la universidad, le dejan también tiempo libre para
dedicarse a volar por los aires; el doctor Araneda es un piloto
amateur apasionado de la aviación.
—Doctor Araneda, ¿Cuándo comienza su interés por ser piloto?
—El gusto e interés por la aviación nació cuando era niño, en esa
época acostumbraba volar papalotes cerca del aeropuerto de
Toluca, donde veía despegar las avionetas, cosa que me resultaba
fascinante. También leía revistas de mecánica y aviación. En la
adolescencia me empezó a gustar mucho la computación, y tuve la
oportunidad de conocer un simulador de vuelo que me permitió
volar de manera virtual.
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Secuencia didáctica específica
Uso de recursos gráficos en los
informes de entrevista
Explore los conocimientos previos de
los alumnos acerca del uso de los
recursos gráficos utilizados en un
informe de entrevista. Para orientar la
reflexión, puede hacer preguntas como
las siguientes:
¿Cómo se indica el cambio
de interlocutor en un informe de
entrevista?, ¿qué recursos se usan?,
¿qué signos de puntuación se
utilizan?, ¿qué formato gráfico se
presenta?
Cuándo el entrevistador está narrando,
¿cómo indica que está reproduciendo
una frase tal y como la dijo el
entrevistado?
Pida a los alumnos que exploren las
entrevistas que se presentan en la
secuencia 10 del Libro para el alumno
(páginas 14, 15 y 19) y que
identifiquen los recursos gráficos que
se utilizan para indicar la intervención
de los participantes y para citar al
entrevistado en el texto.
Escriba en el pizarrón algunos
fragmentos de las entrevistas que se
han leído en la secuencia (“Estoy
casada con el balón”, “¿Cómo
discriminamos los mexicanos?” o “La
experiencia de un piloto amateur”)
para ejemplificar el uso de los signos
de puntuación más frecuentes en los
reportes de entrevistas: guiones,
comillas, paréntesis, signos de
interrogación y de admiración.
Indique a los alumnos que, al
escribir su informe de entrevista,
utilicen los signos de puntuación
adecuados para hacer más claro
el texto al lector.
Si tienen dudas sobre el uso de
los signos señalados, oriéntelos en
la consulta de un manual de
gramática en las Bibliotecas
Escolares o de Aula.
3. Durante la escritura del informe,
oriente a los equipos en la producción
escrita: sugiera ideas, correcciones o
incorporación de información; resuelva
dudas, proponga el uso de conectores
y oraciones temáticas para redactar el
texto, etcétera.
Sugiérales también consultar manuales
de gramática y ortografía para resolver
cualquier duda.
En caso de existir dudas comunes,
explíquelas en el pizarrón a todo el
grupo con otros ejemplos. (30 min.)
42 Li bro par a el maest ro
26
secuenci a 10
—Y ¿por qué le gusta tanto ser piloto?
—Bueno, el gusto por hacer algo distinto digamos que siempre lo he
tenido. Soy inquieto, me gusta hacer cosas que no están ligadas a la
medicina. Yo creo que me gusta mucho ser piloto, por la aventura y la
sensación que implica el volar. Es una sensación única, te sientes libre.
Además, haces algo absolutamente diferente a lo que realizas rutina-
riamente en el trabajo.
—A su juicio, ¿cuáles son las principales cualidades que necesita una
persona para ser un buen piloto?
—Bueno, para ser piloto no hay que tenerle miedo a la altura, porque
la sensación que produce el volar debe ser placentera todo el tiempo.
Hay que tener una muy buena actitud mental y física también, por-
que el vuelo requiere mucha concentración, pero también requiere
mucha habilidad. Y que, obviamente, le guste mucho.
—¿Qué satisfacciones le ha traído ser piloto?
—La libertad de poder volar, de trasladarme de un lugar a otro, de
conocer lugares distintos y de compartir con personas diferentes a las
que suelo compartir diariamente, que son mis colegas médicos.
—Se podría pensar que esta disciplina no tiene ningún tipo de compa-
ración con la práctica médica. ¿Encuentra usted alguna semejanza
entre ambas?
—Si bien son actividades absolutamente distintas, tienen un punto en
común: ambas requieren de mucha habilidad y también de mucha
concentración en lo que se está haciendo. Uno tiene que tener, en las
dos actividades, muchos conocimientos para hacer un buen trabajo.
Una es una actividad placentera que te permite conocer cosas diferen-
tes y la otra es una actividad de trabajo que también tiene su lado
bueno en el sentido de recuperar la salud del paciente, lo que también
resulta ser placentero.
—Por último doctor, ¿existe algún piloto que a usted le provoque
admiración?
—Los pilotos de principio de siglo XX que más admiro son los hermanos
Wright, porque ellos de la nada fabricaron un avión y lograron hacer
volar, proeza que muchos consideraron como algo completamente
loco. Fueron unos pocos metros, pero los sufcientes como para elevar y
hacer aterrizar ese avión. También hay que destacar a Madelaine
Dupont y María Eliana Christen, las mujeres que marcaron un hito en
la aviación al cruzar el Océano Atlántico en un pequeño avión que las
llevó por diversos países de América, África y Europa. Suena como algo
fácil, pero no lo es.
Con la entrevista, el doctor Jorge Araneda nos permite conocer algu-
nas actividades y experiencias que un piloto amateur tiene, y nos da-
mos cuenta que es posible combinar dos profesiones que requieren
conocimiento, dedicación y pasión.
Cierre
Se presenta
de manera
narrativa
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43 Li bro par a el maest ro
27
II ESPAÑOL
¿Qué tengo que hacer?
3. Escriban el informe de la entrevista que realizaron.
• En la introducción presenten al entrevistado, expliquen por qué lo eligieron
y cuál es el objetivo; anoten el tema o los temas que se trataron.
• En el cuerpo o desarrollo del informe, reporten lo más importante de la
entrevista. En esta parte, en formato de pregunta-respuesta, citen textual-
mente las palabras que se dijeron. Cuando sea conveniente, integren comen-
tarios propios sobre lo que ocurrió durante la entrevista y las reacciones del
entrevistado ante ciertas preguntas.
• En el cierre incluyan un comentario personal o conclusión sobre los temas
tratados. Esta conclusión, puede ser de ustedes o del propio entrevistado.
Para escribir
En esta sesión revisarás tu informe de entrevista. Reescribirás e integrarás
las observaciones hechas por tus compañeros para mejorar el texto.
1. Intercambien su informe con otra pareja de compañeros. Hagan observaciones a su
texto siguiendo las pautas de la sección Revisión y presentación.
sEsión 8
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secuenci a 10
Revisión y presentación
aspectos Revisa si:
Ideas/ Contenido
• La entrevista se entiende y sigue un orden lógico
de principio a fn.
• Presenta información relevante para el objetivo
que se planteó en un principio.
• Se incluyen datos sobre el entrevistado, lugares de la
realización y fecha de la entrevista.
Organización
• En la introducción, se explica claramente quién es la
persona entrevistada, los objetivos y el tema que se
aborda.
• Las preguntas y respuestas presentadas en formato de
diálogo contienen la información más relevante.
• La narración y los comentarios aportan información
complementaria sobre el tema y permiten reconstruir
el desarrollo de la entrevista.
• El resumen fnal contiene las conclusiones y algúncome-
nario del entrevistador.
Oraciones • Las oraciones presentan ideas completas y claras.
Ortografía y puntuación
• A lo largo del informe se utilizan adecuadamente los
signos de puntuación y el formato para presentar
los diálogos (guiones largos), o para incluir citas de
lo dicho por el entrevistado (comillas o guiones medios)
dentro de la narración.
• Consultaron en diccionarios o enciclopedias las palabras
de difícil ortografía.
Herramienta Redactarte
2. Reúnanse con los autores del texto que leyeron e intercambien sus observaciones y
sugerencias para mejorarlo.
3. Hagan las correcciones necesarias a su texto para obtener la versión fnal de su infor-
me de entrevista.
GaT
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Sesi ón 8
Revisión de la segunda versión del
informe de entrevista. Escritura de la
versión final.
Esta sesión tiene como propósito que
los alumnos participen como lectores y
revisores de los textos de sus
compañeros, a partir del intercambio
de la segunda versión del informe de
entrevista que escribieron en la sesión
anterior.
Herramienta Redactarte
Utilice la opción con tecnología para
revisar los informes de entrevista.
Puede organizar al grupo en parejas
para hacer la revisión de sus textos.
Para escribir
1, 2 y 3. Pida a los alumnos que
cambien su informe con otra pareja
y lean el texto de sus compañeros.
Puede sugerir que hagan una primera
lectura de principio a fin, luego
regresen a las partes en que tienen
dudas.
Durante la corrección de los textos,
apoye a los equipos a revisar los
aspectos sugeridos en las pautas de la
sección Revisión y presentación.
Recuerde a los alumnos anotar sus
observaciones para mostrarlas a los
autores. (50 min.)
GAT
Si cuentan con Aula de medios utilice
la opción con tecnología y guíe a los
alumnos en el uso del procesador de
textos para insertar diagrama radial
para planear la entrevista.
Sesi ón 9
En esta sesión los alumnos comparten
sus informes de entrevista, leyéndolos en
voz alta, e intercambian ideas sobre las
experiencias que tuvieron durante la
realización del proyecto.
1. Coordine al grupo para la selección
de dos o tres parejas que leerán sus
informes. Después de cada lectura
comente con el grupo el trabajo de sus
compañeros.
Guíe los comentarios hacia el
contenido del informe y el desempeño
de roles de entrevistado y
entrevistador. (25 min.)
45 Li bro par a el maest ro
29
II ESPAÑOL
sEsión 9 Presentación de los informes
1. Elijan tres parejas que quieran leer sus in-
formes de entrevista. Organicen la lectura
de la siguiente manera:
• Cada uno represente un papel: entrevis-
tado o entrevistador.
• El entrevistador leerá la presentación y
las preguntas.
• El resto del grupo expresa sus comenta-
rios y dudas sobre el trabajo que hicie-
ron y los resultados obtenidos.
2. Comenten con el grupo su experiencia en
la realización de la entrevista. Pueden
guiarse con los siguientes puntos:
• Difcultades que presentó la entrevista:
ambiente, disposición, conocimiento del
tema, etcétera.
• Comunicación con el entrevistado: des-
empeño del entrevistador y del entre-
vistado.
• Cumplimiento de los objetivos de la en-
trevista.
Actividad permanente
Elijan con su maestro, la actividad permanen-
te que deseen realizar durante el bimestre o
en el transcurso del ciclo escolar. En el Anexo
de la página 170 encontrarán una lista de ac-
tividades permanentes y sugerencias para llevarlas a cabo.
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alumnos dispongan de un tiempo de
lectura individual o colectiva,
compartan sus intereses sobre temas
o autores y desarrollen una actitud
crítica ante los materiales que leen. En
estos espacios los estudiantes pueden
organizar actividades para conocer y
difundir los materiales de la biblioteca,
leer en voz alta algunos cuentos
o poemas, compartir pasajes de una
novela, hojear y leer el periódico, hablar
sobre las noticias, discutir sobre temas
de actualidad, comentar los programas
televisivos que vieron en la semana
o elaborar y publicar una revista o
periódico escolar.
Este tipo de actividades son
permanentes en el sentido de que
ocupan un tiempo determinado a lo
largo del año escolar: una sesión [al fnal
de cada secuencia]. Las actividades que
el maestro y los estudiantes seleccionen
y planeen llevar a cabo dentro de estas
sesiones pueden variar a lo largo del año
y algunas pueden repetirse.
Español. Educación Básica. Secundaria.
Programas de Estudio 2006. Secretaría
de Educación Pública. México: SEP, 2006,
pp. 30 y 31.
En el modelo renovado para
Telesecundaria, a través de los proyectos
y las actividades permanentes, se
pretende ofrecer a los estudiantes
oportunidades constantes para pensar,
dialogar e interactuar en torno a una
diversidad de textos. La participación en
las actividades permanentes supone,
además, un grado de elección y
autogestión que favorece el ejercicio de
la lectura y de la escritura para entender,
analizar y construir su propia situación y
lugar en el mundo.
2. Solicite a los alumnos que comenten
su experiencia en la realización de la
entrevista: lo que les pareció más difícil,
lo que más les gustó, lo que no les gustó.
Promueva el sentido de la evaluación
formativa, es decir, que a partir de la
revisión de su experiencia identifiquen
los aspectos que puedan mejorar.
(25 min.)
SESi ón 10
Actividad permanente
Selección y realización de una
actividad permanente.
Revise con sus alumnos el Anexo
Actividades permanentes, en la
página 170 del Libro para el alumno.
Dé a conocer a sus alumnos las
actividades permanentes propuestas
para llevarse a cabo durante el ciclo
escolar. Seleccionen de forma conjunta
una opción y llévenla a cabo.
Además de los proyectos y las
secuencias didácticas específicas, es
necesario crear espacios para que los
46 Li bro par a el maest ro
30
secuenci a 10
Para saber más…
Enci cl omEdi a
• Audios
Entrevista “Estoy casada con el balón”
Entrevista “¿Cómo discriminamos los mexicanos?”
• Interactivo
Crucigramas
• Herramientas
Redactarte
• Aula de medios
GAT
i nt ErnEt
• Información sobre la entrevista periodística
http://www.latecla.cu/entrevista.htm
• Entrevistas transmitidas en el canal 11
http://oncetv-ipn.net/cristina_pacheco/cristina/conversando/index.htm
• Entrevistas a personajes mexicanos
http://www.lideresmexicanos.com/index.php
Bi Bl i ot Ecas Escol arEs y dE aul a
el naranjo en for
Homenaje a los Revueltas
Silvestre, Fermín, José, Rosaura y Consuelo, los hermanos Revueltas, hicieron
grandes aportaciones a la música, la pintura, la literatura, el teatro y el cine,
además de tener y sostener activamente un fuerte compromiso social.
En este libro, José Ángel Leyva presenta una semblanza de cada uno de los integrantes de esta
talentosa familia, y reconstruye, a través de la investigación en fuentes documentales, el estudio de
la obra de los artistas, el testimonio directo y la entrevista a otros expertos y estudiosos del tema.
El naranjo en for es también un relato del acontecer artístico del siglo xx mexicano.
José Ángel Leyva. El naranjo en for. Homenaje a los Revueltas. México: SEP/ Casa Juan Pablos, Libros del Rincón, 2003.
el arte de Gabriel Figueroa
Gabriel Figueroa es uno de los grandes fotógrafos del siglo xx; su pasión por la
fotografía y la curiosidad por experimentar formas de captar imágenes a través de
una cámara para desarrollar su arte lo llevaron a inventar objetos tan útiles como
lentes, fltros, máquinas de iluminación, además de experimentar procesos de
laboratorio y formas para usar esos objetos. Entre las películas para las que realizó
la fotografía (235 en total) se encuentran: La perla, Maclovia, y Los olvidados. En
este libro encontrarás imágenes maravillosas captadas por la lente de Gabriel
Figueroa además de una entrevista realizada por Margarita Orellana al fotógrafo.
Margarita de Orellana. El arte de Gabriel Figueroa. México: SEP/ Artes de México, Libros del Rincón, 2006.
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Para saber más...
La sección Para saber más…
contiene información sobre recursos
complementarios que pueden
consultarse en Enciclomedia: textos,
audiotextos, canciones, interactivos,
herramientas tecnológicas y
direcciones de sitios de Internet.
También contiene recomendaciones
de libros de las Bibliotecas Escolares
y de Aula.
47 Li bro par a el maest ro
31
II ESPAÑOL
El proyecto de esta secuencia consistió en realizar una entrevista en parejas para
obtener información sobre algún tema de su interés. Para ello, analizaste entrevistas
impresas y en audio para identifcar aspectos sobre la forma en que se planean,
conducen y escriben, para ponerlos en práctica en la realización de tu propia entrevista;
posteriormente, escribiste el informe recuperando los aspectos más relevantes y, al fnal,
comentaste con tus compañeros sobre la experiencia de realizar una entrevista.
Autoevaluación
Elaboración del producto fnal:
1. Hice una planeación de la entrevista que realicé.
2. Me puse de acuerdo con mi compañero(a) para elaborar la entrevista
(formular las preguntas, tomar notas, preparar los recursos).
3. Elaboré preguntas para el guión y me preparé para improvisar otras.
4. Escribe dos ideas interesentes que hayan surgido durante la entrevista.
Escritura:
5. Hice una selección de la información más relevante para escribir el informe
de entrevista.
6. Ordené la información obtenida en la entrevista antes de escribirla.
7. Utilicé los signos de puntuación correspondientes para representar los diálogos
en el informe de entrevista (guiones para indicar la intervención de los partici-
pantes, formato preguntas y respuestas, signos de interrogación, comillas).
8. Revisé mi texto e hice correcciones.
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Autoevaluación
Al final de cada secuencia los alumnos
completan una autoevaluación con la
finalidad de conocer sus avances en
diversas prácticas y actividades
realizadas durante el proyecto. Estas
autoevaluaciones las retoman al final
del bloque para hacer una valoración
global de su desempeño, del de otro
integrante y de todo el grupo.
La autoevaluación de los estudiantes
constituye un aspecto de la evaluación
formativa que permite y promueve la
reflexión sobre lo que es importante
aprender. Provee al estudiante de
criterios para identificar las áreas
o los aspectos que deben ser
mejorados durante el desarrollo y su
participación en los proyectos
didácticos.
No se realiza con fines de asignar
calificación, ni registrar conocimientos
explícitos; en cambio, puede tener un
efecto positivo en los estudiantes
sobre la percepción de ellos mismos al
constatar lo que han aprendido sobre
su desempeño comunicativo más allá
de lo estrictamente escolar.
48 Li bro par a el maest ro
El proyecto de esta secuencia es
escribir en equipo un reportaje
periodístico sobre algún aspecto de
la familia. Para ello, los alumnos leen
y comentan noticias y reportajes; y
realizan una investigación de campo.
Al final escriben su reportaje, lo
comentan en grupo y lo publican en el
periódico escolar o mural.
32
secuenci a 11
conexión con Fc y e
creciendo en una sociedad diversa
y compleja
La aventura de
narrar la realidad
El proyecto de esta secuencia es escribir en equipo un reportaje
periodístico sobre algún aspecto en torno a la familia. Para ello,
leerás y analizarás noticias y reportajes, para realizar una inves-
tigación. Al fnal, escribirás tu reportaje, lo comentarás en grupo
para publicarlo en un periódico mural o escolar.
Para empezar
en esta sesión verás un programa para conocer las características del reportaje y la
manera de seleccionar un tema para la realización de uno. además, leerás el texto
“cazadores de historias” e identifcarás posibles temas a investigar acerca de la
familia. Te reunirás con tu equipo de proyecto para planear y escribir un reportaje.
1. Vean el programa introductorio sobre las características de un reportaje. Identifquen
las palabras o vocabulario especializado que se relaciona con el trabajo del reportero.
2. Contesten las siguientes preguntas con base en la información que observaron en el
programa.
a)¿Cuál es la labor de un reportero?
b)¿Recuerdan algún reportaje de radio, televisión o prensa escrita que haya desper-
tado su interés?
3. Lean en voz alta el texto “Cazadores de historias”, que los invita a conocer uno de los
géneros periodísticos más interesantes: el reportaje, para escribir uno en equipo sobre
el tema de la familia.
sesión 1
Cazadores de historias
En otras secuencias has aprendido acerca de cómo investigar en fuentes
escritas, hacer entrevistas, análisis y seguimiento de noticias, escribir textos
informativos y utilizar recursos literarios. ¿Te gustaría poner todos estos
conocimientos en práctica?
Existe un género periodístico que requiere de todas estas habilidades: se trata
del reportaje, que a partir de una investigación, narra historias reales de
interés para los lectores. A diferencia de una noticia, el reportaje profundiza
en las causas de cada historia, analiza sus efectos y consecuencias, presenta
Vicente Leñero
ESPANOL II B4 S11.indd 32 9/10/07 2:24:39 PM
Sesi ón 1
Introducción al proyecto a las
características de un reportaje y a sus
propósitos comunicativos mediante
un programa introductorio. Lectura
del texto “Cazadores de historias”.
Los alumnos identifican posibles temas
en torno a la familia. Forman equipos
para la realización de una
investigación y escritura de un
reportaje.
Para organizar el proyecto
Sesiones Actividades Recursos tecnológicos
Sesión 1 • Ver y comentar el programa introductorio
• Texto de inducción al proyecto
• Actividad detonadora: elección de temas para el reportaje a partir de imágenes
• Programa introductorio
Sesión 2 • Lectura de la primera parte del reportaje Nuevas formas de vivir en sociedad, de Belén Merino
• Inicio de la escritura del reportaje
• Distinción entre discurso directo e indirecto en testimonios para incorporarlos en su reportaje
Sesión 3 • Lectura de la segunda parte del reportaje Nuevas formas de vivir en sociedad, de Belén Merino
• Palabras indispensables: recursos de un reportaje
• Interactivo
Crucigramas
Sesión 4 • Definición del propósito comunicativo
• Explicación del interés del reportaje para los lectores
• Selección de fuentes e inicio de la investigación
Sesión 5 • Lectura de la noticia Día de la familia, una nueva tradición
• Comparación entre noticia y reportaje
• Lectura y audio del reportaje Una Navidad binacional, de Alberto Nájar y Marco Vinicio González
• Comparación de la estructura de diferentes reportajes
• Audio: Fragmento del reportaje
Una Navidad binacional
Sesión 6 • Ver y comentar el programa integrador
• Continuar con la investigación
• Programa integrador
• Video de consulta Formas de incluir los
testimoinos en reportajes
Sesión 7 • Lectura de Texto modelo
• Continuar con la escritura del reportaje para integrar versión completa
Sesión 8 • Revisión y presentación del reportaje • Herramienta
Redactarte
• GAT
Sesión 9 • Presentación, comentario y publicación de los reportajes
Sesión 10 • Actividad permanente a elegir por el grupo
49 Li bro par a el maest ro
33
II ESPAÑOL
opiniones e interpretaciones de los hechos
noticiosos, además de proporcionar datos
confables. Los periodistas dedicados al reportaje
no sólo dan a conocer una noticia, sino que
hacen refexionar a sus lectores, y por ello
cumplen una labor de gran importancia para sus
comunidades y para la sociedad en general.
Algunos reconocidos escritores, como el
colombiano Gabriel García Márquez, el mexicano
Vicente Leñero, el norteamericano Ernest
Hemingway y el británico George Orwell
4. Comenten el texto anterior y contesten las siguientes preguntas:
a)¿Cómo piensan que puede servir el trabajo de un reportero a la comunidad?
b)¿Qué semejanzas y qué diferencias encuentran entre un texto de fcción, una na-
rración y un reportaje? Cuando conocen una historia real, ¿cómo pueden hacerla
más interesante?
5. Observen las imágenes de diferentes grupos de personas en la página siguiente y co-
menten:
a)¿Quiénes aparecen?
b)¿Qué relación piensan que existe entre los integrantes de cada grupo?
c)¿Cómo imaginan que es el medio que los rodea?
d)¿Qué les gustaría descubrir acerca de personas como ellos?
e)¿Con qué personas o situaciones que conocen relacionan las imágenes?
George Orwell
comenzaron sus carreras literarias como reporteros.
Ellos fueron grandes periodistas y siempre respeta-
ron esta labor.
En el proyecto de esta secuencia realizarás un
reportaje en equipo. Para ello, investigarás el tema
o aspecto que más te interese sobre la familia. Este
tema te resultará cercano, y uno de los retos es
encontrar un aspecto que sea de interés para tus
lectores.
Puedes seguir la historia de alguna familia que
conozcas, investigar y explicar algún problema que
afecte a las familias de tu comunidad, explicar cómo
se componen y organizan las familias para la vida
diaria, o cualquier otra línea de investigación que
llame tu atención.
Te invitamos a que te conviertas en un cazador de
historias y escribas un reportaje.
Gabriel García Márquez
ESPANOL II B4 S11.indd 33 9/10/07 2:24:46 PM
Para empezar
1 y 2. Vea con el grupo el programa
introductorio. Plantee las preguntas
del Libro para el alumno y ejemplifique
con algún reportaje de interés. Pida a
los alumnos que identifiquen algún
reportaje en los medios de
comunicación con los que tengan un
contacto habitual (radio, televisión,
prensa escrita o Internet). (20 min.)
3. Organice por turnos la lectura en voz
alta del texto “Cazadores de historias”,
que introduce al proyecto de esta
secuencia. (5 min.)
4. a) El propósito de esta pregunta es
propiciar la reflexión de los alumnos
sobre el papel social del trabajo de un
reportero. Haga énfasis en que, a
diferencia de la información que
contiene una noticia, un reportaje
profundiza en las causas y efectos
de los hechos.
b) Esta pregunta abre la reflexión
acerca de los elementos literarios del
reportaje. Enfatice el empleo cotidiano,
y en ocasiones inadvertido, de recursos
literarios para narrar acontecimientos
reales. (5 min.)
50 Li bro par a el maest ro
34
secuenci a 11
el reportaje es un texto periodístico que pueden utilizar para mostrar distintos
aspectos de la realidad que los rodea.
6. Elijan una imagen a partir del ejercicio que hicieron, y decidan qué aspectos les pare-
cen más interesantes investigar para un reportaje.
• Escojan uno de los siguientes temas o propongan otro:
• La composición y la forma de vida de dos familias diferentes, por ejemplo: una en la
que sólo haya padre o madre y otra dirigida por ambos.
• La historia de una familia que conozcan y viva en la comunidad; puede ser la fa-
milia de uno de los integrantes del equipo.
• Una problemática de la comunidad que afecte a una o diversas familias y su modo
de vida: migración, servicios, economía, etcétera.
• Alguna actividad o costumbre de una familia en particular (puede ser la propia u
otra). Por ejemplo: las festas, la división de las tareas hogareñas, la colaboración
económica, las visitas a casa de los abuelos, la participación en algún grupo o ac-
tividad social: religiosa, política, deportiva, etcétera.
7. Comenten cómo obtendrían la información necesaria para iniciar la elaboración de un
reportaje en torno al tema que eligieron.
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2
5. Solicite a los alumnos que se
integren en equipos para comentar las
imágenes de las familias, con base en
las preguntas planteadas en el Libro
para el alumno.
Indíque a los alumnos que los equipos
conformados, trabajarán juntos
durante toda la secuencia.
El propósito del trabajo con imágenes
es despertar el interés de los alumnos
por investigar familias y situaciones de
su entorno, y despertar el interés en el
sentido periodístico para la
elaboración de un reportaje. (10 min.)
El propósito de esta actividad es que
los alumnos definan un tema para la
realización de un reportaje.
51 Li bro par a el maest ro
35
II ESPAÑOL
Reportaje
TAREA: Para la siguiente sesión, busquen dos ejemplos de reportaje en medios impre-
sos, radio, televisión o Internet. De preferencia, seleccionen alguno relacionado con el
tema que trabajarán. Realiza en tu cuaderno una breve descripción de cada reportaje:
el tema que trata, las fuentes que se utilizaron, público al que está dirigido. Si se trata
de un reportaje impreso, llévalo a clase la siguiente sesión.
Manos a la obra
Leerás para distinguir el uso del discurso directo y del discurso indirecto
para incluir testimonios en un reportaje.
Para leer
1. Comenten los temas de los reportajes que buscaron de tarea, y decidan qué tipo de
fuentes de las utilizadas por los autores pueden usar ustedes en su proyecto.
El siguiente reportaje analiza los diferentes tipos de familia que existen actualmente en
México.
2. Lean la primera parte del reportaje y busquen la respuesta a estas preguntas:
a)¿Cuáles son las nuevas formas de vivir en sociedad?
b)¿A qué se refere el reportaje con “familia tradicional”?
sesión 2
Nuevas formas de vivir en sociedad
Belén Merino [1ª parte]
Los demógrafos y
sociólogos explican que lo
que está en juego es la transformación de la familia,
debido principalmente a la incorporación masiva de
la mujer al ámbito laboral, al aumento de la esperanza
de vida y, particularmente en México, a la política de
población que inició en 1974.
Sean nucleares, extendidas, monoparentales, recons-
tituidas o del mismo sexo, la familia es la institución
social básica y su desaparición no está en riesgo, como
señalan los que reivindican a la familia tradicional.
En México, según el INEGI, hay 24 millones 800 mil
hogares; de ellos, 22 millones 790 mil (casi 92%)
son familiares, es decir al menos uno de los inte-
grantes tiene relación de parentesco con el jefe del
hogar. Es decir, la mayoría de los mexicanos viven
en familia y nueve de cada diez piensa que es el va-
lor más importante.
Cuando en los ámbitos más conservadores se ha-
bla del peligro de desintegración familiar y la pérdida
de cohesión social, en realidad es que se están presen-
tando nuevas formas de organización.
ámbitos: esferas o grupos sociales.
conservadores: que defenden los valores establecidos.
política de población:
regulaciones contra el creci- miento desmedido de la población.
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Sesi ón 2
Lectura de la primera parte del
reportaje “Nuevas formas de vivir en
sociedad”, de Belén Merino. Distinción
entre discurso directo e indirecto para
incorporar testimonios en un reportaje.
Manos a la obra
Para leer
1. Coordine la actividad y aporte
comentarios acerca del tema y las
fuentes identificadas por los alumnos.
Pídales que argumenten sus respuestas
con base en lo visto en la clase
anterior.
Aproveche esta oportunidad para
mostrar el formato que tienen los
reportajes en los medios impresos
y las fuentes que utilizan los
periodistas para realizar su trabajo.
Para que los alumnos identifiquen el
tema, haga la siguiente pregunta: ¿De
qué trata el reportaje? Más que un
recuento de sucesos se trata de que
identifiquen cuál es el acontecimiento,
aspecto o conflicto que pudo llevar al
periodista a escribir el reportaje.
Una vez identificado el tema, puede
preguntarles a qué fuentes recurrió
el periodista y a cuáles pueden recurrir
ellos para localizar la información que
necesitan. (10 min.)
2. y 3. El propósito de estas
actividades es que los alumnos
identifiquen opiniones y testimonios
en un reportaje.
Explíqueles que en los reportajes, el
autor expresa su punto de vista
profesional. Esta es una característica
que lo diferencía de otros géneros
periodísticos. (20 min.)
52 Li bro par a el maest ro
36
secuenci a 11
“A pesar de sus mutaciones a lo largo de la historia,
la familia no ha dejado de ser la célula social básica, el
ámbito de reproducción biológica y social, así como el
refugio para la expresión de los sentimientos”, señala
la profesora Julieta Quilodrán, del Centro de Estudios
Demográfcos y Desarrollo de El Colegio de México.
“En realidad lo que está en proceso es una nueva
manera de vivir en sociedad, donde la familia se trans-
forma una vez más para adaptarse a las condiciones
que en parte ella misma generó”, agrega.
Sexualidad, reproducción y subsistencia cotidiana
son las tres funciones básicas de la familia, pero el he-
cho de que cada vez se viva más y mejor obliga a re-
plantear el papel de esta institución.
“Tener hijos o no; tenerlos dentro o fuera del ma-
trimonio; prolongar la soltería y disponer aún de
tiempo sufciente para lograr descendencia; equivo-
carse en la elección de pareja y rehacer la vida conyu-
gal; enviudar y volver a casarse... manifestan las diver-
sas opciones de organización familiar que hace posible
una vida prolongada”, explica la profesora Quilodrán.
Pero, ¿es correcto hablar de nuevos tipos de fami-
lia? Lo cierto es que la sexualidad fuera del matrimo-
nio, los hijos nacidos fuera de éste, las uniones infor-
males e incluso las parejas entre personas del mismo
sexo siempre han existido, lo que ha cambiado son los
niveles de incidencia de cada uno de estos fenómenos
y las razones a las cuales responden.
El advenimiento de la anticoncepción, además, ha
desvinculado la sexualidad y la reproducción biológi-
ca y ha modifcado también las razones para contraer
matrimonio.
Familia tradicional
Matilde y Horacio, ginecóloga y pediatra, respectiva-
mente, dieron “el sí” cuando estaban cercanos a cum-
plir 30 años, después de haber terminado sus estudios.
Tienen un hijo, Horacio, de 15 años y una hija, Isabel,
de 11. Forman una fa-
milia tradicional y es lo
que siempre desearon.
“Hasta que no nos ca-
samos por la Iglesia no nos
sentíamos comprometidos;
para algunas personas no
tendrá importancia, pero es
como nos habían educado y
es lo que deseábamos”.
Además del deseo de
formar una familia, Matilde
considera que para las fami-
lias nucleares tradicionales la
vida es más fácil y tienen más
posibilidades de éxito a pesar
de que al incrementarse el número de miembros tam-
bién aumentan los problemas de comunicación.
“El matrimonio te permite compartir responsabi-
lidades, tener ayuda en la toma de decisiones y afron-
tar el cuidado de los hijos. Finalmente la familia es la
base de la sociedad y es importante tener un registro
para ser reconocido en derechos y deberes”.
[…] Aunque siempre han tenido ayuda en casa,
Matilde dejó de trabajar seis meses al nacer su primer
hijo y dos años cuando nació su hija. Por ello opina
que el Estado apoya poco a las familias.
“Creo que deberían crearse más guarderías, pero
en los mismos lugares de trabajo, al menos en las gran-
des empresas y la empresa pública, de esta manera se
evitaría la pérdida de tiempo en trasladarse de casa a
las guarderías y de éstas al trabajo, se ayuda a las ma-
dres y se contribuye a la estabilidad de las parejas”.
Además hay pocas guarderías, apenas mil 335 del
Seguro Social en toda la República, informa Horacio.
[…] Dos son los grandes factores que han impac-
tado en la forma de organización de las familias: la Ley
General de Población de 1974 y la incorporación de
la mujer al mercado de trabajo.
Al cabo de 30 años el descenso sostenido de la fe-
cundidad (actualmente está en el 2.1) ha modifcado
el tamaño de los hogares.
[Asimismo] la incorporación de la mujer al merca-
do de trabajo (ya representan el 40%) ha infuido en la
organización familiar, ya que se ha prolongado el pe-
riodo de soltería y el retraso en la formación de nuevas
familias.
Belén Merino. “Nuevas formas de vivir en sociedad”,
en El Universal, 27 de agosto de 2006. (fragmento)
Página: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/142225.html
(recuperado el 6 de marzo de 2007)
mutaciones: transformacio-
nes, cambios.
advenimiento: llegada o
aparición.
anticoncepción: métodos de
control de la natalidad.
desvinculado: separado.
Ley General de Población de
1974: establece la planifca-
ción familiar a través de
programas educativos y de
salud pública.
fecundidad: capacidad para
producir o reproducirse.
ESPANOL II B4 S11.indd 36 9/10/07 2:25:14 PM
modificado también las razones para
contraer matrimonio”.
Opiniones de otras personas
incluidas en el reportaje:
“El matrimonio te permite compartir
responsabilidades, tener ayuda en la
toma de decisiones y afrontar el
cuidado de los hijos. Finalmente la
familia es la base de la sociedad y es
importante tener un registro para ser
reconocido en derechos y deberes”.
“Creo que deberían crearse más
guarderías, pero en los mismos lugares
de trabajo, al menos en las grandes
Clave de respuestas
3. Los alumnos pueden subrayar
ejemplos como los siguientes
Opinión de la autora:
“Cuando en los ámbitos más
conservadores se habla del peligro de
desintegración familiar y la pérdida de
cohesión social, en realidad es que se
están presentando nuevas formas de
organización”.
“El advenimiento de la anticoncepción,
además, ha desvinculado la sexualidad
y la reproducción biológica y ha
empresas y la empresa pública, de esta
manera se evitaría la pérdida de
tiempo en trasladarse de casa a las
guarderías y de éstas al trabajo, se
ayuda a las madres y se contribuye
a la estabilidad de las parejas”.
3. a) y b) Acepte respuestas que
relacionen el uso de la primera
persona gramatical (“yo”, “nosotros”)
o de marcas tipográficas tales como
comillas o guiones para indicar una
cita directa.
c) Acepte respuestas que sugieran
criterios de claridad y pertinencia a la
hora de citar directamente las palabras
53 Li bro par a el maest ro
37
II ESPAÑOL
sesión 3
3 .Después de leer el reportaje, soliciten el testimonio de dos o más integrantes de otro
equipo acerca de sus familias.
• Registren en su cuaderno las respuestas de la manera más exacta posible.
• Registren la fuente del testimonio: nombre completo, edad, fecha y lugar en que
se obtuvo.
Discursos directo e indirecto
Para incluir un testimonio en un reportaje, el autor utiliza el discurso directo y el discur-
so indirecto. El primero reproduce las palabras de quien proporciona el testimonio, tal
cual las pronunció (discurso directo), transcritas entre comillas, mientras que en el se-
gundo (discurso indirecto), el reportero hace un resumen o paráfrasis de las ideas princi-
pales del testimonio. Observen los siguientes ejemplos:
Discurso directo
“El matrimonio te permite compartir responsabilidades, tener ayuda en la toma de deci-
siones y afrontar el cuidado de los hijos. Finalmente la familia es la base de la sociedad
y es importante tener un registro para ser reconocido en derechos y deberes”.
Discurso indirecto
Además del deseo de formar una familia, Matilde considera que para las familias nucleares
tradicionales la vida es más fácil y tienen más posibilidades de éxito, a pesar de que al in-
crementarse el número de miembros también aumentan los problemas de comunicación.
4. Redacten uno o dos párrafos para reportar el testimonio que obtuvieron. Utilicen el
discurso directo o el indirecto según los siguientes criterios:
• Si el testimonio repite ideas, es confuso, o demasiado largo, resúmanlo utilizando
el discurso indirecto. Pueden comenzar con frases como Pepe opina que…, María
dijo que…, Antonio y Estela afrmaron que…, etcétera.
• Si el testimonio es claro y responde a la pregunta sin desviarse del tema, cítenlo
utilizando el discurso directo. Recuerden que es importante diferenciarlo del resto
del texto por medio del uso de comillas.
5. Conserven los testimonios que obtuvieron para incluirlos en su reportaje.
Para leer
Leerás para identifcar los recursos que puedes utilizar en un reportaje:
testimonios y declaraciones, imágenes, datos duros, investigación, descrip-
ción de ambientes, lugares y personajes.
1. Lean en voz alta y por turnos la parte fnal del reportaje “Nuevas formas de vivir en
sociedad”. Identifquen cuál es la postura de la autora frente al tema que aborda.
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Cómo promover la participación oral
• Promueva en el aula un ambiente de
interacción que motive y permita la
participación oral de todo el grupo.
• Escuche e invite a escuchar los
testimonios de los alumnos.
• Plantee preguntas para que
profundicen en sus ideas.
• Ayude a los alumnos a precisar las
ideas que expresan.
5. Lea junto con los alumnos, las
características de los discursos directo
e indirecto y enfatice los recursos
gráficos y estilísticos utilizados en
cada caso.
5. El propósito de esta actividad
es que los alumnos obtengan
testimonios y los redacten
empleando el discurso directo
y el discurso indirecto. (10 min.)
6. Pídales que conserven estos
testimonios para incluirlos en su
reportaje.
Sesi ón 3
Lectura de un reportaje para
identificar algunos recursos
de este género periodístico.
del testigo (testimonio). Si lo considera
conveniente, remita a los alumnos a la
secuencia 1, Tras la pista de Tonatiuh,
para recordar las funciones de la
paráfrasis. (10 min.)
4. El propósito de esta actividad es
que los alumnos obtengan los
testimonios de otros compañeros para
utilizarlos como primer elemento en la
escritura de su reportaje.
4. Explique a los alumnos que la
diferencia entre un testimonio y una
entrevista es que el testimonio es
circunstancial y la entrevista es
planeada. Es decir, el entrevistado
responde al interés del entrevistador,
quien lo elige por sus conocimientos
u opiniones, mientras que un
testimonio se solicita a cualquiera
que haya sido testigo presencial y
pueda aportar información de
primera mano. En general, existe
menos libertad para modificar lo
dicho por un entrevistado, mientras
que el reportero puede seleccionar o
editar con mayor libertad lo que le
interesa resaltar de un testimonio.
54 Li bro par a el maest ro
38
secuenci a 11
Reportaje
Nuevas formas
de vivir en sociedad
Belén Merino
[2ª parte]
Divorcio y nuevos modelos
Desde inicios de los 90 comienza a haber mayor inci-
dencia en las uniones libres, sobre todo en los jóvenes,
y menor cantidad de matrimonios religiosos.
Otro cambio importante en la sociedad mexicana
es la disolución de las uniones, por separación o di-
vorcio. En la actualidad, una de cada 10 parejas se di-
suelve antes de 10 años de convivencia; en los 70 se
producían 3 separaciones por cada 100 parejas.
Este incremento de separaciones genera el aumento de
familias monoparentales o los “rematrimonios”, que son
nuevas formas familiares, indica la doctora Quilodrán.
Familias monoparentales surgidas de separaciones
son como la formada por Rubí Borges y Aldeni, madre
e hija adolescente que viven en el Distrito Federal.
Sus rutinas no han cambiado demasiado desde
hace un año y medio que viven solas. “Llevamos una
vida tranquila, dialogamos mucho y procuro que Deni
se involucre en las tareas de la casa y vaya adquiriendo
poco a poco más autonomía”, comenta Rubí, que des-
taca que la separación “ha fortalecido la relación ma-
dre e hija”, pero no ha modifcado el nivel de respon-
sabilidades como madre.
“Cuando estaba casada era yo la que tomaba casi
todas las decisiones respecto a nuestra hija, ya que mi
marido estaba casi todo el tiempo fuera de casa”, aña-
de, “así que las cosas no son muy diferentes”.
Cuando ha necesitado ayuda para que se hagan
cargo de su hija por algún viaje, la abuela o alguna
amistad ha suplido la fgura paterna, “pero sólo excep-
cionalmente, ya que afortunadamente mi trabajo de
profesora me permite ocuparme de mi hija”.
Quizá lo que haya cambiado es que toma más pre-
cauciones para evitar que sepan que dos mujeres viven
solas. Rubí también señala que el Estado debería apo-
yar más a las familias, sobre todo en la cobertura de
salud y educación. Para Deni la vida tampoco ha va-
riado, sigue en el mismo colegio, con los mismos com-
pañeros, las clases de piano y natación, “ahora estoy
más tranquila ya que ahora mis papás no discuten”.
Padre e hijo
Aunque menos frecuentes, las familias monoparenta-
les con un hombre al frente existen en México y son
cada vez más numerosas.
Este es el caso del doctor Jorge Nava, que vive con
su hijo Ricardo de 15 años. Jorge se hizo cargo de su
hijo desde que tenía 6 años, “mi vida cambió, dejé de
salir con amigos, de trasnochar y comencé a ocupar-
me de su baño, de hablar con los maestros, de la plan-
cha, de organizarle el cumpleaños, vigilar su alimenta-
ción, comprar su ropa...”
Jorge ha contado con el apoyo de su madre para
cuidar a su hijo, pero asegura que él ha asumido la
responsabilidad de su atención y tiene muy claro que
la abuela nunca va a suplir la fgura materna, “cada
cual tiene su función y yo tomo las decisiones respecto
a mi hijo Ricardo”.
Jorge no descarta formar una nueva familia, pero
insiste en que “su vida gira” en torno de sus responsa-
bilidades como padre, aunque su hijo dice que no le
importaría que su papá se uniera de nuevo.
Cuando esta reportera entrevistaba a la familia, se pre-
paraban para salir de vacaciones a la playa, junto con su
otro hijo, Daniel, de ocho años, quien vive con su mamá.
Para Jorge es doloroso no poder tener a los dos hi-
jos siempre con él y también le hubiera gustado con-
servar su matrimonio, pero la vida lo ha llevado a esta
nueva rutina. “Ser padre no es un juego, es una gran
responsabilidad y a ello me dedico. Pienso que nuestra
relación de padre e hijo se ha afanzado en estos años
de convivencia”, concluye.
Belén Merino. “Nuevas formas de vivir en sociedad”, en El Universal, 27 de
agosto de 2006. (fragmento)
Página: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/142225.html
(recuperado el 6 de marzo de 2007)
disolución: ruptura.
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Para leer
1. Antes de la lectura en voz alta del
reportaje “Nuevas formas de vivir en
sociedad”, recuerde a los alumnos que
el reportaje se caracteriza por incluir la
opinión personal del autor frente a un
tema. (10 min.)
55 Li bro par a el maest ro
39
II ESPAÑOL
El texto dice…
2. Señala la opción que indique cuál es la intención del reportaje que acabas de leer.
Si lo deseas, puedes volver a leer la primera parte del mismo.
A. Narrar la historia de la familia de Rubí Borges y Aldeni.
B. Informar sobre las diferentes composiciones familiares en México.
C. Explicar la diferencia entre las familias tradicionales y las monoparentales.
D. Alertar al público sobre la desintegración familiar en la época actual.
E. Exponer el punto de vista de quienes defenden a la familia tradicional.
Palabras indispensables
El siguiente cuadro contiene recursos utilizados por los periodistas para escribir un
reportaje.
3. Relaciona las columnas, anotando en el paréntesis la letra correspondiente:
( ) Proceso de selección, consulta y veri-
fcación de información en diversas
fuentes.
( ) Información proporcionada por per-
sonas que presenciaron o vivieron los
hechos o acontecimientos narrados
en el reportaje.
( ) Información estadística y numérica
proveniente de documentos e institu-
ciones ofciales.
( )Fotografías, diagramas e ilustraciones
que aportan información al reportaje.
( ) Información noticiosa que responde
las preguntas qué, quién, cómo, cuán-
do, y dónde.
( ) Recurso narrativo empleado en repor-
tajes y cuentos. Suele incluir adjetivos
y sinónimos.
a) investigación
b) datos cuantitativos o “datos duros”
c) testimonios y declaraciones
d) descripción de ambientes, lugares
y personajes
e) registro de hechos o acontecimien-
tos de actualidad
f) recursos gráfcos
ESPANOL II B4 S11.indd 39 9/10/07 2:25:26 PM
El texto dice…
2. Solicite a algunos alumnos
que lean sus respuestas al grupo
y las fundamenten usando fragmentos
del texto. (5 min.)
2. B. Informar sobre las diferentes
composiciones familiares en México.
a
c
b
f
e
d
56 Li bro par a el maest ro
40
secuenci a 11
interactivo crucigramas
4. Relee los siguientes párrafos del reportaje e identifca cuál contiene cada uno de
los siguientes elementos.
• testimonio
• punto de vista de la autora
• dato estadístico o cuantitativo (dato duro)
Cuando en los ámbitos más conservadores se habla del peligro de desintegración familiar
y la pérdida de cohesión social, en realidad es que se están presentando nuevas formas
de organización.
Jorge ha contado con el apoyo de su madre para cuidar a su hijo, pero asegura que él ha
asumido la responsabilidad de su atención y tiene muy claro que la abuela nunca va
a suplir la fgura materna, “cada cual tiene su función y yo tomo las decisiones respecto a mi
hijo Ricardo”.
En México, según el INEGI, hay 24 millones 800 mil hogares; de ellos, 22 millones 790 mil
(casi 92%) son familiares, es decir al menos uno de los integrantes tiene relación de pa-
rentesco con el jefe del hogar. Es decir, la mayoría de los mexicanos viven en familia y
nueve de cada diez piensa que es el valor más importante.
Y tú qué dices…
5. Comenten qué aspectos del reportaje de Belén Merino les pueden servir como guía
para elaborar el suyo. Consideren las siguientes preguntas.
a) ¿Qué fragmento del reportaje les despierta mayor interés? ¿Cómo se relaciona con
el tema que ustedes eligieron?
b) ¿Qué fuentes y recursos utilizados por Belén Merino les gustaría usar para elabo-
rar su propio reportaje (dato duro, testimonio, opinión personal)?
ESPANOL II B4 S11.indd 40 9/10/07 2:25:26 PM
Interactivo Crucigramas
Si utiliza la opción con tecnología
solicite a los alumnos que, con base en
las definiciones, resuelvan el
crucigrama de esta secuencia y
además incorporen nuevas definiciones
para diseñar un nuevo crucigrama.
3 y 4. El propósito de estas actividades
es que los alumnos reconozcan los
recursos empleados en un reportaje,
para utilizarlos en el que ellos
escribirán.
En el primer caso se les pide trabajar
con las definiciones y en el segundo
identificar ejemplos en un reportaje.
Solicite a algunos de ellos que lean al
grupo sus respuestas y las
argumenten. (20 min.)

Y tú qué dices...
5. Solicite a los alumnos que se reúnan
con su equipo para realizar esta
actividad. Pídales que tomen
decisiones para avanzar en la
elaboración de su reportaje. (15 min.)
punto de vista de la autora
testimonio
dato duro
57 Li bro par a el maest ro
41
II ESPAÑOL
Para investigar
Defnirás con tu equipo el propósito comunicativo más adecuado para tu
tema y los lectores a quienes quieres llegar. Organizarás las tareas junto
con tu equipo, seleccionarás tus fuentes y comenzarás la investigación
para escribir el reportaje.
1. Comenten y decidan, a partir de su tema, el propósito comunicativo que tendrá su
reportaje. Elijan alguno de los siguientes:
• De interés humano: narra la historia de un personaje, un grupo, una familia.
• De interés social: investiga y explica una situación que afecta a la comunidad.
• De interés noticioso: informa un acontecimiento de interés por las circunstancias
y momento en que se produce.
• De opinión: analiza y comenta una problemática de interés general.
2. Escriban un texto introductorio para su reportaje. Expliquen a sus lectores cuál es la
utilidad o interés de su investigación. Consérvenlo para integrarlo en la versión com-
pleta.
3. Decidan qué fuentes utilizarán para elaborar su reportaje y distribuyan las diferentes
tareas entre los integrantes del equipo. Es posible asignar a más de un integrante para
cada tarea.
• Entrevista y reporteo. Acudir a lugares, recoger testimonios.
• Investigación en fuentes escritas. Buscar datos complementarios.
• Monitoreo en radio, televisión e Internet. Buscar noticias con información de ac-
tualidad.
• Búsqueda, selección y elaboración de imágenes: fotografías, gráfcas, ilustraciones.
Para leer
Leerás para identifcar las diferencias entre una noticia y un reportaje
y para comparar la estructura de diferentes reportajes.
1. Lean la siguiente noticia y observen las diferencias que tiene con el reportaje que
leyeron en las sesiones anteriores.
sesión 4
sesión 5
ESPANOL II B4 S11.indd 41 9/10/07 2:25:26 PM
Sesi ón 4
Definición del propósito comunicativo
más adecuado para el tema elegido y
lectores destinatarios. Organización de
las tareas del equipo; selección previa
de fuentes e investigación.
Para investigar
1. Ayude a los alumnos a elegir un
propósito comunicativo acorde con el
tema y con los posibles lectores
(compañeros u otros integrantes
de la comunidad escolar).
2. Señale la importancia de escribir un
texto introductorio que despierte el
interés del lector en el tema a tratar.
Pida a los alumnos que conserven este
texto para integrarlo a la versión
completa de su reportaje en la sesión 7.
3. Oriente a los alumnos en la
selección de fuentes de consulta de
acuerdo con el propósito y el tema
seleccionado; analicen la
disponibilidad de éstas en el plantel
y en la comunidad.
Pida a los alumnos que organicen el
trabajo en su equipo, asignando a cada
uno de los integrantes una tarea
distinta para realizar la investigación y
escribir el reportaje. Explique la
importancia de cada una de las tareas.
Recuérdeles que para obtener la
información de su reportaje, pueden
utilizar lo aprendido en las secuencia
1,Tras la pista de Tonatiuh; 7, Las
caras de la noticia; y 10, Si de
preguntar se trata.
58 Li bro par a el maest ro
42
secuenci a 11
Noticia
Día de la familia, una nueva tradición
ción, en el cual participarán las familias de los tres me-
jores alumnos de los 119 planteles de ese nivel en el
Distrito Federal, es decir 337 familias en total.
Previo al “Día de la familia”, también hubo eventos
alternos como el “cuenta cuentos” que se celebró el
jueves 3 de marzo en el Jardín de la Tercera Edad del
Bosque de Chapultepec.
Organizado por el Instituto Nacional para los
Adultos Mayores (Inapam), el Consejo de la Comuni-
cación y la Secretaría de la Función Pública, el “cuenta
cuentos” consistió en un convivio en el cual los abue-
los contaron diversas historias de familia.
De acuerdo con el Diccionario de la Lengua Espa-
ñola, la familia es un grupo de personas emparenta-
das entre sí que viven juntas; un conjunto de ascen-
dientes, descendientes, colaterales y afnes de un
linaje; son los hijos o la descendencia; o un conjunto
de personas que tienen alguna condición, opinión o
tendencia común.
Terra Networks, S.A, 2002. (adaptación)
Página: http://www.terra.com.mx/mujer/formato.asp?articuloid=
155566&paginaid=1&formatoId=1
(recuperado el 20 de junio de 2007)
ascendientes: padres, abuelos,
tías, etcétera.
descendientes: hijos, nietos,
sobrinas, etcétera.
colaterales: tíos, sobrinos,
primos, etc.
linaje: descendencia. Miem-
bros con lazo de parentesco.
Notimex.-Convencidos de que a partir de este año ha-
brá una nueva tradición, organismos diversos y las
empresas integrantes del Consejo de la Comunicación
promueven la celebración del “Día de la familia”, a fn
de fomentar la unión y comunicación entre los miem-
bros de cada familia mexicana.
A partir de 2005, cada primer domingo de marzo
se impulsará esa celebración como un espacio de re-
fexión acerca de lo verdaderamente importante y va-
lioso del papel de la familia, como núcleo de la socie-
dad y el mejor lugar para el desarrollo personal y, por
lo tanto, social del país.
[...] Para la celebración de este primer “Día de la
familia”, las operadoras de los cines anuncian ya “pre-
cios especiales para ti y tu familia”, en tanto que los
promotores de la conmemoración invitan a las fami-
lias a lanzar un globo a las 13:00 horas.
En tanto la Secretaría de Educación Pública (SEP),
en coordinación con autoridades educativas del Dis-
trito Federal, impulsa también un evento dominical
para la ocasión.
En la Escuela Secundaria Técnica “Rafael Dondé”,
de 9:00 a 14:00 horas, habrá un acto de conmemora-
A partir de 2005,
cada primer domingo
de marzo se impulsará
el Día de la familia
en México
¿Cómo celebraste
el Día de la Familia?
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Sesi ón 5
Lectura de una noticia para
identificar los propósitos y diferencias
estructurales entre ésta y un reportaje.
Comparación de la estructura de
diferentes reportajes.
59 Li bro par a el maest ro
43
II ESPAÑOL
Reportaje
El texto dice…
2. Comparen la estructura de la noticia con la del reportaje que leyeron. Anoten las
características de cada tipo de texto en la columna que corresponde. Observen los
ejemplos:
Noticia Reportaje
Suele ser breve.
Se limita a un solo tema.
Suele ser extenso.
Se desarrolla un tema y varios subtemas.
Para leer
3. Escuchen el audiotexto del fragmento del reportaje “Una Navidad binacional”. Durante
la lectura, identifquen qué aspecto del tema de la familia abordan los autores.
Cuando los hijos se van, la vida de los
padres mejora. Desde que sus tres vástagos
se marcharon al norte, Amalia y Heriberto
levantaron la barda al frente de su casa y
pusieron una tienda. Pero los cambios
tienen un costo: en estas festas, la familia
estuvo otra vez dividida. Los hijos, Juan
Carlos, Javier y José Manuel, decidieron
quedarse del otro lado. No pierden la
esperanza. Pero Juan Carlos dice que
vendrá cuando pueda hacerlo “sentadito
en un avión, legalmente”.
CHALCO, ESTADO DE MEXICO.– Amalia Bonola
no sabe qué es la Operación Guardián ni entiende
nada de la sofsticada tecnología con la cual Estados
Unidos vigila su frontera sur.
Lo único que entiende es que esta Navidad ningu-
no de sus tres hijos pudo venir de Estados Unidos a
pasar las festas con ella
y su esposo, Heriberto
Hernández, por miedo
a no poder regresar.
“Me habló Juan
Carlos, el primero que
Operación Guardián:
operativo fronterizo para limitar la entrada de
migrantes ilegales a
Estados Unidos.
Una Navidad binacional
La familia Hernández Bonola:
unos en Chalco, otros en Nueva York
alBerto nájar y Marco Vinicio González
ESPANOL II B4 S11.indd 43 9/10/07 2:25:46 PM
Para leer
El texto dice…
1 y 2. El propósito de la actividad de
lectura es que los alumnos exploren
una noticia y un reportaje para
comparar su estructura y elementos
que los distinguen. Durante la
actividad, escriba en el pizarrón las
observaciones de los alumnos y
complételas al final con la información
incluida en la sección de Posibles
respuestas. (15 min.)
Clave de respuestas
Posibles respuestas
Noticia
Puede ser breve.
Se limita a un solo tema.
Su propósito es informar de un
suceso.
El autor evita expresar su postura
u opinión.
Reportaje
Puede ser extenso.
Se desarrollan varios subtemas.
Su propósito es profundizar en la
información y problematizar un
suceso.
El autor expresa su postura
u opinión.
Incluye testimonios, entrevistas
e investigación documentada.
Busca la identificación a nivel
personal con el lector.
Puede utilizar recursos literarios para
narrar la historia.
Para leer
3. Lectura con audiotexto. (10 min.)
60 Li bro par a el maest ro
44
secuenci a 11
se fue, para avisarme que no iba a venir
porque estaba muy difícil el cruce”, cuen-
ta en su casa de Chalco. “Yo tenía muchas
ilusiones de que ahora sí íbamos a estar
todos juntos, como antes, pero ni modo.
Ya será otra vez”.
Fue una Navidad “tristona”, confesa
Doña Amalia, porque el dinero que
mandaron sus hijos para preparar la
cena de Nochebuena se gastó en la
reparación de la máquina torti-
lladora que su esposo compró
hace unos meses, y que la sema-
na pasada “se amoló”.
No hubo pescado ni re-
voltijo, los platillos que solía
cocinar por estas fechas. El
dinero alcanzó para unos
cuantos jarros de ponche con
piquete que la pareja compartió
con sus vecinos.
Pero ni la fogata que encendieron a
mitad de la terregosa calle donde viven les ca-
lentó el ánimo.
Se acostaron temprano.
Las cifras ofciales indican que un millón 500 mil
mexicanos cruzaron la frontera para pasar con sus fa-
milias las festas de fn de año, una cantidad menor a
los 2 millones 500 mil que en 2001 regresaron al país.
Muchos volvieron a México ante el clima de perse-
cución que se desató tras el ataque terrorista a las Torres
Gemelas de Nueva York, lo cual endureció aún más la
vigilancia en la línea fronteriza con México. Muchos de
quienes en el 2001 viajaron a nuestro país no pudieron
regresar, o lo consiguieron con serias difcultades.
Por eso es que, en la Navidad pasada, el número de
mexicanos que prefrieron quedarse fue mayor, entre
ellos Juan Carlos, Javier y José Manuel Hernández Bo-
nola, los hijos de Amalia y Heriberto.
La festa empezaba temprano
Como a las cuatro se destapaban las primeras cervezas
que daban pie a la música, a todo volumen, en el radio
de la familia.
A las seis se quemaban los primeros co-
hetes y de ahí para adelante “los mucha-
chos no paraban hasta la cena”, recuerda
Amalia.
Luego, después de brindar a media-
noche, todos salían a la calle para pla-
ticar con los vecinos. “Era un relajo,
venían muchos chavos a jugar con
mis hijos”, cuenta Heriberto. “A
veces nos amanecíamos con las
amistades”.
Todo cambió el 31 julio de
1998, cuando Juan Carlos se
fue al norte.
“Yo tenía la idea de irme
y ganar unos centavos, pero
él me decía: “mira, mejor me
voy yo que estoy nuevo y
aguanto más”, recuerda He-
riberto. “No estaba muy con-
vencido pero lo dejé ir”.
Juan Carlos tardó un periodo de 15 días
en llegar a la ciudad de Nueva York, donde lo
esperaba un antiguo compañero de la escuela
secundaria que le consiguió trabajo en una tintorería.
Luego se fueron sus hermanos, la esposa de Juan Ma-
nuel y Teresa, la novia de Juan Carlos.
Heriberto y Amalia se quedaron solos. “No tene-
mos más familia aquí, todos están en Veracruz.”
–Y ahora sus hijos sí querían venir.
–Creíamos que a lo mejor podrían –dice Ama-
lia–. Pero ya ve, con eso de los terroristas, se puso
más difícil.
La familia Hernández Bonola es originaria de Playa
Vicente, un pueblo cercano a Coatzacoalcos, Veracruz.
Hace 25 años emigró a la capital, donde vivió en San
Juan Ixhuatepec, hasta 1984, cuando la explosión de las
gaseras la ahuyentó. Se mudó a Chalco, donde “no ha-
bía nada, ni luz, ni agua, ni drenaje”, recuerda Amalia.
La familia vivía en un par de cuartos de tabique.
Heriberto vendía cloro a domicilio, pero el dinero
no era sufciente.
Por eso pensaba en irse al norte. “Pero ya ve, mejor
se fueron los muchachos”.
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61 Li bro par a el maest ro
45
II ESPAÑOL
Carlos y Javier viven en Nueva York, mientras que
José Manuel y su esposa radican en Carolina del Nor-
te, donde nació el menor de sus tres hijos. Los prime-
ros no tienen familia, aunque viven en unión libre con
sus parejas.
Es algo que no tiene muy contenta a doña Amalia.
“Ya les dije que cuando regresen se tienen que ca-
sar, porque así no pueden vivir. Nosotros no somos
casados, y una vez, hace años, le pidieron a Juan Carlos
en la prepa el acta de matrimonio, y como no la tenía-
mos se enojó mucho. Por eso les dijimos: para que no
les hagan lo mismo sus hijos, ustedes sí se van a casar.
–Oiga doña Amalia, ¿y sí quieren casarse?
–No. Pero ya veremos.
Para Amalia y Heriberto la migración de sus hijos
les mejoró un poco su vida.
Con las primeras remesas construyeron una barda
de piedra al frente de la casa, que durante 20 años es-
tuvo sin protección alguna.
Luego pusieron una pequeña tienda de abarrotes
donde venden sobre todo refrescos y dulces. Y después
empezaron a construir dos habitaciones más que ha-
rán las veces de sala y cocina. No las han terminado
porque a don Heriberto se le ocurrió una idea.
“Yo veía que los dueños de tortillerías tenían co-
ches, casas grandes, se vestían con buena ropa y co-
mían bien. Entonces me dieron ganas de poner un
negocio. Hablé con mis hijos y me dijeron: ‘si quieres,
órale’”.
Heriberto consiguió una tortilladora usada que
paga con la ayuda de sus hijos. Luego rentó un local
cerca de la autopista a Puebla y en abril arrancó su
empresa.
No le ha ido tan bien como esperaba, pues la má-
quina se descompuso dos veces. La última, antes de
Navidad.
“Estaba sacando las tortillas chuecas porque los co-
males rozan unos con otros, pero ya la desarmé toda
para ver qué tiene”.
–¿Y usted sabe cómo repararla?
–No, pero pos me aviento.
Finalmente, la máquina no se reparó a tiempo. Y
Heriberto no quiso echar mano del dinero que le guar-
da a sus hijos porque no quiere que, al volver, se en-
cuentren con las manos vacías. Por eso tampoco han
terminado de construir su casa, que sigue con piso de
tierra, sin puertas, enjarre ni pintura.
No lo dice abiertamente, pero en el fondo se trata
de mantener viva la esperanza de su regreso. Por eso
aceptaron pasar una Navidad medio tristona.
Es el precio de la ausencia.
Los que se fueron
Nueva York.– A pesar de la costumbre, en esta ocasión,
Carlos no se unirá al millón y medio de compatriotas
suyos que viajan de regreso a México para las festas
decembrinas.
“Prefero mandar la feria a mis jefes, pa’ salir de
broncas”, dice.
En un pequeño apartamento en el sur de El Bronx,
una de las zonas más pobres de Nueva York, donde se
han establecido muchos mexicanos llegados a esta
ciudad durante la última década y media, viven Carlos
y su esposa Teresa Trujillo.
Ellos comparten casa con otros cinco paisanos, tres
de su barrio en el estado de México y dos de Puebla.
Entre una máquina de hacer pesas, la computado-
ra, el estéreo y la cama, estos jóvenes de Chalco plati-
caron con Masiosare sobre las razones que les impiden
ir a México.
Hace cinco años, Carlos llegó a Nueva York, como
parte de un visible cambio registrado en el patrón mi-
gratorio de los mexicanos a Estados Unidos, tradicio-
nalmente dirigido a California, Illinois o Texas.
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62 Li bro par a el maest ro
46
secuenci a 11
A su llegada, él trabajaba más de 12 horas diarias,
seis días a la semana, planchando ropa en una tintore-
ría de Queens, en donde ganaba 230 dólares a la sema-
na. Esto, en una ciudad donde rentar un apartamento
de dos recámaras cuesta alrededor de mil 500 dólares
al mes.
“Cuando te vienes, todo mundo te habla de dóla-
res”, dice, “pero nadie te dice que hay que pagar renta,
luz, teléfono, y que conseguir una buena chamba, está
cabrón”.
En esto Carlos tiene razón. La semana pasada, el
Departamento del Trabajo del estado de Nueva York
reveló que la ciudad alcanzó este mes su nivel más alto
de desempleo (8%) en los últimos 10 años.
Por si fuera poco, 62 mil trabajadores neoyorqui-
nos se quedarán sin ingresos a partir del 28 de diciem-
bre, sumándose a los 182 mil trabajadores que perdie-
ron su derecho a recibir el seguro de desempleo y
continúan sin poder trabajar desde junio pasado, de
acuerdo con el Proyecto de Desempleo de la Ciudad
de Nueva York.
No obstante, aunque con menor intensidad, conti-
núa el éxodo de mexicanos –sobre todo poblanos– a la
Gran Manzana, donde se hallan por todas partes: en la
industria de la construcción, los textiles y el trabajo
doméstico, en ofcinas [...], pero principalmente en los
servicios turísticos, que sostienen la economía local.
Ahora Carlos gana 600 dólares semanales, por 40
horas de trabajo. “Pero tuve que chingarme cinco años,
y bien raspaditos, para tener lo poco que tengo”.
Con todo, “lo que gana Carlos no alcanza”, dice Te-
resa –de 21 años, uno menos que su pareja– con mal
disimulado desdén.
Carlos recuerda que desde los seis años, con su pa-
dre solía recorrer en un triciclo “las polvorientas calles
de Chalco”, vendiendo cloro, “a todo pulmón”. Quince
años después, sigue trabajando duro.
–Para que mi jefa levante su casa –afrma orgulloso.
Sus envíos de dinero forman parte de los 10 mil
millones de dólares que entran como remesas anual-
mente a México, esos sí, sin problemas para cruzar la
frontera.
Cruzar de mojado [...]
Además de la razón económica, hay otra para no ir a
México: “Cruzar la línea de mojado [...]”, afrma Car-
los, con la certeza que da la experiencia.
Le asiste la razón. Hasta el pasado mes de noviem-
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II ESPAÑOL
bre, tan sólo de este lado de la frontera han muerto
325 personas en el cruce; 15 de ellos niños, según el
Servicio de Inmigración y Naturalización (SIN).
De 1994 a la fecha, esta cifra llega a 2 mil 200 muertos.
Lo que equivale a un muerto por cada milla de la línea.
Carlos vino por primera vez a Nueva York, “nomás
para ver qué onda. Porque yo allá no me la pasaba tan
mal, pues tenía chamba. Además, iba a la escuela”, una
oportunidad que no tuvieron mis padres, “ellos no sa-
ben leer ni escribir”.
“De todos modos, para nosotros estas festas navi-
deñas no son la gran cosa”, afrma, frunciendo el ceño,
Teresa. Y agrega: “Aunque lo mejor de todo esto es que
en Navidad y Año Nuevo nos dan el día libre, y eso
está bien, porque aquí, en el cuarto, nos la pasamos
chido”. [...]
“Mándame traer”
Teresa llegó a Nueva York hace apenas dos años. Desde
los seis comenzó a trabajar limpiando casas en la colo-
nia Solidaridad, en Chalco.
“Tenía que ayudar con los gastos de la casa, para
que pudieran ir a la escuela mis cuatro hermanos”, ex-
plica.
Su papá, Pedro Trujillo, es diablero en la Central de
Abastos del DF.
–Aunque a veces no trabaja– confesa Teresa en voz
baja. Y añade: “Pero no me importa. Porque así él está
más tiempo en la casa y cuida mejor a mi mamá, que
está enferma”.
La madre de Teresa, Merced Vázquez, y el padre, se
mudaron primero a Ecatepec y luego a Chalco, hará
cerca de 30 años. Ambos venían de Veracruz, ella de
Jalapa y él de Córdoba.
Menuda y de aspecto vivaracho, Teresa recuerda
con emoción el día en que sus padres le dieron la ben-
dición de despedida, en la Central de Autobuses del
Norte, “sin llorar, como yo se los pedí”. Decidió irse
porque Carlos mandó por ella.
“Nos conocíamos desde chavillos. Siempre fuimos
buenos cuates. Pero le había perdido la pista, aunque
sabía que andaba del otro lado”.
–Yo ya no podía con la carga de mantener a mis
hermanos –confesa, visiblemente afectada.
Un día, Carlos habló desde Nueva York: “Le dije
mándame traer... neta, no estoy jugando. Yo luego te
pago”, recuerda Teresa.
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64 Li bro par a el maest ro
48
secuenci a 11
–Me costó 2 mil dólares –dice Carlos, en alusión al
traslado, con todo y coyote.
“De que se muera uno a que se mueran dos...”
Carlos y Teresa cruzaron la línea en una segunda oca-
sión.
Llegaron a Tijuana. Al no encontrar al coyote “tuvi-
mos que pagar el primer día de hotel... cosa que se su-
pone que no debe suceder”, dice Carlos.
Y esto no habría de ser lo peor. En más de una oca-
sión el coyote extravió el rumbo y vinieron las cami-
natas en círculo, las espinas de los pequeños matorra-
les, el incendio de la sed, el hambre, la alucinación.
Además, la migra los deportó tres veces. [...]
Luego vendría el extremo de la fatiga. “[...] Yo
arrastraba los pies, con la lengua de fuera, y el calor era
insoportable... tú no sabes”, explica el muchacho.
“Una señora que venía en el grupo se negó a dar un
paso más –continúa–; [...]. La señora se quedó atrás.
Se quedó, se quedó, se quedó. De que se muera uno, a
que se mueran dos...”
Luego de muchas peripecias, dos semanas más tar-
de llegaron a Nueva York.
[...]
Ambos dicen que sí les interesa la idea de poder ir
y venir a México.
–Pero sentadito en un avión, legalmente –afrmó
él, arrellanándose en su asiento.
“¿Quedarme a vivir aquí y tener hijos? Para nada
[...], concluye Teresa.
Alberto Nájar, Marco Vinicio Gonzalez. “Una Navidad binacional”, en La Jornada, 29 de diciembre 2002
(suplemento Masiosare, No. 262). (adaptación)
Página: http://www.jornada.unam.mx/2002/12/29/mas-vinicio.html (recuperado el 21 de mayo de 2007)
El texto dice…
4. Compara el tratamiento del tema de la familia en el reportaje que acaban de leer con
el de Belén Merino, que leyeron en las sesiones 2 y 3.
5. Identifquen si cada uno de ellos utiliza el recurso indicado en la primera columna;
incluyan un pequeño fragmento que lo muestre.
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El texto dice…
4. Pida a los alumnos que se reúnan
con su equipo para realizar la
actividad. El propósito es que observen
las diferencias entre la estructura y los
recursos utilizados
en distintos reportajes, de acuerdo con
el aspecto o tema abordado por el
o los autores. (15 min.)
65 Li bro par a el maest ro
49
II ESPAÑOL
“Nuevas formas de vivir en
sociedad”
“Una Navidad binacional”
Descripción del ambiente No se utiliza “…tampoco han terminado
de construir su casa, que
sigue con piso de tierra, sin
puertas, enjarre ni pintura.”
Testimonio en discurso directo
Testimono en discurso indirecto
Narración
Datos duros
Imágenes (qué tipo)
6. ¿Cuál reportaje usarían como modelo para elaborar el suyo? Consideren lo siguiente:
a)¿Qué se resalta en cada reportaje?
b)¿Cómo es la situación o aspecto que desean tratar en su investigación?
TAREA: Lean completo el reportaje “Una Navidad binacional” de Alberto Nájar y Mar-
co Vinicio González; del Anexo 5, pág. 192.
ESPANOL II B4 S11.indd 49 9/10/07 2:26:12 PM
5. Pida a los integrantes de cada
equipo para que tomen decisiones que
les permitan avanzar en la elaboración
de su reportaje. (10 min.)
66 Li bro par a el maest ro
50
secuenci a 11
Verás un programa acerca del proceso de investigación necesario para
escribir un reportaje. continuarás la investigación iniciada en la sesión 4
e integrarás el testimonio de tu profesor o profesora.
1. Observen el programa integrador sobre la investigación y los recursos necesarios para
realizar un reportaje.
2. Con base en la información del programa, contesten las siguientes preguntas:
a)¿Qué semejanzas existen entre el trabajo de los reporteros profesionales y el que
han realizado ustedes?
b)¿Descubrieron algún otro recurso que deseen incluir en su reportaje?
3. Reúnan la información recabada. Léanla e identifquen los datos, imágenes y testimo-
nios más importantes; para utilizarlos, valoren si:
a)¿La información investigada hasta el momento corresponde al propósito comuni-
cativo que se plantearon?
b)¿Hacen falta más testimonios, imágenes, datos de fuentes escritas, etcétera?
4. Soliciten a su profesor un testimonio o declaración acerca del tema de su reportaje y
alguna opinión. Regístrenlos de la siguiente manera:
• Redacten el testimonio como discurso directo.
• Hagan un resumen o paráfrasis de las palabras de su maestro; redáctenlas como
discurso indirecto.
5. Decidan cómo pueden incluir el testimonio y la opinión de su profesor en el reporta-
je que están elaborando.
sesión 6
sesión 7 Leerás un reportaje escrito por alumnos de una telesecundaria para
identifcar cómo se integran sus diferentes elementos. continuarás con la
escritura de tu reportaje.
1. Lean el Texto modelo y la defnición de reportaje que se incluye a continuación.
Comparen esta información con los reportajes que han leído en la secuencia.
ESPANOL II B4 S11.indd 50 9/10/07 2:26:14 PM
Sesi ón 6
Modelado de escritura del reportaje
mediante un programa integrador.
Continúa el proceso de investigación y
se integra el testimonio del profesor.
3
1. Recuerde con los alumnos algunos
contenidos de la secuencia sobre
seguimiento de noticias para el
reportaje.
3. Comente con los alumnos la
conveniencia de valorar y seleccionar
la información obtenida para incluirla
o no en el reportaje.
Oriente esta actividad con las
preguntas incluidas en el Libro para el
alumno.
4. Aproveche esta oportunidad para
modelar la manera en que los alumnos
pueden recoger testimonios de otras
personas para su reportaje.
Para ejemplificar las maneras de
incorporar testimonios en un reportaje
puede recurrir al video de consulta
Formas de incluir los testimonios en
reportajes.
Sesi ón 7
Lectura de Texto modelo y
continuación de la escritura para
integrar la versión completa del
reportaje.
Para escribir
¿Qué tengo que hacer?
1. Pida a los alumnos que se reúnan
con su equipo.
Durante la lectura del Texto modelo
y de las características de los
reportajes, mencione ejemplos de los
elementos y estructura presentes en
los otros textos de la secuencia.
(15 min.)
67 Li bro par a el maest ro
51
II ESPAÑOL
Texto modelo: Reportaje
La abuela es la que organiza todo:
celebrar en familia
Por Lucía Galván y Rosa Moreno
Las familias del pueblo de San Antonio de los Carriza-
les son muy diferentes unas de otras. Hay familias
extensas, como los Pantoja, integrada por la pareja, los
hijos, los abuelos y algunos nietos que viven allí. Tam-
bién hay familias nucleares como los Mondragón o
familias monoparentales como la señora Vázquez con
sus hijos. Todas estas familias son diferentes en su
composición, pero tienen algo en común: las celebra-
ciones familiares.
Las festas religiosas, los aniversarios o los éxitos de
cualquiera de los integrantes de la familia son motivo
de reunión y celebración, como los cumpleaños, los
bautizos, los 15 años, las bodas, la Navidad, el Año
Nuevo, el concluir la escuela, el conseguir trabajo.
La familia
Existen diversas formas de defnir lo que es una fami-
lia. El INEGI, por ejemplo, utiliza el nombre de “hoga-
res familiares” para señalar que es “el conjunto de
personas que residen habitualmente en la misma
vivienda y se sostienen de un gasto común para la
alimentación, en el que por lo menos uno de los inte-
grantes tiene relación de parentesco con el jefe del
hogar”. Otros la defnen como “la institución social
básica”. La profesora Julieta Quilodrán, de El Colegio
de México, defne la familia como “el ámbito de
reproducción biológica y social, así como el refugio
para la expresión de los sentimientos”. Podemos tomar
la defnición más completa, pero lo que es elemental
en todas es que hay parentesco entre los miembros,
habitan la misma casa y comparten el gasto para la
manutención. A las festas familiares suelen asistir
aquellas personas emparentadas entre sí, pero que no
comparten la misma casa, ni el gasto de subsistencia.
Hasta los familiares más lejanos participan en las
festas. Algunos son invitados a participar como padri-
nos, esto signifca que se establece una relación de
afecto más cercana, otros participan en la prepara-
ción y organización de la festa, algunos más sólo son
invitados a la festa en la que se reúnen, platican y se
Título y autores
Entrada
Planteamiento
y contexto
Desarrollo
Uso de diversas
fuentes de
información:
de una institución
ofcial
de una
especialista
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68 Li bro par a el maest ro
52
secuenci a 11
demuestran su afecto porque les gusta compartir con
las personas que quieren. Por ejemplo, Patricia, la hija
de la Sra. Vázquez, recuerda con gusto la gran festa
que le hicieron cuando cumplió quince años: “Yo no
quería festejar, era una época en la que me sentía muy
gorda, pero mi familia no me preguntó y la organizaron.
Invitaron a la familia de mi papá, que ya no vive con
nosotros, a mis vecinos con sus hijos y a mis compañeros
de la escuela; me compraron un vestido precioso, mi
mamá cocinó y mi hermano consiguió el sonido. Hubo de
todo: vals, chambelanes, pastel, y hasta bailé con el
chavo que me gustaba en esa época. Después de la
festa, cuando todos ayudábamos a mi mamá a levantar
el tiradero, le di las gracias porque me la había pasado
muy divertida y me habían dado muchos regalos. Fue
una festa que nunca voy a olvidar”.
Distribución de tareas
Los integrantes de la familia participan de muy diversas
formas en las festas; algunos contribuyen con dinero,
otros aportan su trabajo en la preparación, organización
y desarrollo de la festa; esto depende de la composición
familiar, del número de integrantes, de su edad, la
situación laboral y hasta de su sexo. La familia Pantoja
se refere a la participación de los integrantes en la
celebración del Año Nuevo. María comenta: “Mi abuela
es la que organiza todo, a ella le encanta decirle a cada
uno lo que tiene que hacer; mis tíos ponen dinero; mis
tías hacen las compras; a mi mamá le toca cortar y
pelar lo que se va a cocinar y a los niños siempre nos
pone a ayudarle en la cocina para que aprendamos. Es
divertido estar todos ahí haciendo muchos platillos a la
vez.”
En la reunión y participación de los miembros de la
familia puede verse el afecto, la solidaridad y la
comunicación que se tienen unos a otros y que permite
no sólo festejar, sino también soportar los momentos
difíciles. El abuelo cuenta: “A mí en lo personal lo que
más me gusta es la cena de fn de año porque después
de cenar todos en una gran mesa, tenemos una
costumbre que es muy de nuestra familia, no he oído
que nadie más la practique. Esa costumbre consiste en
que cada uno de los que estamos reunidos va tomando
la palabra y narra lo mejor y lo peor que vivió durante el
año que termina. Todos pensamos de antemano lo que
vamos a decir, no se trata de improvisar, se trata de que
pienses lo que es verdaderamente importante para cada
quien. Disfruto mucho escuchando lo que dicen mis
hijos y mis nietos, así los conozco.”
Descripción de
ambientes
Testimonio en
discurso directo
Testimonio en
discurso directo
Desarrollo
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69 Li bro par a el maest ro
53
II ESPAÑOL
Todo entra en la diversión
Todas las familias tienen pequeñas historias que re-
cuerdan una y otra vez, historias que constituyen
tradiciones y que contribuyen a que cada uno se sienta
parte de un grupo. Nunca falta alguna anécdota
simpática, como la que cuenta Pedro Mondragón:
“Una vez, cuando la familia de mi cuñado iba a venir
por primera vez a la casa a pedir la mano de mi her-
mana, mis papás estaban muy nerviosos con todos los
preparativos. Fue una semana en la que no se hablaba
de otra cosa en la casa: que qué hacían para cenar,
que qué bebidas servían, que cómo se vestían, que si
ponían el mantel blanco o el azul. Finalmente llegó el
día tan esperado, todo había salido muy bien, la rica
cena, las dos familias integradas en la plática, cuando
de repente mi mamá entra al comedor con un pastel
lleno de merengue, se tropieza y se le cae en el panta-
lón del papá de mi cuñado; todos nos quedamos calla-
dos. Lo bueno es que él soltó una carcajada y luego
todos los demás nos reímos. Esa horrible situación
acabó siendo el detalle divertido de la noche, y siem-
pre que lo recordamos nos vuelve a dar risa. Pobre de
mi mamá, el día que quería quedar bien y que todo
saliera perfecto...”
México es uno de los países donde la familia permanece
unida por varias generaciones, no es como en otros
países, donde los hijos cuando llegan a la mayoría de
edad, se van para hacer su vida aparte. Esto puede tener
sus desventajas, pero en este caso presenta muchas
ventajas, ya que todos tienen un lugar en la familia. Los
ancianos realizan tareas como: cuidar los nietos, prepa-
rar los alimentos y, de esta manera, contribuyen al
sostenimiento de la familia. Los hijos, aunque sean
mayores de edad, permanecen con la familia y también
contribuyen; a veces económicamente, otras apoyando
a los pequeños en las tareas o cuidando de los enfermos
o ancianos. Estas características de la familia mexicana
también facilitan las múltiples celebraciones que se
hacen, ya que entre más integrantes hay, mayor es el
número de festas, mejor es la distribución de gastos y
trabajo y... más divertida es la pachanga.
Las celebraciones familiares son un momento de re-
unión, de solidaridad, de compartir afecto, de distri-
buir tareas, pero sobre todo, de integración familiar.
Cuando se celebran y comparten los momentos impor-
tantes con los familiares se crean recuerdos inolvida-
bles, que ayudan a sentirse queridos y a fomentar los
afectos entre sus integrantes.
Desarrollo
Conclusión o
cierre
Narración que
busca la
identifcación del
lector con lo
contado en el
reportaje
Discurso directo
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70 Li bro par a el maest ro
54
secuenci a 11
Reportaje
un reportaje es un texto que informa, explica y relata un hecho o aconteci-
miento de interés general. Es considerado el género periodístico más completo y
versátil.
A diferencia de la noticia, el reportaje permite que el autor exprese su opinión o punto
de vista, y utilice recursos literarios como los del cuento o la novela, para narrar hechos
reales y describir el ambiente en que ocurren. También puede buscar la identifcación del
lector con el tema, la situación o los protagonistas.
Puede incluir recursos distintos, como declaraciones y testimonios de diversos personajes,
(como discurso directo o indirecto), encuestas, investigación documental, descripcio-
nes, datos, imágenes y otros resultados de la investigación; citas textuales de documentos
y libros. Para las descripciones de personas, ambientes y situaciones se pueden emplear
adjetivos, sinónimos y otros recursos de lenguaje.
Para escribir un reportaje debes pensar en lo siguiente:
el tema es el asunto, hecho o situación sobre la que tratará el reportaje. Debe generar
interés para el lector.
La estructura consiste en la manera de presentar la información obtenida. Debe incluir:
• entrada: presenta el tema de manera atractiva, sencilla y clara. Puede recoger un
dato de interés noticioso (curioso o de actualidad), una anécdota, un dato de gran
importancia. En todos los casos, la entrada debe relacionarse con el tema y los aspec-
tos que se buscan resaltar.
• Desarrollo: proporciona los antecedentes sobre el tema y la información que se
ofrecerá al lector. Contiene un análisis de los datos obtenidos en la investigación.
• cierre: resume lo más relevante y sintetiza las conclusiones del reportaje.
el lenguaje de los reportajes que se publican en periódicos y revistas dirigidos a un
público amplio, es sencillo y accesible.
¿Qué tengo que hacer?
2. Con los datos obtenidos en su investigación, redacten una versión que incorpore los
datos, testimonios, opiniones, imágenes y otros recursos recabados a lo largo de la
secuencia. En esta primera versión de su reportaje recuerden incluir entrada, desarro-
llo y cierre.
• Escriban una entrada que despierte el interés del lector. Incorporen el texto de
introducción que escribieron en la sesión 4.
• Usen subtítulos para diferenciar los apartados del reportaje.
• Elijan los casos en que usarán discurso directo o indirecto en los testimonios.
• Planteen opiniones para incluirlas en el reportaje.
• Escriban un cierre o conclusión.
• Al fnal, decidan un título interesante para su reportaje.
ESPANOL II B4 S11.indd 54 9/10/07 2:26:15 PM
2. Indique a los alumnos que en un
reportaje puede haber varios
apartados que se relacionan
claramente con el hecho o situación
central.
En el texto, cada apartado puede
introducirse con un subtítulo.
• Para orientar la escritura del
reportaje, comente a los alumnos
que, a semejanza de la noticia, el
reportaje responde a las preguntas:
¿qué? ¿cómo? ¿quién? ¿dónde? y
¿cuándo?, pero se centra
principalmente en el ¿por qué?
(35 min.)
71 Li bro par a el maest ro
55
II ESPAÑOL
Continuarás la escritura de tu reportaje y lo revisarás para reescribir los
aspectos que puedan ser mejorados.
1. Continúen con la escritura del reportaje. Integren la información y recursos
necesarios.
2. Intercambien su reportaje con otro equipo y revísenlo de acuerdo con los siguientes
criterios. Regrésenlo a sus autores e incorporen las observaciones pertinentes.
Revisión y presentación
Aspectos Revisa si:
Ideas/ Contenido • La información responde a un aspecto
y tratamiento periodístico en relación
con el tema de la familia.
• Incluye testimonios en discurso directo
o indirecto y otros recursos, tales como
narración, opinión del reportero, pre-
sentación de datos estadísticos (datos
duros), imágenes, etcétera.
Estructura • Tiene un párrafo de entrada, un desa-
rrollo y un cierre (para las característi-
cas de cada parte, revisen la defnición
de reportaje en la sesión 7).
Oraciones • Contiene oraciones y frases cortas y
puntuales.
Ortografía y puntuación • Consulten en diccionarios y enciclope-
dias la ortografía de palabras difíciles.
• Se usan dos puntos y comillas al intro-
ducir citas en discurso directo.
Herramienta Redactarte
3. Regresen los textos e incorporen las observaciones pertinentes hechas por sus com-
pañeros.
GAT
sesión 8
ESPANOL II B4 S11.indd 55 9/10/07 2:26:15 PM
Sesi ón 8
Oriente a cada equipo para que
incluyan en el reportaje una entrada,
un desarrollo y un cierre.
Pueden utilizar las preguntas: ¿qué?,
¿quién o quiénes? ,¿cómo?, ¿cuándo?,
¿dónde?. Enfatice la importancia de
responder a la pregunta ¿por qué?.
Intente que los alumnos deduzcan el
tipo de información que se debe
agregar en cada caso. (30 min.)
Herramienta Redactarte
Utilice la opción con tecnología para
revisar los reportajes. Puede organizar
al grupo en equipos para hacer la
revisión de sus textos.
GAT
Si cuentan con Aula de medios utilice
la opción con tecnología y guíe a los
alumnos en el uso del procesador de
textos para escribir su reportaje con
formato de periódico.
72 Li bro par a el maest ro
56
secuenci a 11
Para terminar
Lectura, comentario y publicación de los
reportajes
en esta sesión presentarán y comentarán su reportaje ante el grupo. Para
fnalizar, lo publicarán en el periódico escolar o mural.
1. Organicen una lectura de sus reportajes. Distribuyan el tiempo de la sesión, conside-
rando el número de equipos. Cada uno cuenta con 10 minutos para su exposición.
2. Al terminar la lectura de los reportajes, comenten los datos más importantes de las
investigaciones y las conclusiones generales a las que llegaron acerca de la diversidad
familiar en su comunidad.
3. Elijan con su profesor las opciones para publicar los reportajes. Inviten a otros inte-
grantes de la comunidad escolar a leerlos.
Actividad permanente
Elijan con su maestro, la actividad permanente que deseen realizar durante el bimestre
o en el transcurso del ciclo escolar. En el Anexo de la página 170 encontrarán una lista
de actividades permanentes y sugerencias para llevarlas a cabo.
sesión 9
sesión 10
ESPANOL II B4 S11.indd 56 9/10/07 2:26:22 PM
Sesi ón 9
Presentación y comentario de los
reportajes ante el grupo. Elección
de una forma de publicación.
Para terminar
3
1 y 2. En los comentarios sobre los
reportajes, resalte la variedad de
aspectos mencionados por cada
equipo, los diversos propósitos
comunicativos y la variedad de
recursos utilizados.
3. Organice la publicación de los
reportajes: se puede elaborar un
periódico de grupo o escolar en
ejemplar único, fotocopiarlo o
imprimirlo para contar con más
ejemplares o publicar una selección
de los mejores reportajes en un
periódico mural.
Comente que el ciclo iniciado con la
elección del tema y el propósito
comunicativo, sólo se cierra con la
publicación y lectura del reportaje.
SESi ón 10
Actividad permanente
Selección y realización de una
actividad permanente.
Revise con sus alumnos el Anexo
Actividades permanentes, en la
página 170 del Libro para el alumno.
Dé a conocer a sus alumnos las
actividades permanentes propuestas
para llevarse a cabo durante el ciclo
escolar. Seleccionen de forma conjunta
una opción y llévenla a cabo.
Además de los proyectos y las
secuencias didácticas específicas, es
necesario crear espacios para que los
alumnos dispongan de un tiempo de
lectura individual o colectiva,
compartan sus intereses sobre temas
o autores y desarrollen una actitud
crítica ante los materiales que leen. En
estos espacios los estudiantes pueden
organizar actividades para conocer y
difundir los materiales de la biblioteca,
leer en voz alta algunos cuentos
o poemas, compartir pasajes de una
novela, hojear y leer el periódico, hablar
sobre las noticias, discutir sobre temas
de actualidad, comentar los programas
televisivos que vieron en la semana
o elaborar y publicar una revista o
periódico escolar.
Este tipo de actividades son
permanentes en el sentido de que
ocupan un tiempo determinado a lo
largo del año escolar: una sesión [al fnal
de cada secuencia]. Las actividades que
el maestro y los estudiantes seleccionen
y planeen llevar a cabo dentro de estas
sesiones pueden variar a lo largo del año
y algunas pueden repetirse.
Español. Educación Básica. Secundaria.
Programas de Estudio 2006. Secretaría
de Educación Pública. México: SEP, 2006,
pp. 30 y 31.
En el modelo renovado para
Telesecundaria, a través de los proyectos
y las actividades permanentes, se
pretende ofrecer a los estudiantes
oportunidades constantes para pensar,
dialogar e interactuar en torno a una
73 Li bro par a el maest ro
57
II ESPAÑOL
Para saber más…
Enci cl omEdi a
• Audiotexto
Reportaje “Una Navidad binacional” (fragmento)
• Interactivo
Crucigramas
• Herramientas
Redactarte
• Aula de medios
GAT
i nt ErnEt
• Recomendaciones para crear un periódico escolar y hacer reportajes
http://www.icarito.cl/icarito/especiales/especial/0,0,38035857_107,00.html
• Reportajes escolares de interés social
http://www.calandria.org.pe/agora/edicionesanteriores/agora22_alta.pdf
• Artículos y reportajes
http://www.tudiscovery.com
Bi Bl i ot Ecas Escol arEs y dE aul a
Periodismo mexicano en una nuez
¿Cuál fue el primer periódico en México? ¿Cómo se
difundieron las ideas durante la Reforma y la Revolu-
ción? ¿Qué clase de prensa leemos los mexicanos? ¿Qué
opciones existen para estudiar periodismo?
En este libro, Patricia Vega ofrece una historia del
periodismo mexicano, desde las crónicas de Bernal Díaz
del Castillo, las hojas volantes y gacetas coloniales,
pasando por los grandes periodistas del siglo xix, como
Francisco Zarco, y la etapa revolucionaria, como los
hermanos Flores Magón, hasta el periodismo moderno
y las leyes más recientes para promover la seguridad de los periodistas.
Patricia Vega. Periodismo mexicano en una nuez. México: SEP/ TRILCE, Libros del Rincón, 2006.
ESPANOL II B4 S11.indd 57 9/10/07 2:26:25 PM
diversidad de textos. La participación en
las actividades permanentes supone,
además, un grado de elección y
autogestión que favorece el ejercicio de
la lectura y de la escritura para entender,
analizar y construir su propia situación y
lugar en el mundo.
Para saber más...
La sección Para saber más…
contiene información sobre recursos
complementarios que pueden
consultarse en Enciclomedia: textos,
audiotextos, canciones, interactivos,
herramientas tecnológicas y
direcciones de sitios de Internet.
También contiene recomendaciones
de libros de las Bibliotecas Escolares
y de Aula.
74 Li bro par a el maest ro
58
secuenci a 11
El proyecto de esta secuencia consistió en escribir en equipo un reportaje sobre algún
aspecto periodístico en torno a la familia. Para ello, leíste y analizaste noticias y
reportajes, y realizaste una investigación. Al fnal, escribiste tu reportaje, lo comentaste
en grupo y lo publicaste en el periódico escolar o mural.
Autoevaluación
Lectura
Al leer reportajes:
Nunca A veces Frecuen-
temente
Pude identifcar su propósito comunicativo.
1
Identifqué los conceptos y términos importan-
tes para comprender el texto.
Comparé lo leído con noticias y otros reporta-
jes.
Después de este proyecto, ¿piensas que has mejorado como lector o audiencia de
reportajes escritos y audiovisuales? Explica tu respuesta.
Investigación:
¿Elegiste y seguiste un propósito comunicativo (periodístico) de interés para los
lectores?
¿Qué aspectos de la selección de fuentes e investigación para tu reportaje consi-
deras mejor logrados? Explica tu respuesta.
¿Qué aspectos de la investigación para tu reportaje podrías mejorar? Explica tu
respuesta.
ESPANOL II B4 S11.indd 58 9/10/07 2:26:26 PM
Autoevaluación
Al final de cada secuencia los alumnos
completan una autoevaluación con la
finalidad de conocer sus avances en
diversas prácticas y actividades
realizadas durante el proyecto. Estas
autoevaluaciones las retoman al final
del bloque para hacer una valoración
global de su desempeño, del de otro
integrante y de todo el grupo.
La autoevaluación de los estudiantes
constituye un aspecto de la evaluación
formativa que permite y promueve la
reflexión sobre lo que es importante
aprender. Provee al estudiante de
criterios para identificar las áreas
o los aspectos que deben ser
mejorados durante el desarrollo y su
participación en los proyectos
didácticos.
No se realiza con fines de asignar
calificación, ni registrar conocimientos
explícitos; en cambio, puede tener un
efecto positivo en los estudiantes
sobre la percepción de ellos mismos al
constatar lo que han aprendido sobre
su desempeño comunicativo más allá
de lo estrictamente escolar.
75 Li bro par a el maest ro
59
II ESPAÑOL
Escritura
Al escribir un reportaje en equipo.
No Parcial-
mente
Comple-
tamente
La información que incluí correspondió al
propósito comunicativo que elegí previamente.
Seguí la estructura de entrada, desarrollo y
cierre.
Incluí diversos recursos de un reportaje:
“Datos duros”
Descripción de personas y ambiente
Imágenes
Testimonios
1
Interés humano: narra la historia de un personaje, un grupo, una familia.
Interés social: investiga y explica una situación que afecte a la comunidad.
Interés noticioso: informa un acontecimiento de interés por las circunstancias y momento en
que se produce.
De opinión: analiza y comenta una problemática de interés general.
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76 Li bro par a el maest ro
El proyecto de esta secuencia
es escribir en equipo la reseña de una
novela. Para ello, los alumnos leen
y comentan La perla, para identificar
la trama, los temas, los personajes
y el ambiente en que se desarrolla.
Lo anterior les servirá para escribir
una síntesis que incluirán en la reseña.
Además, buscan y leen otras reseñas
para revisar su estructura e identificar
algunos recursos que se emplean.
Finalmente, cada equipo escribe su
reseña y la incluye en un collage que
elaborarán sobre alguno de los temas
o episodios de la novela para
presentarla a todo el grupo.
60
secuenci a 12
conexión con Historia
Bloque 4. el mundo entre 1920 y
1960. secuencia 12. Desigualdades
sociales y económicas durante la
Guerra Fría.
La perla
El proyecto de esta secuencia es escribir en equipo la reseña de
una novela para presentarla junto a un collage en una exposición
colectiva. Para ello, leerás la novela La perla y buscarás reseñas de
otros libros con el fn de conocer las estrategias que emplean los
reseñistas para interesar al lector. Con todo lo anterior, escribirás
la reseña de La perla.
Para empezar
Leerás para reconocer el tema, los personajes y el ambiente en que se desarrolla
la novela La perla, material que incluirás en tu reseña.
1. Vean el programa introductorio sobre John Steinbeck, autor de la novela La perla.
2. Al terminar, comenten:
a)¿Qué situación social describe la historia de La perla?
3. Sigan en sus libros la lectura del texto de introducción al proyecto de esta secuencia
que hará su maestro.
sesión 1
La perla
“En el pueblo se cuenta la historia de la
gran perla, de cómo fue encontrada y de
cómo volvió a perderse. Se habla de
Kino, el pescador, y de su esposa Juana,
y también del bebé, Coyotito. Y como la
historia ha sido contada tan a menudo,
fnalmente ha enraizado en la mente de
la gente. Y como todas las historias que
se cuentan muchas veces y que se
quedan en el corazón de la gente, ésta
sólo tiene cosas buenas y malas, cosas
negras y blancas, y cosas virtuosas y
malignas, pero nada intermedio. Si esta
historia es una parábola, tal vez cada
quien le atribuya un sentido particular y
lea en ella su propia vida”.
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Para organizar el proyecto
Sesiones Actividades Recursos tecnológicos
Sesión 1 • Proyección y comentario del programa introductorio
• Lectura del texto de presentación al proyecto La perla
• Lectura y comentario del capítulo 1
• Identificación de la trama, el tema, personajes principales y ambiente en que se desarrolla la historia
• Tarea: Lectura del capítulo 2 de La perla
• Programa introductorio
• Interactivo Personajes e historias
Sesión 2 • Reconstrucción de la trama del capítulo 2
• Lectura y comentario del capítulo 3 de La perla
• Reconocimiento de personajes principales y secundarios para mencionarlos en la reseña
• Descripción de características psicológicas de los personajes
• Audiotexto de un fragmento del capítulo 3 de La perla
Sesión 3 • Lectura y comentario del capítulo 4 de La perla
• Localización de tramas principales y secundarias para escribir la síntesis de la novela en la reseña
• Tarea: Lectura del capítulo 5 y fragmento del 6 de La perla
• Video de consulta Narradores y voces narrativas
Sesión 4 • Reconstrucción de la trama del capítulo 5
• Lectura y comentario del capítulo 6 de La perla
• Comentarios finales sobre la novela
• Audiotexto de un fragmento del capítulo 6 de La perla
• GAT: Uso del programa de presentaciones para crear una línea
del tiempo
Sesión 5 • Buscar y leer otras reseñas para reconocer los elementos que se emplean
• Buscar biografías del autor para incorporar datos biográficos en la reseña
Sesión 6 • Proyección y comentario del programa integrador
• Escritura de borrador de reseña
• Programa integrador
• Herramienta Anota para registrar información y tomar notas
Sesión 7 • Revisión y reescritura de reseña • Herramienta Redactarte para revisar la reseña
Sesión 8 • Elaboración de collage • Interactivo Crucigramas
Sesión 9 • Exposición de collages y reseñas
• Intercambio de opiniones sobre la novela
Sesión 10
Actividad permanente
• A elegir por el grupo
Sesi ón 1
Introducción al proyecto y al
contenido de la secuencia mediante un
programa introductorio y la lectura del
texto “La perla”, presentación del
proyecto. Los alumnos leen el primer
capítulo de La perla para identificar
la trama, los protagonistas, los temas,
subtemas y el ambiente en que se
desarrolla la historia.
77 Li bro par a el maest ro
61
II ESPAÑOL
La perla es una historia de sueños y esperanzas,
pero también de codicia y discriminación. Leerla es
como subirse al vaivén de las olas, que nos acercan
o nos alejan de la orilla del mar, a su fuerza y a sus
misterios, a los deseos de los hombres y las mujeres,
a sus miedos y a su perseverancia por buscar una
vida mejor. ¿Qué harías tú si encontraras una joya
tan extraordinaria como en La perla?
En esta secuencia te invitamos a descubrir lo que le
pasa a Kino y su familia después de hallar esta joya.
Manos a la obra
Para leer
Además, compartirás tus impresiones respecto
a sus personajes y a lo que sucede en el relato.
Después, tendrás la oportunidad de dar tu opinión
a otros lectores, a través de la reseña que escribirás.
Al fnalizar, elaborarás en equipo un collage que
integrarás a la reseña que escribirás en la sesión 6
y realizarás un intercambio de opiniones.
John Steinbeck. La perla. México: SEP/ Grupo Editorial Tomo, Libros
del Rincón, 2003.
Escribe en tu
cuaderno las
palabras que
desconozcas en el
texto y busca las
defniciones en un
diccionario.
BIBLIOTECA
Capítulos 1 y 2 (págs. 9-24 y 25-34)
Sinopsis: En el capítulo 1, la vida de Coyotito está en peligro tras la picadura de un
escorpión. Sus padres, Juana y Kino, buscan al doctor pero éste se niega a atender al niño
porque no tienen dinero.
En el capítulo 2, los padres de Coyotito encuentran una enorme perla, que utilizarán para
pagar la curación de su hijo.
Temas: peligro, esperanza, mezquindad, fortuna.
4. Lean el capítulo 1 de La perla (págs. 9-24), del escritor estadounidense John Steinbeck.
Al leer, identifquen quiénes son los protagonistas de la novela, cómo es el lugar don-
de viven y cuál es el conficto que se presenta en la historia.
El texto dice…
5. Con base en lo que aprendieron en las secuencias 3, Cuentos centroamericanos y 6,
Cuentos breves latinoamericanos, completen el siguiente esquema:
Interactivo Personajes e historias
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Para empezar
1, 2 y 3. Vea con el grupo el programa
introductorio. Al terminar,comente
sobre la situación social del pueblo en
el que se desarrolla la novela. Lea en
voz alta el texto de presentación del
proyecto. (15 min.)
Posibles respuestas
2. Se describe un pueblo de
pescadores que viven en condiciones
de pobreza y marginación.
Manos a la obra
Para leer
4. Lea la sinopsis del capítulo 1 y
luego invite a los alumnos a leerlo.
Puede leer en voz alta la primera
página y después pedir que continúen
la lectura por equipos. (20 min.)
Interactivo Personajes e historias
Si utiliza la opción con tecnología
solicite a los alumnos que realicen
las actividades propuestas en el
interactivo para desarrollar las
características físicas, psicológicas
y emocionales de los personajes que
se incluyen en textos propios.
78 Li bro par a el maest ro
62
secuenci a 12
aunque no se diga de manera explícita, sino a través de lo que hacen o dicen los
personajes, todas las novelas abordan temas humanos, como la soledad, la justicia,
el amor o la infamia.
6. Comenten cuáles son los temas que se plantean en este primer capítulo de La perla.
TaRea: Lean el capítulo 2 de La perla para comentarlo en la siguiente sesión.
Para leer
Leerás un capítulo de La perla para reconstruir la trama e identifcar las
características físicas y psicológicas de los personajes, ésto te ayudará al
escribir la reseña.
sesión 2
La perla
Personajes
principales
ambiente
Físico social
nombres
Descripción características
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El texto dice…
Clave de respuestas
5 y 6. Recuerde a los alumnos que en
secuencias anteriores, han descrito las
características de los personajes, de los
ambientes, e identificado o dado
seguimiento a temas en diferentes
tipos de textos. Proponga consultar
las secuencias 3 Cuentos
centroamericanos y 8 Poderoso
caballero es don Dinero, si lo
consideran necesario. (15 min.)
TAREA: Pida a los alumnos que
lean el capítulo 2 de La perla para
realizar las actividades de la
siguiente sesión.
Sesi ón 2
Reconstrucción de la trama del
capítulo 2, que leyeron de tarea;
lectura del capítulo 3, para reflexionar
sobre las características físicas y
psicológicas de los personajes, y
considerarlas en la escritura de su
reseña.
Para leer
1 y 2. Pida a los alumnos que
completen la sinopsis del capítulo 2;
luego escoja dos o tres ejemplos de
sinopsis y solicite comentarios sobre la
pertinencia o correspondencia entre
éstos y la novela. Sugiera a los
alumnos modificar su sinopsis si lo
consideran necesario. Al finalizar, lea
la sinopsis del capítulo 3. (10 min.)
Clave de respuestas
1. Capítulo 2
Sinopsis: Después de que el médico no
quiso atender a Coyotito porque no
llevaban dinero, Kino y Juana se
dirigieron a la playa. Juana le aplicó a
su hijo un emplasto de algas en el
hombro hinchado. Se hicieron a la mar
con la esperanza de pescar una perla y
poder pagar al médico. Se encontraron
una perla enorme que hizo gritar de
emoción a Kino; de inmediato los
hombres de las otras canoas acudieron
a ver qué le pasaba. Para entonces la
hinchazón del hombro del bebé estaba
Kino Juana
Hombre indígena, joven y
fuerte, moreno de cabello
negro. Tenía ojos cálidos,
fieros y brillantes y un
bigote delgado y áspero.
Tenía una cabellera negra
recogida en dos trenzas con
cintas verdes. Tenía un
temperamento fuerte aunque
a veces parecía frágil y
sufrida. Era obediente,
respetuosa y alegre, de
reacción y decisión rápidas.
Los dos eran callados y eran
amorosos con su hijo,
Coyotito.
Un poblado al borde de una
playa de las costas del Golfo
de México. Kino y Juana viven
en una choza hecha de ramas.
La ciudad a la cual acuden a
ver al doctor tiene
construcciones de piedra y
jardines.
En la comunidad de
pescadores indígenas donde
vive Kino y su familia, es de
pobreza y marginación; en
contraste con la riqueza del
doctor.
79 Li bro par a el maest ro
63
II ESPAÑOL
1. Reconstruye en un párrafo la trama del capítulo que leíste de tarea.
Capítulos 2
Sinopsis:
2. Lean en grupo algunas de las sinopsis que escribieron y comenten cuál creen que
resume mejor los sucesos de este capítulo.
Capítulos 3 (págs. 35-60)
Sinopsis: En el capítulo anterior, Kino y Juana encuentran la joya que representa la
salvación para Coyotito. En este capítulo, la noticia de la perla encontrada por Kino de-
sata fantasías y codicia entre la gente del pueblo.
Temas: ilusión, envidia, codicia.
3. Escuchen el fragmento del capítulo 3 de La perla (págs. 35 a la 41) y continúen la
lectura en voz alta. Mientras leen, identifquen las reacciones que el hallazgo de una
enorme perla provoca en Kino, en Juana, en el pueblo, en el cura, y en el doctor.
Personajes principales y secundarios
Por su importancia en el relato, los personajes pueden ser principales o secundarios.
Para caracterizarlos, los escritores les dan una serie de rasgos psicológicos, ya sea mediante
descripciones o bien a través de sus acciones. El autor defne con más profundidad a los
personajes principales que a los secundarios.
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3. Después de escuchar el audiotexto,
coordine la lectura en voz alta y por
turnos, el resto del capítulo 3. Pida
a los alumnos que al leer, identifiquen
los personajes que aparecen y las
actitudes o modos de reaccionar, al
enterarse del hallazgo de Kino.
(25 min.)
Personajes principales
y secundarios
Por su importancia en el relato, los
personajes pueden ser principales o
secundarios. Para caracterizarlos, los
escritores les otorgan una serie de
rasgos psicológicos que le sirven
para definirlos, ya sea mediante
descripciones o a través de sus
acciones. A los personajes
principales, el autor los define con
más profundidad que a los
personajes secundarios.
80 Li bro par a el maest ro
64
secuenci a 12
El texto dice...
4. ¿Cuáles son los personajes secundarios que aparecen en la novela? ¿Por qué?
Palabras indispensables
5. Identifquen en el capítulo 3, cómo actúa cada uno de los personajes que se mencio-
nan. Utilicen las palabras que se proponen y otras que conozcan para describir la
forma de ser de los personajes.
Palabras: ambición, anhelo, caridad, codicia, crueldad, egoísmo, envidia, falsedad,
hipocresía, ilusión.
mendigos
vecinos
Kino
comerciantes
cura
doctor
consulta las
defniciones de las
palabras que
desconozcas en un
diccionario.
BiBLiOTeca
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El texto dice...
4 y 5. Después de leer el recuadro
sobre personajes principales y
secundarios, plantee las preguntas
del Libro para el alumno. Pida a los
alumnos identificar el tipo de
personajes: principales o secundarios.
Luego organice equipos para que
realicen la actividad 5. (10 min.)
Clave de respuestas
4. Los personajes secundarios son:
Juan Tomás (hermano de Kino), el
doctor y el cura del pueblo.
No son personajes principales porque
a ellos no les sucede el conflicto de
la novela. Por ejemplo, Juan Tomás
ayuda y aconseja a su hermano, pero
él no pesca la perla ni recibe sus
beneficios.
5. Solicite a los alumnos que las
descripciones incluyan sustantivos
y/o adjetivos que describan la forma
de ser de estos personajes.
ambición, ilusión
envidia
ingenuidad, anhelo
codicia, ruindad
hipocrecía, insensatez
falsedad, ruindad, crueldad
Y tú qué dices…
6. Permita que los alumnos expresen
libremente sus predicciones respecto a
los personajes. El propósito de esta
actividad es que los alumnos
relacionen el modo de ser y de actuar
de éstos, con la manera en que se
comportarán a lo largo de la historia.
(5 min.)
Posibles respuestas
6. Acepte respuestas que tomen en
cuenta los capítulos que leyeron;
pueden decir que Kino va a vender la
perla y por eso logrará lo que sueña;
que los comerciantes van a tratar de
obtener mayores ganancias de la
perla engañando a Kino y que los
vecinos van a cambiar su actitud con
Kino porque buscarán obtener algún
beneficio de él.
81 Li bro par a el maest ro
65
II ESPAÑOL
Y tú qué dices…
6. A partir de lo que conocen acerca de los personajes, comenten cómo piensan que
actuarán en los capítulos siguientes.
• Kino
• los comerciantes
• los vecinos
Para leer
Leerás para identifcar la trama principal y secundaria de la novela, lo cual
te ayudará a escribir la síntesis de tu reseña.
Capítulo 4 (págs. 61-84)
Sinopsis: En el capítulo anterior se cuenta lo rápido que corrió la noticia del hallazgo de la
perla. En este capítulo, el pueblo entero está a la expectativa del momento en que Kino
venderá la perla a los mercaderes. La perla, que era su tesoro, se convierte en su desgracia.
Temas: comercio, estafa, odio, desengaño.
1. Lee el capítulo 4 de la novela. Pon atención en el tipo de narrador y en las acciones
de los personajes.
El texto dice…
2. Contesten las siguientes preguntas:
a)¿Quién narra la historia de La perla?
b)¿Qué tipo de narrador es?
3. Ordena las acciones para reconstruir la trama de los capítulos 1 a 4 de La perla.
Atacaron a Kino.
1 Coyotito es picado por un escorpión.
Todos sabían que ese día Kino iba a vender la perla.
Kino decidió luchar contra todo y vencer.
2 Kino y Juana salieron de su casa con dignidad.
Kino yacía en tierra, haciendo un gran esfuerzo para ponerse en pie.
Kino vio a varios compradores y todos le ofrecieron poco dinero.
Los vecinos platicaban si los compradores se habían puesto de acuerdo.
Kino encuentra una perla enorme.
sesión 3
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Clave de respuestas
2. a) La historia es narrada en tercera
persona.
b) Es un narrador omnisciente.
Secuencia didáctica específica
Tipos de narradores y voces
narrativas dentro de la novela
El narrador es la voz que cuenta la
historia. El narrador omnisciente
relata la historia desde su propio
punto de vista, pero sin participar en
ella y utiliza la tercera persona
gramatical; mientras que el narrador
protagonista es un personaje dentro
de la historia y utiliza la primera
persona gramatical. En un texto
literario puede haber más de una voz
narrativa.
Es importante diferenciar al narrador
del autor. El narrador es uno de los
elementos de la historia; el autor es
quien la escribe.
3 y 4. El propósito de esta actividad es
ayudar a la recapitulación de la novela
para el resumen que los estudiantes
incluirán en la reseña. (10 min.)
Sesi ón 3
Leen el capítulo 4 de la novela,
para identificar las tramas principales
y secundarias. Esto les servirá en la
escritura de su reseña.
Para leer
1. Pida a los alumnos que lean en
silencio el capítulo 4 y que pongan
atención en los recursos de la
narración y en el tipo de narrador.
(25 min.)
11
4
8
9
6
7
3
El texto dice…
2. Al terminar la lectura, recuerde a los
alumnos que en secuencias anteriores,
analizaron los distintos tipos de
narradores. Solicite ejemplos de otros
tipos de narradores. Si los alumnos no
los proporcionan, ejemplifique usted:
protagonista, omnisciente, testigo
(secuencia 6, Cuentos breves
latinoamericanos, sesión 4) para
apoyarlos en las respuestas de estas
preguntas. (5 min.)
82 Li bro par a el maest ro
66
secuenci a 12
Juana propuso aventar la perla al mar.
Un comprador, con la puerta abierta, canturreaba mientras practicaba juegos de
prestidigitación.
Todos los vecinos del pueblo seguían a Kino como en una procesión.
Kino se fue furioso, estaba seguro de que lo estaban engañando.
Kino enterró la perla debajo de una piedra, dentro de su cabaña.
Kino sintió el mal fuera de la cabaña, salió con un cuchillo bajo la camisa.
En las novelas, hay historias que aparecen de manera paralela a la trama principal (o
hilo conductor del relato), las cuales se denominan tramas secundarias. Estas tramas
realzan a la principal y pueden corresponder a lo que les ocurre a los personajes secun-
darios de la novela.
4. Escribe la trama principal de los capítulos 1 a 4 de la novela. Elige los acontecimientos
que forman parte esencial de la historia y elimina aquellos que no alteran su desarrollo.
Y tú qué dices…
5. Escribe la historia relacionada con los compradores, que se entrelaza con los aconte-
cimientos principales.
TaRea: Para la siguiente sesión lee el capítulo 5, y las páginas 99 a 125 del capítulo
6 de La perla.
Para leer
Leerás para identifcar cómo se relacionan el tiempo y la acción en
La perla, lo que te ayudará a reconstruir la trama principal con el fn
de incluirla en tu reseña.
capítulo 6 (págs. 99-129)
sinopsis: Perseguidos por los rastreadores, Kino y Juana huyen con Coyotito hacia
el norte. Tras enfrentarse con sus perseguidores, la familia de Kino regresa al pueblo,
donde, ante el asombro de todos, ponen fn a la historia de La perla.
Temas: miedo, persecución, acoso, dignidad.
1. Hagan una sinopsis oral de los capítulos que leyeron de tarea. Comenten cómo creen
que terminará la historia.
2. Escuchen el audiotexto, de la página 125 del capítulo fnal (6) de La perla. Sigan la
lectura en su libro.
sesión 4
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Y tú qué dices…
4. Comente a los alumnos que los
acontecimientos que se pueden eliminar
sin afectar la historia forman parte de
las tramas secundarias. Destaque estas
tramas a partir de las historias de
personajes como el doctor o los vecinos.
Para desarrollar estas actividades, pida
a los alumnos que identifquen y
cuenten una trama secundaria
(la de los compradores), que se
entrelaza con la trama principal.
Posibles respuestas
5. Revise que en su resumen hayan
incluido los siguientes acontecimientos:
• Todos sabían que ese día Kino iba a
vender la perla.
• Kino vio a varios compradores y
todos le ofrecieron poco dinero.
• Kino se fue furioso, estaba seguro
que lo querían engañar.
• Atacaron a Kino.
• Juana propuso aventar la perla al mar.
• Kino decidió luchar contra todo y vencer.
Los alumnos pueden hacer inferencias
respecto a quién organiza a los
compradores, cómo llegaron a esa
situación, o bien, si tienen alguna
relación con quien agredió a Kino.
TAREA: Pida a los alumnos que
lean el capítulo 5 y las páginas 99 a
la 125 del capítulo 6 de La perla
para realizar las actividades de la
siguiente sesión. (10 min.)
• Para trabajar el tema de narradores
y voces narrativas recurra al video
de consulta Tipos de narrador y
voces narrativas.
Sesi ón 4
Leen el final de La perla y resumen
los acontecimientos de la historia para
refexionar sobre la relación entre tiempo
y acción en la novela. Los alumnos
expresan sus opiniones y comentarios
sobre la obra que leyeron.
Para leer
1 y 2. Pida a dos o tres alumnos que
hagan una sinopsis oral del capítulo 5,
leído de tarea. Solicite que mencionen
las acciones más importantes. Invite a
los alumnos a escuchar un fragmento
del capítulo final de La perla. (15 min.)
Clave de respuestas
1. Capítulo 5 y parte del 6
Sinopsis: En la madrugada Juana se
despierta e intenta lanzar la perla al
mar; Kino, furioso, se la arrebata y la
golpea. Al regresar a su cabaña, Kino
es atacado por un hombre. Kino mata
al hombre y ve cómo su cabaña está
en llamas y su canoa destrozada.
Kino, Juana y Coyotito se esconden
en casa de Juan Tomás, el hermano
de Kino. Al día siguiente, huyen
rumbo a la capital.
En el camino, unos rastreadores los
persiguen hasta encontrarlos y Kino
se enfrenta a ellos y los mata, pero
uno de ellos logra disparar y matar a
Coyotito.
El texto dice...
3 y 4. Organice a los alumnos en parejas
y pídales que anoten las acciones más
83 Li bro par a el maest ro
67
II ESPAÑOL
El texto dice...
3. Hagan un recuento de las principales acciones de la historia. En su cuaderno, dibujen
y completen un esquema como el siguiente:
La perla
Tiempo
Acción
4. Lean los siguientes fragmentos del cuento “La tejedora” (secuencia 6 Cuentos breves
latinoamericanos) y de la novela La perla.
“Días y días, semanas y meses trabajó la joven tejiendo techos y puertas, patios y escale-
ras y salones y pozos. Afuera caía la nieve, pero ella no tenía tiempo para llamar al sol.
Cuando llegaba la noche ella no tenía tiempo para rematar el día”.
(“La tejedora”, pág. 35.)
“Unos gallos cantaron desde muy lejos y el aire cambió y comenzó el amanecer. El vien-
to de la mañana onduló las aguas del estuario y susurró entre los mangles, y las leves olas
rompían con mayor frecuencia en la playa llena de cantos rodados. Kino levantó la este-
ra, desenterró su perla y la sostuvo ante sí para contemplarla”. (La perla, pág. 60.)
5. Contesten las siguientes preguntas:
a)¿Cuánto tiempo transcurre en el fragmento de La perla y cuánto en el cuento
“La tejedora”?
b)¿Cómo se logra el efecto de alargar o acortar el tiempo en un texto narrativo?
GAT
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relevantes de la historia. Señale cómo
fueron anotando los acontecimientos en
la línea del tiempo, para aclarar que la
historia sigue un orden lineal o
cronológico. (20 min.)
Clave de respuestas
3. 1er. día: Un escorpión pica a
Coyotito. Van con el doctor y no los
recibe. Kino encuentra la perla. Toda
la comunidad se entera y llega a ver
la perla. El doctor también llega para
dar consulta a Coyotito.
2o. día: Kino intenta vender la perla,
pero decide no venderla porque se
siente estafado.
3er. día: Juana intenta deshacerse de
la perla, pero Kino se lo impide.
Atacan a Kino para robarlo y mata
a su agresor. Incendian su casa. Kino
y Juana se refugian en casa de Juan
Tomás.
4o. día: Salen huyendo de la ciudad.
Los persiguen y matan a Coyotito.
Regresan destrozados a La Paz.
5. a) En La perla, transcurren cuatro
días. En “La tejedora”, se menciona
que pasan meses.
b) En la novela, mediante la
descripción detallada de lo que pasa
en cada momento. En el cuento, al
utilizar palabras que indican el
transcurso acelerado del tiempo,
como: “días y días, semanas y meses”.
Secuencia didáctica específica
Relación entre tiempo y acción
en la novela
¿En cuánto tiempo ocurren los sucesos
narrados en La perla? Las acciones en
las novelas transcurren cuatro días.
Estas acciones forman la trama o
historia que se desarrolla a lo largo del
relato. El tiempo narrativo en las
novelas contiene descripciones,
diálogos, monólogos que pueden
detener el tiempo de la narración.
1. Contraste con los alumnos en cuánto
tiempo se desarrolla una historia como
la del cuento “La tejedora” y en cuánto
tiempo suceden los acontecimientos de
La perla. Reflexione con ellos sobre los
recursos a los que recurre el escritor
para lograr este efecto.
GAT
2. Identifique y compare las frases que
logran el efecto de alargar o acortar el
tiempo. Si cuentan con Aula de medios
utilice la opción con tecnología y guíe
a los alumnos en el uso del programa
de presentaciones para crear una línea
del tiempo.
Y tú qué dices…
1
Posibles respuestas
5. Estas preguntas son abiertas
y sirven para dialogar alrededor
de la novela. Pida a los alumnos
que expresen sus opiniones y las
acompañen con ejemplos o
argumentos que las apoyen.
6. Organice una ronda de comentarios
sobre las preguntas planteadas en el
Libro para el alumno. Procure que
participen varios alumnos y que sus
intervenciones se basen en la novela.
El propósito de esta actividad es que los
alumnos dialoguen a partir de lo leído,
para construir o reconocer diferentes
signifcados. (15 min.)
84 Li bro par a el maest ro
68
secuenci a 12
Y tú qué dices…
6. A partir de estas preguntas, hagan una ronda de comentarios fnales sobre la novela
La perla.
a)¿Qué les pareció el desenlace?
b)¿Qué creen que pasaría en la actualidad si se encontraran una perla como la que
halló Kino?
c)¿Con qué otras historias, fcticias o reales, relacionan lo que sucede en La perla?
d)¿Recomendarían esta novela? ¿Cómo lo harían?
Para leer
Buscarás información sobre el autor de La perla y reseñas sobre otros
libros. Leerás estos textos para identifcar los recursos que te sean útiles
para escribir tu propia reseña.
1. Con apoyo del maestro, identifquen las fuentes en las que pueden encontrar reseñas
de otros libros.
2. Revisen algunos ejemplos de reseñas y comenten:
a) ¿Qué clase de información presentan?
b) ¿Cómo está organizada?
La perla, de Emilio Fernández,1945. Fotografía de Gabriel Figueroa
sesión 5
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Sesi ón 5
El propósito de esta sesión es que
los alumnos busquen y lean reseñas de
otros libros para identificar la forma en
que están escritas, así como las
estrategias que utilizan los reseñistas
para invitar a otras personas a leer la
obra reseñada.
4
Para leer
1. Pregunte a los alumnos los lugares
en los que pueden encontrar reseñas
literarias. En caso de que no
propongan ninguno, sugiera como
fuentes de consulta: periódicos,
revistas y contraportadas de los
mismos libros. Recuérdeles que en
Español I elaboraron algunas reseñas;
sugiera que las revisen si es posible.
Si disponen de Internet, recomiende a
los alumnos consultar las páginas que
están en la sección de Para saber
más...
Reúna las reseñas que encontraron y
pida a los alumnos que lean alguna.
(15 min.)
2. Muestre algunos ejemplos de
reseñas e identifique con los alumnos
sus características: estructura e
información que ofrece, tanto del texto
como del autor. (15 min.)
Posibles respuestas
2. Una reseña contiene, primero, un
breve resumen del texto a
recomendar; luego, una
recomendación o crítica, y al final,
algunos datos sobre el autor.
También se puede organizar con los
datos sobre el autor al principio;
después, el resumen; y por último, la
recomendación. Todas llevan siempre
la referencia bibliográfica del libro
reseñado.
3 y 4. Pida a los alumnos que
identifiquen frases que se utilizan para
atraer el interés del lector. Comente
que pueden usar estas expresiones
para escribir su reseña.
Puede extraer ejemplos de la
presentación del este proyecto (págs.
60 y 61 del Libro para el alumno), tales
como:
• En el pueblo se cuenta la historia de
la gran perla, de cómo fue
encontrada y de cómo volvió a
perderse…
• ¿Qué harías tú si encontraras una
joya extraordinaria como en La
perla?
• Te invitamos a descubrir lo que le
pasa a Kino y su familia después de
haber hallado esta joya…
• Leer esta novela es como subirse al
vaivén de las olas…
Pregunte a los alumnos el sentido que
tienen estas expresiones en las reseñas
y pídales que escriban las suyas para
conseguir interesar al lector; qué
contar y qué no contar de la historia,
cómo resumir la trama, etcétera.
Pida a dos o tres parejas voluntarias,
leer diferentes ejemplos para mostrar
al grupo varias formas de conseguir el
85 Li bro par a el maest ro
69
II ESPAÑOL
3. Lean una de las reseñas que encontraron y elijan algunas frases que puedan utilizar
para presentar y recomendar la novela La perla.
4. Busquen biografías o información sobre el autor: su nacionalidad, época en que vivió,
sucesos importantes de su vida que aporten información para hacer más comprensi-
ble la novela.
5. Escriban uno o dos párrafos con esta información. Pueden usar este texto en la rese-
ña que escribirán en la siguiente sesión.
Para escribir
Escribirás el borrador de la reseña de La perla para compartir tus
impresiones y recomendar o no esta obra a otras personas.
1. Vean el programa integrador acerca de la película La perla y sobre la manera de ela-
borar una reseña.
2. Lean la información del recuadro y consúltenla al escribir su reseña.
Reseña literaria
Una reseña literaria es un texto que presenta información sintetizada del contenido
de una obra. Incluye datos acerca de su autor, su obra, y el contexto social en que vivió.
Además, ofrece una opinión del reseñista, con la intención de atraer el interés del públi-
co lector y dar a conocer la obra, ya sea para recomendarla o criticarla. Por lo general,
las reseñas se publican en periódicos y revistas.
Una reseña cuenta con los siguientes elementos.
El resumen de la novela: es una síntesis de los principales acontecimientos que con-
forman la trama, sus personajes y los temas que aborda la obra.
El comentario: es la opinión del autor de la reseña, fundamentada en las impresiones
a partir de la trama, los personajes, la manera en que está escrita la obra y las reacciones
que puede provocar en el lector. La intención del comentario es dar una recomendación,
ya sea positiva o negativa, respecto a la obra.
El autor y sus obras: el nombre y la nacionalidad del autor, época en que vivió, sus
publicaciones y los sucesos relevantes de su vida. En ocasiones, puedes mencionar los
motivos que lo llevaron a escribir esa obra.
La referencia bibliográfca: presenta los datos del libro reseñado: nombre del autor,
título de la obra, editorial, país y fecha de edición.
sesión 6
ESPANOL II B4 S12.indd 69 9/10/07 2:27:16 PM
mismo efecto en el lector. Comente
que pueden utilizar estas expresiones
como apoyo para escribir su reseña.
(15 min.)
5. Pida a cada equipo que busque en
diccionarios, enciclopedias o sitios de
Internet, al menos una biografía del
autor de La perla. Con base en esta
información, invítelos a escribir los
párrafos sobre el autor y su obra.
(20 min.)
Sesi ón 6
Ven un programa sobre la película
La perla y la elaboración de reseñas.
Por equipos, escriben el borrador de la
reseña de la novela.
Para escribir
1. Vea con el grupo el programa
integrador. Pregunte a los alumnos si
conocen la película y si la recomiendan
o no y porqué. Comente que, del
mismo modo que se recomienda una
película, también se recomiendan
obras literarias, lo cual es uno de los
propósitos de las reseñas. Dígales que
ahora les toca el turno de reseñar la
novela que leyeron. Resalte los
elementos presentados en el programa
para escribir una reseña. (10 min.)
86 Li bro par a el maest ro
70
secuenci a 12
Texto modelo: Reseña
¿Qué tengo que hacer?
3. Revisen las siguientes sugerencias y el Texto modelo para escribir la reseña de La perla.
• Incluyan un párrafo o dos con el resumen de la novela. Mencionen la informa-
ción que atraiga el interés del lector: acontecimientos, personajes, ambiente y
temas que se abordan.
• Escriban otro párrafo con su opinión y expongan sus razones para convencer a los
lectores de leer o no la novela. Pueden referirse a la historia (“es original”, “impac-
tante”, “complicada”) o a los personajes (“son simpáticos”, “crueles”, “ingenuos”), o
a las emociones o recuerdos que les provocó (tristeza, risa, enojo). Incluyan frases
u oraciones en las que traten de provocar la curiosidad o intriga del lector, sin
contar el fnal. Guíense con las expresiones que revisaron en la sesión anterior.
• Añadan el párrafo que escribieron con la información que encontraron sobre el
autor y el mérito o importancia de su obra.
• Al fnal de la reseña anoten la referencia bibliográfca del libro. Si tienen dudas
sobre cómo hacerlo, consulten la secuencia 1, Tras la pista de Tonatiuh.
Herramienta anota
Título del libro
Autor de la
reseña
Resumen del
libro
Se presentan a los
protagonistas y
otros personajes
secundarios
Nunca seré un superhéroe
Por Estela Redondo, 2° A
Julián Alfonso, un adolescente de 13 años, se enamora
perdidamente de Julia, una compañera de clase. Julián,
de sexualidad galopante, ansía cada día llegar a la
escuela para ver a la chica de rubia cabellera, de
piernas torneadas y de voz angelical. Después de la
escuela, regresa a casa, donde cuida de sus hermanos
menores y acompaña a su mamá, quien está en onda
new age de comer sólo alimentos sin conservantes [sic].
Su padre es un eterno estudiante de odontología, que se
la pasa bebiendo y viendo el futbol por televisión.
Su vida en la escuela transcurre al lado de su amigo
Castaño y alimentada por el amor secreto que siente
por Julia, quien parece no darse cuenta de su
existencia. La indiferencia de ella lo hace sufrir y esta
sensación aumenta al verla partir diariamente con un
motociclista que podría compararse con Rambo. Los
ESPANOL II B4 S12.indd 70 9/10/07 2:27:16 PM
Para escribir
2 y 3. Organice en el grupo la lectura
por turnos de las características de una
reseña literaria, de la sección ¿Qué
tengo que hacer? y revise junto con
los alumnos el Texto modelo. Resuelva
las dudas que surjan sobre el
procedimiento planteado.
Identifique diferentes formas de
expresarse en la escritura de una
reseña, tales como el expositivo
(ejemplifíquelo en el resumen), el
argumentativo (en el comentario)
y el persuasivo (en la recomendación).
Señale la importancia de que usen
estas expresiones en la escritura
de su reseña. (20 min.)
Herramienta Anota
Si utiliza la opción con tecnología,
pida a los alumnos que registren
información y tomen notas de fuentes
consultadas.
87 Li bro par a el maest ro
71
II ESPAÑOL
4. Escriban un primer borrador de su reseña.
Para escribir
En esta sesión revisarás y reescribirás tu reseña para mejorarla
y presentarla más adelante a tu grupo.
1. Intercambien con otro equipo la reseña que escribieron para revisarlas. Hagan obser-
vaciones al texto de sus compañeros siguiendo las pautas de la sección Revisión
y presentación.
sesión 7
celos embargan a Julián y empieza a escribir poemas
para Julia. Un día, le toca hacer una tarea con su
amada. Por fn podrá estar cerca de Julia pero,
¿cómo ganar su amor?
Si quieres conocer el desenlace del amor de Julián
Alfonso por la chica de rubia cabellera, te
recomendamos que leas esta novela. Además de
divertida, aborda los temas que nos preocupan a los
jóvenes como: el primer amor, las discusiones de los
padres, las situaciones en la escuela, el valor de la
amistad en los momentos difíciles y, lo más duro, el
ser ignorado por quien te gusta.
Esta novela presenta una historia con un fnal
desconcertante. Si te gustan las historias con humor
e ironía, ésta es la novela que debes leer. Te
provocará más de una carcajada inesperada, te
identifcarás con algunos personajes, odiarás a otros y
te darás cuenta, que algunos de tus pensamientos más
secretos los comparten ciertos personajes del libro.
El autor de esta novela corta, Antonio Santa Ana,
nació en Buenos Aires, Argentina en 1963. También
escribió Los ojos del perro siberiano. Ambas obras son
dirigidas a jóvenes ya que el autor es especialista en
literatura infantil y juvenil, así como promotor de la
lectura y editor de libros.
Santa Ana, Antonio. Nunca seré un Superhéroe. Bogotá: Grupo
Editorial Norma, 2000.
Comentario
sobre el libro
Sobre el autor
Referencia
bibliográfca
No se cuenta el
desenlace para
intrigar al lector
Temas de la novela
Se pone al lector
en la situación del
personaje para
atraer su interés
ESPANOL II B4 S12.indd 71 9/10/07 2:27:16 PM
4. Invite a los alumnos a escribir un
primer borrador de su reseña,
considerando los elementos revisados
a lo largo del proyecto. Recuerde a los
alumnos que la recomendación de la
novela puede hacerse en dos sentidos:
para invitar a su lectura o para no
recomendarla; lo importante es que
elaboren argumentos lógicos y
explicaciones fundamentadas.
Pida que lleven su texto a la siguiente
sesión para revisarlo y mejorarlo.
(30 min.)
Sesi ón 7
Para escribir
Revisión y reescritura de reseñas.
Por equipos, intercambian la reseña
que escribieron para revisarla
e incorporarán las observaciones de
sus compañeros.
88 Li bro par a el maest ro
72
secuenci a 12
Revisión y presentación
sesión 8
aspectos Revisa si:
Ideas/ Contenido
• Se hace una síntesis del libro. Se mencionan los personajes principales y secun-
darios, los temas y el ambiente en el que se desarrolla la historia.
• Incluye una opinión o comentario que se fundamente en argumentos válidos
e informados.
• Emplea estrategias para despertar la curiosidad del lector, como: recomendar o
no la lectura de la obra, no contar el desenlace o poner al lector en la situación
de alguno de los personajes en determinadas situaciones.
Organización
• Incluye un párrafo con el resumen o síntesis de la novela.
• Integra un comentario personal con opiniones y una recomendación a favor o en
contra de la lectura del libro.
• Menciona los datos más relevantes sobre el autor y su obra.
• Contiene la referencia bibliográfca completa del libro.
Oraciones • Se utilizan expresiones para despertar el interés del lector en el libro.
Ortografía y puntuación
• Consultaron en diccionarios o enciclopedias la escritura de palabras de difícil
ortografía.
Herramienta Redactarte
2. Devuelvan a sus compañeros los textos revisados e incorporen las observaciones a la
versión fnal de su reseña.
TaRea:En la siguiente sesión, elaborarán un collage por equipo en el que integrarán
la reseña que escribieron. Traigan un pliego de cartoncillo o cartulina, plumones o
lápices de colores, tijeras, pegamento y materiales de los que puedan cortar imágenes
o palabras: periódico, revistas, envases de cartón, “sopa de letras”, entre otros.
Elaboración de collage
elaborarás un collage en equipo para integrar la reseña que escribiste con
tus compañeros y compartir tus impresiones sobre la novela que leíste.
el collage es una composición o expresión de las artes plásticas que agrupa diferen-
tes imágenes y textos para contrastar visualmente entre sí. Su intención es mostrar va-
rios aspectos de un mismo tema, utilizando materiales de distintas texturas, colores y
formas.
ESPANOL II B4 S12.indd 72 9/10/07 2:27:16 PM
Herramienta Redactarte
Utilice la opción con tecnología para
revisar las reseñas de novela.
1 y 2. Coordine la revisión colectiva de
uno de los borradores, para indicar los
aspectos en los que los revisores
deben centrar la atención. Pida a cada
equipo que intercambie su borrador
con otro, para llevar a cabo la revisión
y la incorporación de correcciones.
(50 min.)
Sesi ón 8
Realización de un collage para
presentar la reseña que escribieron.
Los alumnos elaboran, por equipos, un
collage para mostrar la reseña que
escribieron.
Elaboración de collages
1. Lea con los alumnos las
recomendaciones para realizar su
collage. Anímelos a manipular y
modificar libremente los materiales
para expresar el tema o temas de la
novela. Procure que la participación
en esta tarea sea equitativa entre los
integrantes de cada equipo.
El propósito de esta actividad es
fomentar la creatividad de los alumnos
y favorecer la construcción de nuevos
significados en torno a la novela.
Además, permite que cada uno de
los integrantes del equipo aporte sus
ideas sobre el texto. (50 min.)
Interactivo Crucigramas
Si utiliza la opción con tecnología
solicite a los alumnos que, con base en
las definiciones, resuelvan el
crucigrama de esta secuencia y
además incorporen nuevas definiciones
para diseñar un nuevo crucigrama.
Sesi ón 9
Exposición de collages y reseñas.
Los alumnos relacionan esta actividad
con sus impresiones sobre la novela
leída durante la realización del proyecto.
Para terminar
Exposición colectiva de collages
y reseñas; intercambio de
comentarios
1. Lea previamente con los alumnos
las sugerencias sobre cómo organizar
la exposición de collages y reseñas.
Coordine la realización de esta
actividad. (25 min.)
89 Li bro par a el maest ro
73
II ESPAÑOL
1. Para hacer su collage sigan estas recomendaciones:
• Reúnan el pliego de cartoncillo o cartulina, las tijeras, el pegamento, los plumones o
lápices de colores y los materiales para recortar las imágenes que trajeron de tarea.
• Comenten el tema o temas de la novela que desean mostrar en el collage. No nece-
sitan coincidir, ya que cada integrante puede colocar las imágenes o textos que de-
see. Ejemplos de temas: los sueños, la ambición, la injusticia, el valor de la perla, la
condición de la mujer y el hombre, la discriminación, el amor, el peligro, el mar.
• Recorten y peguen las imágenes y los textos que expresan los temas que eligieron.
Dejen un espacio para pegar la reseña que escribieron en la sesión anterior.
• Escriban el título de la novela y un subtítulo que remita al tema o subtemas que
quisieron expresar. No olviden anotar sus nombres.
• Traigan su collage a la siguiente sesión para mostrarlo a todo el grupo.
Interactivo Crucigramas
Para terminar
Exposición colectiva de collages, reseñas e intercambio
de comentarios
Expondrás el collage y la reseña que escribiste con tu equipo,
e intercambiarás tus impresiones sobre esta actividad y la novela
que leíste.
1. Para fnalizar el proyecto de esta secuencia, expondrán el collage y la reseña que cada
equipo elaboró en las paredes del aula o de la escuela.
• Cada equipo pegará su collage con su reseña en la pared destinada para ello.
• Todo el grupo pasará a ver el collage y leer las reseñas de sus compañeros.
2. Intercambien opiniones a partir de las siguientes preguntas.
a)¿Qué situaciones les impresionaron más de la novela? ¿Creen que las pudieron re-
fejar en el collage?
b)¿Cómo se relacionan las imágenes y los textos de cada collage con las reseñas?
Actividad permanente
Elijan con su maestro, la actividad permanente que deseen realizar durante el bimestre
o en el transcurso del ciclo escolar. En el Anexo de la página 170 encontrarán una lista
de actividades permanentes y sugerencias para llevarlas a cabo.
sesión 9
sesión 10
ESPANOL II B4 S12.indd 73 9/10/07 2:27:20 PM
alumnos dispongan de un tiempo de
lectura individual o colectiva,
compartan sus intereses sobre temas
o autores y desarrollen una actitud
crítica ante los materiales que leen. En
estos espacios los estudiantes pueden
organizar actividades para conocer y
difundir los materiales de la biblioteca,
leer en voz alta algunos cuentos
o poemas, compartir pasajes de una
novela, hojear y leer el periódico, hablar
sobre las noticias, discutir sobre temas
de actualidad, comentar los programas
televisivos que vieron en la semana
o elaborar y publicar una revista o
periódico escolar.
Este tipo de actividades son
permanentes en el sentido de que
ocupan un tiempo determinado a lo
largo del año escolar: una sesión [al fnal
de cada secuencia]. Las actividades que
el maestro y los estudiantes seleccionen
y planeen llevar a cabo dentro de estas
sesiones pueden variar a lo largo del año
y algunas pueden repetirse.
Español. Educación Básica. Secundaria.
Programas de Estudio 2006. Secretaría
de Educación Pública. México: SEP, 2006,
pp. 30 y 31.
En el modelo renovado para
Telesecundaria, a través de los proyectos
y las actividades permanentes, se
pretende ofrecer a los estudiantes
oportunidades constantes para pensar,
dialogar e interactuar en torno a una
diversidad de textos. La participación en
las actividades permanentes supone,
además, un grado de elección y
autogestión que favorece el ejercicio de
la lectura y de la escritura para entender,
analizar y construir su propia situación y
lugar en el mundo.
SESi ón 10
Actividad permanente
Selección y realización de una
actividad permanente.
Revise con sus alumnos el Anexo
Actividades permanentes, en la
página 170 del Libro para el alumno.
Dé a conocer a sus alumnos las
actividades permanentes propuestas
para llevarse a cabo durante el ciclo
escolar. Seleccionen de forma conjunta
una opción y llévenla a cabo.
Además de los proyectos y las
secuencias didácticas específicas, es
necesario crear espacios para que los
3
2. Organice un diálogo grupal a partir
de las preguntas del Libro para el
alumno con la finalidad de reflexionar
sobre la manera en que representaron
los personajes y los diferentes
ambientes (físico, social y psicológico)
en el collage que elaboraron. Puede
consultar las secuencias 3, Cuentos
centroamericanos y 6, Cuentos
breves latinoamericanos. (25 min.)
90 Li bro par a el maest ro
74
secuenci a 12
Para saber más…
Enci cl omEdi a
• Audiotextos
Fragmentos de los capítulos 3 y 6 de la novela La perla
• Interactivos
Personajes e historias
Crucigramas
• Herramientas
Anota
Redactarte
• Aula de medios
GAT
• Textos electrónicos
Reseñas de Harry Potter, y Harry Potter y la piedra flosofal
i nt ErnEt
• John Steinbeck, vida y obra
http://es.wikipedia.org/wiki/John_steinbeck
• Procedimiento para hacer una reseña
http://www.revistaoxigen.com/Menus/Recursos/7como_resena.htm
• Reseñas de libros y películas
http://www.geocities.com/capitolhill/senate/7345/resenas/index.htm
Bi Bl i ot Ecas Escol arEs y dE aul a
La joven de la perla
Griet tiene 17 años y debe trabajar porque su padre quedó ciego. Durante dos
años permanecerá como sirvienta en la casa del pintor Johannes Vermeer y
será la única encargada de limpiar su estudio. A lo largo de ese periodo, establecerá una peculiar
relación con el artista, en la cual saldrá a relucir la sensibilidad de la joven por la pintura.
A través de la mirada y la voz de Griet, podrás acercarte a las técnicas que utilizaba Vermeer para
pintar sus cuadros, y también al ambiente social y económico que prevalecía en Dreft, Holanda, a
mediados del siglo XVII.
El relato, mezcla de fcción y realidad, te llevará a ese fascinante mundo de la luz y el color que es la
pintura, pero también te mostrará la vida de una joven que se resiste a su destino. Posar para
Vermeer, ¿le permitirá cambiar el rumbo?
En esta novela, una perla vuelve a ocupar un lugar especial en la trama. Si la lees, conocerás el
signifcado que tiene para sus protagonistas y cómo van cambiando sus vidas a medida que se
aproxima el desenlace. ¿Quieres enterarte del papel que juega la perla en este relato?
Te invitamos a leer esta historia de asombro por el arte y por la vida. Y, ¿por qué no?, también es
una magnífca oportunidad para que admires el cuadro Muchacha con pendiente de perla, y veas la
película basada en esta novela.
Tracy Chevalier. La joven de la perla. México: SEP/ Aguilar/ Altea/ Taurus/ Alfaguara, Libros del Rincón, 2003.
ESPANOL II B4 S12.indd 74 9/10/07 2:27:20 PM
Para saber más...
La sección Para saber más…
contiene información sobre recursos
complementarios que pueden
consultarse en Enciclomedia: textos,
audiotextos, canciones, interactivos,
herramientas tecnológicas y
direcciones de sitios de Internet.
También contiene recomendaciones
de libros de las Bibliotecas Escolares
y de Aula.
91 Li bro par a el maest ro
75
II ESPAÑOL
El proyecto de esta secuencia consistió en escribir en equipo la reseña de una novela.
Para ello, leíste La perla y revisaste reseñas de otros libros para conocer la manera como
están organizadas y las estrategias que emplean los autores de éstas para interesar al
lector. Con lo anterior, escribiste la reseña de La perla y la presentaste en un collage.
Autoevaluación
Elaboración del producto fnal:
Lectura
Al leer individualmente, en equipo o en grupo
Nunca A veces Frecuen-
temente
Pude recordar información relevante de la
novela.
Pude resumir lo leído (oralmente o por escrito).
Utilicé el texto para ejemplifcar o argumentar
mis ideas.
Identifqué los elementos centrales de la nove-
la: trama, tema, personajes, conficto, accio-
nes, desenlace.
Escritura
Al escribir individualmente
Nunca A veces Frecuen-
temente
Utilicé mis experiencias y conocimientos para
explicar/ ejemplifcar mis ideas.
Utilicé información de la secuencia para
explicar mis ideas.
Organicé y jerarquicé la información antes de
escribirla.
Incluí la referencia bibliográfca de manera
adecuada en la reseña.
Revisé mi reseña y le hice las correcciones
necesarias.
Escuché y tomé en cuenta los comentarios de
mis compañeros para mejorar mi texto.
Revisé (la ortografía, términos, división en
párrafos, oraciones) para mejorar mi texto.
ESPANOL II B4 S12.indd 75 9/10/07 2:27:21 PM
Autoevaluación
Al final de cada secuencia los alumnos
completan una autoevaluación con la
finalidad de conocer sus avances en
diversas prácticas y actividades
realizadas durante el proyecto. Estas
autoevaluaciones las retoman al final
del bloque para hacer una valoración
global de su desempeño, del de otro
integrante y de todo el grupo.
La autoevaluación de los estudiantes
constituye un aspecto de la evaluación
formativa que permite y promueve la
reflexión sobre lo que es importante
aprender. Provee al estudiante de
criterios para identificar las áreas
o los aspectos que deben ser
mejorados durante el desarrollo y su
participación en los proyectos
didácticos.
No se realiza con fines de asignar
calificación, ni registrar conocimientos
explícitos; en cambio, puede tener un
efecto positivo en los estudiantes
sobre la percepción de ellos mismos al
constatar lo que han aprendido sobre
su desempeño comunicativo más allá
de lo estrictamente escolar.
92 Li br o para el maest r o
Evaluación • Bloque 4
Secuencia 10 Si de preguntar se trata
Secuencia 11 La aventura de narrar la realidad
Secuencia 12 La perla
La secuencia de evaluación del bloque comprende los contenidos de las
secuencias de aprendizaje 10, 11 y 12 correspondientes al bloque 4. El Libro para
el alumno contiene la secuencia de evaluación al final del bloque.
Estructura de la secuencia de evaluación
La secuencia de evaluación se organiza en cinco sesiones diseñadas para valorar,
junto con los alumnos, los aprendizajes relevantes que se abordaron durante el
bimestre.
Sesión 1
Mesa de evaluación
Los alumnos hacen una valoración de las actividades que más les gustaron
durante el bimestre. Asimismo, realizan un balance de su desempeño a partir
de la autoevaluación que realizaron al final de cada secuencia y toman en cuenta
la opinión de algún compañero para identificar sus logros y los aspectos que
pueden mejorar. Para finalizar, analizan el desempeño del grupo y hacen
sugerencias para mejorarlo.
Sesión 2
Invitación a la lectura
Los alumnos hacen un recuento de los textos que leyeron durante el bimestre,
ya sea como parte de la materia, en otras asignaturas o por iniciativa propia,
y seleccionan uno para escribir una recomendación personal del mismo.
Sesión 3
Mesa de redacción
Se destina a la reescritura de uno de los textos que escribieron en el bimestre,
siguiendo el proceso de escritura. Para ello, los alumnos revisan la primera
versión del texto, sugieren correcciones, las incorporan y escriben una versión
final que será evaluada. La intención de esta actividad es mostrar el desempeño
de los alumnos en el proceso de escritura de un texto.
93 Li br o para el maest r o
Primera versión del texto
Reescritura del texto
Artículo de opinión
Los jóvenes no estudian porque pierden mucho tiempo
con los juegos electrónicos y leyendo revistas
Los jóvenes hoy en día pierden tiempo entreteniéndose con los videojuegos o con
las “maquinitas”, en vez de ponerse a estudiar o a elegir un tema en su aprendiza-
je o tal vez una carrera para su futuro, porque en estos tiempos es muy difícil
conseguir trabajo sin estudios o una carrera terminada.
En tiempos anteriores se daba trabajo al que lo supiera hacer pero ahora, si no
tienes la secundaria o la preparatoria terminada, no te dan trabajo más que de
obrero. La verdad a mí no me gustaría andar gastando mis manos en trabajar de
cargador, de obrero y de carpintero. A mí lo que me gustaría es ser marinero.
Terminando la secundaria me iré a dar mis servicios a la Marina.
Antonio Hernández Martínez
Artículo de opinión
Los Jovenes no estudian porque pierden mucho tiempo
con los juegos electrónicos y leyendo Revistas
Los Jovenes hoy en dia Pierden tiempo Entreteniendose con los VideJuegos ocon
las maquinitas embes deque se pongan a estudiar y a elegir untema ensu apren-
dizaje otalvez una carrera para su Futuro Porque en estos tiempos es muy difícil
Conseguir trabajo sin un estudio o una carrera terminada.
En los tiemposanteriores se daba trabajo alque los supiera hacer pe ro haora si no
tienes lasecundaria ola preparatoria terminada no les dantrabajo másque de
obreros la verdad amino me gustaria andar gastando mis manos en trabajar de
cargador, de obrero y de carpintero ami lo que me gustaria andar de marinero
saliendo de haqui me hire a dar mis servicios ala marina.
Antonio Hernández Martínez
Ejemplo de proceso de escritura de un texto de
alumnos de Telesecundaria
94
E v A L u A c i ó n b L o q u E 4
Li br o para el maest r o
Sesión 4
Examen escrito Tiempo: 40 minutos
Los alumnos resuelven un examen que evalúa cuatro aspectos:
• comprensión de lectura
• contenidos que estudiaron en el temario correspondientes a las secuencias
10, 11 y 12
• Preguntas de habilidad verbal (sinónimos, antónimos y analogías)
• Formulación de dos preguntas y sus respuestas
Además de servir como herramienta de evaluación, la aplicación del examen
se propone para familiarizar a los alumnos de secundaria con el formato de
las pruebas estandarizadas que enfrentarán en su vida académica, tales como las
pruebas PiSA, EXcALE, EnLAcE, EXAni-1.
En el caso de la formulación de preguntas con sus respuestas, se pretende brindar
a los alumnos la oportunidad de obtener puntos extras para su calificación
bimestral y demostrar aprendizajes significativos.
Al final de este libro se encuentran los exámenes correspondientes a los dos
bloques, que usted puede fotocopiar para los alumnos.
Sesión 5
Resultados finales
Se hace una revisión grupal de cada examen en la cual se explica a los alumnos
cuáles son las respuestas correctas y por qué. Después se obtiene la calificación
bimestral con base en los puntajes registrados en las tareas realizadas durante
las sesiones anteriores. Para dar cierre a la secuencia de evaluación, los alumnos
valoran la aplicación de lo aprendido en relación con su vida dentro y fuera del
aula, a partir de los tres ámbitos del programa de la asignatura: estudio,
literatura y participación ciudadana.
95
E S P A Ñ o L i i
Li br o para el maest r o
Evaluación • Bloque 4
Para organizar el trabajo
Sesiones Actividades
Sesión 1 Mesa de evaluación
• valoración de las actividadesl del bloque
• Revisión de las hojas de autoevaluación
• Evaluación del grupo
Sesión 2 invitación a la lectura
• Registro de textos leídos
• Recomendación escrita de un texto leído
Sesión 3 Mesa de redacción • Reescritura de un texto
Sesión 4 Examen escrito • Realización del examen de bloque
Sesión 5 Resultados finales
• Revisión y calificación del examen
• Registro de calificación bimestral
• Reflexión sobre la asignatura de Español
Autoevaluación y coevaluación
Al participar en la evaluación de su propio trabajo y en el trabajo de sus
compañeros, los alumnos desarrollan criterios para valorar sus avances
e identificar áreas en las que deben mejorar. Esto tiene un efecto positivo
en la percepción que tienen de sí mismos, sobre su capacidad de aprender,
pensar, leer y escribir.
96
E v A L u A c i ó n b L o q u E 4
Li br o para el maest r o
76
evaluacion b4
sesión 1
Evaluación Bloque 4
Mesa de evaluación
en esta sesión valorarás cuáles fueron las actividades que más te gustaron
durante el bimestre y cuáles las que menos. También refexionarás sobre las
respuestas que escribiste en las hojas de autoevaluación incluidas al fnal de
cada secuencia del bloque 4 y le pedirás a algún compañero o compañera su
opinión sobre tu desempeño. Finalmente analizarás el desempeño del grupo
y harás sugerencias para mejorarlo.
Tarea I: Valoración de las actividades del bloque 4
Tiempo: 15 minutos
1. Revisa las actividades que realizaste durante el bloque 4. Registra las que más y las
que menos te hayan gustado en cada secuencia. Explica brevemente las razones de tu
apreciación.
Secuencia 10 Si de preguntar se trata
• La(s) actividad(es) que más me gustó (gustaron) fueron
porque
• La(s) actividad(es) que menos me gustó (gustaron) fueron
porque
Secuencia 11 la aventura de narrar la realidad
• La(s) actividad(es) que más me gustó (gustaron) fueron
Secuenci a 10 Si de preguntar Se trata
Secuenci a 11 La aventura de narrar La reaLi dad
Secuenci a 12 La perLa
ESPANOL II B4 SEVA.indd 76 8/28/07 6:10:06 PM
Sesi ón 1
Mesa de evaluación
valoración de las actividades del
bloque. Reflexión sobre el desempeño
personal a partir de la autoevaluación
y la coevaluación de los alumnos.
comentarios y sugerencias sobre el
desempeño general del grupo.
1. Anime a los alumnos a responder
con entera libertad y honestidad las
tareas de valoración de las actividades
del bloque. Pídales que hojeen su libro
para recordar lo que realizaron en
cada secuencia y de ser necesario
ayúdelos mencionando algún suceso
o anécdota que haya tenido lugar
durante el trabajo en cada secuencia
de aprendizaje. (10 min.)
97
E S P A Ñ o L i i
Li br o para el maest r o
II ESPAÑOL
77
porque
• La(s) actividad(es) que menos me gustó (gustaron) fueron
porque
Secuencia 12 La perla
• La(s) actividad(es) que más me gustó (gustaron) fueron
porque
• La(s) actividad(es) que menos me gustó (gustaron) fueron
porque
2. Lean al grupo las respuestas que escribieron. Observen qué actividades fueron más
atractivas o interesantes para el grupo, y cuáles no lo fueron.
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2. Pida voluntarios para leer las
respuestas de la actividad anterior.
Motive al resto del grupo a opinar
sobre las respuestas leídas y formule
preguntas para fomentar la reflexión
acerca de las preferencias del grupo:
¿Hubo consenso o desacuerdo acerca
de las actividades preferidas por el
grupo? ¿Por qué prefirieron esas
actividades? ¿Por qué les
desagradaron las actividades de otro
tipo? ¿Se les dificultaron estas últimas
y por eso les desagradaron? ¿A qué se
pudo deber esa dificultad? (5 min.)
98
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Li br o para el maest r o
78
evaluacion b4
Tarea II: Revisión hojas de autoevaluación
Tiempo: 20 minutos
3. Completa la tabla de cada secuencia con las conclusiones acerca de tu desempeño y
el de un compañero o compañera. Es importante que observes las respuestas de las
hojas de autoevaluación de las secuencias 10, 11 y 12 para basarte en la información
registrada y la manera en que está escrita, para tomarla como modelo.
Secuencia 10 Si de preguntar se trata
Al utilizar la entrevista como medio para obtener información...
me desempeñé mejor en: puedo mejorar en:
se desempeñó mejor en: puede mejorar en:
Secuencia 11 la aventura de narrar la realidad
Al leer y escribir reportajes...
me desempeñé mejor en: puedo mejorar en:
se desempeñó mejor en: puede mejorar en:
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3. Forme parejas para las actividades
de esta tarea. Aunque esta primera
actividad se realiza individualmente,
es necesario que las parejas estén
formadas para realizar el trabajo de
coevaluación de la actividad 4. Lea
las instrucciones con el grupo.
Resuelva dudas e indique el tiempo
asignado para el registro en la tabla
de cada una de las secuencias del
bloque (aproximadamente 3 minutos
por tabla). Lleve a cabo el siguiente
procedimiento para cada una de las
tablas.
a) Los alumnos retoman las hojas
de autoevaluación que cierran cada
secuencia del bloque y utilizan los
diferentes rubros evaluados como guía
para realizar sus conclusiones acerca
de los aspectos destacables y aspectos
que pueden mejorar en su desempeño.
b) con base en estos rubros, cada
alumno opina sobre el desempeño del
compañero o compañera con quien
forma pareja. (10 min.)
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II ESPAÑOL
79
Secuencia 12 La perla
Al reseñar una novela…
me desempeñé mejor en: puedo mejorar en:
se desempeñó mejor en: puede mejorar en:
4. Intercambien sus libros y comenten las coincidencias y los desacuerdos que hubo a
partir de lo que cada quien escribió de sí mismo y de su compañero o compañera.
Consideren los siguientes aspectos:
• Los puntos fuertes que yo creí haber tenido durante mi trabajo en las secuencias,
¿fueron los mismos que mi compañero(a) observó?
• Los puntos débiles que yo creí haber tenido durante mi trabajo en las secuencias,
¿fueron los mismos que mi compañero(a) observó?
Tarea III: Evaluación del grupo
Tiempo: 15 minutos
5. Soliciten a su maestro un balance sobre el desempeño general del grupo.
• A partir de sus comentarios completen la siguiente tabla. Señalen con una las
sugerencias que podrían hacer para mejorar el desempeño del grupo. Pueden in-
cluir algunas otras sugerencias.
Sugerencias para mejorar el desempeño del grupo
Trabajar con más empeño:
Dedicar más tiempo a las tareas dentro y fuera del aula.
Corregir los trabajos escritos cuantas veces sea necesario.
Estudiar los temas que requieran mayor atención.
Buscar información de calidad en sufcientes fuentes para sustentar las propias ideas.
Participar activamente en las discusiones del grupo.
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4. Pida a los alumnos que observen
cómo valoró su compañero el
desempeño que tuvo y si esa
valoración coincide o no con la
autoevaluación. Motívelos a participar
voluntariamente para hablar tanto de
su desempeño individual, como de la
percepción que tuvo su compañero
sobre su desempeño. (5 min.)
5. Tomando en cuenta lo que los
alumnos respondieron en las
actividades 3 y 4, y a partir de su
propia experiencia durante el bloque,
haga un breve balance sobre el
desempeño general del grupo.
Esta actividad puede ser una buena
oportunidad para felicitar a los
alumnos por los logros alcanzados
y señalar los aspectos en los que
pueden mejorar. (5 min.)
6. Pida a los alumnos que vuelvan a
reunirse con su pareja para observar
la tabla sobre el desempeño del grupo.
Mencione que la evaluación grupal se
retomará en la secuencia de
evaluación del siguiente bloque con
la finalidad de evaluar el progreso
alcanzado. (5 min.)
5 y 6. Fomente un ambiente de respeto
y tolerancia hacia las opiniones de los
alumnos y ante la evaluación del
desempeño del grupo.
Solicite la participación de varios
alumnos para exponer las sugerencias
para mejorar el trabajo, y exprese su
opinión como un participante más.
(10 min.)
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evaluacion b4
Mejorar la comunicación con los compañeros:
Escuchar las opiniones de los demás.
Hacer críticas constructivas.
Reconocer que todos pueden contribuir al trabajo en común.
Aplaudir los méritos y logros de los demás.
Animar a los compañeros(as) a seguir mejorando.
organizar mejor el trabajo:
Asignar equitativamente las responsabilidades para evitar que sólo algunos hagan el trabajo.
Apoyar a quienes tengan difcultades para cumplir con las tareas.
Entregar puntualmente el trabajo, en especial cuando afecta el desempeño de otros.
Replantear la modalidad de organización (individual, parejas, equipo, grupo).
otras sugerencias:
6. Presenten sus sugerencias y encuentren las coincidencias para mejor el desempeño
del grupo.
invitación a la lectura
en esta sesión harás un recuento de los textos y libros que leíste durante el
bimestre, asignarás un valor y elegirás uno para escribir tu invitación a la
lectura.
Tarea I: Registro de textos leídos
Tiempo: 20 minutos
1. Revisa la lista de textos leídos durante el bloque 4 y agrega otros títulos que hayas
leído durante el bimestre, por tu cuenta: en tu casa, en la calle, en la biblioteca; de
otras asignaturas; con tu familia, tus compañeros; textos que alguien haya leído para
ti; puedes incluir hasta cinco títulos más.
2. Valora cada texto con una escala de califcación. Puedes utilizar la que se presenta a
continuación como ejemplo o crear tu propia escala bajo los rubros que decidas, en
la columna derecha de la tabla de escala de califcación. Por ejemplo, en lugar de
tener en el rubro más bajo de evaluación ( ) ¡No en la Telesecundaria!, podrías esci-
bir: ¡Nunca en la vida!
sesión 2
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Sesi ón 2
Invitación a la lectura
Evaluación de lectura a partir del
recuento de los textos o libros que se
leyeron durante el bimestre.
Recomendación escrita de un texto
que cada alumno elija.
Lea en voz alta al grupo la instrucción
para realizar la Tarea I. compruebe
que todo el grupo haya comprendido
lo que tiene que hacer. (5 min.)
1. Diga a los alumnos que para realizar
el registro de otros textos leídos por su
cuenta, pueden incluir textos de las
bibliotecas Escolares y de Aula, de
otras asignaturas u otros textos a los
que hayan tenido acceso.
2. Explíqueles que si deciden utilizar
su propia escala de calificación para
valorar los textos de la lista, deberán
establecer cinco niveles: cinco
asteriscos para la valoración más alta,
y uno menos cada vez, hasta llegar
a un asterisco para la valoración más
baja.
cómo conducir la presentación de resultados sobre el desarrollo grupal:
Hacia el final de la sesión, resuma las opiniones y sugerencias de todos los
participantes.
• Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones.
• Exprese su opinión como un participante más.
• Ayude a los alumnos a identificar los puntos más relevantes para presentar
conclusiones acerca del desempeño a nivel individual y colectivo.
• Permita a los alumnos expresar sus dudas y aclararlas entre ellos.
• Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más importantes.
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3. Registra tu valoración en la primera columna de la tabla, escribiendo la cantidad de
asteriscos que corresponda.
Escala de califcación de textos leídos
Ejemplo de escala de califcación: Mi sugerencia de escala de califcación:
¡No en la Telesecundaria!
¡Qué aburrido!
Regular
Recomendable
¡Mi favorito!
Registro de textos leídos
Nombre: Grupo:
Valoración Tipo de texto Título
Texto informativo
(introducción al proyecto)
“Tones para los preguntones”
Entrevista “Estoy casada con el balón”
Entrevista “¿Cómo discriminamos los mexicanos?”
Informe de entrevista “La experiencia de un piloto amateur”
Texto informativo
(introducción al proyecto)
“Cazadores de historias”
Reportaje “Nuevas formas de vivir en sociedad”
Reportaje “Una Navidad binacional”
Reportaje (Texto modelo) “La abuela es la que organiza todo: Celebrar en familia”
Noticia “Composición de las familias mexicanas”
Novela La perla
Reseña de libro
(Texto modelo)
“Nunca seré un superhéroe”
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Tarea I: Registro de textos leídos. Es un instrumento de evaluación formativa
que permite a los alumnos reconocer las oportunidades de lectura que tuvieron
a lo largo del bimestre, la diversidad de textos que leyeron y su propia iniciativa
para leer otros textos.
3. indique a los alumnos que para
registrar la valoración en la lista,
anoten el número de asteriscos de
acuerdo a la escala de calificación
de textos leídos.
Sugiera a los alumnos hojear su libro
para consultar y recordar los textos
indicados en la lista. informe a los
alumnos el tiempo que tienen para
realizar las actividades de la tarea i.
(15 min.)
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evaluacion b4
Tarea II: Recomendación escrita de un texto leído
Tiempo: 20 minutos
4. Escribe en tu cuaderno una recomendación sobre el texto o libro que más te gustó o
impactó en este bimestre; sigue las indicaciones.
• Escribe el título del texto o libro, continúa con la frase “es un texto/ libro que todas
las personas deberían leer porque...”.
• Escribe las razones más importantes para recomendarlo: las ideas nuevas que te
aportó, lo que te hizo sentir, si cambió la manera de ver tu vida, tus problemas, o
tus deseos; lo que te hizo imaginar, sentir o entender, o cualquier otra razón por la
que consideres valiosa o indispensable la lectura de ese libro.
Registro con puntaje
Tiempo: 10 minutos
5. Revisen el Registro de textos leídos y la recomendación que cada quien escribió.
Asignen puntos de acuerdo con los siguientes criterios de evaluación.
criterios de evaluación:
Tarea i Registro de textos leídos
Asignación de valor a todos los textos registrados en la tabla del bloque 4 = bien = 1 punto.
Asignación de valor a los textos registrados en la tabla del bloque 4 y hasta 3 textos leídos
por cuenta propia = Muy bien = 2 puntos.
Asignación de valor a los textos registrados en la tabla del bloque 4 y más de 3 textos
leídos por cuenta propia = excelente = 3 puntos.
Tarea ii Recomendación escrita de un texto leído
La recomendación sólo señala cómo es el texto en general; se caracteriza por expresiones
tales como “es divertido”, “muy bueno” = bien = 1 punto.
La recomendación señala cómo es el texto y desarrolla ideas que explican o fundamen-
tan la opinión del autor = Muy bien = 2 puntos.
La recomendación señala cómo es el texto y desarrolla ideas que explican o fundamen-
tan la opinión del autor. Además, éste comenta sobre aspectos específcos del texto,
ofrece razones y ejemplos que apoyan su apreciación = excelente = 3 puntos.
6. De acuerdo con los puntos que resulten en cada tarea, marquen la casilla correspon-
diente en el Registro de sesión 2.
7. Sumen los puntos y registren el total en la casilla amarilla, para terminar.
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4. Lea en voz alta para el grupo la
instrucción de la tarea ii. Resuelva
dudas e indique que tienen 15 minutos
para la escritura de su recomendación.
(20 min.)
5. organice al grupo en parejas e
indíqueles que revisen juntos sus
tareas i y ii para asignarse los puntos
correspondientes, conforme a los
criterios de evaluación. (10 min.)
6 y 7. Solicite a los alumnos que llenen
el Registro de sesión 2
correspondiente a las tareas i y ii.
compruebe que todos los alumnos
tengan claro el procedimiento a seguir.
Si lo considera pertinente, ejemplifique
el llenado del registro.
Tarea II: Recomendación escrita de un
texto. Esta actividad tiene el propósito
de evaluar las posibilidades de los
alumnos para expresar una reacción
personal frente a la lectura, no
pretende evaluar la escritura. La
recomendación escrita permite a los
alumnos exponer sus ideas, recuerdos,
experiencias y expresar su opinión
sobre el texto que recomiendan.
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II ESPAÑOL
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REGISTRO DE SESIÓN 2
Nombre: Grupo:
SESIÓN 2
Invitación a la lectura
1 punto
Bien
2 puntos
Muy bien
3 puntos
Excelente

PUNTAJE
Tarea 1 Registro de textos leídos
Tarea 2 Recomendación escrita
TOTAL de la sesión
Mesa de redacción
En esta sesión revisarás, corregirás y escribirás una nueva versión del repor-
taje que escribiste en la secuencia 10, La aventura de narrar la realidad.
Tarea I: Reescritura de un texto
Tiempo: 25 minutos
Revisión
1. Intercambien con otro equipo el reportaje que escribieron en la secuencia 10, La
aventura de narrar la realidad.
2. Revisen el texto del otro equipo de acuerdo con las siguientes pautas de revisión, para
sugerir cómo podrían mejorarlo.
PAUTAS DE REVISIÓN DE ESCRITURA
IDEAS/
CONTENIDO
• ¿Qué podrían hacer para desarrollar mejor las ideas, enfocarlas en el tema y hacerlas
más comprensibles para el lector?
• ¿Qué podrían hacer para atraer la atención del lector y conservar su interés?
• ¿Qué información podrían agregar o suprimir para mantener el interés del lector?
• ¿Qué información podrían agregar para satisfacer la curiosidad del lector?
• ¿Qué podrían hacer para enfatizar el estilo personal del autor(es)?
ORGANIZACIÓN
• ¿Qué podrían hacer para organizar la información de manera lógica de principio a fn?
• ¿Qué división de párrafos podría ordenar mejor la información en el texto?
• ¿Cómo podrían reorganizar su texto para mostrar con mayor precisión la idea o el tema central?
• ¿Qué conectores ayudarían a enlazar mejor las ideas en el texto?
• ¿Qué podrían hacer para mejorar la forma y presentación del texto?
sesión 3
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Antonio Hernández Martínez 2° A
2
3
5
Sesi ón 3
Mesa de redacción
Evaluación de la reescritura de un
texto. Revisión, corrección y versión
final de un texto escrito durante el
bloque.
1. Si algunos alumnos o todo el grupo
no realizaron la escritura del texto que
se solicita, usted puede asignar algún
otro que hayan escrito durante el
bimestre.
2. Para que los alumnos conozcan cuál
será el procedimiento de la sesión,
explíqueles la organización para la
reescritura del texto: en equipos
revisarán el texto de otro equipo y
sugerirán correcciones con base en las
Pautas de revisión de escritura.
Posteriormente los revisores
regresarán el texto a los autores para
que incorporen las correcciones
pertinentes y escriban la versión final,
la cual será evaluada. (5 min.)
Tarea I: Reescritura de un texto. Es un
instrumento para valorar el desempeño
en el proceso de producción escrita.
Los alumnos revisan y corrigen sus
escritos para presentar una versión
mejorada, lo que implica que usarán
habilidades y conocimientos
aprendidos durante el bimestre sobre
el lenguaje escrito.
Al participar en la revisión de los
escritos de sus compañeros, los
alumnos comparten la responsabilidad
de coevaluar su aprendizaje,
desarrollan criterios para juzgar lo que
se espera de un buen escrito, y
reconocen que escribir es un proceso
que se conforma de varias etapas.
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evaluacion b4
ORACIONES
• ¿Qué podrían hacer para que sus oraciones expresen una idea completa?
• ¿Qué palabras o frases podrían utilizar para que sus oraciones sean variadas?
• ¿Qué cambios podrían hacer para que las oraciones estén ordenadas de manera lógica?
ORTOGRAFÍA Y
PUNTUACIÓN
• ¿Qué palabras que presentan errores en su ortografía necesitan corregir?
• ¿Qué signos de puntuación pueden utilizar para hacer más comprensible su escrito para
el lector?
3. Con un lápiz o tinta de otro color anoten las sugerencias que pueden incorporar sus
compañeros a la versión fnal de su reportaje. Regresen el texto a sus compañeros.
corrección
4. Lean las sugerencias de sus revisores e incorporen las correcciones que consideren
pertinentes para mejorarlo.
5. Escriban la versión fnal de su texto.
Primer registro con puntaje
Tiempo: 15 minutos
evaluación de la versión fnal
6. Intercambien la versión fnal de su reportaje y realicen la evaluación del texto de sus
compañeros con base en la tabla que se presenta a continuación. Para ello, marquen
con una las casillas que correspondan a las mejoras que tuvo el reportaje de sus
compañeros.
evaluaciÓn De la eScRiTuRa
Texto: Grupo:
Autores:
Revisores:
Aspecto:
1 punto
El texto no
mejoró
2 puntos
El texto mejoró
un poco
3 puntos
El texto mejoró
mucho
IDEAS/ CONTENIDO
ORGANIZACIÓN
ORACIONES
ORTOGRAFÍA Y PUNTUACIÓN
ESPANOL II B4 SEVA.indd 84 8/28/07 6:10:08 PM
Artículo de opinión 2° A
Antonio Hernández Martínez
Ruth Amairani Gómez
3. Antes de iniciar la revisión, lea y
comente con el grupo el cuadro Pautas
de revisión de escritura con el fin de
que los equipos comprendan con
claridad su contenido y lo puedan usar
como guía para sugerir correcciones al
texto de sus compañeros. (5 min.)
informe a los alumnos que el tiempo
destinado para la revisión es de 10
minutos.
4. Pida a los alumnos que lean las
sugerencias de corrección que sus
compañeros hicieron al texto, y
reflexionen sobre cuáles son
pertinentes para mejorarlo y cuáles no.
5. Explíqueles que incorporar las
sugerencias de sus compañeros tiene
el propósito de mejorar el escrito, pero
no de cambiar demasiado el sentido e
intención de los autores. indique a los
alumnos que el tiempo destinado para
la corrección es de 10 minutos.
6. Solicite a los alumnos que registren
en el cuadro de Evaluación de la
escritura el progreso que tuvieron sus
compañeros al reescribir el texto.
indíqueles que deberán registrar los
cambios en cada uno de los aspectos
que se indican. Ejemplifique el
procedimiento indicando las casillas
que los alumnos deberán marcar.
(10 min.)
105
E S P A Ñ o L i i
Li br o para el maest r o
II ESPAÑOL
85
7. Anoten en el siguiente cuadro el valor que asignaron a cada aspecto y escriban, en la
última fla correspondiente al VALOR TOTAL, el resultado de la suma de los puntos de
su compañero.
Aspecto Valor asignado
Ideas/ Contenido
Organización
Oraciones
Ortografía y puntuación
VALOR TOTAL
Segundo registro con puntaje
Tiempo: 10 minutos
8. A partir del VALOR TOTAL que obtuvo tu compañero, revisen los siguientes Criterios
de evaluación y asígnenle una califcación.
Criterios de evaluación:
VALOR TOTAL de 4 a 6 = Bien = 1 punto
VALOR TOTAL de 7 a 9 = Muy Bien = 2 puntos
VALOR TOTAL de 10 a 12 = Excelente = 3 puntos
ESPANOL II B4 SEVA.indd 85 8/28/07 6:10:08 PM
3
3
2
3
11
7. Explique a los alumnos que en el
cuadro para esta actividad, registrarán
los puntos que marcaron en
Evaluación de la escritura, los cuales
están indicados en la primera fila (1
punto, 2 puntos o 3 puntos) del cuadro
de escritura. Ejemplifique el
procedimiento.
8. indique a los alumnos que a partir
del VALOR TOTAL que obtuvieron sus
compañeros, les asignen una
calificación, tomando en cuenta los
Criterios de evaluación, y que la
registren en el cuadro.
compruebe que todos los alumnos
tengan claro el procedimiento a seguir.
Si lo considera pertinente, ejemplifique
el llenado del registro. (10 min.)
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86
evaluacion b4
Registro de escritura
9. Para fnalizar esta sesión, pregunten a sus compañeros qué puntaje les asignaron y
marquen con una la casilla que corresponda.
10. Registren en la casilla amarilla los puntos que obtuvieron.
ReGiSTRo De SeSiÓn 3
Nombres: Grupo:
SeSiÓn 3
Mesa de redacción
1 punto
bien
2 puntos
Muy bien
3 puntos
excelente
PunTaJe
TOTAL de la sesión
Tarea: Revisen y estudien el temario del bloque 4, para preparar el examen que les
aplicará su maestro en la siguiente sesión.
Temario Bloque 4
11.Lee el temario y subraya los temas según los vayas estudiando.
• Reconocer el objetivo de un informe de entrevista.
• Identifcar las impresiones del entrevistador en el informe de una entrevista.
• Usar los signos de puntuación más frecuentes en un informe de entrevista.
• Resumir los puntos más importantes de una entrevista.
• Reconocer el propósito del autor de un reportaje.
• Identifcar los recursos que caracterizan a un reportaje (descripción del ambiente,
dato duro, testimonio, imágenes).
• Identifcar la opinión del autor en un reportaje.
• Identifcar el tema en una novela.
• Reconstruir la trama de una novela.
• Identifcar las características psicológicas de los personajes en una novela.
• Identifcar en una reseña las razones por las que se recomienda la lectura de una
novela.
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María del Rosario Ordóñez Islas 2° A
3
indique a los alumnos que revisen los
aspectos que se evaluarán en el
examen en la siguiente sesión.
Sugiérales consultar su cuaderno o
libro de Español.
107
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Li br o para el maest r o
II ESPAÑOL
87
Examen escrito
Tiempo: 40 minutos
En esta sesión realizarás el examen escrito. Se evaluarán los siguientes as-
pectos: comprensión de lectura, contenidos que estudiaste en el temario
correspondientes a las secuencias 10, 11 y 12, y preguntas de habilidad ver-
bal (sinónimos, antónimos y analogías). También formularás dos preguntas
con sus respuestas para obtener puntos extras en el examen.
1. Responde el examen que te entregará tu maestra o maestro.
Resultados fnales
En esta sesión revisarás el examen y obtendrás la califcación correspon-
diente al bloque 4. También analizarás la manera en que puedes aplicar lo
que has aprendido en la materia de español en otras materias y en tu vida
fuera de la escuela.
Para califcar el examen Tiempo: 15 minutos
1. Analicen y califquen las respuestas 1 a 10 del examen, de acuerdo con las indicacio-
nes de su maestro.
Registro con puntaje Tiempo: 10 minutos
2. Cuenta el número de aciertos y suma los extras obtenidos en las preguntas 11 y 12
(un acierto por pregunta).
3. Asigna un puntaje al examen de acuerdo con los siguientes Criterios de evaluación.
Criterios de evaluación:
1 – 5 aciertos = Bien = 1 punto
6 – 8 aciertos = Muy Bien = 2 puntos
9 – 12 aciertos = Excelente = 3 puntos
4. De acuerdo con tu puntaje en el examen, marca la casilla correspondiente en el
Registro de Examen. Anota en la casilla amarilla los puntos que obtuviste.
REGISTRO DE EXAMEN
Nombre: Grupo:
SESIÓN 4
Examen escrito
1 punto
Bien
2 puntos
Muy bien
3 puntos
Excelente Puntos
TOTAL de la sesión
sesión 4
sesión 5
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Antonio Hernández Martínez 2° A
2
encerrarán la letra de la opción
correcta.
Diga a los alumnos que en los puntos
11 y 12 pueden formular y responder
preguntas en las que demuestren otros
conocimientos no incluidos en el
examen que les permitirán obtener
puntos extra en el examen.
1. indique a los alumnos que el tiempo
destinado a la resolución del examen
es de 40 minutos.
Sesi ón 5
Revisión del examen escrito.
Resultado final de las tareas de
evaluación y calificación bimestral.
comentarios sobre la utilidad de lo
aprendido en la vida dentro y fuera
del aula.
1. Distribuya los exámenes a los
alumnos. Revise las respuestas junto
con ellos y califiquen las respuestas 1
a 10 con base en la clave de
respuestas. Resuelva las dudas que
puedan surgir en la revisión del
examen (véase Clave de respuestas
Examen Bloque 4 al final de este
libro). (10 min.)
2 y 3. Lea en voz alta con el grupo el
procedimiento indicado en el Libro
para el alumno. (5 min.)
4. Ejemplifique el procedimiento de
Registro de examen indicando a los
alumnos las casillas que deberán
completar. (5 min.)
Examen escrito. Este instrumento
tiene la finalidad de familiarizar a
los estudiantes con las pruebas
estandarizadas, en particular con
los exámenes de ingreso al nivel
bachillerato; también permite medir
cuantitativamente el aprendizaje de
los alumnos sin que este resultado
tenga un peso determinante en la
evaluación bimestral.
Sesi ón 4
Examen escrito: comprensión de
lectura, contenidos relevantes
abordados durante las secuencias, una
pregunta de habilidad verbal
(sinónimos, antónimos y analogías),
formulación opcional de dos preguntas
con sus respuestas.
Entregue a cada alumno el examen.
Lea en voz alta las preguntas y
compruebe que las comprendan todos
los alumnos (véase Examen Bloque 4
al final de este libro). (10 min.)
Explique a los alumnos que en las
preguntas de opción múltiple
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evaluacion b4
Para obtener la califcación del bloque
Tiempo: 10 minutos
5. A partir de los resultados que obtuviste en la evaluación de las sesiones invitación a
la lectura, Reescritura de un texto y la del examen (ver las casillas amarillas de
cada registro), anota el puntaje que obtuviste en cada una de las tareas, en la tabla
de Registro de evaluación del bloque 4.
6. Suma los puntajes y anota el resultado en la fla de ToTal.
REGISTRO DE EVALUACIÓN DEL BLOQUE 4
Nombre: Grupo:
Sesiones Puntos
Sesión 2 Invitación a la lectura
Sesión 3 Mesa de redacción
Sesión 4 Examen escrito
PunTaJe ToTal
7. A partir del PunTaJe ToTal que obtuviste, identifca y registra tu califcación del
bimestre de acuerdo con los siguientes criterios de evaluación del bloque.
criterios de evaluación del bloque:
PunTaJe ToTal = 4 = 6 de califcación
PunTaJe ToTal = 5 = 7 de califcación
PunTaJe ToTal = 6 – 7 = 8 de califcación
PunTaJe ToTal = 8 – 9 = 9 de califcación
PunTaJe ToTal = 10 –12 = 10 de califcación
CALIFICACIÓN DEL BIMESTRE
Comentarios fnales sobre la evaluación
8. Comenten y resuelvan con su maestro las dudas sobre la forma en que evaluaron las
distintas tareas o la califcación que obtuvieron, así como alguna inquietud que haya
surgido durante el proceso de evaluación.
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Antonio Hernández Martínez 2° A
5
3
2
10
5, 6 y 7. Ejemplifique el procedimiento
de Califcación del bloque indicando a
los alumnos las casillas que deberán
completar para obtener la calificación
del bimestre. (5 min.)
Si lo considera adecuado, lleve a cabo
el procedimiento para obtener la
calificación de sus alumnos. (5-10 min.)
7. copie en el pizarrón los Criterios de
evaluación del bloque y realice
algunos ejemplos para hacer la
conversión de puntos a calificación
numérica.
8. En caso de ser necesario, aclare las
dudas e inquietudes personales de los
alumnos respecto a la calificación
obtenida en el bimestre. (10 min.)
10
109
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89
Refexión sobre la asignatura de español
Tiempo: 15 minutos
9. Finalmente comenten qué aplicación ha tenido o consideran que podría tener, lo que
aprendieron en el bloque 4:
• Para el desempeño en sus estudios, por ejemplo: obtener información a través de
entrevistas con distintos personas, para contactar con expertos en los temas que
les interesan, para los trabajos de investigación que tienen que desarrollar, para
profundizar en los temas que les interesan, etcétera.
• Para conocer y disfrutar diversas obras literarias, por ejemplo: identifcar el tema
principal en una novela y relacionarlo con las inquietudes personales, conocer
historias con personajes, temas y ambientes que los inviten al aprendizaje o el
entretenimiento, identifcar textos de su interés, compartir sus lecturas favoritas,
invitar a leer a otras personas, aprender más de ustedes mismos a través de la lec-
tura y la escritura, conocer historias parecidas a las que han vivido, conocer la vida
de otros pueblos, etcétera.
• Para participar como ciudadanos(as) en la construcción de la sociedad, por ejem-
plo: leer críticamente reportajes, analizar la forma en que se presenta información
en diferentes medios, interesarse por la manera como se presentan los aconteci-
mientos relevantes para su comunidad y país, identifcar las posturas de los medios
de comunicación y los valores que transmiten, expresar y defender su opinión,
proponer soluciones a problemas de la sociedad, etcétera.
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9. Enfatice ante los alumnos la
importancia de relacionar los
conocimientos obtenidos en la
asignatura de Español con aspectos de
su vida de dentro y fuera del aula.
Solicite la participación de varios
alumnos con base en los tres ámbitos
del programa de la signatura: estudio,
literatura y participación ciudadana.
Pídales que mencionen ejemplos que
sustenten sus afirmaciones. (10 min.)
Cómo conducir la reflexión grupal acerca de la materia de español:
• Hacia el final de la sesión, resuma las opiniones y sugerencias de todos los
participantes.
• Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones.
• Exprese su opinión como un participante más.
• Ayude a los alumnos a identificar los puntos más relevantes para presentar
conclusiones acerca del desempeño a nivel individual y colectivo.
• Permita a los alumnos expresar sus dudas y aclararlas entre ellos.
• Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más importantes.
Del relato al escenario
BLOQUE 5
112 Li bro par a el maest ro
El proyecto de esta secuencia es
escribir en equipos un guión de teatro
a partir de un texto narrativo para
representarlo en el aula. Para ello, los
alumnos leen y analizan textos
dramáticos; buscan y seleccionan un
texto narrativo para adaptarlo y
organizan la representación de teatro
ante la comunidad escolar.
92
secuenci a 13
Del relato al
escenario
El proyecto de esta secuencia es escribir un guión de teatro
a partir de un texto narrativo breve para representarlo en la
escuela o en el aula. Para ello, leerás y analizarás textos dramá-
ticos para reconocer su estructura. Seleccionarás un texto
narrativo y harás la adaptación para guión teatral.
Para empezar
1. Observen el programa introductorio que muestra cómo algunas obras de teatro
surgen y se nutren de los géneros narrativos como el cuento o la novela.
2. Con base en la información del programa, comenten:
a)¿Qué películas u obras teatrales les gustan más?
b)¿Saben si la historia de algunas de esas películas fue escrita originalmente como
cuento o novela?
c)¿Saben qué diferencias existen entre un texto narrativo y un guión de teatro?
sEsión 1
conexión con Fc y e i
secuencia 14: Juntos sí es posible
conexión con Historia i
secuencia 5: en nombre de
la igualdad y la libertad
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Para organizar el proyecto
Sesiones Actividades Recursos tecnológicos
Sesión 1 • Observación y comentario del programa introductorio
• Lectura y comentario del texto introductorio
• Programa introductorio
Sesión 2 • Lectura y comentario del texto dramático El buen hombre y su hijo
• Análisis de la estructura del texto
• Palabras indispensables
• Interactivo Crucigramas
Sesión 3 • Lectura y comentario del cuento Un día de estos
• Análisis de la estructura narrativa y selección de personajes para la adaptación dramática
• Búsqueda de una narración para adaptarla a texto dramático
• Audiotexto fragmento del cuento Un día de estos
Sesión 4 • Selección de la narración para adaptar
• Escritura de la primera versión del guión de teatro
Sesión 5 • Escritura de la segunda versión del guión de teatro
Sesión 6 • Observación y comentario del video integrador
• Organización de la compañía de teatro
• Ensayo de la representación
• Programa integrador
• GAT
Sesión 7 • Revisión y corrección del guión de teatro
• Escritura de la versión final
• Ensayo de la representación
• Video de consulta Efectos sonoros
Sesión 8 • Ensayo general
• Planeación de las representaciones
Sesión 9 • Representación de las obras de teatro
Sesión 10 Actividad
permanente
• A elegir por el grupo
Sesi ón 1
Observación y comentario del
programa introductorio. Lectura y
comentario del texto de introducción
al proyecto.
Para empezar
1 y 2. Vea junto con el grupo el
programa introductorio y oriente los
cometarios de los alumnos hacia la
comparación entre los ejemplos de
textos narrativos que conocen y sus
adaptaciones dramáticas.
Promueva la participación de todo el
grupo. Coordine la discusión
estableciendo turnos de participación.
Al final, resuma los comentarios más
importantes. (20 min.)
113 Li bro par a el maest ro
93
II ESPAÑOL
3. Escuchen y sigan la lectura que hará su maestro del texto de presentación al proyec-
to “Del relato al escenario”, para reconocer otra forma de dar vida a sus historias
favoritas: la puesta en escena.
Alguna vez, mientras leías una historia, ¿imaginaste
ser el personaje principal?, ¿pronunciaste los
diálogos en voz alta mientras creías estar en ese
lugar y en esa época? ¿En alguna ocasión jugaste
a ser un personaje sacado de tus libros favoritos?
¿Has visto en las plazas, los teatros, el cine o la
televisión la representación de un relato que te
guste mucho?
Si leer o escuchar un relato estimula la imagina-
ción, preparar su representación en teatro implica
compartir una experiencia que, para algunos pueblos
y en ciertas épocas, ha sido mágica y sagrada.
En muchas ocasiones las leyendas, los cuentos y
las novelas, inspiran a un autor de teatro —también
llamado dramaturgo— a escribir la versión dramáti-
ca de ese texto narrativo.
Para hacerlo, debe imaginar los diálogos, las
expresiones y los movimientos con los que cada
actor dará vida a un personaje. También debe
planear lo que ocurre en cada escena y la extensión
de la obra. Palabras y acciones se unen para generar
reacciones en los espectadores: hacerlos sonreír,
entristecerse, asombrarse, refexionar.
Una vez que el autor de teatro ha escrito el guión
de la obra, hace falta un grupo de personas para
llevarla a escena, es decir: una compañía de teatro.
La compañía consta de un director, de actrices y
actores, de técnicos y creadores que se encargan
de la escenografía, el maquillaje y el vestuario.
En este proyecto podrás emplear tu creatividad
e imaginación para recrear en el escenario algún
relato. Tu equipo y tú se convertirán en dramatur-
gos al escribir el guión, e integrantes de una
compañía teatral encargada de una puesta en
escena, para compartirla con el grupo, la escuela
o la comunidad escolar.
Del relato al escenario
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3 y 4. El propósito de estas actividades
es que los alumnos recuperen los
conocimientos y experiencias previos
sobre las características de los textos
dramáticos y reconozcan las
diferencias que existen entre un texto
narrativo y una obra escrita para ser
representada en teatro. (10 min.)
114 Li bro par a el maest ro
94
secuenci a 13
Novela (fragmento)
4. Comenten el texto de presentación al proyecto y respondan las siguientes preguntas:
a)¿Qué diferencia hay entre leer una leyenda, un cuento o una novela, a ver esa
misma historia representada en teatro o cine?
b)¿Qué cambios creen que deben hacerse al texto de una narración o relato para
representarlo como obra teatral?
5. Lean en voz alta, y por turnos, un fragmento de la novela Alicia en el País de las Mara-
villas, en el que Alicia, tras disminuir de estatura, se encuentra con una Oruga. Pongan
atención en los diálogos de los personajes y en la descripción de sus acciones.
Alicia en el País de las Maravillas
Lewis CarroLL
[…] La Oruga y Alicia se estuvieron mi-
rando un rato en silencio: por fn la Oruga
se sacó la pipa de la boca, y se dirigió a la
niña en voz lánguida y adormilada.
—¿Quién
eres tú? —dijo
la Oruga.
No era una
forma demasiado
alentadora de empezar una conversación.
Alicia contestó un poco intimidada:
—Apenas sé, señora, lo que soy en este
momento... Sí sé quién era al levantarme
esta mañana, pero creo que he cambiado
varias veces desde entonces.
—¿Qué quieres decir con eso? —pre-
guntó la Oruga con severidad—. ¡A ver si
te aclaras contigo misma!
—Temo que no puedo aclarar nada
conmigo misma, señora —dijo Alicia—,
porque yo no soy yo misma, ya lo ve.
—No veo nada —protestó la Oruga.
—Temo que no podré explicarlo con
más claridad —insistió Alicia con voz
amable—, porque para empezar ni siquie-
ra lo entiendo yo misma, y eso de cambiar
tantas veces de estatura en un solo día re-
sulta bastante desconcertante.
lánguida: débil, lenta,
con cansancio.
Lewis Carroll. “Consejos de una oruga”, en Alicia en el País de las Maravillas. (fragmento)
Página: http://www.guiascostarica.com/alicia/a1/cap05.htm (recuperado el 21 de junio de 2007)
Ilustración original de John Tenniel
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Clave de respuestas
4. Acepte respuestas que mencionen
algunas diferencias entre un texto
narrativo y uno dramático.
Generalmente, un guión de teatro
presenta parlamentos e indicaciones
precisas para que los actores
representen las acciones de la
historia, mientras que en una
narración, se relatan y describen las
acciones de la historia. Otras
diferencias que los alumnos pueden
mencionar podrían referirse a la
organización gráfica del texto; las
narraciones presentan el texto a
renglón seguido y por capítulos; y los
guiones de teatro se presentan con
parlamentos y acotaciones (entradas
y salidas de los personajes, acciones,
sonidos, etc.), actos y escenas; otra
diferencia es la presentación de los
diálogos, en los textos se presetan
antecedidos por un guión largo,
mientras que en el guión de teatro
se presenta al personaje que habla.
5 y 6. El propósito de estas actividades
es introducir a los alumnos a las
estrategias requeridas para representar
escenográficamente el espacio físico o
temporal de un relato.
Asigne 10 minutos para comentar la
propuesta y 10 minutos para escribirla.
(20 min.)
115 Li bro par a el maest ro
95
II ESPAÑOL
Texto dramático
6. Escriban en su cuaderno una propuesta de escenografía y utilería (objetos que pueden
ambientar la escenifcación) para apoyar una representación del texto anterior. Para ello:
• Intercambien ideas y propuestas sobre el ambiente en que se desarrolla la narra-
ción y cómo representarlo con recursos sencillos.
• Sugieran objetos que podrían utilizarse para apoyar la representación en escena.
Manos a la obra
Para leer
Leerás un guión de teatro para analizar su estructura y características para
utilizar estos conocimientos al momento de escribir un guión de teatro
junto con tu equipo. También conocerás algunos términos especializados
de teatro, así como otros recursos importantes para hacer la adaptación de
un texto narrativo a guión teatral.
1. Lean el siguiente guión teatral escrito por Mireya Cueto a partir de una fábula del
Libro de los Exemplos del Infante don Juan Manuel, escritor español del siglo XIII.
Pongan atención en las acciones de los personajes y en las características de formato
y recursos gráfcos que presenta el texto.
sEsión 2
Fábula del buen hombre y su hijo
Personajes: CAMPeSiNO, hijO, uN CAMiNANTe,
dOñA PeTrA, eL viejO y LA NiñA.
Tomado del Libro de los Exemplos del Infante don Juan
Manuel
Acto único
Escena 1
Escenografía
un campo con casitas y árboles al fondo.
(Aparecen en escena un campesino, su hijo y un burro)
CAMPeSiNO:
dime, Pedrito, ¿ya le diste de comer a Guamuchi?
hijO:
Sí, papá. ¿y a dónde vamos tan temprano?
CAMPeSiNO:
vamos al pueblo a hacer algunas compras. Anda, apú-
rate, que ya es tarde. (Caminan un poco. Aparece en esce-
na un caminante)
CAMiNANTe:
Buenos días... ¿a dónde tan de mañana?
Mireya Cueto
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Sesi ón 2
Lectura y comentario del texto
dramático “El buen hombre y su hijo”,
adaptación de Mireya Cueto. Análisis
de la estructura del texto. En Palabras
indispensables se presentan elementos
de un texto dramático, términos y
conceptos que los alumnos utilizarán
en la escritura de su adaptación.
116 Li bro par a el maest ro
96
secuenci a 13
CAMPeSiNO:
A San isidro, señor.
CAMiNANTe:
Perdone la pregunta, ¿cómo es que van a pie teniendo
un burro?
HijO:
¡es cierto, papá! el señor tiene razón.
CAMPeSiNO:
Le agradezco su consejo... y adiós, que se nos hace tar-
de. (Sale el caminante) ¿Quién de los dos se subirá en
el burro?
HijO: (Amable)
Súbete tú, papá. Yo puedo ir a pie. (El campesino se
sube al burro y caminan otro poco. Entra en escena una
mujer con su canasta)
CAMPeSiNO:
Buenos días, doña Petra.
DOñA PeTrA:
Buenos días. (Se detiene y observa) No es que me quie-
ra meter en lo que no me importa... pero, ¿cómo es
que este pobre niño tierno y débil va a pie, y el hombre
fuerte y vigoroso va montado en el burro?
HijO: (Pensativo)
Doña Petra tiene razón, ¿no te parece?
DOñA PeTrA:
Buen viaje, y adiós. (Sale de escena)
HijO:
¿Qué te parece si hacemos como dice doña Petra?
CAMPeSiNO: (El campesino se apea y el niño se sube al
burro. Avanzan otro poco. Entra un hombre viejo)
Probemos.
ViejO:
Buen día... (Se detiene y observa)
CAMPeSiNO:
Buenos días...
ViejO:
¡Qué barbaridad! en mis tiempos no se veían estas co-
sas. Un muchacho lleno de vida montado en un burro
y su pobre padre va a pie. ¡Qué falta de respeto! ¡Qué
tiempos, dios mío! (Murmurando bajito, va saliendo de
escena)
CAMPeSiNO:
¿Qué opinas de lo que nos dijo el viejo?
HijO:
Que tiene mucha razón y que lo mejor será que tú
también te subas en Guamuchi. (El campesino se sube
en el burro y avanzan un poco. Entra una niña a escena.
Viene corriendo)
NiñA:
(Se acerca al burro) ¡Qué burrito tan lindo! ¿Cómo se
llama?
HijO:
Se llama Guamuchi.
NiñA:
¡Pobre Guamuchi! ¡Miren no más qué cara de cansan-
cio! ¡Qué ocurrencia! Montarse los dos sobre el pobre
burro. (Va saliendo) ¡Pobre burrito!
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117 Li bro par a el maest ro
97
II ESPAÑOL
CAMPeSiNO: (Un poco impaciente)
Y ahora, ¿qué vamos a hacer, hijo?
HijO:
Yo creo que esa niña tiene razón, papá. Guamuchi se
ve muy cansado. Para que ya nadie nos vuelva a criti-
car, ¿qué tal si cargamos al burro?
CAMPeSiNO:
Como tú digas. A ver qué pasa. (Los dos se apean del burro
y lo cargan. Caminan con bastante trabajo y nuevamen-
te aparecen el caminante, doña Petra, el viejo y la niña)
CAMiNANTe: (Riendo)
¡Nunca vi cosa igual!
DOñA PeTrA: (Riendo)
¡Qué par de tontos!
ViejO:
¡Qué chistosos se ven cargando al burro!
NiñA: (Burlona)
Dos tontos cargando un burro... (Se ríe)
(Todos van saliendo entre burlas y risas)
CAMPeSiNO: (Medio enojado)
¿Y ahora qué vamos a hacer? (Dejan al burro)
HijO: (Muy pensativo)
La verdad, no sé, papá. Quisimos hacer lo que ellos
decían, pero no les dimos gusto. Todos nos criticaron
y, además, se burlaron de nosotros.
CAMPeSiNO:
Mira hijo, quise que vieras con tus propios ojos cómo
hay muchas opiniones distintas y que no es posible
darle gusto a todo el mundo.
HijO:
Ya me di cuenta, papá. Tratando de complacerlos lo
único que sacamos fue que todos se burlaran de noso-
tros.., pero, ¿qué vamos a hacer ahora?
CAMPeSiNO:
Pues piensa bien y decide lo que tú creas que es me-
jor.
HijO:
Aunque no todo el mundo esté de acuerdo. ¡Ya sé! Tú
irás montado en el burro una parte del camino y yo iré
montado otra parte del camino. También podemos ir
un rato a pie para que Guamuchi descanse.
CAMPeSiNO: (Se sube al burro)
¡Muy bien pensado, hijo mío! Así lo haremos.
¡en marcha, Guamuchi!
HijO: (Convencido)
Diga la gente lo que diga.
(Trotan hasta salir de escena. Van cantando: “Arre que
llegando al caminito...” )
Telón
El texto dice…
2. Escriban en su cuaderno una lista con las decisiones que toman el padre y el hijo.
Contesten, con base en la lista que escribieron: ¿Cuál es la frase que sintetiza mejor
el tema de “Fábula del buen hombre y su hijo”?:
A. Es necesario cuidar a los animales.
B. Para tomar decisiones no se puede escuchar a todos.
C. Los padres e hijos deben ayudarse.
D. Las personas siempre dan opiniones contradictorias.
3. Localicen en el texto las características gráfcas (tipo de letra, signos de puntuación)
que se utilizan para escribir los diálogos y las acciones de los personajes.
4. Identifquen en la “Fábula del buen hombre y su hijo” un fragmento que ilustre los
elementos de los textos dramáticos. Escríbanlo en la columna derecha.
Mireya Cueto. “Fábula del buen hombres y su hijo”, tomado del Libro de los Exemplos del Infante don Juan Manuel. (adaptado)
Página: http://biblioteca.redescolar.ilce.edu.mx/sites/rincon/trabajos_ilce/boda/htm/sec_8.htm (recuperado el 21 de junio de 2007)
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Manos a la obra
Para leer
El texto dice…
1, 2 y 3. El propósito de estas
actividades es que los alumnos
interpreten el tema central del texto
a partir de las acciones de los
personajes. En este caso, por tratarse
de una fábula adaptada, se expresa
por medio del mensaje o moraleja.
Se pretende también que los alumnos
reconozcan los recursos gráficos
característicos de los textos
dramáticos. (30 min.)
2. B. Para tomar decisiones no se
puede escuchar a todos.

Clave de respuestas
3. Los alumnos deben retomar
ejemplos con las características
gráficas propias de un texto
dramático en parlamentos y
acotaciones: nombre de los
personajes en mayúsculas; paréntesis
para acotaciones en letra cursiva.

Secuencia didáctica específica
Textos narrativos breves y su
adaptación dramática
Un primer ensayo de adaptación de
relatos o narraciones a guiones
de teatro puede hacerse con fábulas
y cuentos tradicionales, ya que son
historias breves, difundidas y
reconocibles; su estructura narrativa
(planteamiento, desarrollo y desenlace)
es sencilla, su tema es claro, explícito
y tienen pocos personajes.
118 Li bro par a el maest ro
98
secuenci a 13
elementos del texto dramático Descripción o ejemplo de cada uno
de los elementos dentro de la obra
Organización: una obra de teatro está compuesta por
actos y escenas. Un acto es cada una de las partes de la
historia y, a su vez, se divide en una o varias escenas.
Una escena es un episodio marcado por el cambio de
escenario y/o de personajes. Como parte de la organi-
zación también se incluyen los diálogos, monólogos o
silencio de los personajes, además de las acotaciones.
Diálogos y acotaciones:
Personajes: son quienes llevan a cabo las acciones y
dicen los diálogos. Los personajes principales son pro-
tagonistas (en quienes se centra la acción) o antago-
nistas (quienes se oponen a los protagonistas).
Personajes:
conficto: es la situación de lucha, choque o desen-
cuentro entre las intenciones y objetivos de los perso-
najes y una fuerza opuesta, que puede estar relacio-
nada con un personaje o algún elemento del ambiente,
una situación adversa, una fuerza sobrenatural, entre
otras.
Esta fuerza opuesta también puede estar relacionada
o representada por un personaje.
Conficto: El campesino y su hijo tratan de
seguir consejos de diferentes personas, pero
estos consejos son contradictorios. Los
protagonistas deben decidir qué conducta
adoptar.
acción dramática (trama): las acciones (diálogos,
movimientos, expresiones) que ocurren en la obra
y conforman la historia: inicio, desarrollo, conficto y
desenlace o resolución.
Acción dramática (trama): En el plantea­
miento, el campesino y su hijo tienen el
propósito de llegar al pueblo de San Isidro y
se ponen en marcha con su burro.
El desarrollo consiste en que a lo largo del
camino reciben consejos de otros persona­
jes acerca de lo que deben hacer (quién
debe montar en el burro, y quién caminar)
pero éstos son contradictorios y tras seguir­
los reciben diferentes críticas.
El clímax o la parte más emocionante es
cuando las personas se burlan del campesi­
no y su hijo por cargar al burro.
En el desenlace el campesino y su hijo
llegan a la conclusión de tomar sus propias
decisiones.
Tiempo y lugar: es la época y país o lugar en que
transcurre la historia.
Tiempo y lugar:
ambiente social: es el medio en que viven los perso-
najes, su ocupación o clase social.
Ambiente social:
interactivo crucigramas
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4. El propósito de esta actividad es
que los alumnos amplíen sus
referencias sobre las características
de los textos dramáticos reconociendo
y profundizando en los elementos
y conceptos de este género a guión
teatral para utilizarlos en la
adaptación que harán de un texto
narrativo. (20 min.)
Interactivo Crucigramas
Si utiliza la opción con tecnología
solicite a los alumnos que, con base en
las definiciones, resuelvan el
crucigrama de esta secuencia y
además incorporen nuevas definiciones
para diseñar un nuevo crucigrama.
La obra tiene un solo acto y una
escena.
Campesino, hijo, caminante, doña
Petra, el viejo y la niña.
Camino rural, entre la casa de los
personajes y el pueblo de San Isidro. La
historia puede ocurrir en diferentes épocas.
Los personajes son campesinos y su
medio es rural. Los pobladores se
conocen entre sí.
119 Li bro par a el maest ro
99
II ESPAÑOL
Cuento
Para leer
Leerás un cuento para analizar el ambiente en el que se desarrolla la
historia, el conficto y las características de los personajes. Este análisis
te servirá para adaptar una narración a guión de teatro.
1. Escuchen y sigan la lectura del cuento “Un día de éstos”, del Premio Nobel de Litera-
tura, Gabriel García Márquez. Al leer, identifquen dónde se desarrolla la historia y
qué conficto enfrentan los personajes.
Un día de éstos
GabrieL GarCía Márquez
El lunes amaneció tibio y sin lluvia. Don
Aurelio Escovar, dentista sin título y buen
madrugador, abrió su gabinete a las seis.
Sacó de la vidriera una dentadura postiza
montada aún en el molde de yeso y puso
sobre la mesa un puñado de instrumentos
que ordenó de mayor a menor, como en
una exposición. Llevaba una camisa a ra-
yas, sin cuello, cerrada arriba con un bo-
tón dorado, y los pantalones sostenidos
con cargadores elásticos. Era rígido, enju-
to, con una mirada que raras veces corres-
pondía a la situación, como la mirada de
los sordos.
Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre
la mesa rodó la fresa hacia el sillón de re-
sortes y se sentó a pulir la dentadura pos-
tiza. Parecía no pensar en lo que hacía,
pero trabajaba con obstinación, pedalean-
do en la fresa incluso cuando no se servía
de ella.
Después de las ocho hizo una pausa
para mirar el cielo por la ventana y vio dos
gallinazos pensativos que se secaban al sol
en el caballete de la casa vecina. Siguió tra-
bajando con la idea de que antes del al-
muerzo volvería a llover. La voz destem-
plada de su hijo de once años lo sacó de su
abstracción.
gabinete: consultorio.
enjuto: demacrado,
faco.
sEsión 3
ESPANOL II B5 S13.indd 99 9/10/07 2:29:55 PM
Sesi ón 3
Lectura, audición y comentario del
cuento “Un día de estos”, de Gabriel
García Márquez. Análisis del ambiente
social, conflicto y características de los
personajes. Búsqueda de una texto
narrativo para adaptarlo a texto
dramático (guión teatral).
Para leer
El propósito de esta sesión es que los
alumnos analicen algunos elementos
del cuento, e identifiquen aquellos que
pueden eliminar y aquellos que deben
conservarse en la adaptación
dramática.
120 Li bro par a el maest ro
100
secuenci a 13
—Papá.
—Qué.
—Dice el alcalde que si le sacas una muela.
—Dile que no estoy aquí.
Estaba puliendo un diente de oro. Lo retiró a la dis-
tancia del brazo y lo examinó con los ojos a medio
cerrar. En la salita de espera volvió a gritar su hijo.
—Dice que sí estás porque te está oyendo.
El dentista siguió examinando el diente. Sólo cuando
lo puso en la mesa con los trabajos terminados, dijo:
—Mejor.
Volvió a operar la fresa. De una cajita de cartón
donde guardaba las cosas por hacer, sacó un puente de
varias piezas y empezó a pulir el oro.
—Papá.
—Qué.
Aún no había cambiado de expresión.
—Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.
Sin apresurarse, con un movimiento extremada-
mente tranquilo, dejó de pedalear en la fresa, la retiró
del sillón y abrió por completo la gaveta inferior de la
mesa. Allí estaba el revólver.
—Bueno —dijo—. Dile que venga a pegármelo.
Hizo girar el sillón hasta quedar de frente a la puer-
ta, la mano apoyada en el borde de la gaveta. El alcalde
apareció en el umbral. Se había afeitado la mejilla iz-
quierda, pero en la otra, hinchada y dolorida, tenía
una barba de cinco días. El dentista vio en sus ojos
marchitos muchas noches de desesperación. Cerró la
gaveta con la punta de los dedos y dijo suavemente:
—Siéntese.
—Buenos días —dijo el alcalde.
—Buenos —dijo el dentista.
Mientras hervían los instrumentos, el alcalde apo-
yó el cráneo en el cabezal de la silla y se sintió mejor.
Respiraba un olor glacial. Era un gabinete pobre: una
vieja silla de madera, la fresa de pedal, y una vidriera
con pomos de loza. Frente a la silla, una ventana con
un cancel de tela hasta la altura de un hombre. Cuan-
do sintió que el dentista se acercaba, el alcalde afrmó
los talones y abrió la boca.
Don Aurelio Escovar le movió la cara hacia la luz.
Después de observar la muela dañada, ajustó la man-
díbula con una cautelosa presión de los dedos.
—Tiene que ser sin anestesia —dijo.
—¿Por qué?
—Porque tiene un absceso.
El alcalde lo miró en los ojos.
—Está bien —dijo, y trató de sonreír. El dentista
no le correspondió. Llevó a la mesa de trabajo la cace-
rola con los instrumentos hervidos y los sacó del agua
con unas pinzas frías, todavía sin apresurarse. Después
rodó la escupidera con la punta del zapato y fue a la-
varse las manos en el aguamanil. Hizo todo sin mirar
al alcalde. Pero el alcalde no lo perdió de vista.
Era una cordal inferior. El dentista abrió las piernas
y apretó la muela con el gatillo caliente. El alcalde se
aferró a las barras de la silla, descargó toda su fuerza
en los pies y sintió un vacío helado en los riñones, pero
no soltó un suspiro. El dentista sólo movió la muñeca.
Sin rencor, más bien con una amarga ternura, dijo:
—Aquí nos paga veinte muertos, teniente.
El alcalde sintió un crujido de huesos en la mandí-
bula y sus ojos se llenaron de lágrimas. Pero no suspiró
hasta que no sintió salir la muela. Entonces la vio a
través de las lágrimas. Le pareció tan extraña a su do-
lor, que no pudo entender la tortura de sus cinco no-
ches anteriores. Inclinado sobre la escupidera, sudoro-
so, jadeante, se desabotonó la guerrera y buscó a tientas
el pañuelo en el bolsillo del pantalón. El dentista le dio
un trapo limpio.
—Séquese las lágrimas —dijo.
El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el
dentista se lavaba las manos, vio el cielorraso desfon-
dado y una telaraña polvorienta con huevos de araña e
insectos muertos. El dentista regresó secándose las
manos. “Acuéstese —dijo— y haga buches de agua de
sal.” El alcalde se puso de pie, se despidió con un dis-
plicente saludo militar, y se dirigió a la puerta estiran-
do las piernas, sin abotonarse la guerrera.
—Me pasa la cuenta —dijo.
—¿A usted o al municipio?
El alcalde no lo miró. Cerró la puerta, y dijo, a tra-
vés de la red metálica.
—es la misma vaina.
displicente: desgana-
do, sin mucho ánimo.
es la misma vaina: es
lo mismo, es igual.
Gabriel García Márquez. “Un día de éstos” en 16 cuentos
latinoamericanos. México: CERLAC/ UNESCO, Promoción
Editorial Inca, 2005.
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El texto dice…
1 y 2. Para responder a las preguntas
de la sección El texto dice… pida a
los alumnos que relean el cuento para
fundamentarlas. En el caso de las
preguntas de la sección Y tú que
dices… Pídales que consideren los
recursos que ya conocen y que incluyan
nuevas ideas para realizar una
representación escénica de la historia.
(20 min.)
d) A que don Aurelio sabe que el
alcalde es corrupto y asesino, pero
se ve obligado a atenderlo, quizá por
temor a que el alcalde tome
represalias; o también a que don
Aurelio ve la oportunidad de una
pequeña venganza por todo lo que
ha hecho el alcalde.
Clave de respuestas
2 a) Es un pueblo pequeño donde
existen la impunidad, la corrupción y
el abuso de poder. Los alumnos
pueden también interpretar que el
pueblo es pobre y desatendido.
b) A la impunidad que tiene el
alcalde por los delitos y crímenes
que ha cometido; por lo menos ha
matado a veinte personas.
c) A que el alcalde es corrupto
porque utiliza recursos públicos
para pagar sus cuentas personales.
121 Li bro par a el maest ro
101
II ESPAÑOL
El texto dice…
2. Comenten, con base en el cuento de Gabriel García Márquez:
a)¿Cómo es el pueblo y el ambiente social en donde se desarrolla la historia?
b)¿A qué se refere el dentista cuando le dice al alcalde “—Aquí nos paga veinte
muertos, teniente.”?
c)¿Qué signifca que el alcalde le haya dicho al dentista “—Es la misma vaina.”?
d)¿A qué creen que se deba la actitud de don Aurelio hacia el alcalde?
Y tú qué dices…
e)¿Cómo representarían el consultorio del dentista en una obra de teatro?
f) Identifquen: ¿Cómo es el alcalde? ¿Cómo es don Aurelio? ¿Qué tipo de vestuario y
maquillaje creen que podrían utilizar los actores para representar a estos dos per-
sonajes en una escenifcación?
g)¿Qué diálogos podrían decirse en una representación? ¿Qué partes de la narración
podrían escribirse como acotaciones? Ejemplifquen sus respuestas con algunos
fragmentos del texto.
Para leer
Integrarás una compañía teatral; y en equipo,
buscarán una narración que pueda ser
adaptada como guión de teatro, que
posteriormente representarás en la escuela.
3. Formen equipos de cinco o seis integrantes. Cada
equipo conformará una compañía de teatro. Bus-
quen narraciones como cuentos, leyendas, mitos,
relatos, fábulas o novelas. Pueden buscar los textos
en:
• Las Bibliotecas Escolares y de Aula.
• En alguna de las páginas de Internet que se
recomiendan en la sección Para saber más…
• En el Anexo 2, página 176 de este libro.
TAREA: Con su compañía teatral, concluyan la búsqueda de posibles textos narrati-
vos para adaptarlos a guiones de teatro.
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Don Aurelio: Mejor. (Vuelve a operar la
fresa. De una cajita de cartón saca un
puente de varias piezas y lo empieza a
pulir)
Hijo: Papá.
Don Aurelio: ¿Qué? (Sin cambiar de
expresión)
Hijo: Dice que si no le sacas la muela
te pega un tiro.
Cómo coordinar una lluvia de ideas
• A partir de las preguntas
planteadas, solicite que los alumnos
den sus opiniones, ideas y
sugerencias, o planteen sus dudas.
• Conforme los alumnos participan,
apunte en el pizarrón sus
comentarios y aportaciones de
manera abreviada.
• Cuando los alumnos hayan
terminado de participar, revise con
ellos la lista, organice el contenido
y formule la conclusión que desee
mostrar con las palabras que
mencionaron.
Para leer
3. Ayude a los alumnos a organizar sus
compañías de teatro. Procure que se
integren equipos equilibrados en
género y número de integrantes.
(5 min.)
Durante la búsqueda de textos
narrativos, sugiera a los alumnos
localizar las fuentes que se mencionan
en el Libro para el alumno y consultar
el Anexo 2 (Cuentos). (25 min.)
Posibles respuestas
e) Las respuestas de los alumnos
deben mencionar recursos para
caracterizar el lugar donde se
desarrolla la historia: los muebles, el
instrumental, la iluminación.
f) Las respuestas de los alumnos
pueden centrarse en la vestimenta
militar del alcalde; en la mitad de
su cara sin afeitar, la mejilla
hinchada; por su parte, el dentista
es una persona muy delgada y
cuidadosa en su arreglo personal.
g) Ejemplo de diálogo que podría
incluirse, con acotaciones:
Hijo: Papá.
Don Aurelio: ¿Qué? (pule con la fresa
un diente de oro)
Hijo: Dice el alcalde que si le sacas una
muela.
Don Aurelio: Dile que no estoy aquí.
(Deja de pulir el diente de oro. Lo
retira a la distancia del brazo y lo
examina con los ojos a medio cerrar)
Hijo: Dice que sí estás porque te está
oyendo.
(El dentista sigue examinando el
diente. Lo pone en la mesa con los
demás trabajos terminados)
122 Li bro par a el maest ro
102
secuenci a 13
Para escribir
1. Seleccionen una narración para comenzar con la adaptación del guión de teatro. Para
escogerla, analicen las siguientes características:
• Debe ser breve para que pueda ser representada en aproximadamente 10 mi-
nutos.
• Que presente un ambiente (lugar y tiempo) que pueda ser representado en escena.
• Que cuente con varios personajes (más o menos el mismo número de actores de su
compañía).
• Que contenga varios diálogos presentados como discurso directo, que generalmen-
te está marcado en el texto con el guión largo (—).
2. Escuchen la lectura que hará su maestra o maestro sobre las características de un
guión de teatro y de la sección ¿Qué tengo que hacer? Esta información les será útil
para escribir su guión a partir del texto que seleccionaron.
Texto dramático o guión de teatro
el texto dramático o guión de teatro es un texto escrito para ser representado por
actores, en un escenario y frente a un público. En éste, se cuenta una historia a través de
los diálogos y las acciones de los personajes.
Para escribir un texto dramático o guión de teatro debes pensar en:
La acción dramática o trama. La sucesión de eventos que conforman la historia.
La organización. La trama de la obra está distribuida en actos y escenas. Un acto es
cada una de las partes más extensas en las que se divide la obra; se señala con la caída
del telón o con un oscurecimiento del escenario. Una escena es la división de cada acto,
marcada por la salida o entrada de los personajes.
Las acotaciones. Las partes del texto que sirven para indicar a los actores las acciones
que deben realizar en el escenario, el tono en que deben hablar (enojados, alegres, tris-
tes, etc.), así como las características y los elementos de la escenografía (sitios, muebles,
luces, etc.). Las acotaciones deben ser muy sintéticas, se escriben entre paréntesis, y ge-
neralmente con letra cursiva.
el lenguaje. Dado que en un texto dramático se dicen diálogos, es frecuente utilizar
expresiones coloquiales, propias del lenguaje hablado.
sEsión 4
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Sesi ón 4
Selección del texto narrativo para
la adaptación. Escritura de la primera
versión del guión de teatro.
Secuencia Didáctica Específica: Las
transformaciones necesarias para
convertir la narración a texto
dramático.
El propósito de esta sesión es que los
alumnos seleccionen una narración
breve, adecuada para realizar una
adaptación a texto dramático.
Los alumnos identifican los elementos
indispensables en una narración que
permita su transformación a guión de
teatro.
3
Para escribir
1. Oriente el proceso para que los
alumnos decidan cuál es la narración
más apropiada para su adaptación a
guión de teatro.
Sugiera que cada integrante del equipo
proponga y muestre una narración,
explique brevemente de qué se trata y
argumente esta propuesta mostrando
que el texto contiene los criterios que
se indican. El equipo elegirá la
narración que cumpla mejor con los
requisitos. (10 min.)
Para escribir
El propósito de estas actividades es
que los alumnos escriban la primera
versión de su guión de teatro. En esta
primera etapa, los alumnos analizan los
elementos de la acción dramática (inicio,
desarrollo, conficto, clímax, y desenlace)
y el ambiente de la narración, para
proponer una escenografía y valorar qué
personajes incluir en la adaptación.
2. Lea en voz alta los aspectos a
considerar al escribir su texto. Durante
la lectura, favorezca que los alumnos
expresen sus conocimientos sobre el
tema o lo que están aprendiendo:
pueden dialogar entre ellos para
contrastar sus conocimientos con los
de otros alumnos, y con ello, enriquecer
y promover la construcción compartida
de conocimientos. (10 min.)
3 Indique a los alumnos que realicen la
distribución de personajes de acuerdo
con el número de integrantes actores
de la compañía teatral que formaron.
Un mismo actor puede interpretar más
de un personaje si su papel es
pequeño. Consideren este aspecto en
la organización.
4. Durante la actividad de escritura del
guión, acuda a los equipos para
sugerir ideas o formas de redactar el
texto, a partir de los comentarios o
dudas que pudieran surgir. (30 min.)
123 Li bro par a el maest ro
103
II ESPAÑOL
¿Qué tengo que hacer?
3. Para escribir la primera versión de su adaptación, pongan especial cuidado en la tra-
ma, la escenografía y los personajes que incluirán en la obra teatral.
Consideren los siguientes aspectos:
• Incluyan las partes de la trama que no pueden eliminarse, pues son necesarias para
contar la historia: el inicio, desarrollo y desenlace o resolución de la historia.
• Incluyan a los personajes que se necesitan para desarrollar la trama. Tomen en
cuenta el número de integrantes de su compañía.
• Describan la escenografía de la obra, es decir, cómo se representará el lugar donde
se va a desarrollar la historia. Consideren los recursos mínimos necesarios para el
montaje de la obra.
4. Escriban en su cuaderno la primera versión de su guión de teatro. Elaboren un esque-
ma como el que se muestra a continuación.
Texto elegido: cuento: “Un día de estos”
Autor: Gabriel García Márquez
Escenografía (lugar y tiempo):
(Consultorio modesto de un dentista con una ventana y una puerta que
da a la sala de espera. Un mueble con libros, instrumentos dentales, un
trapo blanco y una dentadura postiza, una mesa en donde hay varias
palanganas, dos sillas viejas: la del paciente y la del dentista; en una
pared un cartel sobre higiene dental)
(Son las seis de la mañana. Se escuchan trinos de pájaros. Don Aurelio
está abriendo el consultorio)
Personajes:
Don Aurelio Escovar (dentista)
Hijo de Don Aurelio
Alcalde
Trama: (la sucesión de acciones)
1. El dentista está en su consultorio.
2. El hijo del dentista llega a avisarle que el alcalde lo busca para que
le saque una muela.
3. El dentista se niega atender al alcalde.
4. El hijo del dentista regresa a informarle al alcalde.
5. El hijo le dice al dentista que si no atiende al alcalde, éste le dará
un tiro.
6. El dentista hace esperar al alcalde.
7. El dentista accede a atender al alcalde y lo reta.
8. El alcalde entra al consultorio y el dentista lo atiende.
9. El dentista le saca la muela al alcalde.
10. El alcalde le ordena al dentista que le mande avisar lo que le debe
por sus servicios.
11. El alcalde se retira del consultorio.
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Secuencia didáctica específica
Las transformaciones necesarias
para adaptar una narración a texto
dramático
Los alumnos analizan algunos
fragmentos de la adaptación a guión
de teatro del cuento “Un día de estos”,
para identificar las transformaciones
necesarias para convertir una narración
a texto dramático.
Escriba en el pizarrón una lista como la
siguiente, en la que se sintetizan, en
orden cronológico, las acciones que se
desarrollan en el cuento. Pida a los
alumnos que señalen si la acción se
presenta en forma de diálogo o de
narración. Solicite voluntarios para que
anoten las respuestas en la columna
derecha. Dé algunos ejemplos:
Acciones indispensables para preservar la trama Dialogo/
Narración
1. El dentista está en su consultorio. Narración
2. El hijo del dentista llega a avisarle que el
alcalde lo busca para que le saque una muela.
Diálogo
3. El dentista se niega a atender al alcalde. Diálogo
4. El hijo del dentista acude a informarle alcalde. Narración
5. El hijo le dice al dentista que si no atiende al
alcalde, éste le dará un tiro.
Diálogo
6. El dentista hace esperar al alcalde. Narración
7. El dentista accede atender al alcalde y lo reta. Diálogo
8. El alcalde entra al consultorio. Narración
9. El dentista le saca la muela al alcalde. Narración
10. El alcalde le ordena al dentista que le
mande la cuenta por sus servicios.
Diálogo
11. El alcalde se retira del consultorio. Diálogo
Solicite a los alumnos que localicen en
el cuento el siguiente fragmento (que
corresponde a la primera acción de la
tabla anterior), y su adaptación en el
texto modelo. Pídales que observen las
transformaciones que se hicieron para
ser representado. Solicite que expliquen
qué elementos cambiaron y cuáles se
conservaron para mantener el sentido
de la obra.
Narración Adaptación a guión de
teatro
El lunes amaneció tibio y sin
lluvia. Don Aurelio Escovar,
dentista sin título y buen
madrugador, abrió su gabinete a
las seis. Sacó de la vidriera una
dentadura postiza montada aún
en el molde de yeso y puso
sobre la mesa un puñado de
instrumentos que ordenó de
mayor a menor, como en una
exposición. Llevaba una camisa
a rayas, sin cuello, cerrada
arriba con un botón dorado, y
los pantalones sostenidos con
cargadores elásticos. Era rígido,
enjuto, con una mirada que
raras veces correspondía a la
situación, como la mirada de los
sordos.
Don Aurelio: (Se asoma a
la ventana). Volvió a
llover toda la noche.
(Abre un cajón del
mueble, saca el
instrumental y lo
acomoda sobre la mesa
con cuidado obsesivo.
Saca la dentadura y se
sienta ante la mesa para
limpiarla. Se levanta, se
acerca lentamente a la
ventana y se asoma para
mirar el cielo). Seguro
volverá a llover…. antes
del almuerzo. (Continúa
mirando pensativo por la
ventana)
Puede realizar el mismo procedimiento
con otros fragmentos del cuento “Un
día de estos” o con algunas de las
narraciones que los alumnos
escogieron para ser adaptadas.
Para propiciar la reflexión, realice
preguntas como: ¿Cuáles personajes se
mantienen o cambian? ¿Qué
información queda en las acotaciones?
¿Qué partes del texto se eliminan?
¿Cuáles se transforman? ¿Qué
diálogos se agregan? ¿Qué diferencias
hay entre la manera de expresarse de
los personajes en el cuento y en el
guión? ¿Qué tipo de oraciones se
emplearon? etcétera.
Dialogo/Narración
Narración
Diálogo
Diálogo
Narración
Diálogo
Narración
Diálogo
Narración
Narración
Diálogo
Diálogo
124 Li bro par a el maest ro
104
secuenci a 13
Texto modelo: Guión de teatro
en esta sesión continuarás con la escritura del guión de teatro: escribirás
los diálogos y acotaciones para la representación de la obra.
1. Lean junto con su maestra o maestro el Texto modelo y observen los elementos que
componen un guión de teatro.
sEsión 5
Título
Personajes
Escenografía
División de la
obra en actos y
escenas
Un día de estos
de Gabriel García Márquez
(Adaptación para guión de teatro)
DON AURELIO ESCOVAR (DENTISTA)
HIjO DE DON AURELIO
ALCALDE
(Consultorio modesto de un dentista con una ventana
y una puerta que da a la sala de espera. Un mueble
con libros, instrumentos dentales, un trapo blanco y
una dentadura postiza, una mesa en donde hay varias
palanganas, dos sillas viejas: la del paciente y la del
dentista, en una pared un cartel sobre higiene dental)
Acto único
Escena I
(Son las seis de la mañana. Se escuchan trinos de
pájaros. Don Aurelio está abriendo el consultorio.
Lleva puesta una camisa a rayas, cerrada en el cuello
con un botón dorado, y los pantalones sostenidos con
tirantes elásticos)
DON AURELIO: (Se asoma a la ventana) Volvió a
llover toda la noche. (Abre un cajón del mueble, saca
el instrumental y lo acomoda sobre la mesa con cui­
dado obsesivo. Saca la dentadura y se sienta ante la
mesa para limpiarla. Se levanta, se acerca lentamente
a la ventana y se asoma para mirar el cielo). Seguro
volverá a llover…. antes del almuerzo. (Continúa
mirando pensativo por la ventana).
HIjO: (El hijo de don Aurelio entra de la salita de
espera) Papá.
DON AURELIO: (Continua miranda por la ventana)
¡Qué!
HIjO: Dice el alcalde que si le sacas una muela.
DON AURELIO: Dile que espere.
La escenográfa
responde al
ambiente de la
narración; al
lugar y al tiempo
en donde se
desarrolla la
historia
La obra se divide
en actos y
escenas
Acotaciones para
indicar las
características y
los elementos de
la escenografía
Conficto de la
historia: Don
Aurelio se ve
obligado a
ayudarle al
alcalde, a pesar
de que sabe que
es corrupto
y asesino
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Sesi ón 5
Escritura de la segunda versión del
guión de teatro.
En esta segunda etapa de la
adaptación, se busca que los alumnos
desarrollen la acción dramática
mediante la escritura de las
acotaciones y diálogos de los
personajes.
1. Solicite cuatro voluntarios para leer
el Texto modelo: tres leerán los
parlamentos de cada personaje y uno
las acotaciones.
Durante la lectura, haga las pausas
necesarias para explicar a los alumnos
los elementos del guión que se indican
en la columna derecha del texto.
(20 min.)
125 Li bro par a el maest ro
105
II ESPAÑOL
HIjO: (Con voz baja) Se ve que le duele mucho.
DON AURELIO: ¡Todo se paga en esta vida!
HIjO: Entonces… ¿qué le digo?
DON AURELIO: Dile que no estoy aquí.
(El hijo sale de escena hacia la salita de espera. Don
Aurelio regresa a pulir la dentadura postiza. La retira
a la distancia del brazo y la examina con los ojos en­
trecerrados).
HIjO: (Asoma la cabeza desde la salita de espera)
¡Dice que sí estás!... porque te está oyendo.
DON AURELIO: (El dentista sigue puliendo la denta­
dura. La pone en la mesa) ¡Mejor! (Vuelve a acomo­
dar su instrumental pero en sentido opuesto)
(El hijo de don Aurelio entra al consultorio. Don
Aurelio no se percata y continúa trabajando)
HIjO: Papá. (Se acerca hasta la mesa de trabajo)
¡Papá!
DON AURELIO: ¡Qué!
HIjO: Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.
DON AURELIO: (Dando la espalda a su hijo. Abre un
cajón y toma una pistola del interior, revisa que esté
cargada y la vuelve a guardar. Cierra el cajón. Pausa.
En tono desafante.) Bueno… Dile que venga a pegár­
melo. (El hijo sale de la habitación)
Escena II
(El alcalde entra. Viste ropa militar. Tiene afeitada la
mejilla izquierda, y la otra, hinchada y sin afeitar. El
dentista cierra el cajón).
DON AURELIO: (En tono suave, casi amable) Sién­
tese. (Señalando la vieja silla)
ALCALDE: Buenos días.
DON AURELIO: Buenos… ¿Cuántos días tiene con
esta molestia? ¡Seguro qué más de tres!
ALCALDE: (Adolorido) Pues… ya son como cinco.
(Don Aurelio prepara los instrumentos. Mientras el
alcalde recuesta la cabeza en el respaldo de la silla. El
dentista se acerca al alcalde, quien pega los talones y
abre la boca. Don Aurelio le mueve la cara hacia la
luz de la ventana. Después de observar la muela daña­
da, acomoda la mandíbula con cautela)
DON AURELIO: Tiene que ser sin anestesia.
ALCALDE: (Con sorpresa y temor. Traga saliva) ¿Por
qué?
DON AURELIO: Porque tiene un absceso.
(Se hace una pausa mientras se miran a los ojos)
ALCALDE: …Está bien (Trata de sonreír. El dentista no
le corresponde)
Acotaciones para
indicar el tono en
que deben hablar
los personajes
Acotaciones para
indicar a los
actores las
acciones que
deben realizar en
el escenario
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106
secuenci a 13
(El dentista hace todo lentamente sin mirar al alcalde,
vuelve a acomodar los instrumentos en la mesa cómo
lo hizo la primera vez. Abre el cajón, hace una pausa y
escoge unas pinzas enormes para sacar muelas, que
deja en la mesa. El alcalde mira las pinzas y agranda los
ojos impresionado. El dentista se lava manos en una
palangana. El alcalde no lo pierde de vista)
DON AURELIO: Está todo listo, vamos a empezar.
ALCALDE: (Con voz baja pero frme) Bueno.
DON AURELIO: Abra lo boca y no la cierre hasta que
yo le diga
ALCALDE: (Con la boca abierta y asintiendo con la
cabeza) Mmm… jjj… (El dentista aprieta la muela con
las pinzas. El alcalde se aferra al asiento, y contrae las
piernas, y se queda en esa posición sin moverse)
DON AURELIO: ¿Listo?
ALCALDE: (Con la boca abierta y asintiendo con la
cabeza) Mmm… jjj… (Sin darse prisa, el dentista
manipula las pinzas moviendo lentamente la muñeca)
DON AURELIO: (Amable) ¡Aquí…, nos paga veinte
muertos, teniente! (Se oye el efecto de un crujido de
hueso cuando el dentista saca la muela de un tirón y la
muestra aún entre las pinzas. La tira en una palangana
que le da al alcalde para que escupa. El alcalde por fn
suspira y se le llenan los ojos de lágrimas. Se inclina
sobre una palangana. Está sudoroso y jadeante. Se
desabotona la chaqueta y busca a tientas el pañuelo
en el bolsillo del pantalón)
DON AURELIO: (Le da un trapo limpio al alcalde)
Séquese las lágrimas. (El alcalde tembloroso se limpia
las lágrimas. Mientras el dentista se lava las manos)
DON AURELIO: (Se para junto al alcalde, secándose
las manos) Vaya a su casa y haga buches de agua de
sal. Y acuéstese.
ALCALDE: (Se pone de pie tembloroso. Adolorido)
Hasta luego. (Hace un despreocupado saludo militar. Se
dirige a la puerta sin abotonarse la chaqueta. Se dirige
al dentista y le ordena) ¡Me pasa la cuenta!
DON AURELIO: ¿A usted o al municipio?
ALCALDE: (Despreocupado) ¡A quien quiera!… da
igual. (Sale de escena)
TELÓN
Gabriel García Márquez. “Un día de estos” en 16 Cuen­
tos Latinoamericanos. Antología para jóvenes. México:
CERLAC/ UNESCO, Promoción Editorial Inca, 2005.
(adaptación a guión de teatro: Mariela Grimaldo)
El alcalde se
caracteriza por
ser un tipo
rudo, poderoso,
corrupto
Busca más ejemplos
de guiones de
teatro en enciclo-
media o en las
Bibliotecas
escolares y de aula.
BiBLiOTeca
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127 Li bro par a el maest ro
107
II ESPAÑOL
2. Continúen con la escritura del guión de teatro, transformando los elementos que
sean necesarios. Tomen en cuenta los siguientes aspectos:
• Aprovechen los diálogos incluidos en la narración.
• Transformen lo que se narra en el texto a diálogos.
• Construyan los diálogos utilizando afrmaciones, preguntas y respuestas o argu-
mentos a lo dicho por otros personajes.
• Los diálogos deben refejar las características de los personajes.
Ejemplo:
ALCALDE: (Se pone de pie tembloroso. Adolorido) Hasta luego. (Hace un despreocu-
pado saludo militar. Se dirige a la puerta sin abotonarse la chaqueta. Se dirige al
dentista y le ordena) ¡Me pasa la cuenta!
DON AURELIO: ¿A usted o al municipio?
ALCALDE: (Despreocupado) ¡A quien quiera…! da igual. (Sale de escena)
• Planteen el conficto de la historia. Por ejemplo, el siguiente diálogo refeja que don
Aurelio se ve obligado a ayudarle al alcalde, a pesar de que sabe que es corrupto y
asesino.
HIjO: Papá. (Se acerca hasta la mesa de trabajo) ¡Papá!
DON AURELIO: ¡Qué!
HIjO: Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.
• Al redactar las acotaciones describan de manera breve:
• Cómo es el escenario donde se desarrolla la acción, y el vestuario de los perso-
najes.
• La actitud o estado de ánimo de los personajes.
• La ubicación o movimientos de los personajes en el escenario.
• Los silencios o pausas.
3. Escriban en su cuaderno la segunda versión de su guión de teatro. Desarrollen con
diálogos y acotaciones las acciones de la trama que escribieron en la sesión anterior.
TAREA: Concluyan la escritura de su guión de teatro.
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1
2. Lea en voz alta los aspectos que los
alumnos deben considerar al escribir
su texto. Compruebe que todos hayan
comprendido las indicaciones. (5 min.)
3. Durante la escritura del guión,
oriente a los equipos para sugerir
ideas o formas de mejorar el texto, a
partir de los comentarios y dudas de
los alumnos. (25 min.)
Esta es otra oportunidad para abordar
la Secuencia didáctica específica de la
página 123.
128 Li bro par a el maest ro
108
secuenci a 13
Observarás el programa integrador y lo comentarás; se distribuirá el
trabajo para realizar la representación del guión de teatro que escribiste
con tu equipo; después, ensayarás junto con tus compañeros el montaje de
la obra.
1. Observen el programa integrador sobre el trabajo que realiza un dramaturgo para
adaptar textos narrativos a obras de teatro.
2. Comenten, de acuerdo con la información del programa, cuáles son las etapas que
desarrolla un escritor al hacer la adaptación de una narración.
3. Organicen el trabajo para las puestas en escena. Tomen en cuenta el número de inte-
grantes de su compañía. Pueden distribuir las tareas en dos grandes grupos:
• Director(a), actrices y actores. Tienen como tarea principal dar vida a los personajes
en escena. El director, además de coordinar y dirigir la actuación, podrá representar
a uno de los personajes, así como apoyar al equipo de producción.
• Equipo de producción. Pueden ser uno o dos alumnos quienes se encargarán de la
escenografía, del vestuario y el maquillaje, de la tramoya (utilería y escenografía),
de los cambios de escenario, y del manejo de luces y sonido.
4. Realicen un ensayo de su obra de teatro de acuerdo con la distribución del traba-
jo. Mientras el director y los actores montan las escenas de la obra, el equipo de
producción planeará y diseñará los recursos y utilería necesarios para la represen-
tación.
Personajes e historias
TaRea: Ensayen nuevamente su obra para mejorar su montaje.
Para escribir
escribirás la versión fnal de tu guión de teatro para representarlo al fnal
del proyecto. Para ello, revisarás y corregirás la versión que escribiste en la
sesión 5.
1. Realicen un segundo ensayo con el menor número de interrupciones posibles. Tomen
nota de ideas, cambios y reacciones que les hayan gustado y quieran ajustar en su
guión de teatro.
2. Revisen la segunda versión del guión que escribieron, con base en las siguientes
pautas. Consideren también las notas que tomaron durante el ensayo.
sEsión 6
sEsión 7
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Sesi ón 6
Observación y comentario del video
integrador. Organización de la
compañía teatral.
Ensayo de la puesta en escena.
En esta sesión los alumnos organizan y
distribuyen tareas para el montaje de
la obra e inician los ensayos para la
representación del guión que
escribieron. Los alumnos pueden
ajustar o modificar el guión a partir del
resultado de los ensayos.
1 y 2. Los alumnos comparten algunas
experiencias que han tenido durante el
desarrollo del proyecto y las comparan
con el testimonio del dramaturgo
presentado en el programa integrador.
Propicie la participación de todo el
grupo. (15 min.)
3 y 4. Oriente a los alumnos para
distribuir las tareas de acuerdo con
el número de integrantes de su
compañía. El propósito es que el
trabajo se desarrolle de manera
ordenada y eficiente.
Para organizar el ensayo de las obras,
puede proponer a los alumnos diversas
fases, por ejemplo, comenzar por el
trabajo de los actores: la memorización
de diálogos, interpretación del
personaje, marcar los movimientos
sobre el escenario y las interacciones
entre los personajes.
De acuerdo con los recursos de la
escuela, proponga un espacio
adecuado para que cada equipo realice
su ensayo.
Pida a los actores que hagan una
lectura del guión en voz alta; cada
quien leerá el diálogo de su personaje
y alguien más, las acotaciones. Para
esta sesión será suficiente que
recuerden en qué momento
intervienen, por lo cual pueden leer o
improvisar su parlamento, apoyándose
en el guión que escribieron. (35 min.)
Interactivo Personajes e historias
Si utiliza la opción con tecnología
solicite a los alumnos que realicen
las actividades propuestas en el
interactivo para desarrollar las
características físicas, psicológicas
y emocionales de los personajes que
se incluyen en textos propios.
Sesi ón 7
Ensayo de la representación.
Revisión y corrección del guión de
teatro. Escritura de la versión final.
Secuencia Didáctica Específica: Uso de
los signos de puntuación en textos
dramáticos.
Para escribir
En esta sesión los alumnos revisan la
segunda versión de su guión de teatro.
Durante esta etapa de producción
escrita, los alumnos se desempeñan
como lectores y correctores de textos.
129 Li bro par a el maest ro
109
II ESPAÑOL
Revisión y presentación
Aspectos Revisa si:
Ideas/ Contenido
• Conserva el sentido de la historia respecto al texto
original.
• Incluye las partes de la trama que son necesarias para
contar la historia (inicio, desarrollo, conficto y desenlace
o resolución).
• Se presentan referencias claras del tiempo y lugar donde
se desarrolla la historia.
• Los diálogos refejan las características de los personajes,
sus confictos y el ambiente en el que se desenvuelven.
• Las acotaciones describen las acciones que deben realizar
los actores en el escenario, el tono en que deben hablar
y las características de la escenografía.
Organización
• La obra está distribuida en actos y escenas.
• La acción avanza a través de diálogos entre los
personajes.
• Tiene una distribución gráfca característica de los textos
dramáticos.
Oraciones
• Presentan ideas completas y claras.
• Las oraciones que conforman las acotaciones están
escritas en tiempo presente.
Ortografía y puntuación
• Se utilizan paréntesis y letra cursiva para escribir
las acotaciones.
• Las palabras de difícil ortografía están correctamente
escritas.
• Se utilizan adecuadamente el punto y aparte, el punto
y seguido, y los puntos suspensivos.
• Se utilizan signos de interrogación y de admiración para
dar expresividad a los diálogos.
3. Realicen las correcciones necesarias tomando en cuenta que están escribiendo un
texto para ser representado, por lo que pueden modifcar o incorporar elementos que
crean convenientes.
TAREA: Concluyan la versión fnal de su guión de teatro y realicen los ensayos nece-
sarios de la obra para presentarla ante el público escolar.
Al corregir el texto,
consulten manuales
de gramática y
ortografía (impresos
o electrónicos) para
resolver dudas.
BIBLIOTECA
ESPANOL II B5 S13.indd 109 9/10/07 2:30:05 PM
1. Indique a los alumnos que en este
ensayo deberán concluir el montaje de
la obra, ya que en la siguiente sesión
realizarán un ensayo general, en el
cual representarán su guión de teatro
ante el grupo. (20 min.)
Para apoyar el trabajo de montaje de una
obra de teatro, recurra al video de
consulta Sincronía de efectos sonoros.
2. Para revisar su guión, pida a los
alumnos, que hagan una primera
lectura de principio a fin del guión; y
después, regresen a las partes en que
tienen observaciones y marquen las
correcciones que consideren. (10 min.)
3. Durante la corrección de los textos,
acuda a los equipos para ayudarlos
a revisar los aspectos indicados en las
pautas: sugiera ideas, correcciones
o modificaciones; resuelva dudas,
proponga el uso de oraciones
afirmativas e interrogativas, etcétera.
Si tienen dudas ortográficas o
gramaticales en el texto, invítelos a
consultar diccionarios o manuales de
gramática y ortografía. En caso de
existir dudas comunes, explíquelas en
el pizarrón a todo el grupo. (20 min.)
Secuencia didáctica específica
Uso de los signos de puntuación en los textos dramáticos
Al representar una obra de teatro, los actores deben leer y memorizar sus
parlamentos para decirlos (actuarlos) con intención, de manera expresiva.
Algunos signos de puntuación ayudan a expresar de manera adecuada lo que
dicen los personajes: tono de duda, interrogación, sorpresa o enojo. Los signos
que se usan con mayor frecuencia son los de admiración ¡!, los de interrogación
¿?, y los puntos suspensivos …
Escriba en el pizarrón el siguiente fragmento de guión de teatro.
Lea en voz alta a los alumnos, con la entonación y pausas adecuadas (enfatice los
signos de admiración, de interrogación y los puntos suspensivos).
DON AURELIO: (En tono suave, casi amable) Siéntese (Señalando la vieja silla).
ALCALDE: Buenos días.
DON AURELIO: Buenos.
DON AURELIO: ¿Cuántos días tiene con esta molestia? ¡Seguro que más de tres!
ALCALDE: Pues… ya son como cinco.
Oriente la observación y reflexión mediante preguntas como: ¿en qué casos se
usan los signos de admiración?, ¿y los de interrogación? ¿Qué función tienen los
puntos suspensivos en un guión de teatro? ¿Para qué se usan estos signos de
puntuación en un guión de teatro?
Reproduzca el siguiente fragmento en el pizarrón sin los signos de puntuación
a continuación resaltados (admiración, interrogación y puntos suspensivos).
Explique a los alumnos que se trata de un cuento adaptado para guión de teatro.
Pregúnteles en dónde consideran que se deben colocar los signos de
interrogación. Puede solicitar voluntarios para que los escriban en el pizarrón.
HIJO: Papá ¿me das cinco pesos?
NICOLÁS: ¿Para qué quieres cinco pesos?
HIJO: Pa’ comprarme una nieve
NICOLÁS: No puedo mi’jo, estamos apretándonos el cinturón…
HIJO: Pero nada más son cinco pesos.
NICOLÁS: Pues de cinco en cinco se llena el cochinito…
HIJO: (suplicando) ¡Ándale! ...es que se me antoja…
NICOLÁS: Pues a mí también se me antoja una copita de mezcal y me aguanto…
HIJA: (entra apresurada) ¡Papá! ¡Papá! ¿Me das dinero para comprar una nieve?
NICOLÁS: No, mi’ja… (Entusiasmado) ¡Tenemos que ahorrar mil pesos!
HIJA: Aunque sea danos para una paleta de agua.
NICOLÁS: ¡Quítense esa idea de la cabeza, muchachos! Mejor echamos ese
dinero en la alcancía.
130 Li bro par a el maest ro
110
secuenci a 13
en esta sesión revisarás los últimos detalles de tu montaje y llevarás a cabo
el ensayo general de la obra de teatro, utilizando el guión escrito por tu
compañía.
1. Realicen el ensayo general de sus obras.
2. Para planear la representación de las obras ante la comunidad escolar:
• Decidan el orden en que se presentarán.
• Elijan a un maestro de ceremonias para presentar las obras y a quiénes conforman
cada una de las compañías.
• Ajusten el tiempo de duración de cada obra y las intervenciones del maestro de
ceremonias.
• Los equipos de producción de todas las compañías se encargarán de adecuar el
espacio en que se presentarán las obras y mantenerlo disponible; conseguir y dis-
tribuir asientos para el público, verifcar el funcionamiento de luces y sonido y, en
general, asegurar que las representaciones transcurran sin contratiempos.
TaRea: Para invitar a la comunidad escolar a asistir a la representación de las obras
de teatro pueden elaborar programas de mano, distribuir volantes o pegar carteles
con los datos del lugar y horario de la representación. En los programas de mano debe
incluirse la siguiente información: título de la obra y nombre del autor, así como los
créditos del director, actores y equipo de producción. Observen el ejemplo.
sEsión 8
ESPANOL II B5 S13.indd 110 9/10/07 2:30:14 PM
Sesi ón 8
Planeación de las representaciones
y ensayo general.
En esta sesión, los alumnos culminan
el trabajo de planeación, montaje y
ensayos para una obra de teatro.
1. Apoye al maestro de ceremonias
para preparar su intervención en la
representación de las obras; sugiérale
escribir notas para ello: compañía
teatral, nombre de los actores, director
(es) y realizadores. Título de la obra
y texto del que fue tomada. Si lo
considera pertinente usted puede
desempeñarse como maestro de
ceremonias. (10 min.)
3. Organice los ensayos generales de
acuerdo con el orden establecido por
el grupo. Explique que al realizar un
ensayo general, todas las fases del
montaje (elementos: actores,
escenografía, música, vestuario, etc.)
deben estar completas. El propósito es
ensayar una verdadera representación;
por ello, la actuación no debe ser
interrumpida. A estas altura, ya no son
posibles cambios mayores, solamente
se podrán ajustar algunos detalles.
(40 min.)
Sesi ón 9
Representación de las obras de
teatro.
Para terminar
En esta sesión culmina el proyecto,
desde el análisis de textos narrativos
y obras de teatro, la selección una
narración para ser adaptada, escritura
y revisión del guión, ensayos y la
representación de la obra.
Al finalizar las representaciones felicite
al grupo por el entusiasmo y esfuerzo
desempeñados. (50 min.)
GAT
Si cuentan con Aula de medios utilice
la opción con tecnología y oriente a
los alumnos en el uso del procesador
de textos, opción recursos de dibujo y
diseño para elaborar un programa de
mano.
131 Li bro par a el maest ro
111
II ESPAÑOL
GAT
Para terminar
Presentarás la obra de teatro ante la comunidad escolar.
1. Para concluir esta secuencia realicen la representación de los textos dramáticos que
escribieron. La actividad puede hacerse en el patio de la escuela, con la asistencia de
padres de familia, los demás grupos y maestros; o en el salón, frente al grupo.
• El maestro de ceremonias agradece al público por su asistencia y da una breve
explicación sobre el trabajo de adaptación en cada guión. También anuncia y presenta
a los integrantes de la compañía en turno.
• Al terminar la presentación de los equipos, el maestro de ceremonias agradece la
participación de los alumnos y del público, y los invita al próximo evento del grupo.
Actividad permanente
Elijan con su maestro, la actividad permanente que deseen realizar durante el bimestre o en
el transcurso del ciclo escolar. En el Anexo de la página 170 encontrarán una lista de activi-
dades permanentes y sugerencias para llevarlas a cabo.
sEsión 10
sEsión 9
ESPANOL II B5 S13.indd 111 9/10/07 2:30:29 PM
alumnos dispongan de un tiempo de
lectura individual o colectiva,
compartan sus intereses sobre temas
o autores y desarrollen una actitud
crítica ante los materiales que leen. En
estos espacios los estudiantes pueden
organizar actividades para conocer y
difundir los materiales de la biblioteca,
leer en voz alta algunos cuentos
o poemas, compartir pasajes de una
novela, hojear y leer el periódico, hablar
sobre las noticias, discutir sobre temas
de actualidad, comentar los programas
televisivos que vieron en la semana
o elaborar y publicar una revista o
periódico escolar.
Este tipo de actividades son
permanentes en el sentido de que
ocupan un tiempo determinado a lo
largo del año escolar: una sesión [al fnal
de cada secuencia]. Las actividades que
el maestro y los estudiantes seleccionen
y planeen llevar a cabo dentro de estas
sesiones pueden variar a lo largo del año
y algunas pueden repetirse.
Español. Educación Básica. Secundaria.
Programas de Estudio 2006. Secretaría
de Educación Pública. México: SEP, 2006,
pp. 30 y 31.
En el modelo renovado para
Telesecundaria, a través de los proyectos
y las actividades permanentes, se
pretende ofrecer a los estudiantes
oportunidades constantes para pensar,
dialogar e interactuar en torno a una
diversidad de textos. La participación en
las actividades permanentes supone,
además, un grado de elección y
autogestión que favorece el ejercicio de
la lectura y de la escritura para entender,
analizar y construir su propia situación y
lugar en el mundo.
EVALUACIÓN
Registre sus observaciones sobre el
desempeño de los alumnos. Considere
los siguientes criterios.
• Participaron en la organización para
llevar a cabo la representación.
• Respetaron los acuerdos tomados
en el equipo.
• Asumieron su responsabilidad en el
trabajo colectivo (director, actor,
equipo de producción).
SESi ón 10
Actividad permanente
Selección y realización de una
actividad permanente.
Revise con sus alumnos el Anexo
Actividades permanentes, en la
página 170 del Libro para el alumno.
Dé a conocer a sus alumnos las
actividades permanentes propuestas
para llevarse a cabo durante el ciclo
escolar. Seleccionen de forma conjunta
una opción y llévenla a cabo.
Además de los proyectos y las
secuencias didácticas específicas, es
necesario crear espacios para que los
132 Li bro par a el maest ro
112
secuenci a 13
Para saber más…
Enci cl omEdi a
• Audiotextos
Cuento “Un día de estos” de Gabriel García Márquez
• Textos electrónicos
Cuento “La consulta” de Ángel Camacho Cabrera
Texto dramático Romeo y Julieta Acto I, Escena V.
• Interactivo
Crucigramas
• Aula de medios
GAT
i nt ErnEt
• ONG que presenta amplia información sobre teatro
http://www.teatro.meti2.com.ar/
• Cuentos de autores clásicos
http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/indexbiblio.htm
• Libro La boda de la ratita y más teatro-cuentos, de Mireya Cueto
http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/rincon/trabajos_ilce/boda/htm/boda.htm
• Video de la ópera de Los cuentos de Hoffman (canción de Olympia)
http://www.youtube.com/watch?v=l5wpBoehxDk&mode=related&search=
Bi Bl i ot Ecas Escol arEs y dE aul a
cuentos de Hoffman
Tres cuentos del famoso autor alemán, llenos
de magia, fantasía y personajes inolvidables,
como el Príncipe Cascanueces y Olimpia, la
bella silenciosa. Durante el siglo xix, Hoffmann
se convirtió en uno de los cuentistas más
populares de Europa. Sus historias han inspira-
do obras de teatro, óperas, ballet y películas.
En particular, el libretista y compositor
Offenbach escribió una ópera que recrea
diversos cuentos del autor, como “El hombre de
la arena”, mientras que Tchaikovsky escribió un
ballet basado en “El cascanueces”. Ambas
historias se incluyen en este volumen.
Ernst Theodor Amadeus Hoffmann. Cuentos de Hoffmann. México: SEP/ Alianza, Libros del
Rincón, 2002.
ESPANOL II B5 S13.indd 112 9/10/07 2:30:33 PM
Para saber más...
La sección Para saber más…
contiene información sobre recursos
complementarios que pueden
consultarse en Enciclomedia: textos,
audiotextos, canciones, interactivos,
herramientas tecnológicas y
direcciones de sitios de Internet.
También contiene recomendaciones
de libros de las Bibliotecas Escolares
y de Aula.
133 Li bro par a el maest ro
113
II ESPAÑOL
El proyecto de esta secuencia consistió en escribir en equipo un guión de teatro a partir
de un texto narrativo breve, para representarlo en el aula. Para ello, leíste y analizaste
textos dramáticos; buscaste y seleccionaste una narración para adaptarla y organizaste
con tu grupo la representación de los guiones de teatro ante la comunidad escolar.
Autoevaluación
Lectura
Durante los diálogos con todo mi equipo:
Nunca A veces Frecuen­
temente
1. Compartí mis ideas, experiencias y conoci­
mientos con los demás.
2. Escuché atentamente a los demás.
3. Tomé notas de las ideas novedosas y de las
propuestas de mis compañeros.
4. El trabajo que más me gustó con mi compañía fue:
Al escribir el guión de teatro:
5. ¿Cuáles son los aspectos de tu guión de teatro que consideras bien logrados?
6. ¿Cuáles son los aspectos de tu guión de teatro que te gustaría mejorar? ¿Cómo
los mejorarías?
7. ¿Consideras que la adaptación de un texto narrativo a guión de teatro te ha
ayudado a escribir mejor? Explica tu respuesta.
Nunca A veces Frecuen­
temente
8. Ensayé con mis compañeros.
9. Colaboré en la organización de la esceno­
grafía, vestuario, maquillaje, sonido y
tramoya.
10. Colaboré con el grupo en los preparativos
de la presentación.
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Autoevaluación
Al final de cada secuencia los alumnos
completan una autoevaluación con la
finalidad de conocer sus avances en
diversas prácticas y actividades
realizadas durante el proyecto. Estas
autoevaluaciones las retoman al final
del bloque para hacer una valoración
global de su desempeño, del de otro
integrante y de todo el grupo.
La autoevaluación de los estudiantes
constituye un aspecto de la evaluación
formativa que permite y promueve la
reflexión sobre lo que es importante
aprender. Provee al estudiante de
criterios para identificar las áreas
o los aspectos que deben ser
mejorados durante el desarrollo y su
participación en los proyectos
didácticos.
No se realiza con fines de asignar
calificación, ni registrar conocimientos
explícitos; en cambio, puede tener un
efecto positivo en los estudiantes
sobre la percepción de ellos mismos al
constatar lo que han aprendido sobre
su desempeño comunicativo más allá
de lo estrictamente escolar.
134 Li bro par a el maest ro
El proyecto de esta secuencia es
grabar en grupo un programa en audio
o video en el cual se informe a la
comunidad sobre las características
y usos de diversos documentos legales.
Para iniciar el proyecto, los alumnos
revisan las características y usos de
documentos legales y administrativos;
indagan las necesidades de informar
a la comunidad sobre los distintos
aspectos de los contenidos que se
abordarán en el proyecto. Escriben en
equipos el guión de una sección del
programa e integran los segmentos en
un solo documento. Para terminar, todo
el grupo apoya en la grabación del
programa y lo presentan a la
comunidad.
Sesi ón 1
Introducción al proyecto y al
contenido de la secuencia mediante
un programa introductorio, lectura del
texto “Radio y televisión para la
comunidad” y audio de una cápsula
radiofónica en la que se presenta un
testimonio sobre el uso de una póliza
de garantía.
114
secuenci a 14
Papelito habla
El proyecto de esta secuencia es grabar con tu grupo un progra-
ma en audio o video, para informar a la comunidad sobre las
características y usos de los diversos documentos que acreditan
la propiedad de bienes o la validez de transacciones comercia-
les. Para ello, indagarás sobre la necesidad de información en tu
comunidad y, en equipo, escribirás el guión de la sección o parte
del proceso, que te corresponda. Para terminar, grabarás el
programa con todo el grupo para presentarlo a la comunidad.
Para empezar
en esta sesión verás un programa sobre el uso de los documentos
administrativos o legales en la vida diaria, además de algunas situaciones
en las que se contraen compromisos por medio de la palabra. escucharás
una cápsula radiofónica con información sobre uno de estos documentos.
1. Vean el programa introductorio acerca de la función que tienen algunos documentos
legales y administrativos; escuchen las opiniones y experiencias de los entrevistados
sobre el uso de estos documentos.
2. Después de ver el programa, comenten los siguientes aspectos.
a)¿Por qué creen que el uso inadecuado de documentos legales genera situaciones
problemáticas?
sesión 1
conexión con Fc y e
Bloque 4: Participación en asuntos
de interés colectivo. Responsabili-
dades y compromisos en la acción
colectiva
secuencia 12: La democracia en tu
vida diaria
ESPANOL II B5 S14.indd 114 9/10/07 2:31:19 PM
Para organizar el proyecto
Sesiones Actividades Recursos tecnológicos
Sesión 1 • Descripción y presentación del proyecto
• Ver y comentar el programa introductorio
• Lectura del texto Radio y televisión para la comunidad
• Cápsula radiofónica: Papelito habla
• TAREA: Conseguir formatos de diversos documentos legales y administrativos
• Programa introductorio
• Cápsula radiofónica del programa Papelito habla
Sesión 2 • Lectura y análisis de diversos documentos legales y administrativos utilizados para acreditar una propiedad
o realizar una transacción comercial
• SDE Escritura ortográfica de números
• Exploración y llenado del formato de una carta poder
• Palabras indispensables: términos especializados que se usan en documentos legales y administrativos
• TAREA: Encuesta con personas de la comunidad sobre el uso de distintos documentos
• Interactivo
Crucigramas
• Video de consulta Modo, tiempo y voz de los verbos en los contratos
y escrituras
• Uso y función de los condicionales en las garantías. Verbos a través
de los cuales se establecen obligaciones y compromisos
Sesión 3 • Revisión de los resultados del sondeo
• Delimitación de temas para las distintas secciones del programa
• Búsqueda de información para el desarrollo de los contenidos del programa
Sesión 4 • Elección del recurso para el programa que realizarán (audio o video)
• Organización de los contenidos para el programa en una escaleta
• Lectura y análisis del guión de televisión del programa Papelito habla
Sesión 5 • Escritura del guión para el programa
• SDE Lo que se necesita decir cuando hay el apoyo de imágenes, y cuando no se tiene éste
• Integración del primer borrador del guión
• Opciones de música y efectos de sonido para programa radiofónico
• GAT Uso del programa de presentaciones para insertar un video o un
audio en una presentación
Sesión 6 • Ver y comentar programa integrador
• Revisión y reescritura del guión
• Definición y organización de tareas a llevar a cabo para la grabación del programa
• Programa integrador
Sesión 7 • Ensayo y grabación del programa en audio o video
Sesión 8 • Continúa ensayo y grabación del programa en audio o video
Sesión 9 • Presentación del programa a la comunidad
Sesión 10
Actividad permanente
• A elegir por el grupo
135 Li bro par a el maest ro
115
II ESPAÑOL
b)Comenten algún caso que conozcan en el que las obligaciones
y compromisos se adquieren a través de la palabra oral.
3. Lean en voz alta el texto de introducción al proyecto “Radio y
televisión para la comunidad”, que los invita a refexionar sobre la
función informativa de los programas de radio y televisión.
Radio y televisión para la comunidad
producción del programa, que es la etapa en que
se graba. Aunque el proceso profesional de hacer
programas de radio o televisión es cada vez más
complejo, debido al avance tecnológico, es posible
hacer producciones sencillas que comuniquen lo
que los realizadores desean transmitir a un público
determinado.
En este proyecto tendrás la oportunidad de
participar en una de las
funciones más relevantes
de la radio y la televisión:
informar a la población
a través de un programa
en audio o video que
realizarás junto con tus
compañeros de grupo.
En éste, presentarás
información sobre el uso
de algunos documentos
administrativos y legales
que se utilizan para
acreditar la propiedad
o efectuar transacciones
comerciales.
Desde hace muchos años, la radio y la televisión han
sido parte importante de la vida de casi todas las
personas. Probablemente tus abuelos escuchaban
las radionovelas, historias contadas únicamente con
recursos sonoros: las voces de los actores, los
efectos de sonido para representar la lluvia, los
truenos, los pasos; y por supuesto, la música.
En la actualidad podemos informarnos, divertir-
nos y aprender a través de
los programas de radio y
televisión. Pero, ¿sabes cómo
se realiza un programa para
estos medios? Una parte
fundamental para la realiza-
ción de un programa de
radio o televisión es la
elaboración de un guión.
Este texto ordena, paso a
paso, la participación simul-
tánea de actores, locutores,
operadores, camarógrafos,
directores, iluminadores,
sonidistas y otros técnicos.
Posteriormente, viene la
ESPANOL II B5 S14.indd 115 9/10/07 2:31:30 PM
1
Para empezar
1 y 2. Propicie que los alumnos
externen sus opiniones y experiencias
acerca del uso de documentos
administrativos o legales. Guíe la
reflexión hacia la importancia de
conocer este tipo de documentos
para garantizar nuestros derechos
y tener un respaldo escrito. (20 min.)
Posibles respuestas
2. a) Porque no se sabe cuál es la
manera correcta de usar los
documentos, a veces no se conocen
los derechos que amparan estos
documentos, o porque utilizan
términos especializados que resultan
difíciles de comprender.
b) Las compras en algunas tiendas de
abarrotes, en intercambios entre
amigos o vender o comprar algo
entre familiares. Transacciones como
“tandas”, rifas, préstamos entre
familiares o amigos, etcétera.
3. Después de leer el texto
introductorio, pida a los alumnos que
expresen sus opiniones sobre la radio
y la televisión; que comenten sus
experiencias con ambos medios (los
programas que les gustan o no, la
forma en que tratan la información).
Oriente la discusión hacia la
posibilidad de utilizarlos para informar
y educar. Pida que den ejemplos de
este tipo de programas y platique con
ellos sobre las características de dichos
programas: estructura, audiencia a la
que se dirige, lenguaje que utiliza.
Comente el proyecto de la secuencia,
escuche las inquietudes y dudas de los
alumnos sobre el trabajo que
realizarán en este proyecto. (15 min.)
136 Li bro par a el maest ro
116
secuenci a 14
4. Escuchen y sigan la lectura de un programa radiofónico en el cual se expone una
situación en la que se obtiene un benefcio a través de un documento escrito.
Serie: Papelito habla
Programa 1: Póliza de garantía
Fecha de grabación:
30 de noviembre de 2007
Duración: 3 minutos
eFecTOs De sOniDO VOZ
1. cORTiniLLa De iDenTiFicaciÓn 20’’
enTRaDa insTiTuciOnaL
EN PRIMER PLANO
MÚSICA BAJA Y SE ESTABLECE DE
FONDO.
SUBE MÚSICA A PRIMER PLANO
BAJA HASTA DESAPARECER
VOZ insTiTuciOnaL
PaPeLiTO HaBLa
Programa informativo sobre el uso de docu-
mentos administrativos y legales.
¿Tiene dudas sobre los términos de su con-
trato?, ¿fue a cobrar un cheque y la frma no
era válida?, ¿compró un electrodoméstico
que tiene algún defecto?
En Papelito habla abordaremos éstos y
otros casos para que a usted no le pasen.
entrada (o salida)
institucional:
pequeña cápsula
armada previamente
que sirve de identif-
cación para todos
los programas de la
misma serie. Se usa
siempre en la
entrada y salida del
programa.
ESPANOL II B5 S14.indd 116 9/10/07 2:31:31 PM
Recurso tecnológico: Utilizar el
siguiente guión para realizar la
cápsula radiofónica.
4 y 5. Pida a los alumnos que mientras
escuchan la cápsula del programa de
radio, lean el guión en su libro y
observen cómo se incluye y especifica
cada información, además de las
intervenciones de los locutores.
Oriente la reflexión posterior hacia la
importancia de usar documentos para
realizar operaciones comerciales o
acreditar una propiedad. (15 min.)
Acuerde previamente con las
autoridades de la escuela el lugar
y hora en que puede representarse
o transmitirse el programa que
grabarán los alumnos.
137 Li bro par a el maest ro
117
II ESPAÑOL
2. NARRACIÓN 25’’ – 45’’
ENTRA MÚSICA (2) PRIMER PLANO BAJA
Y SE ESTABLECE DE FONDO
BAJA HASTA DESAPARECER MEZCLA
CON EFECTO DE TRANSICIÓN (CLAXON)
NARRADOR MUJER:
Felipe estudia la secundaria por la mañana y
por las tardes ayuda a atender la tienda de
su papá. Durante algún tiempo, ahorró par-
te de su sueldo para comprarse una graba-
dora en la tienda departamental que está
cerca de su casa.
Con su grabadora podía escuchar su música
favorita mientras estaba en la tienda, sin
embargo, pocas semanas después de haberla
adquirido, una de las bocinas de la grabado-
ra dejó de escucharse.
3. RECREACIÓN 30’’ – 1’15’’
AUDIO AMBIENTE TIENDA DE ABARRO-
TES (SONIDO DE AUTOS QUE PASAN A
LO LEJOS, VOCES, RUIDO DE LATAS,
ETC.)
DE FONDO MÚSICA POP
BAJA MÚSICA POP Y AUDIO AMBIENTE
HASTA DESAPARECER
FELIPE:
¡Caray! Mi grabadora ya no se oye bien y, ¡la
acabo de comprar! ¡No es justo! ¿A quién le
podré reclamar?
PAPÁ:
¿Cómo que ya no se oye? Si siempre tienes
la música bien fuerte…
FELIPE:
¡De veras! Mira, nomás se oye una bocina.
PAPÁ:
A ver, déjame ver (pausa).
Sí, sí es cierto… seguro tiene garantía por-
que la compraste en un comercio bien esta-
blecido… Busca en los papeles que venían en
la caja.
4. NARRACIÓN 25’’ – 1’40’’
ENTRA MÚSICA (2) DE FONDO
BAJA A DESAPARECER MEZCLA CON
EFECTO DE TRANSICIÓN (CLAXON)
NARRADOR MUJER:
Felipe y su papá fueron a la tienda con la
póliza de garantía; allí les pidieron el ticket
de compra porque la póliza no estaba sella-
da, luego les informaron que la garantía se
aplicaba directamente con el fabricante. La
persona que los atendió les mostró que, al
fnal de la póliza se encontraban las direc-
ciones de los centros de atención al cliente y
algunos teléfonos a los que podrían comu-
nicarse para pedir información.
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138 Li bro par a el maest ro
118
secuenci a 14
5. RecReaciÓn 10’’ – 1’50”
SONIDO AMBIENTE CALLE
SONIDO AMBIENTE BAJA HASTA
DESAPARECER
FeLiPe:
Bueno, aunque tengamos que ir al centro de
atención a clientes, ya es seguro que me
arreglarán mi grabadora.
PaPÁ:
Sí, por eso hay que revisar que lo que com-
premos tenga garantía… ¡No vaya a ser el
diablo!
6. cÁPsuLa inFORMaTiVa 40’’ – 2’30’’
ENTRA MÚSICA (3) DE FONDO
BAJA HASTA DESAPARECER
VOZ HOMBRe:
Para hacer compras seguras, siempre exija la
póliza de garantía, con este documento se
protege al consumidor ante cualquier tipo
de defecto del producto.
VOZ MuJeR:
Lea las cláusulas antes de comprar el pro-
ducto; al fnal de la póliza se presentan las
restricciones, es decir, las situaciones en las
que el fabricante no se hace responsable.
VOZ HOMBRe:
Los productos se garantizan solamente du-
rante cierto plazo, por eso usted debe solici-
tar al vendedor que selle la póliza para que
aparezca la fecha de compra y a partir de
ese momento pueda ejercer su garantía.
Si su producto no funciona o tiene algún de-
fecto, de inmediato haga valer la garantía.
7. saLiDa insTiTuciOnaL 30’’ – 3’
ENTRA DE FONDO MÚSICA INSTITUCIO-
NAL SE MANTIENE HASTA EL FINAL
VOZ insTiTuciOnaL:
Porque a las palabras se las lleva el viento,
en Papelito habla le informamos cómo
ejercer sus derechos por medio del uso de
documentos.
Programa informativo para proteger los de-
rechos de los consumidores.
5. Comenten sus opiniones respecto a lo que escucharon en la cápsula anterior, a partir
de estas preguntas.
a)¿Por qué creen que Felipe no selló la póliza de garantía?
b)¿Qué pasaría si no existieran las pólizas de garantía u otros documentos de este
tipo?
c)Comenten un caso que conozcan en el que alguna persona haya tenido algún pro-
blema al utilizar, o no, un documento legal o administrativo.
ESPANOL II B5 S14.indd 118 9/10/07 2:31:31 PM
Posibles respuestas
5. a) Porque tal vez no sabía que
tenía una garantía o porque no creyó
que se le fuera a descomponer su
grabadora.
b) Los consumidores estarían
desprotegidos, porque no habría
algún documento que demostrara el
compromiso o condiciones que se
adquirieron en la compra o venta de
algo.
139 Li bro par a el maest ro
119
II ESPAÑOL
TAREA: Para la siguiente sesión, consigan documentos legales y administrativos (en
formato en blanco o con datos) que se utilicen para acreditar una propiedad o para
efectuar una transacción comercial, por ejemplo: contrato de compra-venta, póliza
de garantía, factura, pagaré, letra de cambio, recibos, escrituras y otros.
Búsquenlos en su casa, con familiares, en comercios o papelerías de su localidad. Pue-
den traer originales o copias fotostáticas.
Manos a la obra
Para leer
Explorarás diversos documentos administrativos y legales que se utilizan
para realizar transacciones comerciales o acreditar una propiedad, para
conocer su función, características y la información que deben incluir.
De esta forma, iniciarás la investigación sobre el tema del programa
que realizarás con tu grupo.
1. Revisen los documentos que trajeron de tarea y llenen los formatos, también pueden
utilizar los que se encuentran en el Anexo 3, página 187. En su cuaderno, registren los
datos que se solicitan en un cuadro como el siguiente. Observen el ejemplo.
Nombre
del documento
Para qué se
utiliza
Información
que se requiere
Términos
especializados
Recibo de pago Para comprobar
el pago por un
producto o
servicio
• Fecha del
pago
o compra
• Servicio o
producto que
cubre el
recibo
• Nombres y
frma de
quien da y
recibe el
servicio o
producto
• Concepto
• Otorgante
sesión 2
Consulta el
diccionario o
Internet si requieres
información sobre
estos documentos.
BIBLIOTECA
ESPANOL II B5 S14.indd 119 9/10/07 2:31:32 PM
Sesi ón 2
Revisarán diversos documentos
legales y administrativos que se
utilizan para acreditar la pertenencia
de una propiedad o para realizar una
transacción comercial. Con esta
información tomarán decisiones sobre
el contenido del programa que
realizarán en grupo.
Manos a la obra
Para leer
1. Pregunte a los alumnos qué
documentos consiguieron; reúnalos y
distribuya el mismo número para cada
equipo. También pueden utilizar los
documentos que se encuentran en el
Anexo 3 de este libro. Solicite que lean
y anoten la información que se pide en
el recuadro. Dependiendo del número
de documentos disponibles por equipo,
pídales que llenen un formato por
alumno o pareja. Pueden usar datos
inventados, tienen que escribirlos
como se requiere y en el lugar que
corresponda. Comente que en los
documentos legales y administrativos
es indispensable que se escriban los
nombres completos de las personas
que establecen el convenio o acuerdo.
Esto dará claridad de quiénes
participaron en el convenio
y cuáles son sus atribuciones y
responsabilidades.
Recomiende definir, con apoyo del
diccionario, los términos que
desconozcan, pues más adelante,
integrarán un glosario. (15 min.)
Secuencia didáctica específica
Escritura ortográfica de los números
En los documentos que se utilizan para
acreditar una propiedad o realizar una
transacción comercial es común
encontrar cantidades que se refieren
a dinero. Por lo común, además de
escribir la cantidad con números,
también se escribe con letras.
140 Li bro par a el maest ro
120
secuenci a 14
2. Comparen con sus compañeros la información que registraron. Completen el cuadro
con otros documentos que hayan analizado. Si alguno de los documentos contiene
cantidades con letra, verifquen su escritura en el Anexo 4, página 190.
3. Contesten las siguientes preguntas:
a)¿Con qué palabra se nombra en estos documentos a cada una de las personas
que establecen alguna relación legal?
b)¿Qué información se incluye en la mayoría de los documentos? ¿Por qué creen
que es así?
c)¿Para qué se incluyen la(s) frma(s) en este tipo de documentos?
4. Lean el siguiente formato de Carta poder y comenten en qué situaciones se puede
utilizar.
28 de febrero de 2007
Carlos Acevedo Martínez 2,511.00
Dos mil quinientos once pesos 00/100 M.N.
272
Fundación Beca, a.c.
ESPANOL II B5 S14.indd 120 9/10/07 2:31:33 PM
1. Escriba este ejemplo en el pizarrón
y revise con los alumnos la escritura
ortográfica de los números en el Anexo
3 del Libro para el alumno.
BANCO DE MÉXICO
28 de febrero de 2007
Fecha
Páguese este cheque a:
Carlos Acevedo Martínez
Dos mil quinientos once pesos
00/100 m.n.
$ 2,511.00
Moneda Nacional
Beca
Concepto Firma
CHEQUE NÚMERO 00002728
2. Pida a los alumnos que revisen y
corrijan la escritura de cantidades en
los formatos que llenaron con
anterioridad. Si lo requieren, consulten
el Anexo 3 Escritura ortográfica de los
números cardinales en la página 214.
3. Invite a cada equipo a revisar la
información que registraron, mientras
el resto del grupo completa su cuadro
con los datos que faltan. Lea las
preguntas de la actividad 3 y pida
voluntarios para contestarlas. Procure
que en sus respuestas lleguen
a conclusiones generales sobre la
información que se incluye en esta
clase de documentos. (15 min.)
Clave de respuestas
3. Posibles respuestas
a) Las formas de referirse a las
personas varían dependiendo del
documento que se trate. En los
documentos que se usan para
acreditar una propiedad se
mencionan como: propietario, dueño,
notario público y en algunos casos,
testigos. En los documentos que se
utilizan para realizar una transacción
comercial, las formas de referirse a
las personas son las siguientes:
usuario, prestador de servicios,
arrendador, arrendatario, vendedor,
comprador, aval, etcétera.
b) Aunque estos documentos
presentan distintos formatos, casi
todos contienen: lugar y fecha,
nombre y firmas de las personas
que establecen la relación, trato o
compromiso, y el concepto o acuerdo
al que se comprometen cada uno.
Esta información es necesaria para
identificar a las personas que
establecen la relación
o compromiso, el lugar donde ocurre
y a lo que se comprometen.
c) Acepte respuestas parecidas a
ésta: la firma respalda o avala el
cumplimiento o compromiso que se
establece en el documento por parte
del o los firmantes, ya que es su sello
personal. Al firmar, nos hacemos
responsables del contenido del
documento que estamos firmando
y aceptamos cada una de las
condiciones que en él se establecen.
141 Li bro par a el maest ro
121
II ESPAÑOL
CARTA PODER
Escriba lugar y fecha de expedición
Escriba nombre completo de la(s) persona(s), o autoridad(es) ante las cuales se presentará la carta poder
Presente:
Por la presente otorgo (gamos), poder especial, amplio y sufciente para que, conjunta o indis-
tintamente, en mi (nuestro) nombre y representación, (describa el objeto de la carta poder)
Asimismo para que conteste las demandas y reconvenciones que se entablen en mi contra,
oponga excepciones dilatorias y perentorias, rinda toda clase de pruebas, reconozca frmas y
documentos, redarguya de falsos a los que se presenten por la contraria, presente testigos,
vea protestar a los de la contraria y los repregunte y tache, articule y absuelva posiciones,
recuse Jueces superiores o inferiores, oiga autor interlocutorios y defnitivos, consienta de los
favorables y pida revocación por contrario imperio, apele, interponga el recurso de amparo y
se desista de los que interponga, pida aclaración de las sentencias, ejecute, embargue y me
(nos) represente en los embargos que contra mí se decreten, pida el remate de los bienes
embargados; nombre peritos y recuse a los de la contraria, asista a almonedas, trance este
juicio, perciba valores y otorgue recibos y cartas de pago, someta el presente juicio a la deci-
sión de Jueces árbitros y arbitradores, gestione el otorgamiento de garantías, y en fn, para
que promueva todos los recursos que favorezcan mis derechos así como para que sustituya
este poder, ratifcando desde hoy todo lo que haga sobre este particular.
A t e n t a m e n t e
OTORGO ACEPTO
Escriba nombre y domicilio. Escriba nombre y domicilio.
Se recomienda anexar una identifcación Se recomienda anexar una identifcación
con fotografía y frma con fotografía y frma
TESTIGO TESTIGO
Escriba nombre y domicilio. Escriba nombre y domicilio.
Se recomienda anexar una identifcación Se recomienda anexar una identifcación
con fotografía y frma con fotografía y frma
5. Recuerda una situación en la que se haya utilizado una Carta poder y llena los datos
que se solicitan en el formato anterior. Pide a tres compañeros que actúen, uno como
representante y dos como testigos.
ESPANOL II B5 S14.indd 121 9/10/07 2:31:34 PM
Video de consulta Modo, tiempo y voz
de los verbos en los contratos
y escritos
4 y 5. Lea en voz alta el formato de
Carta poder y pida a los alumnos que
ejemplifiquen situaciones en que
puede utilizarse. Posteriormente,
invítelos a llenarlo con datos reales o
inventados. Esta es una oportunidad
para que los alumnos practiquen
diferentes firmas, para definir la que
les gusta más. Comente que es
importante establecer una firma
permanente, pues será la que usarán al
firmar su certificado de secundaria y
en lo posterior, otros documentos
oficiales. Revise el llenado de la carta
poder de algunos alumnos. Verifique,
en particular, que las situaciones que
plantearon correspondan a la función
de la carta. (10 min.)
4. Los comentarios de los alumnos
pueden incluir aspectos como:
La carta poder se emplea para que
una persona represente a otra en la
realización de un trámite o
transacción comercial frente a una
autoridad o institución.
Las situaciones pueden variar:
tramitar una beca, cobrar un cheque,
inscribirse a un curso. Por lo general,
la carta poder se presenta cuando
por algún motivo, la persona que da
el poder (autorización a ser
representado) no puede realizar el
trámite personalmente.
142 Li bro par a el maest ro
122
secuenci a 14
Palabras indispensables
6. Elaboren un glosario con los términos especializados que encontraron en los docu-
mentos que revisaron y péguenlo en las paredes del aula para consultarlo cuando sea
necesario.
interactivo crucigramas
TaRea: Para detectar las necesidades de información sobre el uso de los documentos
que revisaron en esta sesión, hagan un sondeo a personas mayores de 18 años que
vivan en su comunidad. Utilicen estas preguntas:
a) ¿Qué documentos legales y administrativos conoce?
b) ¿En qué situaciones los ha utilizado?
c) ¿Qué problemas se le han presentado al emplearlos?
d) ¿Qué información le gustaría recibir sobre esos documentos?
• Registren las respuestas por documento para trabajarlas en la siguiente sesión.
Para investigar
Revisarás con tu grupo los resultados del sondeo realizado como tarea para
defnir los temas que se incluirán en el programa. Después, buscarás y
seleccionarás información de acuerdo con la sección o parte del programa
que te corresponda realizar junto con tu equipo.
1. Con apoyo de su maestro, concentren las respuestas del sondeo en una tabla como la
siguiente.
¿Qué
documentos
legales y
administrativos
conoce?
¿en qué
situaciones los
ha utilizado?
¿Qué problemas
se le han
presentado al
emplearlos?
¿Qué
información le
gustaría saber
sobre esos
documentos?
Recibo
contrato de
compra-venta
Pagaré
escrituras
Busquen en el
diccionario las
palabras que
desconozcan y
escriban sus propias
defniciones.
BiBLiOTeca
sesión 3
ESPANOL II B5 S14.indd 122 9/10/07 2:31:34 PM
5
Palabras indispensables
6. Pida a cada equipo que escriba en
una hoja, los términos que encontraron
con sus definiciones, para que las
peguen en una pared del salón. Si es
posible, utilicen una cartulina o pliego
de papel; pida que pasen a escribir un
término a la vez, para que no se repita
y se complementen entre sí las
definiciones. (10 min.)
Interactivo Crucigramas
Si utiliza la opción con tecnología
solicite a los alumnos que, con base en
las definiciones, resuelvan el
crucigrama de esta secuencia y
además incorporen nuevas definiciones
para diseñar un nuevo crucigrama.
TAREA: Lea las indicaciones de la
tarea y solicite que cada alumno
realice el sondeo con, por lo menos,
una persona. Pida que, de
preferencia, planteen las preguntas
2 y 3 por cada documento que
conozca dicha persona. Comente
que es importante que registren en
su cuaderno las respuestas que
obtengan para compartirlas en la
siguiente sesión.
Sesi ón 3
Definición de los temas que se
abordarán en cada una de las
secciones (o partes) del programa,
identifican los requerimientos y buscan
información para desarrollar los
contenidos del programa.
Para investigar
1. Dibuje en el pizarrón una tabla
como la del Libro para el alumno.
Solicite a los alumnos que mencionen
los documentos que más conocen las
personas según el sondeo. Haga un
listado de éstos en la primera columna
descartando los que se repitan.
Proceda del mismo modo con las
respuestas de las siguientes preguntas
según corresponda a cada documento.
Cuando sean respuestas generales,
escríbalas debajo de la tabla. (15 min.)
2. Apoye a los alumnos en la
elaboración de sus conclusiones,
a partir de los resultados del sondeo.
Pida que tomen en cuenta no sólo las
respuestas, sino los huecos de
información que observen en el
recuadro. (5 min.)
3. Recuerde a los alumnos que el
propósito del programa que realizarán
es informar u orientar a la comunidad
sobre el uso de algunos documentos
legales y administrativos, según las
necesidades detectadas por el sondeo.
Con base en esto, pida que elijan los
143 Li bro par a el maest ro
123
II ESPAÑOL
2. Escriban afrmaciones o conclusiones a partir de las respuestas del sondeo, con expre-
siones como:
• La mayoría de las personas que participaron en el sondeo no conoce el uso de…
• El documento que se relaciona con más situaciones problemáticas es…, porque…
• El problema más frecuente en el uso de esta clase de documentos es…
3. Acuerden y escriban el tema que presentarán en cada sección del programa con base
en las necesidades detectadas en el sondeo.
Secciones del programa Tema
Entrevista
Testimonio
Cápsula informativa
Otra
4. Divídanse en equipos y respondan lo siguiente:
a)¿Qué necesitan para desarrollar el contenido de su sección?
b)¿Cómo pueden conseguir lo que requieren?
5. Realicen la búsqueda de la información o pónganse de acuerdo sobre cómo conseguir
los recursos que necesitan. Continúen la actividad de tarea, si es necesario.
Para leer
Elegirás el medio o recurso para grabar el programa (de audio
o de video) y organizarás la información que investigaste en
una escaleta. Leerás el guión del programa “Papelito habla”
para identifcar los componentes de un guión de video que te
sirva como modelo para la escritura del tuyo.
1. Lee la siguiente información sobre algunas características de los
recursos que se emplean en radio y televisión para elegir el medio
en el que realizarán su programa.
sesión 4
Una escaleta es un bosquejo, una planifcación del contenido
que se tratará en cada una de
las partes de un programa. Se
considera también un paso intermedio entre la investiga- ción y la escritura del guión propiamente dicho.
ESPANOL II B5 S14.indd 123 9/10/07 2:31:34 PM
investigación, la de escritura del guión
en esta sesión y en las siguientes.
Escuche a los alumnos e intervenga
cuando lo considere necesario para
orientar la búsqueda.
Recuerde a los alumnos revisar las
secuencias 1, Tras la pista de
Tonatiuh para orientar la búsqueda y
registro de material impreso, y 10, Si
de preguntar se trata, para planear la
entrevista. (20 min.)
Posibles respuestas
4. a) Para la entrevista: La persona (o
personas) a quien(es) se entrevistará,
debe(n) saber cómo usar el
documento. Buscar la información
para profundizar en el tema y para
formular las preguntas necesarias.
Para el testimonio: Una persona que
narre una experiencia que involucre
el uso o no, de algún documento.
Para la cápsula informativa: Buscar
información sobre el documento
o situación relacionada con éste
y orientaciones al respecto.
b) Los alumnos deben mencionar las
fuentes (nombres de personas,
instituciones, material impreso o
electrónico) en los cuales pueden
encontrar la información que se
requiere para distribuir el contenido
de cada sección del programa.
Sesi ón 4
Elección del medio o recurso para
grabar el programa (audio o video).
Organización de la información
registrada en una escaleta para el
avance en la escritura del guión.
Lectura del guión del programa
Papelito habla para identificar los
componentes de un guión de video
que servirá de modelo para la escritura
de su guión.
Para la cápsula informativa:
Presenten información sobre el uso
de algunos documentos y consejos
prácticos acerca de su utilidad
o resolución de algún problema.
(10 min.)
4
4 y 5. Organice dos equipos: uno
trabajará lo correspondiente a las
secciones de entrevista y testimonio,
y el otro, la cápsula informativa. Si los
alumnos proponen otra sección, forme
otro equipo. Lo importante es que haya
un equilibrio en las tareas de
temas de cada segmento del
programa, especificando los
documentos o situaciones que se
abordarán. Comente que en las
sesiones 4 a 6, se desarrollará el
contenido a partir de esos temas.
Oriente la actividad con las siguientes
sugerencias:
Para la entrevista: Pueden entrevistar
a algún funcionario o persona que
utilice el documento de que se trate.
Para el testimonio: Se puede incluir el
relato de cualquier persona que haya
vivido una situación relacionada con el
uso inadecuado, o no uso, de algún
documento.
144 Li bro par a el maest ro
124
secuenci a 14
audio Video
Lenguaje del
medio
El reto de una producción
en audio es lograr articu-
lar el mensaje, haciendo
uso únicamente del len-
guaje y otros recursos so-
noros: la palabra, efectos
de sonido y música.
El reto de una producción en video es
lograr complementar el lenguaje sono-
ro y el visual; es decir, coordinar lo que
se quiere comunicar a través de imá-
genes con los sonidos, efectos, música
y las palabras.
Posibilidades
de transmisión
El recurso básico es un
audiocasete, por lo que en
cualquier lugar que haya
un reproductor de audio
(grabadora) puede escu-
charse el programa.
El recurso básico es un videocasete,
que puede tener diferentes formatos
para reproducirse ya sea en una video-
casetera o por medio de la cámara en
que se graba. En cualquier caso se re-
quiere además una televisión.
necesidades
técnicas
básicas para
la grabación
Grabadora, audiocasete,
música, efectos de sonido.
Deseable: un micrófono.
Al momento de la graba-
ción, debe cuidarse que
no haya mucho ruido en
el lugar en que se graba,
para que no afecte la cla-
ridad del mensaje.
Cámara de video, videocasete (con el
formato de la cámara), opciones para
grabar imágenes (además de las direc-
tas con entrevistados y testimoniales),
música.
Al momento de la grabación, debe cui-
darse que no haya mucho ruido y que
el lugar esté bien iluminado, además
de no hacer movimientos bruscos con
la cámara.
2. Comenten y den argumentos sobre la conveniencia de utilizar un recurso u otro.
Tomen en cuenta estos criterios:
• De las características del lenguaje que utiliza cada uno (audio o video), ¿cuál es el
más adecuado para transmitir el mensaje que quieren difundir?
• Hagan una lista de los recursos materiales con los que cuentan en el grupo para
defnir las posibilidades de emplear un medio u otro.
3. Organicen las secciones de su programa en una escaleta. Para ello:
• Defnan la duración de su programa. Aproximadamente 10 minutos.
• Decidan el orden en que presentarán las secciones y el tiempo que durará cada
una. Escriban en la escaleta un esbozo de los contenidos que se abordarán en cada
sección.
ESPANOL II B5 S14.indd 124 9/10/07 2:31:34 PM
Para leer
1 y 2. Pida a los alumnos que lean la
información sobre las características
del medio o recurso para realizar el
programa. Después, organice la
discusión para llegar a un acuerdo
sobre las características del lenguaje
de cada medio, y las posibilidades
materiales y físicas con las que se
cuenta. Anote en el pizarrón los
recursos que cada alumno pueda
aportar para la grabación y realización
del programa.
En caso de que en el grupo no se
tengan los elementos o condiciones
para ninguna de las opciones,
considere que representen su
programa, como si lo estuvieran
grabando para uno u otro medio.
En este caso, puede elegir cuál medio
prefiere. (10 min.)
3. Coordine la participación de todo
el grupo para definir los segmentos,
la duración y el orden en que se
presentará cada uno. Para establecer
el orden de las secciones pueden
considerar una estructura con un inicio
o planteamiento, desarrollo y cierre o
conclusiones. Para ajustar la duración
y contenido de un programa, puede
revisar el ejemplo que se propone en
la escaleta, o puede tomar el tiempo
de lectura del texto. (15 min.)
145 Li bro par a el maest ro
125
II ESPAÑOL
Observen el ejemplo:
Escaleta del programa
Documentos para la vida
1. Inicio del programa 30 seg.
Conductor presentación del programa
2. Cápsula introductoria 1 min - 1:30
Datos históricos de los primeros documentos
3. Testimonio 1 min – 2:30
Caso del señor Juan Carlos, problemas con el pagaré
4. Cápsula informativa 1 min – 3:30
Para qué sirve el pagaré y las normas de uso
5. Testimonio 1 min – 4:30
Caso de la señora Leonor que tiene problemas con las escrituras del terreno
que compró
6. Entrevista 2 min – 6:30
Con el Lic. Raúl Jiménez que trabaja en el registro civil
7. Cápsula informativa 1:30 min - 8:00
Información general sobre el uso de varios documentos y consejos prácticos
8. Conductor cierre 1 min - 9:00
Despedida que invite a la refexión sobre el tema
4. Lean el siguiente texto para conocer las características de un guión.
Guión de un programa para audio o video
Un guión para un programa en audio o video es un texto que organiza de manera
clara y precisa todas las acciones para la grabación de un programa. El guión integra los
elementos necesarios: la historia o contenido, las indicaciones para el narrador o conduc-
tor, para las intervenciones de los personajes o participantes, los diálogos, las imágenes, así
como la música y las indicaciones precisas para la entrada de los efectos de sonido.
Para escribir el guión de un programa para audio o video hay que considerar los siguien-
tes puntos:
El recurso: defnir si el programa se realizará en audio o video.
El tema: seleccionar lo que se quiere comunicar a partir de las necesidades de información.
El género: en este caso se trata de un programa de revista, es decir, que consta de varias
secciones.
ESPANOL II B5 S14.indd 125 9/10/07 2:31:34 PM
4 y 5. Lea en voz alta el texto “Guión
de un programa en audio o video” en
el que se presentan algunas
consideraciones para la escritura del
guión. Al terminar, asigne participantes
para la lectura del Texto modelo: un
alumno puede leer la columna
izquierda; para la columna de la
derecha, elija un lector por cada voz
o personaje establecido por el guión.
(10 min.)
146 Li bro par a el maest ro
126
secuenci a 14
Texto modelo: Guión de un programa de televisión
el propósito: defnir la intención del programa; por ejemplo, informar a la comunidad
sobre el uso y función de la póliza de garantía.
La audiencia: identifcar a quién se dirige el programa para adecuar el tratamiento del
contenido.
La organización del contenido: ordenar lo que se quiere comunicar considerando
tres momentos principales: planteamiento (introduce el tema y ayuda a captar la aten-
ción del oyente o televidente), desarrollo (expone las ideas y conceptos, en uno o varios
segmentos), y conclusión (motiva a la audiencia a saber más o a refexionar sobre el tema
o temas abordados).
Tomen en cuenta los recursos, situaciones y lenguaje que usarán de acuerdo con la au-
diencia.
5. Lean el guión para televisión del programa “Papelito habla”. Pongan atención en la
forma en que se escriben las especifcaciones de audio y de video.
Serie: Papelito habla
Programa 1: Póliza de garantía
Fecha de grabación: 20 de noviembre de 2007
Duración: 8 minutos
ViDeO auDiO
esc. 1 enTRaDa insTiTuciOnaL. 20”
eDiciÓn DinÁMica DE IMÁGENES
DE PERSONAS EN SITUACIONES DE LA
VIDA DIARIA: CAMINANDO POR LA CA-
LLE, ENTRANDO A TIENDAS, OBSERVAN-
DO APARADORES. ENTRA SÚPER EN
TODA LA PANTALLA: PaPeLiTO HaBLa
cORTe a.
FX:
MÚSICA INSTITUCIONAL.
esc. 2 inT. seT (saLÓn De cLases)
DÍa. cOLOR 40”- 1’
EL ESCRITORIO DEL MAESTRO(A) SE UTI-
LIZA COMO MESA TÍPICA DE PROGRAMA
DE TELEVISIÓN, SOBRE LA SUPERFICIE
ESTÁ UNA GRABADORA. EN UNA SILLA
ESTÁ SENTADA LA CONDUCTORA, UNA
MUJER DE APROXIMADAMENTE 30 AÑOS
DE EDAD. SÚPER CON EL NOMBRE PUES-
TO Y CARGO DE LA CONDUCTORA.
CONDUCTORA SE LEVANTA Y CAMINA
HACIA LA PARTE DELANTERA DEL ESCRI-
TORIO.
EL ENCUADRE DE LA CÁMARA SE DIRIGE
A LA BOCINA DE LA GRABADORA Y HACE
UN ACERCAMIENTO QUE SERVIRÁ COMO
TRANSICIÓN.
CONDUCTORA:
¡Qué tal! Bienvenidos a Papelito habla. El programa que les ayu-
da a responder sus preguntas con respecto al uso de documentos
administrativos y legales: ¿Tiene dudas sobre los términos de su
contrato?, ¿fue a cobrar un cheque y la frma no era válida?,
¿compró un electrodoméstico que tiene algún defecto?
Aquí en Papelito habla abordaremos éstos y otros casos para
que a usted no le pase.
El día de hoy hablaremos de las Pólizas de garantía.
Acompáñenos a conocer el caso de Felipe, un joven que por
la mañana es estudiante de secundaria y por las tardes ayuda
a atender la tienda de su papá.
Durante algún tiempo, Felipe ahorró parte de su sueldo para
comprarse una grabadora en la tienda departamental que
está cerca de su casa.
Con su grabadora podía escuchar su música favorita mientras
estaba en la tienda, sin embargo, pocas semanas después de
haberla adquirido, una de las bocinas de la grabadora dejó de
escucharse.
esc. (escena): se
refere al tiempo
y lugar en que se
desarrolla la
acción. Cuando
hay una varia-
ción en tiempo o
lugar, cambia la
escena.
edición dinámi-
ca: secuencia de
imágenes
editadas en
velocidad rápida.
FX (efectos
especiales):
todo sonido que
se utilice para
resaltar o
evidenciar algún
momento
importante en la
escena.
corte a: indica
la fnalización de
una escena.
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147 Li bro par a el maest ro
127
II ESPAÑOL
ESC. 3 INT. TIENDA (COOPERATIVA
DE LA ESCUELA). RECREACIÓN.
DÍA. COLOR
40”- 1’ 40”
LA CÁMARA SE ALEJA DE LA BOCINA DE
LA GRABADORA Y VEMOS QUE AHORA
LA GRABADORA ESTÁ SOBRE EL “MOS-
TRADOR” DE LA TIENDA, ALREDEDOR
APRECIAMOS LATAS Y ELEMENTOS DE
UNA TIENDA. FELIPE ES UN JOVEN DE
APROXIMADAMENTE 15 AÑOS DE EDAD,
VISTE CON UNIFORME DE SECUNDARIA.
CON UN TRAPO LIMPIA LA SUPERFICIE
DEL MOSTRADOR Y BAILA AL RITMO DE
LA MÚSICA. DE PRONTO SE DETIENE DE-
BIDO A QUE LA MÚSICA SE BAJA A LA
MITAD DE VOLUMEN. FELIPE VOLTEA A
LA GRABADORA.
EL PAPÁ DE FELIPE ENTRA A ESCENA, ES
UN SEÑOR DE APROXIMADAMENTE 45
AÑOS DE EDAD, VISTE PANTALÓN DE
VESTIR Y CAMISA BLANCA. SU ACTITUD
TAMBIÉN ES DE SORPRESA.
FELIPE TOMA LA GRABADORA CON AM-
BAS MANOS Y ACERCA LA GRABADORA
A SU PAPÁ.
EL PAPÁ TOMA LA GRABADORA, LA REVI-
SA Y LA SACUDE.
CORTE A.
FX:
MÚSICA POP
VOLUMEN DE MÚSICA BAJA A LA MITAD.
FELIPE:
¡Caray! Mi grabadora ya no se oye bien… ¡Y la acabo de com-
prar! ¡No es justo!, ¿A quién le podré reclamar?
PAPÁ:
¿Cómo que ya no se oye? Si siempre tienes la música bien
fuerte…
FELIPE:
Mira, nomás se oye una bocina…
PAPÁ:
A ver, déjame ver.
Sí, sí es cierto… seguro tiene garantía porque la compraste en
un comercio bien establecido… Busca en los papeles que ve-
nían en la caja.
ESC. 4 INT. SET (SALÓN DE CLASES).
DÍA. COLOR. 20” – 2’
CONDUCTORA DE PIE, TOMA DEL ESCRI-
TORIO UNOS PAPELES (ENTENDEMOS
QUE SE TRATA DE LA PÓLIZA DE GARAN-
TÍA), TAMBIÉN MUESTRA UN PAPEL
COMO TICKET DE COMPRA.
LA CÁMARA HACE UN ACERCAMIENTO
AL PAPEL QUE TIENE LA CONDUCTORA
EN LA MANO, APRECIAMOS UNA LEYEN-
DA IMPRESA QUE DICE: PÓLIZA DE GA-
RANTÍA.
CONDUCTORA:
Felipe y su papá fueron a la tienda con la póliza de garantía;
allí les pidieron el ticket de compra porque la póliza no estaba
sellada, luego les informaron que la garantía se aplicaba di-
rectamente con el fabricante.
La persona que los atendió les mostró que, al fnal de la póli-
za se encontraban las direcciones de los centros de atención
al cliente y algunos teléfonos a los que podrían comunicarse
para pedir información.
Recreación: se
refere a un
suceso real que
en ese momento
se representa en
la grabación.
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148 Li bro par a el maest ro
128
secuenci a 14
esc. 5 eXT. caLLe. RecReaciÓn.
DÍa. cOLOR
20” – 2’ 20”
LA CÁMARA SE ALEJA DEL PAPEL CON LA
LEYENDA PÓLiZa De GaRanTÍa Y VE-
MOS QUE AHORA FELIPE LLEVA EL PAPEL
EN LA MANO. SU PAPÁ CARGA LA GRA-
BADORA Y LA ENCIENDE.
LA CÁMARA SE COLOCA DETRÁS DE
ELLOS, SE QUEDA ESTÁTICA Y VEMOS
CÓMO SE ALEJAN O DAN VUELTA EN LA
ESQUINA Y DESAPARECEN.
CORTE A:
FeLiPe:
Bueno, aunque tengamos que ir al centro de atención
a clientes, es seguro que me arreglarán mi grabadora.
PaPÁ:
Sí, por eso hay que revisar que lo que compremos tenga
garantía… ¡no vaya a ser el diablo!
La voy a encender, así llegamos más rápido.
FeLiPe:
¡Y bailando!
EFECTO DE SONIDO:
MÚSICA POP QUE SE DISUELVE DANDO LA SENSACIÓN DE
QUE SE ALEJA.
esc. 6 enTReVisTa. inT. OFicina. DÍa.
cOLOR
2¨- 4’ 20”
EN LA OFICINA DEL LICENCIADO JORGE
PÉREZ, FUNCIONARIO DE LA DELEGA-
CIÓN DE PROFECO DE LA COMUNIDAD.
enTReVisTaDOR:
¿Para qué sirven las pólizas de garantía?
enTReVisTaDO:
ad Libitum
enTReVisTaDOR:
¿En qué nos tenemos que fjar al leer una garantía para
hacerla válida?
enTReVisTaDO:
ad Libitum
enTReVisTaDOR:
¿En qué casos no aplica una garantía?
enTReVisTaDO:
ad Libitum
ad Libitum: Se
utiliza para
indicar que la
persona tiene la
libertad de decir
lo que desee a
partir de las
preguntas del
entrevistador.
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149 Li bro par a el maest ro
129
II ESPAÑOL
ESC. 7 CÁPSULA INFORMATIVA. COLOR
1’ - 5’ 20”
EN UNA SECUENCIA DE FOTOGRAFÍAS
VEMOS DIFERENTES TIPOS DE APARATOS
ELÉCTRICOS CON SU RESPECTIVA PÓLIZA
DE GARANTÍA.
MIENTRAS VEMOS ESTAS IMÁGENES RE-
SALTAMOS ASPECTOS DEL AUDIO EN
SÚPER:
CLÁUSULAS
FECHA DE COMPRA
GARANTÍA
CORTE A:
VOZ OFF HOMBRE:
Para hacer compras seguras, siempre exija la póliza de garan-
tía, con este documento se protege al consumidor ante cual-
quier tipo de defecto del producto.
VOZ OFF MUJER:
Lea las cláusulas antes de comprar el producto; al fnal de la
póliza se presentan las restricciones, es decir, las situaciones
en las que el fabricante no se hace responsable.
VOZ OFF HOMBRE:
Los productos se garantizan solamente durante un plazo de-
terminado de tiempo, por eso usted debe solicitar al vende-
dor que selle la póliza para que aparezca la fecha de compra
y a partir de ese momento pueda ejercer su garantía
Si su producto no funciona o tiene algún defecto, de inme-
diato haga valer la garantía.
ESC. 8 INT. SET (SALÓN DE CLASES)
DÍA. COLOR. 20” - 5’ 40”
CONDUCTORA CAMINA HACIA LA PUER-
TA DE SALIDA.
CONDUCTORA:
Recuerde que a las palabras se las lleva el viento, por eso no
olvide que en Papelito habla le informamos sus derechos
como consumidor.
ESC. 9. CIERRE INSTITUCIONAL 20”- 6’
EDICIÓN DINÁMICA DE IMÁGENES DE
PERSONAS EN SITUACIONES COMUNES:
CAMINANDO POR LA CALLE, ENTRANDO
A TIENDAS, OBSERVANDO APARADORES.
ENTRA SÚPER EN TODA LA PANTALLA:
PAPELITO HABLA Programa informativo
para proteger los derechos de los consu-
midores.
FADE OUT
FX:
MÚSICA INSTITUCIONAL.
6. Revisen la información en el guión y contesten las siguientes preguntas:
a)¿Qué información se escribe en la columna de la izquierda?
b)¿Qué información se escribe en la columna de la derecha?
c)¿Para qué tipo de audiencia está dirigido el programa? ¿Por qué lo creen así?
d)¿Cómo se imaginan que pueden utilizar los elementos de este guión para hacer su
programa?
Voz off: cuando
se escucha sólo
la voz sin que
aparezca la
imagen de la
persona.
Súper: gráfcos,
como logotipos
que pueden
aparecer en
cualquier lugar
de la pantalla.
Fade out: se
utiliza para
indicar que la
imagen debe
disolverse hasta
desaparecer.
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Lea en voz alta uno de los fragmentos
de la columna de la izquierda para
revisar con el grupo las descripciones
y reflexionar sobre la importancia de
describir claramente lo que se quiere
mostrar en audio o imagen. (15 min.)
Clave de respuestas
6. a) En la columna de la izquierda va
la descripción de la imagen con letra
mayúscula. Antes de la descripción,
se escribe el encabezado de la
escena que sirve para indicar las
especificaciones del lugar y tiempo
en que se grabará. Para los
encabezados también se utiliza letra
mayúscula y se resaltan con
negritas.
b) En la columna de la derecha van
las indicaciones de audio: voz,
música y efectos de sonido.
El nombre de los personajes o
participantes se escribe con
mayúsculas y con negritas, las
indicaciones de música y sonidos van
en mayúsculas y los diálogos en
minúsculas.
c) Probablemente se dirige a jóvenes
y adultos porque se muestra una
situación que podría ocurrirle a los
jóvenes, pero el uso del “usted”, por
parte de los conductores, podría
indicar que se dirige también a las
personas adultas.
d) Esta pregunta pretende que los
alumnos utilicen su imaginación y
creatividad para desarrollar la idea
que tienen sobre el programa que
realizarán, más que apegarse
totalmente a las especificaciones
y terminología del guión.
6. Revise con los alumnos que leyeron
las indicaciones técnicas propias de un
guión profesional. Ayúdelos a
identificar las características gráficas
del Texto modelo y el contenido de las
columnas del guión. Resalte la
situación que se plantea en el
programa y el lenguaje utilizado para
inferir la audiencia a la que se dirige y
pensar cómo escribirán su guión.
Invítelos a revisar el glosario y a
pensar lo que representan estos
términos en imagen y audio.
Pida ejemplos de cómo podrían
introducirlos en el programa que
realizarán.
150 Li bro par a el maest ro
130
secuenci a 14
Para escribir
escribirás con tu equipo el guión de la sección que les corresponde para,
posteriormente, integrarlo en un solo documento.
¿Qué tengo que hacer?
1. Escriban un primer borrador de la sección que les corresponde del guión. Utilicen la
escaleta que elaboraron en la sesión anterior.
• Piensen en la audiencia a la que va dirigido su programa (personas adultas, en este
caso). Utilicen palabras, expresiones, imágenes, efectos sonoros o situaciones que
habitualmente se utilizan en los programas dirigidos a esta audiencia.
• Escriban el guión en dos columnas.
• En caso de que decidan grabar un programa de radio, revisen el guión de la cáp-
sula radiofónica que se encuentra en la sesión 1:
• Escriban los encabezados de cada columna: Efectos de sonido para la izquierda,
y Voz, para la derecha.
• Cada sección corresponde a una escena y éstas se numeran consecutivamente.
Escriban una “cabeza” (título) para la escena en la columna de la izquierda, por
ejemplo:
1. CORTINILLA DE IDENTIFICACIÓN
• En la misma columna, señalen las especifcaciones de sonido que entrarán en esa
escena, por ejemplo:
ENTRA MÚSICA EN PRIMER PLANO
BAJA Y SE ESTABLECE DE FONDO
• Identifquen qué partes de su programa se pueden acompañar con efectos de
sonido e indíquenlo en la misma columna.
efectos sonoros
• En la columna de la derecha escriban el nombre del personaje o participante del
programa, y en el siguiente renglón, el diálogo o texto que ese participante debe
decir, por ejemplo:
naRRaDOR MuJeR:
Felipe estudia la secundaria por la mañana y por las tardes ayuda a atender la
tienda de su papá…
• En caso de que graben un programa de televisión:
• Escriban los encabezados de cada columna: Video para la izquierda, y Audio,
para la derecha.
sesión 5
ESPANOL II B5 S14.indd 130 9/10/07 2:31:37 PM
Sesi ón 5
Escritura en equipo del guión de la
sección o segmento (parte del
programa) que les corresponde para,
posteriormente, integrar un solo
documento con el fin de dar
continuidad al guión del programa.
GAT Uso del programa de
presentaciones para
insertar audio o video
Si cuentan con Aula de medios, utilice
la opción con tecnología y guíe a los
alumnos en el uso del programa de
presentaciones para audio o video.
Para escribir
3
1. Lea en voz alta las explicaciones
para escribir el guión y aclare las
dudas sobre el procedimiento
planteado. Mientras los equipos
escriben su guión, asesore el contenido
que debe tener cada segmento:
• Oriente al equipo encargado de los
segmentos de testimonios y
entrevistas, en la elaboración de
preguntas en función de lo que
desean obtener en las respuestas,
según el tema elegido por el grupo.
• Asesore a los encargados de escribir
la(s) cápsula(s) informativa(s), en la
selección y síntesis de información,
así como en la adecuación del
lenguaje que van a utilizar para
transmitir su mensaje por el medio
elegido.
• Coordine la distribución equitativa
de tareas entre el grupo: si un
equipo termina antes, puede ayudar
al otro a pensar en las imágenes o
sonidos necesarios, o también
colaborar en la escritura del guión.
(40 min.)
Secuencia didáctica específica
Lo que se necesita decir cuando hay
el apoyo de imágenes, y cuando éste
no se tiene.
Al grabar un programa en video,
cuando se tiene el apoyo de imágenes,
se pueden omitir explicaciones o
descripciones de la columna de
“Audio”, ya que lo que se muestra en
la columna de “Video” las hace
innecesarias. Lea a los alumnos el
siguiente ejemplo.
VIDEO AUDIO
SAMUEL SUFRE PERO
CONSIGUE UNA
PLUMA PARA FIRMAR
EL CONTRATO DE
TRABAJO.
SAMUEL
Esta pluma me cayó
del cielo.
Esta descripción escueta de la imagen,
resta sentido al diálogo. No comunica
ninguna emoción de lo que está
ocurriendo en la acción con SAMUEL.
Ahora, muestre cómo cambia esta
frase cuando en la columna de video
se describen más sus emociones:
151 Li bro par a el maest ro
131
II ESPAÑOL
• Cada sección corresponde a una escena y éstas se numeran consecutivamente.
Escriban una “cabeza” (título) para la escena en la columna de la izquierda, por
ejemplo: ESC. 2 INT. SET (SALÓN DE CLASES) DÍA. COLOR
(El número corresponde al orden consecutivo de las escenas, la indicación INT o
EXT se refere a si se grabará en interior o exterior, luego se especifca el lugar
de la grabación, si se grabará de día o de noche y, fnalmente, si es en color o en
blanco y negro).
• En la columna (izquierda) describan lo que quieren mostrar en imagen, por
ejemplo: CONDUCTORA DE PIE, TOMA DEL ESCRITORIO UNOS PAPELES (ENTEN-
DEMOS QUE SE TRATA DE LA PÓLIZA DE GARANTÍA), TAMBIÉN MUESTRA UN
PAPEL COMO TICKET DE COMPRA.
• En la columna de la derecha escriban el nombre del personaje o participante del
programa, y en el siguiente renglón, el diálogo o texto que ese participante debe
decir. Incluyan también las indicaciones de música y efectos de sonido, por ejemplo:
MÚSICA BAJA A LA MITAD
FELIPE:
¡Caray! Mi grabadora ya no se oye bien… ¡Y la acabo de comprar! ¡No es justo!,
¿a quién le podré reclamar?
2. Reúnan los textos de los diferentes segmentos para integrarlos en el primer borrador
de su guión.
Para escribir
Verás un programa sobre el proceso de grabación para televisión.
Con tu equipo, revisarás y corregirás tu guión para tener la versión fnal
y asignarán tareas específcas para llevar a cabo la grabación de su
programa.
1. Vean el programa integrador que muestra el proceso de realización de un programa
de televisión.
2. Comenten en grupo los siguientes aspectos:
a)¿Cuántas personas identifcaron en el equipo de producción del programa y qué
tareas realizan?
b)¿Cuáles elementos del guión reconocieron?
c)Hagan una lista de las ideas que consideren más importantes para llevar a cabo su
grabación.
3. Formen dos equipos: el primero realizará la revisión y corrección del guión (activida-
des 4 y 5), y el segundo defnirá y organizará los requerimientos para la producción
del programa (actividades 6 y 7).
4. Revisen el borrador de su guión e identifquen las partes que se pueden corregir.
Guíense con las pautas de la sección Revisión y presentación.
sesión 6
ESPANOL II B5 S14.indd 131 9/10/07 2:31:37 PM
VIDEO AUDIO
DE FORMA DISCRETA, SAMUEL
BUSCA EN SUS ROPAS UNA
PLUMA; NO ENCUENTRA. EN SU
CARA UNA EXPRESIÓN DE
PÁNICO, SE FROTA LAS MANOS,
SUS OJOS SE MUEVEN EN TODAS
DIRECCIONES, EN ESPECIAL
HACIA LA PUERTA DE ENTRADA
PUES EN CUALQUIER MOMENTO
REGRESARÁN POR EL
DOCUMENTO QUE DEBIÓ HABER
FIRMADO. DE PRONTO VE UNA
PLUMA TIRADA JUSTO DEBAJO
DEL ESCRITORIO. LA PUERTA
COMIENZA A ABRIRSE; SIN
DUDARLO, SAMUEL SE AGACHA,
LEVANTA LA PLUMA Y FIRMA
JUSTO EN EL MOMENTO EN QUE
ENTRA EL LICENCIADO A PEDIRLE
EL CONTRATO.
SAMUEL:
¡Esta
pluma me
cayó del
cielo!
1. Escriba en el pizarrón el siguiente
fragmento de guión. Organice al grupo
en parejas y pídales que discutan cómo
podrían evitar el exceso de
descripciones en la columna de audio.
Pida que escriban en su cuaderno una
propuesta que aproveche
adecuadamente el recurso del video.
VIDEO AUDIO
RODRIGO,
TRAE UN
SOBRE EN
LAS MANOS
Y LLEGA
HASTA
DONDE ESTÁ
KARLA.
RODRIGO:
Qué bueno que todavía te
alcanzo, en mi reloj ya son las
dos y media de la tarde. En
media hora van a cerrar la
caja que está en la esquina
de esta calle. Te traigo el
recibo de honorarios que me
pediste prestado, espero que
te sirva, lo cuidé mucho, por
eso lo puse dentro de este
sobre color amarillo.
KARLA TOMA
EL SOBRE Y
SIN DECIR
NADA MÁS,
SE DA MEDIA
VUELTA.
KARLA:
¡Tu actitud es patética! La
verdad es que no me importa
lo que hiciste. Dame ese
sobre y adiós.
2. Apoye esta actividad con base en la
organización propuesta en la escaleta
para unir los segmentos en ese orden.
(10 min.)
Sesi ón 6
Verán un programa sobre el proceso
de grabación para televisión. Por
equipos, revisarán y corregirán el
guión para tener la versión final; se
asignarán tareas específicas para
llevar a cabo la grabación del
programa.
152 Li bro par a el maest ro
132
secuenci a 14
Revisión y presentación
aspectos Revisa si:
contenido
• Está bien determinado el tiempo de duración.
• Resulta claro el propósito del programa.
• Hay elementos creativos que llaman la atención de la
audiencia.
• Las descripciones son claras y facilitan la ejecución
del programa.
Organización
• Existe correspondencia entre las indicaciones de lo
que aparece en video y lo que se dice en audio.
• Hay una conexión lógica entre los elementos presen-
tados en las secciones del programa.
Oraciones
• Las indicaciones son completas y precisas e indican
los momentos para introducir efectos sonoros e
imágenes que refuerzan el contenido.
Ortografía y puntuación
• En las indicaciones se usa letra mayúscula y se señala
en negritas las cabezas de secuencia y nombres de los
participantes.
5. Incorporen las correcciones que consideren convenientes para mejorar el guión.
6. Identifquen y organicen los requerimientos para la grabación del programa. Para
ello, consideren:
• Si tienen planeado grabar en lugares fuera de la escuela, escriban una lista, avisen
a los encargados y, de ser necesario, soliciten los permisos correspondientes.
• Establezcan contacto con las personas que participan en testimoniales, entrevistas,
cápsulas. Avisen la hora, lugar y fecha en que se realizará la grabación.
• En una agenda, planeen por día y por hora las participaciones de actores, conduc-
tores, técnicos, etcétera.
• Hagan una lista de los materiales que se necesitan por escena como: vestuario,
utilería, decorados, etc. En el caso de audio: efectos de sonido y música.
• Armen una caja con materiales como: herramientas, cintas adhesivas, clavos, tor-
nillos, desarmadores, botiquín de primeros auxilios, etcétera.
• Impriman sufcientes juegos de guiones y marquen con colores lo que se va reali-
zando y lo que falta por hacer.
7. Asignen roles para la grabación. Consideren las tareas y las preferencias. En las si-
guientes tablas hay algunas sugerencias, retomen las que se adapten a su proyecto e
incluyan otras, si es necesario.
ESPANOL II B5 S14.indd 132 9/10/07 2:31:37 PM
Para escribir
1 y 2. Invite a los alumnos a ver el
programa integrador sobre la
realización de un programa de
televisión y las funciones de los
miembros de un equipo de grabación.
Para contestar las preguntas de la
actividad 2, promueva la identificación
de roles en la realización del
programa.
Anote en el pizarrón las características
que mencionen. (20 min.)
Acepte respuestas de los alumnos
con uno o varios de estos elementos:
2. a) Productor. Encargado de
coordinar elementos materiales
y humanos para la realización del
proyecto.
Director o realizador. Dirige el trabajo
de todo el equipo durante la
grabación, principalmente de actores
y camarógrafos.
Camarógrafo. Maneja la cámara
siguiendo las indicaciones del
realizador.
Actores. Representan a los personajes.
Iluminador. Cuida el manejo de la
intensidad de la luz en cada escena.
Sonidista. Identifica cualquier error o
variación de los sonidos durante la
grabación.
Escenógrafos. Ambientan y recrean
espacios acordes a la situación y el
lugar que se plantean.
Asistentes. Se encargan de proveer
cualquier material y ayudar en lo que
se necesite para el correcto
desempeño de todas las labores.
b) Acepte respuestas en las que los
alumnos relacionen el desempeño
de los participantes con las
indicaciones del guión, por
ejemplo: El realizador daba
instrucciones al camarógrafo
y a la conductora para que hicieran
determinados movimientos, de
acuerdo a las indicaciones del
guión.
c) Los alumnos pueden reconocer la
importancia del trabajo en equipo y
la distribución equitativa de tareas.
Por ejemplo, nombremos una
comisión de tres personas que
realizarán la función de productores.
3. Importante: A partir de esta
actividad, se requiere organizar al
grupo en equipos para la realización
de tareas simultáneas. Designe junto
con el grupo una comisión que se
encargue de revisar la estructura y
contenidos del guión (de tres a cinco
alumnos), el resto del grupo definirá y
organizará los requerimientos de
producción para la grabación.
Promueva que en la asignación de
tareas, se consideren los talentos, las
aptitudes, preferencias y capacidades
de los alumnos.
4 y 5. Oriente al equipo de revisores
y correctores en la identificación de
debilidades del guión. Explique a los
alumnos la importancia de corregir el
153 Li bro par a el maest ro
133
II ESPAÑOL
Para un programa de audio
Productor Coordina los elementos humanos y materiales para
ejecutar el proyecto. Debe tener amplias cualidades
organizativas.
Locutor Es el responsable de hablar ante el micrófono, por lo que
es necesario que tenga facilidad de palabra y que estudie sus
intervenciones en el guión.
Actores Representan a los personajes de la historia. Deben ser capaces de
caracterizarse como personas de distintas edades y estratos
sociales.
Sonidista
(operador)
Maneja los aparatos para grabar y cuida la buena calidad
del sonido en la grabación. Si no tiene experiencia previa, debe
practicar y hacer pruebas con anticipación.
Continuista Es responsable de estar al pendiente de que las secuencias
del programa sigan el orden establecido en el guión durante
toda la grabación.
Asistentes Cada una de las tareas arriba mencionadas, por lo general, cuenta con
un asistente. Se encargan de proveer cualquier material y ayudar en lo
que se necesite para el correcto desempeño de las labores en la graba-
ción. Deben tener habilidad para solucionar situaciones imprevistas.
ESPANOL II B5 S14.indd 133 9/10/07 2:31:53 PM
guión para evitar problemas durante
la grabación. (30 min.)
6 y 7. Apoye al equipo que organizará
la producción en la toma de acuerdos
y designación de responsabilidades;
hay dos tareas generales que deben
quedar claras y cubiertas por el grupo:
a) conseguir materiales y organizar a
los participantes (antes de la
grabación).
b) Las labores que desempeñará cada
alumno durante la producción.
Participe con el grupo en la toma de
acuerdos y escríbalos en el pizarrón.
Intervenga dando también su punto
de vista en la asignación de roles (es
recomendable que usted también
asuma una tarea).
Procure que las tareas se distribuyan
de manera equitativa y ayude a
resolver las dudas para la realización
de cada tarea. Recuerde a los alumnos
considerar al equipo de revisores y
correctores del guión en las tareas de
154 Li bro par a el maest ro
134
secuenci a 14
Para un programa en video
Productor Coordina los elementos humanos y materiales para ejecutar el
proyecto. Debe tener amplias cualidades organizativas.
Realizador Es la persona que dirige el trabajo de todo el equipo durante la
grabación, principalmente de actores y camarógrafo.
conductor Es el responsable de estar frente a la cámara y de hilar el desarrollo
del programa, por lo que es necesario que se exprese con fuidez.
Debe estudiar sus intervenciones en el guión.
actores Representan a los personajes de la historia. Deben ser capaces de
caracterizarse como personas de distintas edades y estratos
sociales.
camarógrafo Maneja la cámara siguiendo las indicaciones del realizador.
iluminador Responsable de cuidar el manejo de la intensidad de la luz en cada
escena.
sonidista
(operador)
Maneja los aparatos para grabar y cuida la buena calidad
del sonido en la grabación. Si no tiene experiencia previa, debe
practicar y hacer pruebas con anticipación. Identifca cualquier
error o variación de los sonidos durante la grabación.
escenógrafos Ambientan y recrean espacios acordes a la situación que
se plantea.
continuista Es responsable de estar al pendiente de que las secuencias
del programa sigan el orden establecido por el guión durante
toda la grabación.
asistentes Cada una de las tareas arriba mencionadas, por lo general, cuenta
con un asistente. Se encargan de proveer cualquier material y
ayudar en lo que se necesite para el correcto desempeño de las
labores en la grabación. Deben tener habilidad para solucionar
situaciones imprevistas.
ESPANOL II B5 S14.indd 134 9/10/07 2:31:54 PM
155 Li bro par a el maest ro
135
II ESPAÑOL
Grabación de un programa en audio o video
Ensayarás y grabarás con tu grupo el programa en audio o video sobre los
documentos legales y administrativos que se utilizan para acreditar una
propiedad o realizar una transacción comercial.
1. Reúnan los elementos que establecieron en la sesión anterior para la grabación del
programa.
2. Hagan un ensayo en el cual todos desempeñen sus funciones según lo establecido en
el guión y en la organización: productor, director o realizador, conductor, entrevista-
dor, operador, etcétera.
3. Comiencen la grabación.
sesión 7
ESPANOL II B5 S14.indd 135 9/10/07 2:31:54 PM
Sesi ón 7
Ensayo y grabación del programa en
audio o video.
1. Reúna al equipo de grabación
y los recursos que se determinaron
la sesión anterior. (5 min.)
OPCIONAL: En caso de que la escuela
o los alumnos no cuenten con los
recursos tecnológicos para grabar los
programas en audio o video, se sugiere
que preparen el mayor número de
elementos señalados en el guión y
representen el programa en algún
lugar de la escuela, como si realmente
lo estuvieran grabando, en una
aparente cabina de radio o pantalla de
televisión como escenario.
2. Antes de hacer el ensayo, pregunte
a los integrantes de cada equipo, las
funciones que desempeñarán durante
la grabación. Asegúrese que
comprendieron bien sus tareas.
Recuerde al grupo que la grabación
del programa se hará de acuerdo
con el guión (a menos que cuenten con
equipo para editar el programa y
sepan utilizarlo), por lo que no pueden
omitir partes o segmentos del
programa. El ensayo tiene la finalidad
de verificar que se cuenta con los
elementos necesarios e identificar
aquellos que hagan falta. Una vez que
hayan verificado que se cuenta con
ellos, comiencen la grabación.
(25 min.)
3. Organice la grabación en el lugar
establecido previamente. Supervise
que los alumnos cumplan cada uno
con sus funciones y dé orientaciones
durante el desarrollo de la actividad.
Permanezca atento para improvisar
acciones o resolver los problemas que
se presenten. (20 min.)
156 Li bro par a el maest ro
136
secuenci a 14
4. Realicen carteles y volantes para invitar a miembros de la comunidad a la presenta-
ción del programa.
continuarás grabando el programa en audio o video con tus compañeros.
1. Sigan grabando el programa hasta concluirlo.
2. Al concluir la grabación, realicen las siguientes actividades:
• Preparen los recursos necesarios para recibir al público que escuchará o verá el
programa.
• Elijan a un compañero para presentar el programa en la siguiente sesión.
sesión 8
ESPANOL II B5 S14.indd 136 9/10/07 2:31:55 PM
4. De manera simultánea a la
grabación, forme una comisión para
diseñar y elaborar los carteles y
volantes que inviten a la presentación
del programa. Este equipo redactará el
texto de invitación y pegará los
carteles en distintas paredes, dirección
y puerta de entrada de la escuela.
Distribuya el material sobrante al
término de la clase para que los
alumnos lo coloquen en lugares
visibles de la comunidad.
Sesi ón 8
Continúa la grabación del programa
en audio o video.
1 y 2. Pida a los alumnos concluir la
grabación y coordine la organización
de los últimos detalles para la
presentación del programa: lugar
donde se exhibirá o escuchará,
asientos, presentador, entre otros.
(50 min.)
157 Li bro par a el maest ro
137
II ESPAÑOL
Para terminar
Presentarás a la comunidad el programa que grabaste con tu grupo.
Al fnalizar, comentarás con el público para conocer su opinión sobre
la realización y el contenido del programa.
1. Preparen el lugar en el cual se presentará el programa.
2. Reproduzcan el programa que grabaron o hagan la representación del mismo.
3. Comenten con el público:
a)¿La información que se presentó en el programa fue apropiada y útil? ¿Por qué lo
consideran así?
b)¿Qué información novedosa les aportó el programa?
c)¿Qué sugerencias pueden dar a los realizadores para mejorarlo?
Actividad permanente
Elijan con su maestro, la actividad permanente que deseen realizar durante el bimestre
o en el transcurso del ciclo escolar. En el Anexo de la página 170 encontrarán una lista
de actividades permanentes y sugerencias para llevarlas a cabo.
sesión 9
sesión 10
ESPANOL II B5 S14.indd 137 9/10/07 2:32:00 PM
Sesi ón 9
Presentación del programa de radio
o televisión a la comunidad escolar.
Para terminar
1 y 2. Coordine las presentaciones de
los programas; apoye al presentador y
operadores cuando lo considere
necesario. Supervise el desarrollo de la
actividad. (30 min.)
3. Después de la presentación,
comente con los asistentes el
contenido del programa a partir de
las preguntas planteadas en el Libro
para el alumno. (20 min.)
SESi ón 10
Actividad permanente
Selección y realización de una
actividad permanente.
Revise con sus alumnos el Anexo
Actividades permanentes, en la
página 170 del Libro para el alumno.
Dé a conocer a sus alumnos las
actividades permanentes propuestas
para llevarse a cabo durante el ciclo
escolar. Seleccionen de forma conjunta
una opción y llévenla a cabo.
Además de los proyectos y las
secuencias didácticas específicas, es
necesario crear espacios para que los
alumnos dispongan de un tiempo de
lectura individual o colectiva,
compartan sus intereses sobre temas
o autores y desarrollen una actitud
crítica ante los materiales que leen. En
estos espacios los estudiantes pueden
organizar actividades para conocer y
difundir los materiales de la biblioteca,
leer en voz alta algunos cuentos
o poemas, compartir pasajes de una
novela, hojear y leer el periódico, hablar
sobre las noticias, discutir sobre temas
de actualidad, comentar los programas
televisivos que vieron en la semana
o elaborar y publicar una revista o
periódico escolar.
Este tipo de actividades son
permanentes en el sentido de que
ocupan un tiempo determinado a lo
largo del año escolar: una sesión [al fnal
de cada secuencia]. Las actividades que
el maestro y los estudiantes seleccionen
y planeen llevar a cabo dentro de estas
sesiones pueden variar a lo largo del año
y algunas pueden repetirse.
Español. Educación Básica. Secundaria.
Programas de Estudio 2006. Secretaría
de Educación Pública. México: SEP, 2006,
pp. 30 y 31.
En el modelo renovado para
Telesecundaria, a través de los proyectos
y las actividades permanentes, se
pretende ofrecer a los estudiantes
oportunidades constantes para pensar,
dialogar e interactuar en torno a una
diversidad de textos. La participación en
las actividades permanentes supone,
además, un grado de elección y
autogestión que favorece el ejercicio de
la lectura y de la escritura para entender,
analizar y construir su propia situación y
lugar en el mundo.
158 Li bro par a el maest ro
138
secuenci a 14
Para saber más…
Enci cl omEdi a
• Audios
Cápsula radiofónica Papelito habla
Efectos sonoros para programa de radio
• Interactivo
Crucigramas
• Aula de medios
GAT
i nt ErnEt
• Información y actividades sobre diversos documentos
http://www.conevyt.org.mx/cursos/puel/cursos/nd/index.php?f=modulo/
contenido/nd_pres.htm
• Funciones y servicios de orientación y protección de la Procuraduría Federal
del Consumidor (Profeco)
http://www.profeco.gob.mx
• Programación radiofónica educativa y cultural
http://www.radioeducacion.edu.mx
• Programación de televisión abierta de carácter cultural
http://oncetv-ipn.net/index.php
Bi Bl i ot Ecas Escol arEs y dE aul a
antena de recados
A través de la radio pueden transmitirse mensajes de
una persona a otra. Esto es común en ciertas emisoras
de radio comunitarias. Antena de recados es una
selección de los mensajes que se enviaron de diversas
comunidades, desde la Sierra Tarahumara hasta las
selvas de Chiapas, para invitar a una muchacha al baile,
avisar del próximo arribo de un familiar o comunicar
una mala nueva.
Con la lectura de Antena de recados, podrás conocer
aspectos cotidianos de estas personas, así como re-
fexionar acerca de las diferentes funciones que puede cumplir un medio de
comunicación masiva como la radio, al adaptarse al contexto de pequeñas
comunidades con características específcas.
Elsa Fugigaki, Mila Ojeda (selección de textos). Antena de recados. México: SEP, Libros del
Rincón, 1991.
ESPANOL II B5 S14.indd 138 9/10/07 2:32:02 PM
Para saber más...
La sección Para saber más…
contiene información sobre recursos
complementarios que pueden
consultarse en Enciclomedia: textos,
audiotextos, canciones, interactivos,
herramientas tecnológicas y
direcciones de sitios de Internet.
También contiene recomendaciones
de libros de las Bibliotecas Escolares
y de Aula.
159 Li bro par a el maest ro
139
II ESPAÑOL
El proyecto de esta secuencia consistió en grabar en grupo un programa en audio o
video para informar acerca del uso de documentos legales y administrativos que se
utilizan para acreditar una propiedad o realizar una transacción comercial. Para ello,
indagaste en tu comunidad las necesidades de información sobre este tema para escribir
el guión del programa.
Autoevaluación
Lectura
Al leer los documentos legales y administrativos, individualmente, en equipo y en grupo:
Nunca A veces Frecuen-
temente
Hice preguntas a mis compañeros acerca de los
documentos que leíamos.
Identifqué los conceptos y términos importan-
tes para comprender mejor los documentos.
Escritura
Al escribir el guión, en equipo y en grupo:
Nunca A veces Frecuen-
temente
Hice una escaleta para planear y organizar el
contenido del programa.
Revisé mi texto y le hice adecuaciones.
Elaboración del programa en audio o video
Señala con cada una de las estrategias que usaste para participar en la realiza-
ción del programa en audio o video sobre el uso de documentos legales y adminis-
trativos. Coloca una fecha junto a la estrategia que más utilizaste y un equis
junto a la que menos usaste:
Colaboré en la organización de la grabación.
Ensayé lo que iba a hacer, decir, exponer, explicar (tomé el tiempo, seguí el orden
de las secciones, reuní los materiales, etcétera).
Tomé en cuenta las sugerencias de otros.
Colaboré en los preparativos y el desarrollo de la presentación del programa.
Para mejorar la realización de nuevos programa, ¿qué modifcaciones a la planea-
ción y la organización harías?
ESPANOL II B5 S14.indd 139 9/10/07 2:32:03 PM
Autoevaluación
Al final de cada secuencia los alumnos
completan una autoevaluación con la
finalidad de conocer sus avances en
diversas prácticas y actividades
realizadas durante el proyecto. Estas
autoevaluaciones las retoman al final
del bloque para hacer una valoración
global de su desempeño, del de otro
integrante y de todo el grupo.
La autoevaluación de los estudiantes
constituye un aspecto de la evaluación
formativa que permite y promueve la
reflexión sobre lo que es importante
aprender. Provee al estudiante de
criterios para identificar las áreas
o los aspectos que deben ser
mejorados durante el desarrollo y su
participación en los proyectos
didácticos.
No se realiza con fines de asignar
calificación, ni registrar conocimientos
explícitos; en cambio, puede tener un
efecto positivo en los estudiantes
sobre la percepción de ellos mismos al
constatar lo que han aprendido sobre
su desempeño comunicativo más allá
de lo estrictamente escolar.
160 Li bro par a el maest ro
El proyecto de esta secuencia es
elaborar una antología en equipos con
textos e ilustraciones sobre un mismo
tema. Para ello, los alumnos leen
algunos poemas del libro 24 poetas
latinoamericanos que muestran el
paisaje como uno de sus elementos.
Esta lectura servirá como guía para
elegir otros poemas del libro o de
otros libros, además de otros textos
o canciones para hacer el seguimiento
sobre éste u otro tema que les
interese. Posteriormente escriben
un comentario literario que será la
introducción a la antología. Al término
de la secuencia, la presentan al resto
del grupo y leen su comentario.
140
secuenci a 15
24 poetas
latinoamericanos
El proyecto de esta secuencia es elaborar en equipo, una
antología con textos e ilustraciones sobre un mismo tema.
Para ello, leerás algunos poemas del libro 24 poetas
latinoamericanos. Elegirás poemas, además de otros textos
o canciones para hacer el seguimiento de un tema que te interese.
Posteriormente escribirás un comentario literario para la antología
y la ilustrarán. Para terminar leerás y presentarás la antología al resto
del grupo.
Para empezar
1. Vean el programa introductorio que muestra las diversas formas en que algunos
poetas latinoamericanos se relacionan con el paisaje.
2. Después de ver el programa respondan:
a)¿Qué país real o imaginario les gustaría visitar?
b)¿Cómo sería el paisaje que encontrarían ahí?
c)¿Qué paisajes les traen buenos recuerdos y qué memorias tristes o dolorosas?
3. Lean con su maestro el texto de introducción al proyecto de esta secuencia y obser-
ven las coincidencias de su contenido con lo presentado en el programa.
sesión 1
conexión con Geografía
secuencia 1: espacios compartidos
24 poetas latinoamericanos
En este proyecto te invitamos a hacer el seguimiento
de un tema en un libro de poesía latinoamericana y
en otros textos literarios que tú elijas. Por medio de
la lectura, podrás encontrar un tema que te guste
y emocione, para compartirlo con el grupo a través
de una antología que incluya un comentario literario
escrito en equipo.
24 poetas latinoamericanos es una antología que
muestra diversas maneras de ver y sentir el
mundo y la vida, mediante las voces más repre-
sentativas de los poetas latinoamericanos nacidos
en el siglo XX.
En este libro te descubrirás en la poesía, evocarás
imágenes y sensaciones, tomarás la voz de los
poetas para expresar emociones y vivencias propias.
Aquí encontrarás poemas que conjuran el miedo y
que ayudan a entender el mundo. Antes de comen-
zar, recuerda: si la poesía encuentra un lugar en tus
emociones, después será difícil que se marche. Y si
aceptas su compañía...
ESPANOL II B5 S15.indd 140 9/10/07 2:32:37 PM
Para organizar el proyecto
Sesiones Actividades Recursos tecnológicos
Sesión 1 • Descripción y presentación del proyecto
• Ver y comentar el programa de introducción
• Lectura y comentario del poema El paisaje, de Mario Benedetti
• Creación de un dibujo que ilustre el poema de Benedetti
• Programa introductorio
Sesión 2 • Lectura y comentario de los poemas Trópico verde, de Isaac Felipe Azofeifa y Responde tú…
de Nicolás Guillén
• Análisis de poemas que describen paisajes relacionados con el mar
• Interactivo Agente inteligente: análisis comparativo de los
poemas Trópico verde y Responde tú…
Sesión 3 • Lectura y comentario de los poemas Insomnio, de Jorge Luis Borges, y Recuerdos de Iza, de Carlos Pellicer
• Análisis comparativo de poemas sobre paisaje rural y urbano
• Audiotexto de los poemas Insomnio y Recuerdos de Iza
Sesión 4 • Análisis comparativo de los poemas leídos durante la secuencia
• Lectura y comentario de los poemas Islandia y Manoa, de Eugenio Montejo
• Análisis de poemas que expresan el deseo del poeta de alejarse del paisaje cotidiano
Sesión 5 • Lectura y comentario del poema Estados de ánimo, de Mario Benedetti
• Análisis de la relación del paisaje con los sentimientos del poeta
• Elaboración de un collage para ilustrar algún texto literario que se integrará a la antología
Sesión 6 • Ver y comentar el programa integrador
• Análisis comparativo de los últimos poemas leídos durante la secuencia
• Selección de los textos que conformarán la antología
• Programa integrador
• Interactivo
Crucigramas
Sesión 7 • Lectura y análisis de Texto modelo
• Escritura colectiva del comentario literario que servirá como introducción a la antología
• Video de consulta
Conectores
Sesión 8 • Revisión del comentario literario
• Elaboración final de la antología
• Herramienta Redactarte
• GAT
Sesión 9 • Exposición de las antologías y lectura de los comentarios literarios
Sesión 10 Actividad permanente • A elegir por el grupo
Sesi ón 1
Introducción al proyecto y al
contenido de la secuencia mediante un
programa introductorio y la lectura del
texto “24 poetas latinoamericanos”.
Los alumnos forman equipos para la
elaboración de una antología, que
presentarán al final de la secuencia.
161 Li bro par a el maest ro
141
II ESPAÑOL
Que el verso sea como una llave
que abra mil puertas.
Una hoja cae; algo pasa volando.
Cuanto miren los ojos creado sea,
y el alma del oyente quede temblando.
Vicente Huidobro
El texto dice...
5. Intégrense en equipos para trabajar el proyecto de esta secuencia. Comenten
los siguientes aspectos del poema:
a)¿Cómo es el paisaje que describe Benedetti?
b)El poeta afrma que su poesía dejó de ser “en blanco y negro”, ¿a qué se
refere?
Y tú qué dices...
6. Haz un dibujo que ilustre cómo la poesía de Benedetti se empieza a llenar de
color. Si te interesa darle seguimiento al tema del paisaje, incorpora tu dibu-
jo a la antología que realizarás junto con tus compañeros.
TAREA: Observen el índice del libro 24 poetas latinoamericanos y lean algunos poe-
mas que les interesen por su título. Pueden encontrar algunos que hablan, por ejem-
plo, acerca de mujeres, tales como “La madre”, pág. 87-88 o “La mujer y la casa”
pág. 89, o “La mujer sentada” pág. 53. Piensen si encontraron alguna otra temática de
su interés para hacer el seguimiento.
Francisco Serrano (comp.). 24 poetas latinoamericanos. México: SEP/
CIDCLI, Libros del Rincón, 2002.
farallón: roca, despe-
ñadero, precipicio.
famboyán: árbol
originario de la India,
con fores color rojo
anaranjado.
Vicente Huidobro
Manos a la obra
4. Lean en voz alta el poema
“El paisaje”, de Mario Benedetti
(pág. 237 del libro 24 poetas
latinoamericanos). Observen
qué dice el autor de el paisaje.
ESPANOL II B5 S15.indd 141 9/10/07 2:32:48 PM
Para empezar

1
1 y 2. Invite a los alumnos a ver el
programa introductorio. Después
propicie comentarios sobre la relación
emocional que establecen tanto con
los paisajes cercanos que conocen, así
como con los lejanos que les gustaría
conocer. (15 min.)
3. Lea con los alumnos el proyecto de
la secuencia y el texto de presentación
de la misma. Comenten con el grupo el
contenido de la antología 24 poetas
latinoamericanos. Recuerde a los
alumnos que ya realizaron
anteriormente el seguimiento del tema
de la riqueza y las diversas actitudes
que se puede tener frente a ella, en la
Secuencia 8, Poderoso caballero es
don Dinero. Comente que, gracias al
conocimiento adquirido entonces,
ahora poseen las herramientas
necesarias para elegir cualquier tema
que les interese. El análisis del paisaje
les servirá como guía para identificar
temas relacionados, ya que está
presente de diversas formas en varios
poemas. Se sugieren las siguientes
preguntas:
Ahora que están terminando el año
escolar, ¿qué tema de los que han
conocido en ésta y otras materias les
ha llamado más la atención?
¿Qué textos literarios, películas,
programas de televisión o canciones
desarrollan ese tema?
¿Con qué otros temas es posible
relacionarlo? (10 min.)
Exploración de conocimientos
previos
En lugar de dar información, recupere
los conocimientos de los alumnos
acerca del seguimiento de un tema
en textos literarios.
Manos a la obra
4. Al leer, solicite a los alumnos que
observen la manera en que el autor
describe el paisaje. (5 min.)
El texto dice...
5. Forme los equipos que trabajarán
durante el transcurso de la secuencia
para la elaboración de la antología.
Tras el comentario sobre el poema,
solicite a algunos equipos que lean al
resto del grupo sus respuestas.
Acepte respuestas que relacionen el
paisaje con el cambio en la forma de
escribir del poeta. Benedetti menciona
que sus poemas incluían “hombres”,
“mujeres” y “amores” y que
empezaron a surgir elementos del
paisaje: “ramas, “dunas”, “colinas” y
“farallones”. Invítelos a relacionar la
descripción del paisaje “en blanco y
negro” con los sentimientos del poeta.
(10 min.)
162 Li bro par a el maest ro
142
secuenci a 15
Para leer
Leerás para comparar cómo se trata el paisaje relacionado con el mar
en dos poemas diferentes.
1. Para dar seguimiento al tema del paisaje en poemas de diversos autores, lean en voz
alta: “Trópico verde”, de Isaac Felipe Azofeifa, pág. 75, y “Responde tú…” de Nicolás
Guillén, pág. 82. Comparen las palabras que usan los poetas para describir el paisaje
en cada poema.
El texto dice...
Isaac Felipe Azofeifa inventa nuevas palabras, uniendo dos que ya existen; por ejemplo,
“verde” + “profundo”, forma la palabra compuesta verdeprofundo.
2. Regresen al poema y encuentren otras palabras compuestas que Azofeifa utiliza como
recurso poético. Escríbelas a continuación.
+ =
+ =
3. Comenten cómo las palabras compuestas creadas por el poeta adquieren un nuevo
signifcado.
4. Completen la tabla escribiendo los sentimientos y las actitudes que se asocian con el
paisaje en cada poema. Expliquen sus respuestas.
sesión 2
ESPANOL II B5 S15.indd 142 9/10/07 2:32:49 PM
Y tú qué dices...
2
6. El propósito de esta actividad es
que los alumnos aprecien la dimensión
visual de la poesía y la posibilidad de
evocar paisajes reales o inventar
paisajes imaginarios. Recomiéndeles
guardar su dibujo en un lugar
apropiado para que no se maltrate,
para incluirlo en la antología que
presentarán al final de esta secuencia.
Para terminar la sesión, indíqueles la
tarea a realizar. (10 min.)
Sesi ón 2
Lectura y comentario de lo poemas
“Responde tú…” de Nicolás Guillén,
pág. 82, y “Trópico verde”, de Isaac
Felipe Azofeifa, pág. 75. Los alumnos
leen poemas que describen paisajes
relacionados con el mar e identifican
con qué sentimientos los relaciona el
poeta.
Para leer
1. Lectura grupal en voz alta de los
poemas “Responde tú… ” de Nicolás
Guillén y “Trópico verde” de Isaac
Felipe Azofeifa. (10 min.)
El texto dice...
2 y 3. Acepte respuestas que
relacionen las emociones de los
alumnos con las palabras aisladas
“verde”, “azul”, “mar” y con su
combinación para formar una palabra
compuesta.
Clave de respuestas
verde + azul = verdeazul
verde + mar = verdemar
(10 min.)
4. El propósito de esta actividad
es que los alumnos exploren la
relación que se establece entre el
poeta y el paisaje que se describe. En
el poema de Nicolás Guillén hay una
actitud de reclamo a quienes han
abandonado Cuba (“Dime tú…”, “Tú
que partiste de Cuba”), mientras que
el poema de Azofeifa se centra más en
la descripción del paisaje y sus
sentimientos se relacionan con la
contemplación y la admiración. Pida
a los alumnos que mencionen qué
parte de los poemas les evocan los
sentimientos que se enlistan. (10 min.)
163 Li bro par a el maest ro
143
II ESPAÑOL
Responde tú… Trópico verde
Interactivo Agente inteligente
Y tú qué dices...
5. ¿Cuál es tu color favorito? ¿Con qué sentimientos lo asocias? Escribe un pequeño
poema describiendo un paisaje en el que predomine. Puedes retomar algunos versos
de “Trópico verde”, de Isaac Felipe Azofeifa y cambiar, además del color, las palabras
que se referen al paisaje. Observa el ejemplo.
Verde el espacio. La luz verde.
El clima verde. Verdes las colinas.
Las hondonadas y los ríos verdes.

Amarillo el espacio. La luz amarilla.
El clima amarillo. Amarillas las nubes.
Las barrancas y los lagos amarillos.
TAREA: Para encontrar otros temas para su antología, lean en casa poemas acerca
del amor y el desamor en el libro 24 poetas latinoamericanos. Te proponemos los si-
guientes: “Noche y día”, de Vicente Huidobro (pág. 99); “Poema 5” y “Poema 15”, de
Pablo Neruda (págs. 103 y 104); “25”, de Luis Cardoza y Aragón (pág. 134); “Yo no lo
sé de cierto…” y “Qué risueño contacto”, de Jaime Sabines (págs. 168 y 172); “Mi
amor”, de Eugenio Montejo (pág. 254), “La falta que ama”, de Carlos Drummond de
Andrade (pág. 47), “Aparición amorosa” (pág. 48 y 49). También pueden revisar la
antología Circo poético, que leyeron en la secuencia 15 de su libro de Español de pri-
mer grado.
Para leer
Leerás dos poemas para comparar cómo se describe un paisaje
rural y un paisaje citadino.
1. Escuchen el audiotexto de los poemas “Insomnio”, de Jorge Luis Borges,
págs. 33 y 34, y “Recuerdos de Iza”, de Carlos Pellicer, pág. 143. Identif-
quen el tipo de paisaje que se presenta en cada poema.
suburbio o arrabal: barrio, generalmente pobre, ubicado en las afueras de la ciudad.
crapuloso: corrompido, depravado.
execración: condenación.
fétido: maloliente, apestoso.
sesión 3
ESPANOL II B5 S15.indd 143 9/10/07 2:32:49 PM
Interactivo Agente inteligente
Si utiliza la opción con tecnología
apoye a los alumnos para que realicen
el análisis comparativo de los poemas
“Trópico verde”, de Isaac Felipe
Azofeifa, y “Responde tú…” de
Nicolás Guillén.
5. El propósito de esta actividad es
fomentar la creación literaria en los
alumnos. No hay respuestas correctas
ni incorrectas. Recomiéndeles que
conserven su poema para su posible
inclusión en la antología.
Para terminar la sesión, indíqueles la
tarea a realizar. (10 min.)
Sesi ón 3
Lectura y comentario de los poemas
“Insomnio”, de Jorge Luis Borges,
págs. 33 y 34, y “Recuerdos de Iza”, de
Carlos Pellicer, pág. 143. Los alumnos
leen y comentan cómo los poetas
describen un paisaje rural y uno
urbano.
Para leer
1. Reproduzca el audiotexto cuantas
veces sea necesario para facilitar la
comprensión de los poemas. Aliente a
los alumnos a identificar qué
sentimientos expresa el poeta.
(10 min.)
Enojo contra quienes
abandonaron Cuba
Admiración por la naturaleza
Reclamo Tranquilidad
Frustración Reposo
164 Li bro par a el maest ro
144
secuenci a 15
El texto dice...
2. ¿Qué elementos del paisaje se mencionan en cada poema?
3. Enlisten tres fragmentos que les hayan servido para identifcar el paisaje. Observen el
ejemplo tomado del poema “Hay un día feliz”, de Nicolás Parra (págs. 121-123).
“Hay un día feliz”
Versos que describen el paisaje:
• Las solitarias calles de mi aldea
• Del cielo azul y de las hojas secas
• Y la humedad en las murallas viejas
“Insomnio”:
“Recuerdos de Iza”:
Las imágenes poéticas son como dibujos de la realidad que los poetas usan para crear,
con su imaginación y las palabras, nuevas maneras de decir las cosas. Al principio de
“Insomnio”, por ejemplo, existen varias imágenes poéticas:
• “De encorvados tirantes de enorme ferro, tiene que ser la noche,”
• “Mi cuerpo ha fatigado los niveles, las temperaturas, las luces:”
• “…esta inevitable realidad de ferro y de barro”.
4. Identifquen en los poemas de Borges y Pellicer otras
imágenes poéticas, y comenten qué sentimientos ex-
presan a través de este recurso.
Carlos Pellicer
ESPANOL II B5 S15.indd 144 9/10/07 2:32:50 PM
El texto dice...
2. Forme los equipos que trabajarán en
esta sesión. Apunte en el pizarrón las
respuestas que den los alumnos para
completar la actividad con la
participación de varios equipos.
(5 min.)
2. Posibles respuestas:
Elementos de un paisaje rural,
relacionado con la vida del campo
y sus labores: “Recuerdos de Iza”
Elementos de un paisaje urbano,
relacionado con la vida de la ciudad:
“Insomnio”.
3. El propósito de esta actividad
es que los alumnos relacionen su
interpretación personal con los
elementos textuales del poema, con el
fin de dialogar con compañeros que
hayan hecho interpretaciones distintas,
aunque igualmente válidas en la
misma medida, dada la multiplicidad
de sentidos del texto poético. (10 min.)
Posibles respuestas:
“Insomnio”:
“el filo mellado de los suburbios”
“de callejones donde el viento se
cansa y de barro torpe”
“Alambre, terraplenes, papeles
muertos, sobras de Buenos Aires”
“Recuerdos de Iza”:
“después de recorrer el valle”
“Y así bajo la cordillera/ se apostó
febrilmente como la primavera”
“Y el riachuelo que corre como un
caballo”
4. Señale en estos poemas las
descripciones que presentan la forma
en que el poeta mira la realidad.
Pida a los equipos que identifiquen
otras imágenes poéticas y las
relacionen con los sentimientos del
poeta. (10 min.)
Sesi ón 4
Comparación del tratamiento del
paisaje en diversos poemas. Lectura y
comentario de los poemas “Islandia” y
“Manoa”, de Eugenio Montejo, págs.
248 y 252. Los alumnos comparan
diversas formas de tratar el paisaje en
los poemas que han leído en el libro y
leen otros sobre el deseo del poeta de
alejarse del paisaje cotidiano.
1. Forme los equipos que trabajarán
juntas a lo largo de la sesión.
Pida a los alumnos que relacionen sus
respuestas con alguna parte específica
165 Li bro par a el maest ro
145
II ESPAÑOL
TAREA: El poema “Recuerdos de Iza” fue escrito por el mexicano Carlos Pellicer, y
describe un pequeño pueblo en la cordillera de los Andes, en Sudamérica. A lo largo
de su vida, los viajes fueron muy importantes, lo que se refeja en el poema “El viaje”,
página 151 del libro 24 poetas latinoamericanos. Como tarea, pueden buscar en casa,
en Internet o en la biblioteca, fotografías, canciones u otros poemas o textos literarios
en prosa acerca de viajes o de lugares a donde les gustaría viajar. También pueden
revisar la antología Circo poético.
Compararás las diversas formas de tratar el elemento del paisaje en los
poemas que has leído en la secuencia. Leerás para identifcar cómo se
relaciona el poeta con el paisaje que observa cada día.
1. Completen el cuadro que compara la forma en que el paisaje ha sido tratado en los
poemas que han leído en esta secuencia. Observen el ejemplo:
Poema Cómo se trata el
paisaje
Sentimientos o temas
relacionados con el paisaje
“El paisaje” de Benedetti Se le compara con
la obra del poeta.
Sorpresa, consuelo.
La escritura, la poesía.
“Trópico verde” de Azofeifa
“Responde tú…” de Guillén
“Insomnio” de Borges
Para leer
2. Lean los poemas “Islandia” y “Manoa”, de Eugenio Montejo, págs. 248 y 252.
Observen cómo es el paisaje mencionado en cada poema.
El texto dice...
3. En “Islandia”, el poeta contrasta su país con ese país nórdico. ¿Qué diferen-
cias hay entre ambos? ¿Cómo logra acercarlos al fnal del poema?
4. ¿Qué sentimientos y actitudes se asocian con el paisaje en cada poema?
Señalen en qué parte de los poemas lo identifcaron.
sesión 4
fordo: antiguo valle glaciar invadido por el mar.
saga: leyenda.
absorto: pensativo.
hexámetro: verso de seis sílabas.
divisar: ver.
Eugenio Montejo
ESPANOL II B5 S15.indd 145 9/10/07 2:32:50 PM
Poema
“Insomnio” de Jorge Luis Borges
Cómo se trata el paisaje
El poeta lo imagina y lo compara
con su cuerpo mientras espera a que
le llegue el sueño.
Sentimientos o temas relacionados con
el paisaje
Angustia, malestar.
Para leer
2. Solicite a los alumnos que
mencionen cómo se describe el paisaje
en cada uno de los poemas (10 min.)
El texto dice...
3. Acepte respuestas que mencionen la
ilusión de cercanía que el poeta
provoca al doblar un mapa para
recortar la distancia que separa la
Europa nórdica de su país (acaso
Venezuela, de donde es originario
Montejo, pero podría también tratarse
de cualquier otro país tropical o
latinoamericano). (10 min.)
4. El propósito de esta actividad
es que los alumnos relacionen su
interpretación personal con los
elementos textuales del poema. Esto,
con el fin de dialogar con compañeros
que puedan haber hecho
interpretaciones distintas, aunque
igualmente válidas, dada la
multiplicidad de sentidos del texto
poético.
Haga preguntas para propiciar el
diálogo.
Sentimientos o temas relacionados con
el paisaje
Amor a su lugar de origen.
Poema
“Responde tú…” de Nicolás Guillén
Cómo se trata el paisaje
Se elogia el paisaje, se le considera
el más hermoso.
Sentimientos o temas relacionados con
el paisaje
Amor por su patria.
Enojo por los que dejaron su patria.
de los poemas. El propósito de esta
actividad es que los alumnos
relacionen su interpretación personal
con elementos textuales del poema.
Debido a los múltiples sentidos del
texto poético, no hay respuestas
únicas. (10 min.)
Posibles respuestas
Poema
“Trópico verde” de Isaac Felipe
Azofeifa
Cómo se trata el paisaje
Describe todas las características del
lugar.
166 Li bro par a el maest ro
146
secuenci a 15
Y tú qué dices...
5. Escribe un poema o texto breve en prosa describiendo cómo imaginas Manoa o algún
otro paisaje que exista sólo en tu imaginación.
TaRea: Como tarea, conseguirás materiales para realizar un collage en la próxima clase,
el cual incorporarán a la antología que realizarás en equipo al fnal de la secuencia.
Un collage es una composición gráfca con imágenes, textos, colores y texturas; para
elaborarlo consigan recortes de periódicos, revistas o telas, colores y otro material que
te guste.
Para leer
Leerás para identifcar cómo se relaciona el paisaje con los sentimientos
del poeta. elaborarás un collage para ilustrar alguno de los textos de la
antología que harás con tu equipo.
sesión 5
Mario Benedetti
1. Lean en voz alta el poema “Estados de ánimo”, de
Mario Benedetti, pág. 235.
Y tú qué dices...
En el poema “Estados de ánimo”, Mario Benedetti relaciona
elementos del paisaje con sus estados de ánimo.
2. Comenten y escriban adjetivos que nombren los
estados de ánimo que se expresan en cada estrofa.
3. ¿Cómo cambia el estado de ánimo del autor a lo largo del poema?
4. ¿Con qué paisaje relacionas los siguientes sentimientos?
felicidad
tristeza
enamoramiento
estados de ánimo
Estrofa 1
Estrofa 2
Estrofa 3
ESPANOL II B5 S15.indd 146 9/10/07 2:32:50 PM
Posibles respuestas:
“Islandia”
“Es este sol de mi país/ que tanto
quema/ el que me hace soñar con sus
inviernos”: refleja un deseo de
evasión, de huída.
“Nunca iré a Islandia. Está muy
lejos”: refleja una sensación de
derrota, pesimismo ante algo
imposible.
“Manoa”
“Manoa es la otra luz del horizonte”:
refleja un sentimiento de esperanza.
“quien ama ya llegó, ya vive en ella”:
refleja un sentimiento de triunfo al
encontrar lo que se buscaba.
Y tú qué dices...
5. El propósito de esta actividad es
fomentar la creación literaria en los
alumnos. No hay respuestas correctas
ni incorrectas. Recomiéndeles que
conserven la descripción o poema que
escribieron para incorporarla a su
antología. Para terminar la clase,
indique a los alumnos la tarea a
realizar. (10 min.)
Sesi ón 5
Lectura y comentario del poema
“Estados de ánimo”, de Mario
Benedetti, pág. 235. Los alumnos
identifican cómo se relaciona el
paisaje con los sentimientos
del poeta.
Para leer
2
1. Lea usted una vez el poema en voz
alta y luego pida a un alumno que lo
vuelva a leer. Leer poesía en voz alta
ayuda a darse cuenta de la
musicalidad del lenguaje. (5 min.)
Y tú qué dices...
2. Modele las respuestas con los
ejemplos. Las respuestas pueden ser
muy variadas, pero cuide que sean
congruentes y relacionen sentimientos
o sensaciones con los paisajes. Puede
presentar el siguiente ejemplo en el
pizarrón. (10 min.)
ESTROFA 1 ESTADOS DE ÁNIMO:
“Unas veces me
siento como pobre
colina
desanimado,
insignificante
y otras como una
montaña de cumbres
repetidas”
feliz, alegre, poderoso
ESTROFA 2 inseguro, arriesgado
remoto, distante
ESTROFA 3 vital, juguetón
desganado,
avejentado
167 Li bro par a el maest ro
147
II ESPAÑOL
5. Elaboren un collage para ilustrar alguno de los textos de la antología que realizarán
al fnal de la secuencia. Pueden escoger poemas del libro 24 poetas latinoamericanos
o de otros libros. Tomen en cuenta las siguientes sugerencias:
• Elijan algunos versos que expresen una imagen poética que les haya gustado. En
caso de que hayan escogido algún texto en prosa, usen las frases que más les gus-
taron o las que mencionan el tema principal.
• Escriban los versos encima y a un lado de las imágenes que hayan escogido para su
collage.
• Agreguen otras palabras y expresiones acerca de cómo defnirían
ustedes esa imagen poética.
• No olviden añadir recortes de tela o de otros materiales para darle
diferentes texturas a su composición.
TAREA: Como tarea, decidan cuáles serán los poemas y otros textos que integrarán su
antología, y tráiganlos para comenzar a elaborarla con su equipo en la siguiente sesión.
ESPANOL II B5 S15.indd 147 9/10/07 2:32:52 PM
Posibles respuestas
4. No hay respuestas correctas o
incorrectas, promueva que las
respuestas tengan relación con la
experiencia personal de los alumnos
y con su imaginación. (5 min.)
5. Pida a los alumnos que elaboren su
collage para ilustrar un poema que ya
hayan decidido integrar a su antología.
Recuérdeles el collage que realizaron
en la secuencia 12, La perla.
Para terminar la sesión, indique a los
alumnos la tarea a realizar. (30 min.)
168 Li bro par a el maest ro
148
secuenci a 15
Leerás para identifcar cómo se relaciona el
paisaje con los sentimientos del poeta.
escogerás los textos que conformarán la
antología que realizarás con tu equipo.
1. Vean el programa integrador acerca de las imágenes poéticas que emplean diversos
poetas y escritores.
2. A partir de la información del programa creen una imagen poética en la que incluyan
colores, como si estuvieran pintando con palabras. Pueden elaborar su imagen poéti-
ca abordando el tema que hayan elegido. Escríbanla en su cuaderno y consérvenla
por si desean incluirla en su antología.
3. Completen el cuadro que compara la forma en que el paisaje ha sido tratado en los
últimos poemas leídos, tal como lo hicieron en la sesión 4.
conexión con español i,
volumen ii
secuencia 15: circo poético
sesión 6
sesión 7
Poema cómo se trata el paisaje sentimientos o temas
relacionados con el paisaje
“Islandia” de Eugenio Montejo .
“Manoa” de Eugenio Montejo
“Estados de ánimo” de Mario
Benedetti
4. Escojan los poemas que más les hayan gustado del tema trabajado durante la secuen-
cia. Recuerden que también pueden incluir lo que escribieron durante la secuencia,
textos en prosa y letras de canciones con el mismo tema.
interactivo crucigramas
escribirás el borrador de tu comentario sobre los textos, para compartir tus
impresiones sobre la lectura de poemas.
¿Qué tengo que hacer?
1. Escriban el comentario literario que servirá como presentación de su antología. Para
ello, observen lo siguiente:
ESPANOL II B5 S15.indd 148 9/10/07 2:32:52 PM
Sesi ón 6
Proyección y comentario del video
integrador sobre imágenes poéticas en
diversos autores. Los alumnos
comparan diversas formas de tratar el
elemento del paisaje en los últimos
poemas que han leído en la secuencia
y escogen los textos que integrarán su
antología.
1 y 2. Vea con el grupo el programa
integrador. Pida comentarios a los
alumnos acerca de la información
presentada en el programa.
El propósito de la actividad 2 es
fomentar la creación literaria en los
alumnos. No hay respuestas correctas
ni incorrectas. Apoye a los alumnos
que decidieron hacer el seguimiento de
un tema distinto al del paisaje, en la
creación de una imagen poética
relacionada con el tema que hayan
elegido.
Puede ayudar a los alumnos con la
siguiente imagen poética basada en el
atardecer, tomada de “Recuerdos de
Iza”:
Como amenaza lluvia,
se ha vuelto morena la tarde que era
rubia.
Pídales que escojan alguno de los
elementos de la imagen: el cielo, la
lluvia, las nubes, la cabellera de una
mujer, y creen una imagen poética que
aborde la temática del amor, la tristeza,
los viajes, la lluvia, etc. También pueden
utilizar imágenes del poema “Insomnio”
de Jorge Luis Borges o de algún otro
poema leído del libro 24 poetas
latinoamericanos o de otros libros (se
sugiere también la antología Circo
poético, que los alumnos leyeron en la
secuencia 15 de su libro de Español I).
Recomiéndeles que conserven la
imagen poética que escribieron para
incluirla en su antología. (20 min.)
3. Esta actividad complementa el
registro de la actividad 1 de la sesión
4. El propósito es que los alumnos
relacionen su interpretación personal
con los elementos textuales del poema.
Debido a los múltiples sentidos de un
poema, no hay respuestas únicas.
(10 min.)
Clave de respuestas
Poema
“Islandia” de Eugenio Montejo
Cómo se trata el paisaje
Como algo lejano y diferente a lo
conocido.
Sentimientos o temas relacionados con
el paisaje
La ilusión de lo imposible.
Poema
“Manoa” de Eugenio Montejo
Cómo se trata el paisaje
Como un lugar que está en la mente
del poeta.
Sentimientos o temas relacionados con
el paisaje
La búsqueda y el encuentro de algo
que se desea mucho.
169 Li bro par a el maest ro
149
II ESPAÑOL
Texto modelo: comentario literario
• Lean con atención los textos que integrarán su antología.
◗ Tengan presente algunos detalles sobre cómo integraron su antología y la temá-
tica que escogieron.
◗ Escojan dos o más poemas para compararlos dentro de su comentario.
• Incluyan:
◗ Una descripción general de los poemas que integran la antología: cuántos son y
cómo están organizados.
◗ Un comentario sobre el contenido temático y los recursos poéticos presentes.
Usen frases parecidas a las siguientes: La poesía expresa los sentimientos del
poeta a través de los recuerdos del lugar en que nació… Los dos poemas tra-
tan del mar; sin embargo, uno lo exalta y el otro manifesta la soledad que le
produce…
◗ Su opinión personal sobre el trabajo.
◗ No olviden usar nexos (también llamados conectores) en el primer párrafo, para
ordenar las ideas; en los párrafos intermedios, para agregar nuevas ideas; y en el
último párrafo, para concluir.
Para escribir
2. Lean con atención el Texto modelo.
Conexión con Español II,
volumen I
Secuencia 5: Poderoso caballero es
don Dinero
Antología de textos sobre la relación
de sentimientos con el paisaje
La antología que hicimos gira alrededor de la rela-
ción de los sentimientos con el paisaje. Está integrada
por 12 poemas, un cuento y la letra de una canción.
También hicimos dibujos y un collage para ilustrar
algunos textos.
En algunos poemas la descripción del paisaje es muy
detallada, mientras que en otros, lo más importante
son los sentimientos del poeta y el paisaje es casi un
pretexto para hablar de sus emociones y sentimientos.
Todos los autores de los textos nacieron a fnales del
siglo XIX o en el siglo XX. Además, todos son de algún
país latinoamericano, desde México hasta Argentina,
pasando por las Antillas.
El tema que nos ocupa es tratado por los poetas de
manera muy distinta. Algunos, como Isaac Azofeifa
(“Trópico verde”) y Carlos Pellicer (“Recuerdos de
Iza”), lo describen con detenimiento:
Título
Descripción
general
Comentario
sobre los
autores que
conforman la
antología
Nexos para orde-
nar las ideas
Nexos para agregar
ideas
ESPANOL II B5 S15.indd 149 9/10/07 2:32:52 PM
Poema
“Estados de ánimo” de Mario Benedetti
Cómo se trata el paisaje
Se comparan distintos elementos de
la naturaleza con los diferentes
sentimientos que provoca el
enamoramiento.
Sentimientos o temas relacionados con
el paisaje
Las sensaciones que provoca el
enamoramiento.
4. Pida a los alumnos que elijan los
textos que formarán parte de su
antología. Sugiérales que los relean y
mientras lo hacen, vayan anotando los
puntos que quieran destacar en su
comentario. Por ejemplo: si los poemas
escogidos diferen o coinciden en el
tratamiento del tema (unidad); si la
forma del poema tiene características
especiales; si las imágenes poéticas son
sugerentes, originales, etcétera. (20 min.)
Interactivo Crucigramas.
Si utiliza la opción con tecnología
solicite a los alumnos que, con base en
las definiciones resuelvan el
crucigrama destinado a esta secuencia
y además incorporen nuevas
definiciones para diseñar un nuevo
crucigrama.
Sesi ón 7
Lectura y análisis de Texto modelo.
Escritura colectiva del comentario
literario que servirá como introducción
a la antología.
¿Qué tengo que hacer?
Para escribir
1 y 2. Apoye la escritura colectiva
tomando en cuenta:
• Generar ideas: el equipo se hace
preguntas sobre los textos como
cuáles son los puntos de
comparación, en qué son diferentes,
qué elementos se pueden destacar
de los textos escogidos, cómo se
pueden relacionar los poemas de los
diversos autores, etc. y a partir de
éstas, apuntan las ideas más
interesantes.
• Organizar las ideas: para esto es
muy útil elaborar listas o clasificar
las ideas principales en un esquema.
• Redactar: un participante escribe y
todos van aportando las ideas,
siguiendo la lista o el esquema que
elaboraron.
• Valorar: leen el borrador en voz alta
y lo releen críticamente para hacer
cambios o modificaciones; si no
queda clara una idea, si los párrafos
están unidos con nexos o
conectores, si describieron lo
suficiente los textos presentados, si
todas las ideas quedaron plasmadas
en el escrito. (40 min.)
170 Li bro par a el maest ro
150
secuenci a 15
El verde
militar del café, el verdor húmedo
de junco, caña y lirio
En contraste otros poetas, como Eugenio Montejo
(“Islandia”) lo asocian tanto con sus sentimientos que
casi es imposible saber cómo es en realidad.
No vi a Manoa, no hallé sus torres en el aire,
ningún indicio de sus piedras.
En estos textos, los autores utilizan imágenes poéticas.
Por ejemplo, Jorge Luis Borges en“Insomnio”, incluye
muchas imágenes y al principio nos costó trabajo enten-
derlas, pero después nos gustaron mucho. Por ejemplo:
De ferro,
de encorvados tirantes de enorme ferro,
tiene que ser la noche,
También se describen paisajes lejanos, inalcanzables, o
imaginarios que nos hablan de los sueños de los autores,
de los lugares que quisieran visitar o de su cansancio
del paisaje que ven cada día. Por ejemplo en “Islandia”.
Nunca iré a Islandia. Está muy lejos.
A muchos grados bajo cero.
Para concluir, nos gustaría recomendar esta antología
porque los textos reunidos son muy bonitos y pueden
interesarle a cualquiera que haya contemplado el
paisaje alguna vez y se haya puesto a imaginar cosas
sobre su vida y sus planes para el futuro.
Manuel Rodríguez Peralta
Santa María Nativitas, Hidalgo
19 de enero de 2007
Comentario
sobre el
contenido
temático y
los recursos
poéticos
Opinión
personal
Firma, lugar
y fecha
Nexos para agregar
ideas
Nexo de conclusión
3. Escriban su comentario tomando en cuenta todos los elementos marcados en el Texto
modelo.
Revisarás el comentario que escribiste con tu equipo para incluirlo en la
antología. Darás formato y elaborarás la antología junto con tus compañeros.
1. Hagan la revisión del comentario literario escrito por otro equipo. Después hagan las
correcciones necesarias a la presentación de su antología.
sesión 8
ESPANOL II B5 S15.indd 150 9/10/07 2:32:53 PM
Al finalizar esta sesión, los alumnos
toman nota en su cuaderno de la fecha
de la exposición de la antología y
lectura de los comentarios literarios
para invitar a su familia y a la
comunidad escolar. También pueden
elaborar invitaciones personales. Si lo
considera pertinente apoye a los
alumnos en el diseño de la invitación a
la presentación.
Para apoyar el trabajo con nexos vea
el video de consulta Conectores.
Sesi ón 8
Revisión del comentario literario que
servirá como introducción a la
antología. Elaboración de la antología.
Revisión
Proponga que lean en voz alta el texto
de sus compañeros y señalen,
principalmente, si las ideas no son
suficientemente claras.
Secuencia didáctica específica
Conectores
Los conectores son palabras que sirven para darle coherencia a un texto. En este
caso pueden usar distintos tipos de conectores.
Conectores o nexos para ordenar las ideas:
En primer lugar… en segundo lugar… por último…/ Primeramente… en
seguida… luego…/ Primero… después…/ Por una parte… por la otra…
Conectores o nexos para agregar ideas:
Además… También… Asimismo… Incluso… Más aún…
Conectores o nexos de conclusión:
En conclusión… Finalmente… Por último… Para cerrar… Para terminar…
171 Li bro par a el maest ro
151
II ESPAÑOL
Revisión y presentación
Aspectos Revisen si:
Ideas/ Contenido • El comentario incluye una presentación general
de los poemas, su contenido temático, recursos
poéticos empleados y una opinión personal.
Organización • Las ideas están correctamente organizadas por párrafos.
Oraciones • Emplea nexos para ordenar las ideas.
Ortografía y puntuación • Están escritas correctamente las palabras de difícil
ortografía.
Herramienta Redactarte
2. Lean el recuadro y vean el esquema para hacer su antología.
Antología de poemas
Una antología de poemas es un conjunto de textos escritos por uno o varios au-
tores, inspirados en una temática particular y reunidos en un solo libro. Muchas antolo-
gías se acompañan de un comentario literario o presentación, que a menudo sirve para
hablar de los poetas y poemas reunidos y dar una opinión sobre los mismos.
Para integrar su antología tienen que pensar en lo siguiente:
¿Cuáles poemas integrarán la antología? De los poemas y otros textos que leyeron
o escribieron durante la secuencia, o de los que investigaron sobre otros temas, decidan
cuáles seleccionarán para formar su antología.
¿En qué orden acomodarán los textos? Es conveniente hacer un índice que orga-
nice los textos bajo el criterio que decidan: por orden alfabético, o por autor, o bien por
subtemas (por ejemplo: si escogieron el paisaje como temática, pueden dividirlos en
paisaje de mar, paisaje rural, paisaje urbano y paisaje imaginario).
¿Lo dedicarán a alguien en especial? Si deciden escribir una dedicatoria, ésta debe
aparecer en una de las primeras páginas, antes de los poemas.
¿Dónde pondrán el comentario? Después del índice y la dedicatoria, incluyan los
comentarios escritos por los integrantes del equipo.
¿Incluirán ilustraciones? Seleccionen las ilustraciones que hicieron durante la se-
cuencia u otras que crean convenientes.
3. Elaboren una antología con los poemas escogidos y textos sobre algún tema; decidan
el orden de presentación y hagan un índice en el que escriban los títulos y el número de
página que le corresponda a cada texto; ilustren su antología con imágenes recortadas
de revistas o creadas por ustedes; escriban una dedicatoria si así lo desean, y armen la
primera versión para que cada uno escriba un comentario sobre la misma.
Consulta manuales
de gramática,
puntuación y
ortografía (impresos
o electrónicos) para
resolver dudas al
revisar el comenta-
rio que escribieron.
BIBLIOTECA
ESPANOL II B5 S15.indd 151 9/10/07 2:32:53 PM
Herramienta Redactarte
Utilice la opción con tecnología para
revisar los comentarios literarios.
Puede organizar al grupo en parejas
para hacer la revisión de sus textos.
172 Li bro par a el maest ro
152
secuenci a 15
Un posible modelo de su antología podría ser el siguiente:
sesión 9
GaT
Para terminar
Realizarás la exposición de las antologías, durante la cual leerás el
comentario escrito colectivamente.
1. Realicen la exposición de antologías del modo siguiente:
• Inviten con anticipación a la comunidad escolar; para ello, pueden usar invitacio-
nes personales o carteles en lugares visibles.
• Busquen un título adecuado para la presentación. Nombren un coordinador, quien
dará la palabra a los participantes y solicitará comentarios generales y preguntas
del público como parte fnal de la exposición.
• Coloquen un lazo o mecate, a modo de tendedero, para colgar (con pinzas para
ropa) las antologías, de manera que todos los invitados las puedan apreciar y leer.
Portada Dedicatoria Índice
Comentario Folio
ESPANOL II B5 S15.indd 152 9/10/07 2:33:09 PM
GAT
Si cuentan con Aula de medios, utilice
la opción con tecnología y guíe a los
alumnos en el uso de plantillas para
formar un pequeño libro con portada,
página para dedicatoria, índice y
paginación, páginas para los
comentarios; páginas para los poemas;
espacios para insertar imágenes,
colofón, etcétera.
Sesi ón 9
Exposición de la antología y lectura
de los comentarios literarios.
173 Li bro par a el maest ro
153
II ESPAÑOL
• Decidan el orden de presentación de los participantes en alguna de estas moda-
lidades:
• Lectura de los comentarios literarios (a cargo del alumno que los escribió) y de
los dos poemas que eligió para comentar.
• Lectura sólo del comentario y recomendación de la lectura de los poemas.
• Recomendación de otros libros de poesía que quieran compartir con el público
asistente.
• En todos los casos, se debe mencionar el título de la antología y el nombre de
los alumnos que la hicieron.
Actividad permanente
Elijan con su maestro, la actividad permanente que deseen realizar durante el bimestre
o en el transcurso del ciclo escolar. En el Anexo de la página 170 encontrarán una lista
de actividades permanentes y sugerencias para llevarlas a cabo.
sesión 10
Para saber más…
Enci cl omEdi a
• Audiotextos
Poema “Recuerdos de Iza”, de Carlos Pellicer
Poema “Insomnio” de Jorge Luis Borges
• Interactivo
Agente inteligente
• Herramienta
Redactarte
• GAT
i nt ErnEt
• Biografías y poemas de poetas hispanos y latinoamericanos
http://www.los-poetas.com
• Poesía organizada por temas y foros de participación
http://www.mundopoesia.com
• Poesía en español
http://www.poesia-castellana.com
• Métrica española
http://durgell.com/metrica.es.php
ESPANOL II B5 S15.indd 153 9/10/07 2:33:12 PM
compartir pasajes de una novela,
hojear y leer el periódico, hablar sobre
las noticias, discutir sobre temas de
actualidad, comentar los programas
televisivos que vieron en la semana o
elaborar y publicar una revista o
periódico escolar.
Este tipo de actividades son
permanentes en el sentido de que
ocupan un tiempo determinado a lo
largo del año escolar: una sesión [al
final de cada secuencia]. Las
actividades que el maestro y los
estudiantes seleccionen y planeen
llevar a cabo dentro de estas sesiones
pueden variar a lo largo del año y
algunas pueden repetirse.
Secretaría de Educación Pública. Español.
Educación Básica. Secundaria. Programas
de Estudio 2006. México: SEP, 2006, pp. 30
y 31.
En el modelo renovado para
Telesecundaria, a través de los
proyectos y las actividades
permanentes, se pretende ofrecer a los
estudiantes oportunidades constantes
para pensar, dialogar e interactuar en
torno a una diversidad de textos. La
participación en las actividades
permanentes supone, además, un
grado de elección y autogestión que
favorece el ejercicio de la lectura y de
la escritura para entender, analizar y
construir su propia situación y lugar en
el mundo.
Para saber más...
La sección Para saber más…
contiene información sobre recursos
complementarios que pueden
consultarse en Enciclomedia: textos,
audiotextos, canciones, interactivos,
herramientas tecnológicas y
direcciones de sitios de Internet.
También contiene recomendaciones de
libros de las Bibliotecas Escolares y de
Aula.
SESi ón 10
Actividad permanente
Selección y realización de una
actividad permanente.
Revise con sus alumnos el Anexo 1
Actividades permanentes, en la
pág. 170 del Libro para el alumno.
Dé a conocer a sus alumnos las
actividades permanentes propuestas
para llevarse a cabo durante el ciclo
escolar. Seleccionen de forma conjunta
una opción y llévenla a cabo.
Las actividades permanentes son
espacios para que los alumnos
dispongan de un tiempo de lectura
individual o colectiva, compartan sus
intereses sobre temas o autores y
desarrollen una actitud crítica ante los
materiales que leen. En estos espacios
los estudiantes pueden organizar
actividades para conocer y difundir los
materiales de la biblioteca, leer en voz
alta algunos cuentos o poemas,
174 Li bro par a el maest ro
154
secuenci a 15
Bi Bl i ot Ecas Escol arEs y dE aul a
De todo corazón
Poesía y corazones típicos de México
El amor fota en el aire y su imagen se representa
por todas partes: en globos, pasteles, rótulos,
dulces, adornos para el hogar; y en la poesía
alcanza su máxima expresión. Una recopilación de
los poemas amorosos más conocidos de poetas
mexicanos, acompañados de ingeniosas imágenes.
De todo corazón. Poesía y corazones típicos de México. México: SEP/ Trilce, Libros del Rincón, 2005.
El proyecto de esta secuencia consistió en elaborar una antología con textos sobre un
mismo tema. Para ello, leíste algunos poemas que abordan el tema del paisaje, elegiste
otros poemas para hacer el seguimiento de la misma temática o de otra, y escribiste
un comentario literario.
Lectura
Al leer poemas relacionados con un mismo tema, individualmente, en equipo y en grupo:
Nunca A veces Frecuen-
temente
Nos dimos cuenta cuando no entendíamos lo que
leíamos.
Releímos algunos poemas para comprenderlos.
Identifcamos los conceptos y términos importantes
para comprender mejor el texto.
Buscamos información específca.
Utilizamos el texto para ejemplifcar nuestras ideas.
Comparamos ideas de los poemas con nuestras propias
experiencias.
Después de leer poesía, ¿piensas que has mejorado como lector? Explica tu respuesta.
Autoevaluación
ESPANOL II B5 S15.indd 154 9/10/07 2:33:15 PM
Autoevaluación
Al final de cada secuencia los alumnos
completan una autoevaluación con la
finalidad de conocer sus avances en
diversas prácticas y actividades
realizadas durante el trabajo. Estas
autoevaluaciones las retoman al final
del bloque para hacer una valoración
global de su desempeño, del de otro
integrante y del grupo.
La autoevaluación de los estudiantes
constituye un aspecto de la evaluación
formativa que permite y promueve la
reflexión sobre lo que es importante
aprender. Provee al estudiante de
criterios para identificar las áreas o los
aspectos que deben ser mejorados
durante el desarrollo y su participación
en los proyectos didácticos.
No se realiza con fines de asignar
calificación, ni registra conocimientos
explícitos; en cambio, puede tener un
efecto positivo en los estudiantes
sobre la percepción de ellos mismos al
constatar lo que han aprendido sobre
su desempeño comunicativo más allá
de lo estrictamente escolar.
175 Li bro par a el maest ro
155
II ESPAÑOL
Escritura
Al escribir en equipo:
Nunca A veces Frecuen-
temente
Hicimos una planeación de lo que íbamos a escribir.
Primero hicimos anotaciones y luego redactamos el
texto.
Utilizamos nuestras experiencias y conocimientos para
explicar/ejemplifcar nuestras ideas.
Utilizamos información, fragmentos o términos de la
secuencia para explicar nuestras ideas.
Jerarquizamos la información antes de escribirla.
Incluimos las referencias bibliográfcas correctamente.
Para revisar mi texto
Señala con cada una de las estrategias que usaste para participar en la realiza-
ción del programa en audio o video sobre el uso de documentos legales y adminis-
trativos. Coloca una fecha junto a la estrategia que más utilizaste y un equis
junto a la que menos usaste:
Lo volvimos a leer en voz alta.
Señalamos las partes que se podían mejorar para revisarlas con cuidado.
Precisamos las palabras elegidas.
Reelaboramos las frases que no quedaban claras.
Introdujimos ideas nuevas.
Eliminamos frases que no aportaban nada a lo que queríamos decir.
Revisamos la ortografía.
Revisamos que las oraciones fueran correctas gramaticalmente.
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176
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Li br o para el maest r o
Evaluación • Bloque 5
Secuencia 13 Del relato al escenario
Secuencia 14 Papelito habla
Secuencia 15 24 poetas latinoamericanos
la secuencia de evaluación del bloque comprende los contenidos de las
secuencias de aprendizaje 13, 14 y 15 correspondientes al bloque 5. el libro para
el alumno contiene la secuencia de evaluación al final del bloque.
Estructura de la secuencia de evaluación
la secuencia de evaluación se organiza en cinco sesiones diseñadas para valorar,
junto con los alumnos, los aprendizajes relevantes que se abordaron durante el
bimestre.
Sesión 1
Mesa de evaluación
los alumnos hacen una valoración de las actividades que más les gustaron
durante el bimestre. asimismo, realizan un balance de su desempeño a partir
de la autoevaluación que realizaron al final de cada secuencia y toman en cuenta
la opinión de algún compañero para identificar sus logros y los aspectos que
pueden mejorar. Para finalizar, analizan el desempeño del grupo y hacen
sugerencias para mejorarlo.
Sesión 2
Invitación a la lectura
los alumnos hacen un recuento de los textos que leyeron durante el bimestre,
ya sea como parte de la materia, en otras asignaturas o por iniciativa propia,
y seleccionan uno para escribir una recomendación personal del mismo.
Sesión 3
Mesa de redacción
Se destina a la reescritura de uno de los textos que escribieron en el bimestre,
siguiendo el proceso de escritura. Para ello, los alumnos revisan la primera
versión del texto, sugieren correcciones, las incorporan y escriben una versión
final que será evaluada. la intención de esta actividad es mostrar el desempeño
de los alumnos en el proceso de escritura de un texto.
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e S P a Ñ o l i i
Li br o para el maest r o
Primera versión del texto
Reescritura del texto
Reseña de película
Buscando a Nemo
Es una simpática historia que trata de una familia de peces payaso devorada por
un pez; al ataque sólo sobreviven el padre (Marlin) y su hijo (Nemo).
Nemo, el pequeño pez payaso con grandes deseos de vivir aventuras, es inespe-
radamente llevado a la pecera del consultorio de un dentista, por lo que Marlin,
su siempre preocupado padre, y Dory, una amigable pero olvidadiza pez espiga
azul, emprenden un viaje para llevar a Nemo de regreso a su hogar.
Su aventura los lleva a enfrentarse cara a cara con tiburones vegetarianos,
tortugas surfeadoras, medusas que hipnotizan, gaviotas hambrientas y mucho
más. Con este viaje Marlin descubre que es más valiente de lo que creía.
Yo recomiendo esta película porque es muy divertida. Además, enseña a los
padres que deben poner atención a sus hijos y, al mismo tiempo, dárles libertad
para que descubran el mundo.
Ruth Amairani Gómez
Reseña de película
Buscando a Nemo
Es una simpatica historia que trata de una familia de pez payaso el cuál es ata-
cado por un pez, sólo sobrevive el padre (Marlin) y su hijo (Nemo).
Nemo, el pequeño pez payaso con grandes deseos de vivir aventuras, es inespera-
damente llevado a la pecera de un consultorio de un dentista, por lo que Marlin,
su siempre preocupado padre, y Dory, una amigable pero olvidadiza amiga, pez
espiga azul, emprenden un viaje para traer de nuevo a Nemo de regreso a su ho-
gar.
Su aventura los lleva a enfrentarse cara a cara con tiburones vegetarianos, tor-
tugas surfeadoras, medusas que hipnotizan, gaviotas hambrientas y mucho más,
con este viaje Marlin descubre que es más valiente de lo que creía.
Yo recomiendo esta película por que es muy divertida y enseña a los padres que
deben poner atención a susu hijos y dejarlos hasta cierto punto que descubran el
mundo.
Ruth Amairani Gómez
Ejemplo de proceso de escritura de un texto de
alumnos de Telesecundaria
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Li br o para el maest r o
Sesión 4
Examen escrito Tiempo: 40 minutos
los alumnos resuelven un examen que evalúa cuatro aspectos:
• comprensión de lectura
• contenidos que estudiaron en el temario correspondientes a las secuencias
13, 14 y 15
• Preguntas de habilidad verbal (sinónimos, antónimos y analogías)
• Formulación de dos preguntas y sus respuestas
además de servir como herramienta de evaluación, la aplicación del examen
se propone para familiarizar a los alumnos de secundaria con el formato de
las pruebas estandarizadas que enfrentarán en su vida académica, tales como
las pruebas PiSa, eXcale, enlace, eXani-1.
en el caso de la formulación de preguntas con sus respuestas, se pretende brindar
a los alumnos la oportunidad de obtener puntos extras para su calificación
bimestral y demostrar aprendizajes significativos.
al final de este libro se encuentran los exámenes correspondientes a los dos
bloques de este volumen, que usted puede fotocopiar para los alumnos.
Sesión 5
Resultados finales
Se hace una revisión grupal de cada examen en la cual se explica a los alumnos
cuáles son las respuestas correctas y por qué. Después se obtiene la calificación
bimestral con base en los puntajes registrados en las tareas realizadas durante
las sesiones anteriores. Para cerrar el año escolar, los alumnos valoran la
aplicación de lo aprendido en relación con su vida dentro y fuera del aula,
a partir de los tres ámbitos del programa de la asignatura: estudio, literatura
y participación ciudadana.
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Li br o para el maest r o
Evaluación • Bloque 5
Para organizar el trabajo
Sesiones actividades
Sesión 1 Mesa de evaluación
• valoración de las actividadesl del bloque
• Revisión de las hojas de autoevaluación
• evaluación del grupo
Sesión 2 invitación a la lectura
• Registro de textos leídos
• Recomendación escrita de un texto leído
Sesión 3 Mesa de redacción • Reescritura de un texto
Sesión 4 examen escrito • Realización del examen de bloque
Sesión 5 Resultados finales
• Revisión y calificación del examen
• Registro de calificación bimestral
• Reflexión sobre la asignatura de español
Autoevaluación y coevaluación
al participar en la evaluación de su propio trabajo y en el trabajo de sus
compañeros, los alumnos desarrollan criterios para valorar sus avances
e identificar áreas en las que deben mejorar. esto tiene un efecto positivo
en la percepción que tienen de sí mismos, sobre su capacidad de aprender,
pensar, leer y escribir.
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Li br o para el maest r o
156
evaluacion b5
sesión 1
Evaluación Bloque 5
Mesa de evaluación
en esta sesión valorarás cuáles fueron las actividades que más te gustaron
durante el bimestre y cuáles las que menos. También refexionarás sobre las
respuestas que escribiste en las hojas de autoevaluación incluidas al fnal de
cada secuencia del bloque 5 y le pedirás a algún compañero o compañera su
opinión sobre tu desempeño. Finalmente analizarás el desempeño del grupo
y harás sugerencias para mejorarlo.
Tarea I: Valoración de las actividades del bloque 4
Tiempo: 15 minutos
1. Revisa las actividades que realizaste durante el bloque 5. Registra las que más y las
que menos te hayan gustado en cada secuencia. Explica brevemente las razones de tu
apreciación.
Secuencia 13 Del relato al escenario
• La(s) actividad(es) que más me gustó (gustaron) fueron
porque
• La(s) actividad(es) que menos me gustó (gustaron) fueron
porque
Secuencia 14 Papelito habla
• La(s) actividad(es) que más me gustó (gustaron) fueron
Secuenci a 13 Del relato al eScenari o
Secuenci a 14 PaPeli to habla
Secuenci a 15 24 PoetaS lati noameri canoS
ESPANOL II B5 SEVA.indd 156 8/28/07 6:15:22 PM
Sesi ón 1
Mesa de evaluación
valoración de las actividades del
bloque. Reflexión sobre el desempeño
personal a partir de la autoevaluación
y la coevaluación de los alumnos.
comentarios y análisis de las
sugerencias sobre el desempeño
general del grupo durante el año
escolar.
1. anime a los alumnos a responder
con entera libertad y honestidad las
tareas de valoración de las actividades
del bloque. Pídales que hojeen su libro
para recordar lo que realizaron en
cada secuencia y de ser necesario
ayúdelos mencionando algún suceso
o anécdota que haya tenido lugar
durante el trabajo en cada secuencia
de aprendizaje. (10 min.)
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II ESPAÑOL
157
porque
• La(s) actividad(es) que menos me gustó (gustaron) fueron
porque
Secuencia 15 24 poetas latinoamericanos
• La(s) actividad(es) que más me gustó (gustaron) fueron
porque
• La(s) actividad(es) que menos me gustó (gustaron) fueron
porque
2. Lean al grupo las respuestas que escribieron. Observen qué actividades fueron más
atractivas o interesantes para el grupo, y cuáles no lo fueron.
ESPANOL II B5 SEVA.indd 157 8/28/07 6:15:22 PM
2. Pida voluntarios para leer las
respuestas de la actividad anterior.
Motive al resto del grupo a opinar
sobre las respuestas leídas y formule
preguntas para fomentar la reflexión
acerca de las preferencias del grupo:
¿Hubo consenso o desacuerdo acerca
de las actividades preferidas por el
grupo? ¿Por qué prefirieron esas
actividades? ¿Por qué les
desagradaron las actividades de otro
tipo? ¿Se les dificultaron estas últimas
y por eso les desagradaron? ¿a qué se
pudo deber esa dificultad? (5 min.)
182
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Li br o para el maest r o
158
evaluacion b5
Tarea II: Revisión hojas de autoevaluación
Tiempo: 20 minutos
3. Completa la tabla de cada secuencia con las conclusiones acerca de tu desempeño y
el de un compañero o compañera. Es importante que observes las respuestas de las
hojas de autoevaluación de las secuencias 13, 14 y 15 para basarte en la información
registrada y la manera en que está escrita, para tomarla como modelo.
Secuencia 13 Del relato al escenario
Al escribir un guión de teatro a partir de un texto narrativo...
me desempeñé mejor en: puedo mejorar en:
se desempeñó mejor en: puede mejorar en:
Secuencia 14 Papelito habla
Al grabar un programa de audio o video para informar acerca de los documentos que
acreditan la propiedad de bienes o validez de transacciones comerciales...
me desempeñé mejor en: puedo mejorar en:
se desempeñó mejor en: puede mejorar en:
ESPANOL II B5 SEVA.indd 158 8/28/07 6:15:22 PM
3. Forme parejas para las actividades
de esta tarea. aunque esta primera
actividad se realiza individualmente, es
necesario que las parejas estén
formadas para realizar el trabajo de
coevaluación de la actividad 4.
lea las instrucciones con el grupo.
Resuelva dudas e indique el tiempo
asignado para el registro en la tabla
de cada una de las secuencias del
bloque (aproximadamente 3 minutos
por tabla). lleve a cabo el siguiente
procedimiento para cada una de las
tablas.
a) los alumnos retoman las hojas de
autoevaluación que cierran cada
secuencia del bloque y utilizan los
diferentes rubros evaluados como guía
para realizar sus conclusiones acerca
de los aspectos destacables y aspectos
que pueden mejorar en su desempeño
b) con base en estos rubros, cada
alumno opina sobre el desempeño del
compañero o compañera con quien
forma pareja. (10 min.)
183
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II ESPAÑOL
159
Secuencia 15 24 poetas latinoamericanos
Al hacer el seguimiento del tema del paisaje en diferentes poemas...
me desempeñé mejor en: puedo mejorar en:
se desempeñó mejor en: puede mejorar en:
4. Intercambien sus libros y comenten las coincidencias y los desacuerdos que hubo a
partir de lo que cada quien escribió de sí mismo y de su compañero o compañera.
Consideren los siguientes aspectos:
• Los puntos fuertes que yo creí haber tenido durante mi trabajo en las secuencias,
¿fueron los mismos que mi compañero(a) observó?
• Los puntos débiles que yo creí haber tenido durante mi trabajo en las secuencias,
¿fueron los mismos que mi compañero(a) observó?
Tarea III: Evaluación del grupo
Tiempo: 15 minutos
5. Soliciten a su maestro un balance sobre el desempeño general del grupo durante el
año escolar.
6. A partir de sus comentarios realiza las actividades siguientes, para refexionar acerca
de los logros que obtuviste durante el año escolar.
• Escribe las sugerencias que más te sirvieron para mejorar tu desempeño. Por ejem-
plo: estudiar los temas que requieren mayor atención, escuchar las opiniones de los
demás, apoyar a quienes tienen difcultades para cumplir con las tareas, etc. Revi-
sa la tabla de sugerencias en la secuencia de evaluación del bloque 4, página 79.
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4. Pida a los alumnos que observen
cómo valoró su compañero el
desempeño que tuvo y si esa
valoración coincide o no con la
autoevaluación. Motívelos a participar
voluntariamente para hablar tanto de
su desempeño individual, como de la
percepción que tuvo su compañero
sobre su desempeño. (5 min.)
5. Haga un breve balance sobre el
desempeño general del grupo a lo
largo del año escolar. considere el
progreso de los alumnos, los productos
que realizaron, la interacción e
integración que tuvieron en las tareas
colectivas, la forma de solucionar
problemas o dificultades que hayan
surgido, etc. esta actividad puede ser
una buena oportunidad para felicitar a
los alumnos por los logros alcanzados
a lo largo del año escolar. (5 min.)
6. Pida a los alumnos que revisen las
tablas de sugerencias de las cuatro
secuencias de evaluación anteriores.
explíqueles que relatarán algunas de
las experiencias que tuvieron al llevar
a cabo las sugerencias para mejorar
el desempeño del grupo que
analizaron, con la finalidad de valorar
el progreso alcanzado durante el año.
asimismo, comente que describirán
cuáles sugerencias les sirvieron más
para mejorar su desempeño. (5 min.)
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Li br o para el maest r o
160
evaluacion b5
• Describe una situación en la que hayas puesto en práctica alguna de las sugerencias
que escribiste y cómo mejoró tu desempeño y/o el del grupo.
• Describe una situación en la que fue difícil poner en práctica alguna sugerencia para
mejorar el desempeño del grupo y explica por qué crees que sucedió.
7. Lean en voz alta lo que escribieron. Encuentren las coincidencias respecto a las suge-
rencias que aplicaron para mejorar su desempeño o el del grupo, así como las suge-
rencias que fueron difíciles de llevar a cabo.
invitación a la lectura
en esta sesión harás un recuento de los textos y libros que leíste durante el
bimestre, asignarás un valor y elegirás uno para escribir tu invitación a la
lectura.
Tarea I: Registro de textos leídos
Tiempo: 20 minutos
1. Revisa la lista de textos leídos durante el bloque 5 y agrega otros títulos que hayas
leído durante el bimestre, por tu cuenta: en tu casa, en la calle, en la biblioteca; de
otras asignaturas; con tu familia, tus compañeros; textos que alguien haya leído para
ti; puedes incluir hasta cinco títulos más.
2. Valora cada texto con una escala de califcación. Puedes utilizar la que se presenta a
continuación como ejemplo o crear tu propia escala bajo los rubros que decidas, en
la columna derecha de la tabla de escala de califcación. Por ejemplo, en lugar de
tener en el rubro más bajo de evaluación ( ) ¡No en la Telesecundaria!, podrías escri-
bir: ¡Nunca en la vida!
sesión 2
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7. Fomente un ambiente de respeto y
tolerancia hacia las opiniones de los
alumnos y ante la evaluación del
desempeño del grupo durante el año
escolar. Solicite la participación de
varios alumnos para relatar sus
experiencias y leer sus repuestas, para
identificar si existen coincidencias en
cuanto al logro obtenido después de
llevar a cabo las sugerencias, y cuáles
les sirvieron más para mejorar su
desempeño y el del grupo. exprese su
opinión como un participante más.
(10 min.)
Sesi ón 2
Invitación a la lectura
Evaluación de lectura a partir del
recuento de los textos o libros que se
leyeron durante el bimestre.
Recomendación escrita de un texto
que cada alumno elija.
lea en voz alta al grupo la instrucción
para realizar la Tarea I. compruebe
que todo el grupo haya comprendido
lo que tiene que hacer. (5 min.)
1. Diga a los alumnos que para realizar
el registro de otros textos leídos por su
cuenta, pueden incluir textos de las
bibliotecas escolares y de aula, de
otras asignaturas u otros textos a
los que hayan tenido acceso.
2. explíqueles que si deciden utilizar
su propia escala de calificación para
valorar los textos de la lista, deberán
establecer cinco niveles: cinco
asteriscos para la valoración más alta,
y uno menos cada vez, hasta llegar
a un asterisco para la valoración más
baja.
Cómo conducir la presentación de resultados sobre el desarrollo grupal:
Hacia el final de la sesión, resuma las opiniones y sugerencias de todos los
participantes.
• Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones.
• exprese su opinión como un participante más.
• ayude a los alumnos a identificar los puntos más relevantes para presentar
conclusiones acerca del desempeño a nivel individual y colectivo.
• Permita a los alumnos expresar sus dudas y aclararlas entre ellos.
• anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más importantes.
185
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Li br o para el maest r o
II ESPAÑOL
161
3. Registra tu valoración en la primera columna de la tabla, escribiendo la cantidad de
asteriscos que corresponda.
Escala de califcación de textos leídos
Ejemplo de escala de califcación: Mi sugerencia de escala de califcación:
¡No en la Telesecundaria!
¡Qué aburrido!
Regular
Recomendable
¡Mi favorito!
Registro de textos leídos
Nombre: Grupo:
Valoración Tipo de texto Título
Texto informativo
(Introducción al proyecto)
“Del relato al escenario”
Texto dramático “Fábula del buen hombre y su hijo”
Novela (fragmento) Alicia en el País de las Maravillas
Cuento “Un día de estos”
Guión de teatro
(Texto modelo)
“Un día de estos” (versión adaptada del cuento de Gabriel García Márquez)
Texto informativo
(introducción al proyecto)
“Radio y televisión para la comunidad”
Guión de radio Programa “Papelito habla”
Guión de televisión
(Texto modelo)
Programa “Papelito habla”
Texto informativo
(introducción al proyecto)
“24 poetas latinoamericanos”
Poema “El paisaje”
Poema “Trópico verde”
Poema “Responde tú…”
Poema “Insomnio”
Poema “Recuerdos de Iza”
Poema “Un patio”
Poema “Islandia”
Poema “Manoa”
Poema “Estados de ánimo”
Comentario literario
(Texto modelo)
“Poemas sobre el paisaje”
ESPANOL II B5 SEVA.indd 161 8/28/07 6:15:23 PM
Tarea I: Registro de textos leídos. es un instrumento de evaluación formativa
que permite a los alumnos reconocer las oportunidades de lectura que tuvieron
a lo largo del bimestre, la diversidad de textos que leyeron y su propia iniciativa
para leer otros textos.
3. indique a los alumnos que para
registrar la valoración en la lista,
anoten el número de asteriscos de
acuerdo a la escala de calificación
de textos leídos.
Sugiera a los alumnos hojear su libro
para consultar y recordar los textos
indicados en la lista. informe a los
alumnos el tiempo que tienen para
realizar las actividades de la tarea i.
(15 min.)
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Li br o para el maest r o
162
evaluacion b5
Tarea II: Recomendación escrita de un texto leído
Tiempo: 20 minutos
4. Escribe en tu cuaderno una recomendación sobre el texto o libro que más te gustó o
impactó en este bimestre, siguiendo las indicaciones a continuación.
• Escribe el título del texto o libro y luego continúa con la frase “es un texto/ libro
que todas las personas deberían leer porque...”.
• Escribe las razones más importantes para recomendarlo: las ideas nuevas que te
aportó, lo que te hizo sentir, si cambió la manera de ver tu vida o tus problemas, o
tus deseos; las cosas que te hizo imaginar, sentir o entender, o cualquier razón por
la que consideres valiosa o indispensable la lectura de ese libro.
Registro con puntaje
Tiempo: 10 minutos
5. Revisen el Registro de textos leídos y la recomendación que cada quien escribió.
Asignen puntos de acuerdo con los siguientes criterios de evaluación.
criterios de evaluación:
Tarea i Registro de textos leídos:
Asignación de valor a todos los textos registrados en la tabla del bloque 4 = bien = 1 punto.
Asignación de valor a los textos registrados en la tabla del bloque 4 y hasta 3 textos leídos
por cuenta propia = Muy bien = 2 puntos.
Asignación de valor a los textos registrados en la tabla del bloque 4 y más de 3 textos
leídos por cuenta propia = excelente = 3 puntos.
Tarea ii Recomendación escrita de un texto leído:
La recomendación sólo señala cómo es el texto en general; se caracteriza por expresiones
tales como “es divertido”, “muy bueno” = bien = 1 punto.
La recomendación señala cómo es el texto y desarrolla ideas que explican o fundamen-
tan la opinión del autor = Muy bien = 2 puntos.
La recomendación señala cómo es el texto y desarrolla ideas que explican o fundamen-
tan la opinión del autor. Además, éste comenta sobre aspectos específcos del texto,
ofrece razones y ejemplos que apoyan su apreciación = excelente = 3 puntos.
6. De acuerdo con los puntos que resulten en cada tarea, marquen la casilla correspon-
diente en el Registro de sesión 2.
7. Sumen los puntos y registren el total en la casilla amarilla, para terminar.
ESPANOL II B5 SEVA.indd 162 8/28/07 6:15:23 PM
4. lea en voz alta para el grupo la
instrucción de la tarea ii. Resuelva
dudas e indique que tienen 15 minutos
para la escritura de su recomendación.
(20 min.)
5. organice al grupo en parejas
e indíqueles que revisen juntos sus
tareas i y ii para asignarse los puntos
correspondientes, conforme a los
criterios de evaluación. (10 min.)
6 y 7. Solicite a los alumnos que llenen
el Registro de sesión 2
correspondiente a las tareas i y ii.
compruebe que todos los alumnos
tengan claro el procedimiento a seguir.
Si lo considera pertinente, ejemplifique
el llenado del registro.
Tarea II: Recomendación escrita de un
texto. esta actividad tiene el propósito
de evaluar las posibilidades de los
alumnos para expresar una reacción
personal frente a la lectura, no
pretende evaluar la escritura. la
recomendación escrita permite a los
alumnos exponer sus ideas, recuerdos,
experiencias y expresar su opinión
sobre el texto que recomiendan.
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Li br o para el maest r o
II ESPAÑOL
163
REGISTRO DE SESIÓN 2
Nombre: Grupo:
SESIÓN 2
Invitación a la lectura
1 punto
Bien
2 puntos
Muy bien
3 puntos
Excelente

PUNTAJE
Tarea I Registro de textos leídos
Tarea II Recomendación escrita
TOTAL de la sesión
Mesa de redacción
En esta sesión revisarás, corregirás y escribirás una nueva versión del repor-
taje que escribiste en la secuencia 13, Del relato al escenario.
Tarea I: Reescritura de un texto
Tiempo: 25 minutos
Revisión
1. Intercambien con otro equipo el guión de teatro que escribieron en la secuencia 13,
Del relato al escenario.
2. Revisen el texto del otro equipo de acuerdo con las siguientes pautas de revisión, para
sugerir cómo podrían mejorarlo.
PAUTAS DE REVISIÓN DE ESCRITURA
IDEAS/
CONTENIDO
• ¿Qué podrían hacer para desarrollar mejor las ideas, enfocarlas en el tema y hacerlas
más comprensibles para el lector?
• ¿Qué podrían hacer para atraer la atención del lector y conservar su interés?
• ¿Qué información podrían agregar o suprimir para mantener el interés del lector?
• ¿Qué información podrían agregar para satisfacer la curiosidad del lector?
• ¿Qué podrían hacer para enfatizar el estilo personal del autor(es)?
ORGANIZACIÓN
• ¿Qué podrían hacer para organizar la información de manera lógica de principio a fn?
• ¿Qué división de párrafos podría ordenar mejor la información en el texto?
• ¿Cómo podrían reorganizar su texto para mostrar con mayor precisión la idea o el tema central?
• ¿Qué conectores ayudarían a enlazar mejor las ideas en el texto?
• ¿Qué podrían hacer para mejorar la forma y presentación del texto?
sesión 3
ESPANOL II B5 SEVA.indd 163 8/28/07 6:15:23 PM
Ruth Amairani Gómez 2° A
2
3
5
Sesi ón 3
Mesa de redacción
Evaluación de la reescritura de un
texto. Revisión, corrección y versión
final de un texto escrito durante el
bloque.
1. Si algunos alumnos o todo el grupo
no realizaron la escritura del texto que
se solicita, usted puede asignar algún
otro que se hayan escrito durante el
bimestre.
2. Para que los alumnos conozcan cuál
será el procedimiento de la sesión,
explíqueles la organización para la
reescritura del texto: en equipos
revisarán el texto de otro equipo y
sugerirán correcciones con base en las
Pautas de revisión de escritura.
Posteriormente los revisores
regresarán el texto a los autores para
que incorporen las correcciones
pertinentes y escriban la versión final,
la cual será evaluada. (5 min.)
Tarea I: Reescritura de un texto. es un
instrumento para valorar el desempeño
en el proceso de producción escrita.
los alumnos revisan y corrigen sus
escritos para presentar una versión
mejorada, lo que implica que usarán
habilidades y conocimientos
aprendidos durante el bimestre sobre
el lenguaje escrito.
al participar en la revisión de los
escritos de sus compañeros, los
alumnos comparten la responsabilidad
de coevaluar su aprendizaje,
desarrollan criterios para juzgar lo que
se espera de un buen escrito, y
reconocen que escribir es un proceso
que se conforma de varias etapas.
188
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Li br o para el maest r o
164
evaluacion b5
ORACIONES
• ¿Qué podrían hacer para que sus oraciones expresen una idea completa?
• ¿Qué palabras o frases podrían utilizar para que sus oraciones sean variadas?
• ¿Qué cambios podrían hacer para que las oraciones estén ordenadas de manera lógica?
ORTOGRAFÍA Y
PUNTUACIÓN
• ¿Qué palabras que presentan errores en su ortografía necesitan corregir?
• ¿Qué signos de puntuación pueden utilizar para hacer más comprensible su escrito para
el lector?
3. Con un lápiz o tinta de otro color anoten las sugerencias que pueden incorporar sus
compañeros a su versión fnal y devuélvanles su reportaje.
corrección
4. Lean las sugerencias de sus revisores e incorporen las correcciones que consideren
pertinentes para mejorarlo.
5. Escriban la versión fnal de su texto.
Primer registro con puntaje
Tiempo: 15 minutos
evaluación de la versión fnal
6. Intercambien la versión fnal de su reportaje y realicen la evaluación del texto de sus
compañeros con base en la tabla que se presenta a continuación. Para ello, marquen
con una las casillas que correspondan a las mejoras que tuvo el reportaje de sus
compañeros.
evaluaciÓn De la eScRiTuRa
Texto: Grupo:
Autores:
Revisores:
Aspecto:
1 punto
El texto no
mejoró
2 puntos
El texto mejoró
un poco
3 puntos
El texto mejoró
mucho
IDEAS/ CONTENIDO
ORGANIZACIÓN
ORACIONES
ORTOGRAFÍA Y PUNTUACIÓN
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Reseña de una película 2° A
Ruth Amairani Gómez
José Luis Félix Rivas
3. antes de iniciar la revisión, lea y
comente con el grupo el cuadro Pautas
de revisión de escritura con el fin de
que los equipos comprendan con
claridad su contenido y lo puedan usar
como guía para sugerir correcciones al
texto de sus compañeros. (5 min.)
informe a los alumnos que el tiempo
destinado para la revisión es de 10
minutos.
4. Pida a los alumnos que lean las
sugerencias de corrección que sus
compañeros hicieron al texto y que
reflexionen sobre cuáles son
pertinentes para mejorarlo
y cuáles no.
5. explíqueles que incorporar las
sugerencias de sus compañeros tiene
el propósito de mejorar el escrito, pero
no de cambiar demasiado el sentido e
intención de los autores. indique a los
alumnos que el tiempo destinado para
la corrección son 10 minutos. (10 min.)
6. Solicite a los alumnos que registren
en el cuadro de Evaluación de la
escritura el progreso que tuvieron sus
compañeros al reescribir el texto.
indíqueles que deberán registrar el
progreso en cada uno de los aspectos
que se indican. ejemplifique el
procedimiento indicando las casillas
que los alumnos deberán marcar.
(10 min.)
189
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Li br o para el maest r o
II ESPAÑOL
165
7. Anoten en el siguiente cuadro el valor que asignaron a cada aspecto y escriban, en la
última fla correspondiente al VALOR TOTAL, el resultado de la suma de los puntos de
su compañero.
Aspecto Valor asignado
Ideas/ Contenido
Organización
Oraciones
Ortografía y puntuación
VALOR TOTAL
Segundo registro con puntaje
Tiempo: 10 minutos
8. A partir del VALOR TOTAL que obtuvo tu compañero, revisen los siguientes Criterios
de evaluación y asígnenle una califcación.
Criterios de evaluación:
VALOR TOTAL de 4 a 6 = Bien = 1 punto
VALOR TOTAL de 7 a 9 = Muy Bien = 2 puntos
VALOR TOTAL de 10 a 12 = Excelente = 3 puntos
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3
3
2
3
11
7. explique a los alumnos que en
recuadro para esta actividad,
registrarán los puntos que marcaron
en Evaluación de la escritura, los
cuales están indicados en la primera
fila (1 punto, 2 puntos o 3 puntos) del
cuadro de escritura. ejemplifique el
procedimiento.
8. indique a los alumnos que a partir
del VALOR TOTAL que obtuvieron sus
compañeros, les asignen una
calificación, tomando en cuenta los
Criterios de evaluación, y que la
registren en el cuadro.
compruebe que todos los alumnos
tengan claro el procedimiento a seguir.
Si lo considera pertinente, ejemplifique
el llenado del registro. (10 min.)
190
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Li br o para el maest r o
166
evaluacion b5
Registro de escritura
9. Para fnalizar esta sesión, pregunten a sus compañeros qué puntaje les asignaron y
marquen con una la casilla que corresponda.
10. Registren en la casilla amarilla los puntos que obtuvieron.
ReGiSTRo De SeSiÓn 3
Nombres: Grupo:
SeSiÓn 3
Mesa de redacción
1 punto
bien
2 puntos
Muy bien
3 puntos
excelente
PunTaJe
TOTAL de la sesión
Tarea: Revisen y estudien el temario del bloque 5, para preparar el examen que les
aplicará su maestro en la siguiente sesión.
Temario Bloque 5
11.Lee el temario y subraya los temas según los vayas estudiando.
• Identifcar el conficto que enfrenta un personaje en un guión de teatro.
• Reconocer las características de los personajes en un guión de teatro.
• Usar acotaciones para describir el escenario y los movimientos o emociones de los
personajes.
• Usar signos de puntuación que caracterizan a los guiones de teatro (signos de in-
terrogación y de admiración, puntos suspensivos, paréntesis en acotaciones, ma-
yúsculas para indicar el nombre de los personajes).
• Reconocer la función de los documentos que acreditan la propiedad de bienes o la
validez de transacciones comerciales.
• Identifcar los datos que contienen los documentos que acreditan la propiedad de
bienes o la validez de transacciones comerciales.
• Identifcar los propósitos del autor de guión de un programa de televisión.
• Seleccionar información que puede incluirse en un guión de un programa de tele-
visión.
• Relacionar información que puede incluirse en las distintas secciones de un guión
de un programa de televisión.
• Reconocer el público al que se dirige el guión de un programa de televisión.
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José Luis Félix Rivas 2° A
3
indique a los alumnos que revisen los
aspectos que se evaluarán en el
examen en la siguiente sesión.
Sugiérales consultar su libro o
cuaderno de español.
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II ESPAÑOL
167
Examen escrito
Tiempo: 40 minutos
En esta sesión realizarás el examen escrito. Se evaluarán los siguientes as-
pectos: comprensión de lectura, contenidos que estudiaste en el temario
correspondientes a las secuencias 13, 14 y 15, y preguntas de habilidad ver-
bal (sinónimos, antónimos y analogías). También formularás dos preguntas
con sus respuestas para obtener puntos extras en el examen.
1. Responde el examen que te entregará tu maestra o maestro.
Resultados fnales
En esta sesión revisarás el examen y obtendrás la califcación correspon-
diente al bloque 5. También analizarás la manera en que puedes aplicar lo
que has aprendido en la materia de Español en otras materias y en tu vida
fuera de la escuela.
Para califcar el examen Tiempo: 15 minutos
1. Analicen y califquen las respuestas 1 a 10 del examen, de acuerdo con las indicacio-
nes de su maestro.
Registro con puntaje Tiempo: 10 minutos
2. Cuenta el número de aciertos y suma los extras obtenidos en las preguntas 11 y 12
(un acierto por pregunta).
3. Asigna un puntaje al examen de acuerdo con los siguientes Criterios de evaluación.
Criterios de evaluación:
1 – 5 aciertos = Bien = 1 punto
6 – 8 aciertos = Muy Bien = 2 puntos
9 – 12 aciertos = Excelente = 3 puntos
4. De acuerdo con tu puntaje en el examen, marca la casilla correspondiente en el
Registro de Examen. Anota en la casilla amarilla los puntos que obtuviste.
REGISTRO DE EXAMEN
Nombre: Grupo:
SESIÓN 4
Examen escrito
1 punto
Bien
2 puntos
Muy bien
3 puntos
Excelente PUNTAJE
TOTAL de la sesión
sesión 4
sesión 5
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Ruth Amairani Gómez 2° A
2
encerrarán la letra de la opción
correcta.
Diga a los alumnos que en los puntos
11 y 12 pueden formular y responder
preguntas en las que demuestren otros
conocimientos no incluidos en el
examen que les permitirán obtener
puntos extra en el examen.
1. indique a los alumnos que el tiempo
destinado a la resolución del examen
es de 40 minutos.
Sesi ón 5
Revisión del examen escrito.
Resultado final de las tareas de
evaluación y calificación bimestral.
comentarios sobre la utilidad de lo
aprendido en la vida dentro y fuera
del aula.
1. Distribuya los exámenes a los
alumnos. Revise las respuestas junto
con ellos y califiquen las respuestas 1
a 10 con base en la clave de
respuestas. Resuelva las dudas que
puedan surgir en la revisión del
examen (véase Clave de respuestas
Examen Bloque 5 al final de este
libro). (10 min.)
2 y 3. lea en voz alta con el grupo el
procedimiento indicado en el libro
para el alumno. (5 min.)
4. ejemplifique el procedimiento de
Registro de examen indicando a los
alumnos las casillas que deberán
completar. (5 min.)
Examen escrito. este instrumento
tiene la finalidad de familiarizar a
los estudiantes con las pruebas
estandarizadas, en particular con
los exámenes de ingreso al nivel
bachillerato; también permite medir
cuantitativamente el aprendizaje de
los alumnos sin que este resultado
tenga un peso determinante en la
evaluación bimestral.
Sesi ón 4
Examen escrito: comprensión de
lectura, contenidos relevantes
abordados durante las secuencias, una
pregunta de habilidad verbal
(sinónimos, antónimos y analogías),
formulación opcional de dos preguntas
con sus respuestas.
entregue a cada alumno el examen.
lea en voz alta las preguntas y
compruebe que las comprendan todos
los alumnos (véase Examen Bloque 5
al final de este libro). (10 min.)
explique a los alumnos que en las
preguntas de opción múltiple
192
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Li br o para el maest r o
168
evaluacion b5
Para obtener la califcación del bloque
Tiempo: 10 minutos
5. A partir de los resultados que obtuviste en la evaluación de las sesiones invitación a
la lectura, Reescritura de un texto y la del examen (ver las casillas amarillas de
cada registro), anota el puntaje que obtuviste en cada una de las tareas, en la tabla
de Registro de evaluación del bloque 5.
6. Suma los puntajes y anota el resultado en la fla de ToTal.
REGISTRO DE EVALUACIÓN DEL BLOQUE 5
Nombre: Grupo:
Sesiones Puntos
Sesión 2 Invitación a la lectura
Sesión 3 Mesa de redacción
Sesión 4 Examen escrito
PunTaJe ToTal
7. A partir del PunTaJe ToTal que obtuviste, identifca y registra tu Califcación del
bimestre de acuerdo con los siguientes Criterios de evaluación del bloque.
criterios de evaluación del bloque:
PunTaJe ToTal = 4 = 6 de califcación
PunTaJe ToTal = 5 = 7 de califcación
PunTaJe ToTal = 6 – 7 = 8 de califcación
PunTaJe ToTal = 8 – 9 = 9 de califcación
PunTaJe ToTal = 10 –12 = 10 de califcación
CALIFICACIÓN DEL BIMESTRE
Comentarios fnales sobre la evaluación
8. Comenten y resuelvan con su maestro las dudas sobre la forma en que evaluaron las
distintas tareas o la califcación que obtuvieron, así como alguna inquietud que haya
surgido durante el proceso de evaluación.
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Antonio Hernández Martínez 2° A
5
3
2
10
5, 6 y 7. ejemplifique el procedimiento
de Califcación del bloque indicando a
los alumnos las casillas que deberán
completar para obtener la calificación
del bimestre. (5 min.)
Si lo considera adecuado, lleve a cabo
el procedimiento para obtener la
calificación de sus alumnos. (5-10 min.)
7. copie en el pizarrón los Criterios de
evaluación del bloque y realice
algunos ejemplos para hacer la
conversión de puntos a calificación
numérica.
8. en caso de ser necesario, aclare las
dudas e inquietudes personales de los
alumnos respecto a la calificación
obtenida en el bimestre. (10 min.)
10
193
e S P a Ñ o l i i
Li br o para el maest r o
II ESPAÑOL
169
Refexión sobre la asignatura de español
Tiempo: 15 minutos
9. Finalmente comenten qué aplicación ha tenido o consideran que podría tener, lo más
relevante que aprendieron durante el año escolar:
• Para el desempeño en sus estudios, por ejemplo: para realizar las tareas de otras
materias, para los trabajos de investigación que tienen que desarrollar, para pro-
fundizar en los temas que les interesan, etcétera.
• Para conocer y disfrutar diversas obras literarias, por ejemplo: conocer la vida de
otros pueblos o épocas, conocer una temática en distintos textos, compartir tus
lecturas favoritas, aprender más de ti mismo a través de la lectura y la escritura,
conocer historias parecidas a las que has vivido, etcétera.
• Para participar como ciudadano(a) en la construcción de la sociedad, por ejemplo:
valorar y respetar distintas formas de hablar, interesarse por la manera como se
presentan los acontecimientos relevantes para tu comunidad y país, expresar y
defender tu opinión, proponer soluciones a problemas de la sociedad, etcétera.
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9. enfatice la importancia de relacionar
los conocimientos obtenidos por los
alumnos durante el año escolar en la
asignatura de español, con aspectos
de su vida dentro y fuera del aula.
Solicite la participación de varios
alumnos con base en los tres ámbitos
del programa de la asignatura:
Estudio, Literatura y Participación
Ciudadana. Pídales que mencionen
ejemplos de sus afirmaciones. (10
min.)
Cómo conducir la reflexión grupal acerca de la materia de español:
• Hacia el final de la sesión, resuma las opiniones y sugerencias de todos los
participantes.
• Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones.
• exprese su opinión como un participante más.
• ayude a los alumnos a identificar los puntos más relevantes para presentar
conclusiones acerca del desempeño individual y colectivo.
• Permita a los alumnos expresar sus dudas y aclararlas entre ellos.
• anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más importantes.
195 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 1
> Solicita y responde las preguntas de tus compa-
ñeros sobre tus comentarios.
> Concluye tu intervención con una recomenda-
ción para leerlo o no.
También puedes incluir comentarios o referencias de
otros textos, canciones o películas relacionadas con tu
lectura.
¿Qué se necesita?
Acuerden con el maestro y la dirección de la escuela, el
acceso y disponibilidad de los acervos de las Bibliote-
cas Escolares y de Aula; también soliciten el espacio y
el horario en el que se reunirán.
sugerencias
• Pueden dar un carácter relajado y ameno al Club de
lectores realizando las sesiones a manera de tertulia
o Café literario, en el aula misma o en espacios abier-
tos (el patio, un jardín, una plaza); pueden acompa-
ñar la sesión con bebidas refrescantes o calientes, y
bocadillos, música de fondo, etcétera.
• Periódicamente pueden realizar una de las siguien-
tes actividades:
> Realizar una sesión de intercambio con otro gru-
po que también lleve a cabo el Club de lectores.
> Invitar a otro grupo a participar en una sesión en
la cual se recomienden los textos “más exitosos”
del Club.
> Preparar un “Encuentro con los libros” para com-
partir las experiencias del Club con la comunidad
escolar.
• Si hay interés general de los participantes del Club
por algún género o subgénero literario en particu-
lar (poesía, cuentos de terror, mitos, reportajes, en-
tre otros), o bien sobre obras de un mismo autor,
pueden organizarse ciclos completos sobre el géne-
ro, tema o autor elegido.
Para saber más…
CONSULTA EN INTERNET LAS SIGUIENTES PÁGINAS
• El Poder de la Palabra: información sobre escritores de todo el mundo y sobre sus obras
http://www.epdlp.com
• Ciudad Seva: encontrarás una amplia selección de cuentos
http://www.ciudadseva.com
• Poesía en español: poemas en español escritos desde la Edad Media hasta el siglo XXI
http://www.poesia-inter.net
196 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 1
Taller de periodismo
¿Qué es?
Es un grupo de alumnos que se reúne para elaborar y
publicar un periódico escolar que puede ser mensual,
trimestral o semestral. El propósito de este taller es
escribir sobre los sucesos o hechos que pasan en la
escuela o en la comunidad; comentar sobre las noti-
cias del estado o del país, además de divulgar hechos
de interés colectivo o general: históricos, actuales o
sorprendentes.
¿Cómo se organiza?
Cada equipo elige una comisión de trabajo: reporteros,
fotógrafos, caricaturistas y formadores. Entre todos,
forman el Consejo de redacción.
• Los reporteros se encargan de proponer temas, su-
cesos o hechos para investigarlos y redactar las no-
ticias, reportajes o crónicas que se publicarán.
• Los fotógrafos y caricaturistas acompañan a los
reporteros y toman fotografías que sirven como
apoyo a los artículos periodísticos, o hacen carica-
turas para satirizar algunos hechos, personajes o
declaraciones.
• Los formadores se encargan de diseñar la organi-
zación gráfca del periódico y de integrar los artí-
culos periodísticos, las fotografías o caricaturas.
etapas
• El Consejo de redacción es el encargado de decidir
qué textos se publican y cuáles no. Los integrantes
se reúnen para proponer temas, sucesos o hechos,
así como el formato y la periodicidad de la publica-
ción. Seleccionan algunos de estos hechos, se fja-
rán el enfoque, el género más adecuado para cada
uno y se distribuirán entre los reporteros.
• Reportaje y redacción. Los reporteros localizan las
fuentes, recolectan la mayor cantidad de informa-
ción y redactan los textos periodísticos. Los fotó-
grafos se encargan de la parte gráfca y los carica-
turistas hacen los cartones.
• Formación del periódico. Los formadores diseñan y
organizan gráfcamente los artículos periodísticos;
deciden la ubicación por secciones dependiendo
del contenido de los textos; distribuyen los espa-
cios dependiendo de la extensión en palabras o ca-
racteres con un tipo de letra y tamaño determina-
dos.
• Publicación y distribución. Todos los participantes
pueden colaborar en esta etapa haciendo copias
del periódico terminado y distribuyéndolas en la
escuela y/o comunidad. Al momento de la distribu-
ción se puede solicitar una cooperación voluntaria
para continuar con la publicación del periódico.
También pueden solicitar la colaboración de los
alumnos de la escuela, maestros o profesores para
escribir en el mismo.
¿Qué se necesita?
• Computadora
• Periódicos y revistas
• Cámara fotográfca
• Papel y tinta
• Un espacio o salón
sugerencias
• Observen y busquen más información acerca los di-
ferentes géneros periodísticos.
> La nota periodística es la información escrita
que narra un hecho de interés colectivo.
197 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 1
> La entrevista es una conversación entre el perio-
dista y un personaje destacado en alguna área o
actividad. Se realiza para recoger opiniones so-
bre un tema, hecho o sobre la vida del entrevis-
tado.
> La crónica es una narración temporal (cronológi-
ca) sobre cualquier acontecimiento en el orden
en que se desarrolla.
> El reportaje es el trabajo periodístico que requie-
re de la investigación para ampliar, completar y
profundizar un tema o una noticia.
Para saber más…
CONSULTA EN INTERNET LAS SIGUIENTES PÁGINAS
• Cómo hacer un periódico escolar
http://www.eduteka.org/PeriodicoEscolar.php
> La columna aborda uno o varios asuntos de inte-
rés general con cierta periodicidad; se caracteri-
za por tener un nombre y una presentación tipo-
gráfca invariable.
• Pueden tomar como ejemplo esta rejilla para la
formación de la primera plana:
• Coloquen el periódico en un espacio visible de la
escuela; distribúyanlo en los salones, la cafetería,
las ofcinas y la dirección.
198 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 1
La voz de la radio
¿Qué es?
Es un taller para escuchar, analizar y producir progra-
mas de radio. El propósito es crear un espacio para di-
fundir noticias, música, entrevistas.
“Apaguen la luz y escuchen”… Así comenzaba un pro-
grama de historias de terror que se transmitía por ra-
dio. Hace tiempo, las familias se reunían alrededor de
la radio para escuchar comentarios y mensajes, can-
ciones de artistas que sólo se conocían por medio de
fotografías o narraciones de historias de diferentes te-
mas (amor, terror, históricas, etcétera).
Con pocos recursos los alumnos pueden realizar un ta-
ller para producir un programa de radio y compartirlo
con los compañeros de la escuela.
¿Cómo se organiza?
• Comenten qué tipo de programas les gustaría ha-
cer: puede ser musical, informativo (noticiario), de
debates o reportajes.
• Mencionen cómo son los programas que les gusta
escuchar y discutan cómo les gustaría que fuera el
programa que van a hacer. En el apartado de Suge-
rencias encontrarán una clasifcación de progra-
mas.
• Acuerden cuántas personas van a participar; qué va
a hacer cada una de ellas y qué recursos necesitan.
Elijan el lugar desde el cual van a difundir el pro-
grama y el horario. Puede ser en el salón de clases.
• Para organizar la programación deben considerar
un horario que no afecte las actividades del grupo
o la escuela.
• En la producción de un programa de radio siempre
participan varias personas:
> El locutor conduce el programa
> El técnico de sonido programa la música, los
anuncios y regula el volumen del sonido para que
se escuche correctamente.
> Otras personas pueden participar haciendo en-
trevistas y reportajes, buscando música y demás
información interesante para transmitir, produ-
ciendo anuncios o atendiendo las solicitudes y
comentarios del público.
• Antes de transmitir los programas revisen la calidad
del sonido, que la música y el material grabado es-
tén preparados, hagan uno o varios ensayos con el
o los locutores y ajusten el tiempo.
¿Qué se necesita?
• Los programas de radio se transmiten desde una
cabina que ustedes pueden improvisar en la escue-
la. La cabina de transmisión debe estar en un lugar
tan aislado como sea posible para evitar ruidos que
interferan con los programas.
• El equipo para la transmisión consiste en una mesa,
uno o más micrófonos, una grabadora o reproduc-
tor de discos compactos y un altavoz.
• Elaboren un cartel o un tríptico con la programa-
ción planeada para informar a la escuela o al grupo
los horarios de transmisión.
• Pueden usar otros recursos, según el tipo de pro-
grama, por ejemplo, si van a producir un programa
con canciones que pide el público, también necesi-
tan una grabadora o reproductor de discos com-
pactos (CD) y tantas canciones como puedan reunir;
si quieren hacer un noticiario pueden hacer graba-
ciones de entrevistas y elegir a quienes participarán
como reporteros.
sugerencias
Revisen la siguiente información para hacer su progra-
ma de radio:
ProgrAmAs i nformAti vos
Son programas que transmiten información de di-
verso tipo, principalmente noticias o llamadas de la
comunidad.
199 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 1
• Noticiario. Programa de noticias que se transmite
diariamente en horarios preestablecidos. Suelen
transmitirse en las primeras horas del día, al medio-
día y por las noches.
• Boletín informativo. Informa de hechos tan pronto
como ocurren. Se transmiten entre la programación
musical (u otra) e incluso pueden interrumpir algún
programa, si la noticia es muy importante. Son muy
breves.
géneros Peri odí sti Cos
• La entrevista es una conversación entre el perio-
dista (o locutor) y un personaje destacado en algu-
na área o actividad. Se realiza para recoger opinio-
nes sobre un tema, hecho o sobre la vida del
entrevistado.
• La crónica es una narración temporal (cronológica)
sobre cualquier acontecimiento en el orden en que
se desarrolla.
• El reportaje es el trabajo periodístico que requiere
de la investigación para ampliar, completar y pro-
fundizar un tema o una noticia.
ProgrAmAs de debAte
Programas destinados a transmitir información y con-
trastar opiniones en torno a algún tema o problema.
• Mesa de discusión. Reúne a varias personas que
pueden aportar diferentes puntos de vista o com-
plementarios sobre un mismo tema, por ejemplo:
un especialista, una autoridad y una persona afec-
tada por el problema que se discute.
• Juicio. Reúne a personas que tienen información y
opiniones contrarias sobre algún tema, y el locu-
tor o conductor modera la discusión. Puede ha-
cerse un juicio a un personaje histórico o del me-
dio artístico.
musi CAles
• Temáticos. Transmiten piezas de algún género mu-
sical específco (ranchero, rock, clásica, popular), de
un compositor o grupo, o de alguna época (de al-
guna década en especial por ejemplo: 60’s, 80’s,
90’s, etc.). Requiere una programación específca y
planeada con anticipación.
• Complacencias a solicitudes del público. Transmi-
te piezas musicales solicitadas por el público. El lo-
cutor interviene con comentarios e invitando a los
oyentes para que participen haciendo solicitudes,
aportando sus opiniones o para responder a pre-
guntas. (puede incluir concursos: tribias, adivinan-
zas, adivina la canción, etcétera).
drAmáti Cos
• Adaptación de una obra literaria. Lectura de un
cuento u obra corta con un narrador acompañado
de música, voces de los personajes y efectos espe-
ciales.
• Radionovela. Dramatización de un cuento u obra
corta con la intervención de un narrador, dramati-
zación de los personajes, uso de efectos especiales
y música.
Para saber más…
CONSULTA EN INTERNET LAS SIGUIENTES PÁGINAS
• Información sobre películas de todo el mundo (base de datos de cine de Internet)
http://www.cine.com
• Glosario de términos radiofónicos
http://www.unam.mx/radiounam/htm/glosario.htm
• Información para producir un programa de radio
http://recursos.cnice.mec.es/media/radio/index.html
200 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
Cuentos
Cuentan que Júpiter, antiguo dios de los romanos, convocó un día a todos los animales de
la Tierra.
Cuando se presentaron les preguntó, a uno por uno, si creían tener algún defecto. De ser
así, él prometía mejorarlos hasta dejarlos satisfechos.
—¿Qué dices tú, mona? —le preguntó Júpiter.
—¿Me habla a mí? —saltó la mona—. ¿Yo, defectos? Me miré en el espejo y me vi esplén-
dida. En cambio el oso, ¿se fjaron? ¡No tiene cintura!
—Que hable el oso —pidió Júpiter.
—Aquí estoy —dijo el oso— con este cuerpo perfecto que me dio la naturaleza. ¡Suerte no
ser una mole como el elefante!
—Que se presente el elefante...
—Francamente, señor —dijo el elefante—, no tengo de qué quejarme, aunque no todos
puedan decir lo mismo. Ahí tienen al avestruz, con esas orejitas ridículas...
—Que pase el avestruz.
—Por mí no se moleste —dijo el ave—. ¡Soy tan proporcionado! En cambio la jirafa, con ese
cuello...
Júpiter hizo pasar a la jirafa quien, a su vez, dijo que los dioses habían sido generosos con ella.
—Gracias a mi altura veo los paisajes de la tierra y el cielo, no como la tortuga que sólo ve
las piedras —dijo la jirafa.
La tortuga, por su parte, dijo tener un físico excepcional.
—Mi caparazón es un refugio ideal. Cuando pienso en la víbora, que tiene que vivir a la
intemperie...
—Que pase la víbora —dijo Júpiter algo fatigado.
Llegó arrastrándose y habló con lengua viperina:
—Por suerte soy lisita, no como el sapo que está lleno de verrugas.
—¡Basta! —exclamó Júpiter—. Sólo falta que un animal ciego como el topo critique los
ojos del águila.
—Precisamente —empezó el topo— quería decir dos palabras: el águila tiene buena vista
pero, ¿no es horrible su cogote pelado?
—¡Esto es el colmo! —dijo Júpiter, dando por terminada la reunión—. Todos se creen per-
fectos y piensan que los que deben cambiar son los otros.
Suele ocurrir. Sólo tenemos ojos para los defectos ajenos y llevamos los propios bien ocul-
tos, en una mochila, a la espalda.
La mochila
Jean de la fontaine
Jean de la Fontaine. “La mochila”, en Bibliotecas virtuales.
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/fabulas/lamochila.asp (recuperado el 7 de marzo de 2007)
201 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
Los puercos de Nicolás Mangana
Jorge ibargüengoitia
Nicolás Mangana era un campesino pobre pero ahorrativo. Su mayor ilusión era juntar
dinero para comprar unos puercos y dedicarse a engordarlos.
—No hay manera más fácil de hacerse rico —decía—. Los puercos están comiendo y el
dueño nomás los mira. Cuando ve que ya no van a engordar más, los vende por kilo.
Cada vez que a Nicolás Mangana se le antojaba una copa de mezcal, decía para sus aden-
tros:
—Quítate, mal pensamiento.
Sacaba de la bolsa dos pesos, que era lo que costaba el mezcal en la tienda del pueblo
donde vivía y los echaba por la rendija del puerco de barro que le servía de alcancía.
—En puerco se han de convertir —decía al oír sonar las monedas.
Cuando alguno de sus hijos le pedía cincuenta centavos para una nieve, Nicolás decía:
—Quítate esa idea de la cabeza, muchacho —sacaba un tostón de la bolsa, lo echaba en el
puerco de barro y el niño se quedaba sin nieve.
Cuando la esposa le pedía rebozo nuevo, pasaba lo mismo. Veinticinco pesos entraban en
la alcancía y la señora seguía tapándose con el rebozo luido.
Compró un libro que decía cuáles son los alimentos que deben comer los puercos para
engordar más pronto y lo leía por las tardes, sentado a la sombra de un mezquite. Cada
vez que se juntaba con sus amigos hablaba de puercos, y cuando no hablaba de puercos
hablaba de carnitas, y cuando no de carnitas, de morcilla. Acabaron diciéndole “Nicolás,
el de los puercos”.
Tantas copas de mezcal no se tomó Nicolás, tantas nieves no probaron sus hijos y tantos
rebozos no estrenó su mujer, que el puerco de barro se llenó.
Cuando Nicolás vio que ya no cabía un quinto más, rompió la alcancía y contó el dinero
que estaba adentro, llevó la morralla a la tienda y la cambió por un billete nuevecito que
tenía grabado junto al número mil la cara de Cuauhtémoc.
Regresó a la casa, junto a la familia y les dijo:
—No somos ricos, pero ya mero. Con este billete que ven ustedes aquí voy a ir a la feria de
San Antonio y voy a comprar unos puerquitos, los vamos a poner en el corral de atrás, los
vamos a engordar, los vamos a vender y vamos a comprar más puerquitos, los vamos a
engordar y los vamos a vender y vamos a comprar todavía más puerquitos y así vamos
a seguir hasta que seamos de veras ricos.
Su mujer y sus hijos se pusieron muy contentos al oír esto y cantaron a coro:
—No somos ricos, pero ya mero.
Ya mero.
Nicolás metió el billete debajo del petate y todas las noches antes de acostarse, la familia
se juntaba alrededor de la cama, Nicolás levantaba el petate y todos veían que allí estaba
el billete todavía. Después de esto cada quien se iba a su cama, se dormía y soñaba que
era rico. Nicolás, que estaba frente a un cerro de carnitas, haciendo tacos y vendiéndolos
a dos pesos cada uno; su mujer soñaba que estaba viendo la televisión, los niños soñaban
que compraban helados y los chupaban.
202 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
El día de San Antonio, Nicolás Mangana se levantó cuando apenas estaba clareando,
se vistió, guardó el billete de mil pesos entre las correas del huarache izquierdo, se
despidió de la familia y se puso en marcha.
Muchos eran los que iban por el camino rumbo a la feria. Los que iban a comprar algo,
caminaban, como Nicolás, con las manos vacías y el dinero escondido en la ropa. Los que
iban a vender, en cambio, cargaban costales de membrillos, pastoreaban parvadas de
guajolotes o arreaban yuntas de bueyes.
Entre todo aquel gentío se distinguía un hombre que iba montado en un caballo blanco.
Nicolás lo miró lleno de envidia y pensó:
—Ese hombre es un ranchero huarachudo como yo, pero montado en ese caballo parece
un rey.
Era un caballo muy bueno, fuerte, pero ligero, brioso, pero obediente. Por su gusto hubie-
ra salido al galope y sin embargo, obedecía al menor tironcito de rienda que le daba el
jinete.
—Así debería yo ir montado —pensó Nicolás. Decidió que nomás que fuera rico iba a com-
prar un caballo exactamente igual a aquél que iba caracoleando delante de él.
Apretó el paso hasta emparejarse con el caballo y empezó a platicar con el que lo monta-
ba.
—¡Qué bonito caballo! —dijo Nicolás.
—Lo vendo —contestó el otro.
—¿En cuánto?
—Mil pesos.
Nicolás sacó el billete del huarache, compró el caballo y regresó a su casa montado y muy
contento. Les dijo a su mujer y a sus hijos:
—No somos ricos, ni vamos a serlo, pero ya tenemos caballo blanco.
Toda la familia aprendió a montar y vivieron muy felices.
Jorge Ibargüengoitia. “Los puercos de Nicolás Mangana”, en Piezas y cuentos para niños. México: Joaquín Mortiz, 1989, pp. 129-133.
203 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
Setas en la ciudad
ítalo Calvino
El viento, llegando a la cuidad desde lejos, le trae regalos inesperados, de los que tan sólo
se aperciben algunas almas sensibles, como las afectadas por la febre del heno, a las
cuales hace estornudar el polen de fores de otras tierras.
Un día, a la franja de tierra de un paseo ciudadano llegó, a saber cómo, una ráfaga de
esporas, y se formaron hongos. Nadie se dio cuenta salvo el peón Marcovaldo, que preci-
samente allí tomaba cada mañana el tranvía.
Tenía este Marcovaldo un ojo poco adecuado a la vida de la cuidad: carteles, semáforos,
escaparates, rótulos luminosos, anuncios, por estudiados que estuvieran para atraer la
atención, jamás detenían su mirada que parecía vagar por las arenas del desierto. En cam-
bio una hoja que amarilleara en una rama, una pluma que quedase enganchada en una
teja, nunca se le pasaban por alto: no había tábano en el lomo de un caballo, taladro de
carcoma en una mesa, pellejo de higo escachado en la acera que Marcovaldo no notase,
y no hiciese objeto de cavilación, descubriendo las mudanzas de las estaciones, las ape-
tencias de su ánimo y la miseria de su existencia.
Así, una mañana, esperando el tranvía que le llevaba a la compañía Sbav donde servía
como mozo, notó una cosa insólita cerca de la parada, en la franja de tierra estéril y cos-
trosa que sigue el arbolado del paseo: aquí y allá, al pie de los árboles, parecía que se
formaban chichones, alguno de los cuales se abría y dejaba asomar redondos cuerpos
subterráneos.
Se agachó para atarse los zapatos y miró con atención: ¡eran hongos, verdaderas setas,
que estaban brotando en pleno centro de la cuidad! A Marcovaldo le pareció que el mun-
do gris y mísero que le circundaba se hacía de pronto pródigo en riquezas ocultas, y que
aún cabía esperar algo de la vida, además del salario base, la gratifcación, el subsidio
familiar y el plus de carestía de vida.
Durante el trabajo estuvo más despistado que de costumbre; no se le quitaba del pensa-
miento que mientras él permanecía allí descargando paquetes y cajones, en la oscuridad
de la tierra, los hongos silenciosos, lentos, que sólo él conocía, iban madurando su pulpa
porosa, absorbían jugos subterráneos, rompían la costra de los terrones. “Bastaría con que
lloviera una noche”, se dijo, “y ya estarían a punto”. Y no veía la hora de hacer partícipes
del descubrimiento a su mujer y a los seis hijos.
—¡Una cosa os diré! —anunció durante el exiguo almuerzo—. ¡Antes de una semana come-
remos setas! ¡Un buen plato de ellas! ¡Os lo aseguro!
Y a los hijos más pequeños, que ni sabían lo que eran las setas, les explicó con embeleso
la hermosura de sus muchas especies, la delicadeza de su sabor, y cómo había que coci-
narlas; tanto que la charla despertó el interés de su esposa Domitilla, que hasta entonces
se había mostrado más bien incrédula y distraída.
—¿Y dónde andan esas setas? —preguntaron los chicos—. ¡Dinos dónde crecen!
A cuya pregunta el entusiasmo de Marcovaldo se vio frenado por un razonamiento rece-
loso: “Supónte que se los explique, ellos van a buscarlas con una de las consabidas bandas
de granujas, se corre la voz en el barrio, ¡y las setas acaban en las cazuelas de los demás!”.
Así, aquel hallazgo que al momento le había embargado de amor universal el pecho, aho-
ra le llevaba al frenesí de la posesión, le llenaba de un temor celoso y desconfado.
204 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
—El lugar de las setas me lo sé yo, y sólo yo —dijo a sus hijos—, y ¡ay de vosotros si se os
escapa una palabra!
A la mañana siguiente, Marcovaldo, conforme se aproximaba a la parada del tranvía, era
todo aprensión. Inclinándose sobre el lugar respiró al ver los hongos algo crecidos, aunque
no mucho, todavía casi enteramente ocultos por la tierra.
Seguía en esa posición cuando se dio cuenta de que había alguien a su espalda. Se ende-
rezó de golpe y trató de adoptar un aire indiferente. Era un barrendero que no le quitaba
ojo, apoyado en su escobón.
El tal barrendero, en cuya jurisdicción se hallaban los hongos, era un joven cuatro ojos y
larguirucho. Se llamaba Amadigi, y a Marcovaldo siempre le había caído mal, tal vez por
culpa de aquellas gafas que escudriñaban el asfalto de las calles en busca del menor ves-
tigio natural para borrarlo a escobazos.
Era sábado y Marcovaldo pasó la media jornada libre rondando con fngida indiferencia
aquel lugar, acechando de lejos al barrendero y los hongos, y calculando el tiempo que les
faltaba para estar en sazón.
Aquella noche se puso a llover: como los campesinos tras meses de sequía se despabilan y
saltan de júbilo al susurro de las primeras gotas, así Marcovaldo, único en toda la ciudad, se
incorporó en la cama y llamó a los suyos. “Está lloviendo, está lloviendo”, y aspiraba el olor
a polvo mojado y moho fresco que llagaba de la calle.
Al amanecer —era domingo—, en compañía de los niños, con un cesto que le prestaron, fue
corriendo a los árboles. Allí estaban las setas, tiesas sobre su pie, con los sombreritos elevados
sobre la tierra aún rezumante de agua.
—¡Viva! —y se lanzaron a recolectarlas.
—¡Papá, mira ese señor cuántas se lleva! —dijo Michelino, y levantando la cabeza el padre
vio, de pie junto a ellos, a Amadigi, también él cargado con un cesto lleno de hongos.
—Ah, ¿también vosotros las recogéis? —soltó el barrendero—. ¿Así que se pueden comer?
Yo me he hecho con unas cuantas, pero no me acababa de far… Ahí abajo, en el paseo,
las hay todavía más grandes… Bien, ahora que lo sé, voy a avisar a mis parientes que están
allí discutiendo si es cosa de llevárselas o no… —y se alejó a buen paso.
Marcovaldo no pudo articular palabra: setas todavía más gordas, y él no las había visto, una
cosecha que ni soñaba, y se las llevaban tan ricamente, en sus propias narices. Por un mo-
mento se sintió como petrifcado de ira, de rabia; luego —como a veces sucede— los vapores
de aquellas pasiones individuales se transformaron en un arranque generoso. A aquellas
horas, mucha gente estaba esperando el tranvía, con el paraguas colgado del brazo, porque
el tiempo seguía húmedo e incierto.
—¡Eh, vosotros! ¿Os queréis comer un buen plato de setas esta noche? —gritó Marcovaldo
a la gente agolpada en la parada—. ¡Han crecido setas aquí, en el paseo! ¡Venid conmigo!
¡Hay para todos! —y salió en pos de Amadigi, seguido por un montón de gente.
Todavía hallaron setas para todos y, a falta de cestos, las ponían en los paraguas abiertos.
Alguien propuso:
—¡No estaría mal que hiciéramos una comida todos juntos! —sin embargo, cada cual se
quedó con sus setas y se marchó a su propia casa.
Pero pronto se volvieron a ver, es más, aquella noche, en la misma sala del hospital, des-
pués del lavado gástrico que a todos ellos salvó del envenenamiento: nada grave, porque
la cantidad de hongos que comió cada cual fue bastante poca.
Marcovaldo y Amadigi tenían próximas las camas y se miraban de reojo.
Ítalo Calvino. “Setas en la ciudad”, en Marcovaldo o sea las estaciones en la ciudad. Madrid: Siruela, 1999, pp. 21-24.
205 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
Una merienda de locos
lewis Carroll
Habían puesto la mesa debajo de un árbol, delante de la casa, y la Liebre de Marzo y el
Sombrerero estaban tomando el té. Sentado entre ellos había un Lirón, que dormía pro-
fundamente, y los otros dos lo hacían servir de almohada, apoyando los codos sobre él, y
hablando por encima de su cabeza. “Muy incómodo para el Lirón”, pensó Alicia. “Pero
como está dormido, supongo que no le importa.”
La mesa era muy grande, pero los tres se apretujaban muy juntos en uno de los extre-
mos.
—¡Hay sitio! —se pusieron a gritar, cuando vieron que se acercaba Alicia.
—¡Hay un montón de sitio! —protestó Alicia indignada, y se sentó en un gran sillón a un
extremo de la mesa.
—Toma un poco de vino —la animó la Liebre de Marzo.
Alicia miró por toda la mesa, pero allí sólo había té.
—No veo ni rastro de vino —observó.
—Claro. No lo hay —dijo la Liebre de Marzo.
—En tal caso, no es muy correcto por su parte andar ofreciéndolo —dijo Alicia enfadada.
—Tampoco es muy correcto por tu parte sentarte con nosotros sin haber sido invitada
—dijo la Liebre de Marzo.
—No sabía que la mesa era suya —dijo Alicia—. Está puesta para muchas más de tres per-
sonas.
—Necesitas un buen corte de pelo —dijo el Sombrerero.
Había estado observando a Alicia con mucha curiosidad, y éstas eran sus primeras pala-
bras.
—Debería aprender usted a no hacer observaciones tan personales —dijo Alicia con acri-
tud—. Es de muy mala educación.
Al oír esto, el Sombrerero abrió unos ojos como naranjas, pero lo único que dijo fue:
—¿En qué se parece un cuervo a un escritorio?
“¡Vaya, parece que nos vamos a divertir!”, pensó Alicia. “Me encanta que hayan empezado
a jugar a las adivinanzas.” Y añadió en voz alta:
—Creo que sé la solución.
—¿Quieres decir que crees que puedes encontrar la solución? —preguntó la Liebre de Marzo.
—Exactamente —contestó Alicia.
—Entonces debes decir lo que piensas —siguió la Liebre de Marzo.
—Ya lo hago —se apresuró a replicar Alicia—. O al menos... al menos pienso lo que digo...
Viene a ser lo mismo, ¿no?
—¿Lo mismo? ¡De ninguna manera! —dijo el Sombrerero—. ¡En tal caso, sería lo mismo
decir “veo lo que como” que “como lo que veo”!
206 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
—¡Y sería lo mismo decir —añadió la Liebre de Marzo— “me gusta lo que tengo” que “tengo
lo que me gusta”!
—¡Y sería lo mismo decir —añadió el Lirón, que parecía hablar en medio de sus sueños—
“respiro cuando duermo” que “duermo cuando respiro”!
—Es lo mismo en tu caso —dijo el Sombrerero.
Y aquí la conversación se interrumpió, y el pequeño grupo se mantuvo en silencio unos
instantes, mientras Alicia intentaba recordar todo lo que sabía de cuervos y de escritorios,
que no era demasiado.
El Sombrerero fue el primero en romper el silencio.
—¿Qué día del mes es hoy? —preguntó, dirigiéndose a Alicia.
Se había sacado el reloj del bolsillo, y lo miraba con ansiedad, propinándole violentas
sacudidas y llevándoselo una y otra vez al oído.
Alicia refexionó unos instantes.
—Es día cuatro —dijo por fn.
—¡Dos días de error! —se lamentó el Sombrerero, y, dirigiéndose amargamente a la Liebre
de Marzo, añadió: —¡Ya te dije que la mantequilla no le sentaría bien a la maquinaria!
—Era mantequilla de la mejor —replicó la Liebre muy compungida.
—Sí, pero se habrán metido también algunas migajas —gruñó el Sombrerero—. No debiste
utilizar el cuchillo del pan.
La Liebre de Marzo cogió el reloj y lo miró con aire melancólico: después lo sumergió en
su taza de té, y lo miró de nuevo. Pero no se le ocurrió nada mejor que decir y repitió su
primera observación:
—Era mantequilla de la mejor, sabes.
Alicia había estado mirando por encima del hombro de la Liebre con bastante curiosidad.
—¡Qué reloj más raro! —exclamó—. ¡Señala el día del mes, y no señala la hora que es!
—¿Y por qué habría de hacerlo? —rezongó el Sombrerero—. ¿Señala tu reloj el año en que
estamos?
—Claro que no —reconoció Alicia con prontitud—. Pero esto es porque está tanto tiempo
dentro del mismo año.
—Que es precisamente lo que le pasa al mío —dijo el Sombrerero.
Alicia quedó completamente desconcertada. Las palabras del Sombrerero no parecían tener el
menor sentido.
—No acabo de comprender —dijo, tan amablemente como pudo.
—El Lirón se ha vuelto a dormir —dijo el Sombrerero, y le echó un poco de té caliente en
el hocico.
El Lirón sacudió la cabeza con impaciencia, y dijo, sin abrir los ojos:
—Claro que sí, claro que sí. Es justamente lo que yo iba a decir.
—¿Has encontrado la solución a la adivinanza? —preguntó el Sombrerero, dirigiéndose de
nuevo a Alicia.
—No. Me doy por vencida. ¿Cuál es la solución?
207 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
—No tengo la menor idea —dijo el Sombrerero.
—Ni yo —dijo la Liebre de Marzo.
Alicia suspiró fastidiada.
—Creo que ustedes podrían encontrar mejor manera de matar el tiempo —dijo— que ir
proponiendo adivinanzas sin solución.
—Si conocieras al Tiempo tan bien como lo conozco yo —dijo el Sombrerero—, no habla-
rías de matarlo. ¡El Tiempo es todo un personaje!
—No sé lo que usted quiere decir —protestó Alicia.
—¡Claro que no lo sabes! —dijo el Sombrerero, arrugando la nariz en un gesto de despre-
cio—. ¡Estoy seguro de que ni siquiera has hablado nunca con el Tiempo!
—Creo que no —respondió Alicia con cautela—. Pero en la clase de música tengo que mar-
car el tiempo con palmadas.
—¡Ah, eso lo explica todo! —dijo el Sombrerero—. El Tiempo no tolera que le den palmadas.
En cambio, si estuvieras en buenas relaciones con él, haría todo lo que tú quisieras con el
reloj. Por ejemplo, supón que son las nueve de la mañana, justo la hora de empezar las cla-
ses, pues no tendrías más que susurrarle al Tiempo tu deseo y el Tiempo en un abrir y cerrar
de ojos haría girar las agujas de tu reloj. ¡La una y media! ¡Hora de comer!
(“¡Cómo me gustaría que lo fuera ahora!”, se dijo la Liebre de Marzo para sí en un
susurro.)
—Sería estupendo, desde luego —admitió Alicia, pensativa—. Pero entonces todavía no
tendría hambre, ¿no le parece?
—Quizá no tuvieras hambre al principio —dijo el Sombrerero—. Pero es que podrías hacer
que siguiera siendo la una y media todo el rato que tú quisieras.
—¿Es esto lo que ustedes hacen con el Tiempo? —preguntó Alicia.
El Sombrerero movió la cabeza con pesar.
—¡Yo no! —contestó—. Nos peleamos el pasado marzo, justo antes de que ésta se volviera
loca, ¿sabes? (y señaló con la cucharilla hacia la Liebre de Marzo).
—¿Ah, sí?— preguntó Alicia interesada.
—Sí. Sucedió durante el gran concierto que ofreció la Reina de Corazones, y en el que me
tocó cantar a mí.
—¿Y qué cantaste? —preguntó Alicia.
—Pues canté:
“Brilla, brilla, ratita alada,
¿En qué estás tan atareada? ”
—Porque esa canción la conocerás, ¿no?
—Quizá me suene de algo, pero no estoy segura —dijo Alicia.
—Tiene más estrofas —siguió el Sombrerero—. Por ejemplo:
“Por sobre el Universo vas volando,
con una bandeja de teteras llevando.
Brilla, brilla... ”
208 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
Al llegar a este punto, el Lirón se estremeció y empezó a canturrear en sueños: “brilla,
brilla, brilla, brilla... ”, y estuvo así tanto rato que tuvieron que darle un buen pellizco para
que se callara.
—Bueno —siguió contando su historia el Sombrerero—. Lo cierto es que apenas había termi-
nado yo la primera estrofa, cuando la Reina se puso a gritar: «¡Vaya forma estúpida de
matar el tiempo! ¡Que le corten la cabeza!»
—¡Qué barbaridad! ¡Vaya fera! —exclamó Alicia.
—Y desde entonces —añadió el Sombrerero con una voz tristísima—, el Tiempo cree que
quise matarlo y no quiere hacer nada por mí. Ahora son siempre las seis de la tarde.
Alicia comprendió de repente todo lo que allí ocurría.
—¿Es ésta la razón de que haya tantos servicios de té encima de la mesa? —preguntó.
—Sí, ésta es la razón —dijo el Sombrerero con un suspiro—. Siempre es la hora del té, y no
tenemos tiempo de lavar la vajilla entre té y té.
—¿Y lo que hacen es ir dando la vuelta a la mesa, verdad? —preguntó Alicia.
—Exactamente —admitió el Sombrerero—, a medida que vamos ensuciando las tazas.
—Pero, ¿qué pasa cuando llegan de nuevo al principio de la mesa? —se atrevió a preguntar
Alicia.
—¿Y si cambiáramos de conversación? —los interrumpió la Liebre de Marzo con un boste-
zo—. Estoy harta de todo este asunto. Propongo que esta señorita nos cuente un cuento.
—Mucho me temo que no sé ninguno —se apresuró a decir Alicia, muy alarmada ante
esta proposición.
—¡Pues que lo haga el Lirón! —exclamaron el Sombrerero y la Liebre de Marzo—. ¡Des-
pierta, Lirón!
Y empezaron a darle pellizcos uno por cada lado.
El Lirón abrió lentamente los ojos.
—No estaba dormido —aseguró con voz ronca y débil—. He estado escuchando todo lo que
decíais, amigos.
—¡Cuéntanos un cuento! —dijo la Liebre de Marzo.
—¡Sí, por favor! —imploró Alicia.
—Y date prisa —añadió el Sombrerero—. No vayas a dormirte otra vez antes de termi-
nar.
—Había una vez tres hermanitas —empezó apresuradamente el Lirón—, y se llamaban
Elsie, Lacie y Tilie, y vivían en el fondo de un pozo...
—¿Y de qué se alimentaban? —preguntó Alicia, que siempre se interesaba mucho por
todo lo que fuera comer y beber.
—Se alimentaban de melaza —contestó el Lirón, después de refexionar unos segundos.
—No pueden haberse alimentado de melaza, ¿sabe? —observó Alicia con amabilidad—.
Se habrían puesto enfermísimas.
—Y así fue —dijo el Lirón—. Se pusieron de lo más enfermísimas.
Alicia hizo un esfuerzo por imaginar lo que sería vivir de una forma tan extraordinaria,
pero no lo veía ni pizca claro, de modo que siguió preguntando:
209 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 2
—Pero, ¿por qué vivían en el fondo de un pozo?
—Toma un poco más de té —ofreció solícita la Liebre de Marzo.
—Hasta ahora no he tomado nada —protestó Alicia en tono ofendido—, de modo que
no puedo tomar más.
—Quieres decir que no puedes tomar menos —puntualizó el Sombrerero—. Es mucho
más fácil tomar más que nada.
—Nadie le pedía su opinión —dijo Alicia.
—¿Quién está haciendo ahora observaciones personales? —preguntó el Sombrerero en
tono triunfal.
Alicia no supo qué contestar a esto. Así pues, optó por servirse un poco de té y pan con
mantequilla. Y después, se volvió hacia el Lirón y le repitió la misma pregunta: —¿Por
qué vivían en el fondo de un pozo?
El Lirón se puso a cavilar de nuevo durante uno o dos minutos, y entonces dijo:
—Era un pozo de melaza.
—¡No existe tal cosa!
Alicia había hablado con energía, pero el Sombrerero y la Liebre de Marzo la hicieron
callar con sus «¡Chst! ¡Chst!», mientras el Lirón rezongaba indignado:
—Si no sabes comportarte con educación, mejor será que termines tú el cuento.
—No, por favor, ¡continúe! —dijo Alicia en tono humilde—. No volveré a interrumpirle.
Puede que en efecto exista uno de estos pozos.
—¡Claro que existe uno! —exclamó el Lirón indignado. Pero, sin embargo, estuvo dis-
puesto a seguir con el cuento—. Así pues, nuestras tres hermanitas... estaban aprendien-
do a dibujar, sacando...
—¿Qué sacaban? —preguntó Alicia, que ya había olvidado su promesa.
—Melaza —contestó el Lirón, sin tomarse esta vez tiempo para refexionar.
—Quiero una taza limpia —les interrumpió el Sombrerero—. Corrámonos todos un sitio.
Se cambió de silla mientras hablaba, y el Lirón le siguió: la Liebre de Marzo pasó a ocu-
par el sitio del Lirón, y Alicia ocupó a regañadientes el asiento de la Liebre de Marzo. El
Sombrerero era el único que salía ganando con el cambio, y Alicia estaba bastante peor
que antes, porque la Liebre de Marzo acababa de derramar la leche dentro de su plato.
Alicia no quería ofender otra vez al Lirón, de modo que empezó a hablar con mucha
prudencia:
—Pero es que no lo entiendo. ¿De dónde sacaban la melaza?
—Uno puede sacar agua de un pozo de agua —dijo el Sombrerero—, ¿por qué no va a
poder sacar melaza de un pozo de melaza? ¡No seas estúpida!
—Pero es que ellas estaban dentro, bien adentro —le dijo Alicia al Lirón, no queriéndose
dar por enterada de las últimas palabras del Sombrerero.
—Claro que lo estaban —dijo el Lirón—. Estaban de lo más requetebién.
Alicia quedó tan confundida al ver que el Lirón había entendido algo distinto a lo que
ella quería decir, que no volvió a interrumpirle durante un ratito.
210 Li bro par a el Maest ro
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Lewis Carroll. “Una merienda de locos”, en Alicia en el País de las Maravillas. (fragmento)
Página: http://www.guiascostarica.com/alicia/a1/cap07.htm (recuperado el 19 junio de 2007)
—Nuestras tres hermanitas estaban aprendiendo, pues, a dibujar —siguió el Lirón, bos-
tezando y frotándose los ojos, porque le estaba entrando un sueño terrible—, y dibuja-
ban todo tipo de cosas... todo lo que empieza con la letra M...
—¿Por qué con la M? —preguntó Alicia.
—¿Y por qué no? —preguntó la Liebre de Marzo.
Alicia guardó silencio.
Para entonces, el Lirón había cerrado los ojos y empezaba a cabecear. Pero, con los pe-
llizcos del Sombrerero, se despertó de nuevo, soltó un gritito y siguió la narración:
— ...lo que empieza con la letra M, como matarratas, mundo, memoria y mucho... muy,
en fín, todas esas cosas. Mucho, digo, porque ya sabes, como cuando se dice “un mucho
más que un menos”. ¿Habéis visto alguna vez el dibujo de un «mucho»?
—Ahora que usted me lo pregunta —dijo Alicia, que se sentía terriblemente confusa—,
debo reconocer que yo no pienso...
—¡Pues si no piensas, cállate! —la interrumpió el Sombrerero.
Esta última grosería era más de lo que Alicia podía soportar: se levantó muy disgustada
y se alejó de allí. El Lirón cayó dormido en el acto, y ninguno de los otros dio la menor
muestra de haber advertido su marcha, aunque Alicia miró una o dos veces hacia atrás,
casi esperando que la llamaran. La última vez que los vio estaban intentando meter al
Lirón dentro de la tetera.
—¡Por nada del mundo volveré a poner los pies en ese lugar! —se dijo Alicia, mientras se
adentraba en el bosque—. ¡Es la merienda más estúpida a la que he asistido en toda mi
vida!
Mientras decía estas palabras, descubrió que uno de los árboles tenía una puerta en el
tronco.
—¡Qué extraño! —pensó—. Pero todo es extraño hoy. Creo que lo mejor será que entre
en seguida.
Y entró en el árbol.
Una vez más se encontró en el gran vestíbulo, muy cerca de la mesita de cristal. “Esta
vez haré las cosas mucho mejor”, se dijo a sí misma. Y empezó por coger la llavecita de
oro y abrir la puerta que daba al jardín. Entonces se puso a mordisquear cuidadosamen-
te la seta (se había guardado un pedazo en el bolsillo), hasta que midió poco más de un
palmo. Entonces se adentró por el estrecho pasadizo. Y entonces... entonces estuvo por
fn en el maravilloso jardín, entre las fores multicolores y las frescas fuentes.
211 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 3
documentos legales
Pagaré
Cheque
28 de febrero de 2007
Carlos Acevedo Martínez 2,511.00
Dos mil quinientos once pesos 00/100 M.N.
272
Fundación Beca, a.c.
212 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 3
Contrato de compra-venta
213 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 3
Página: http://www.sat.gob.mx/sitio_internet/servicios/noticias_boletines/33_7316.html
(recuperado el 28 de mayo de 2007)
recibo de pago
factura
214 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 4
escritura ortográfca de números cardinales
0 cero
1 uno
2 dos
3 tres
4 cuatro
5 cinco
6 seis
7 siete
8 ocho
9 nueve
10 diez
11 once
12 doce
13 trece
14 catorce
15 quince
16 dieciséis (raro: diez y seis)
17 diecisiete (raro: diez y siete)
18 dieciocho (raro: diez y ocho)
19 diecinueve (raro: diez y nueve)
20 veinte
21 veintiuno (apoc. veintún), f. veintiuna
22 veintidós
23 veintitrés
24 veinticuatro
25 veinticinco
26 veintiséis
27 veintisiete
28 veintiocho
29 veintinueve
30 treinta
31 treinta y uno (apoc. treinta y un), f. treinta y
una
32 treinta y dos
33 treinta y tres
34 treinta y cuatro
35 treinta y cinco
36 treinta y seis
37 treinta y siete
38 treinta y ocho
39 treinta y nueve
40 cuarenta
41 cuarenta y uno (apoc. cuarenta y un), f. cuaren-
ta y una
42 cuarenta y dos
50 cincuenta
51 cincuenta y uno (apoc. …y un), f. …y una
52 cincuenta y dos
60 sesenta
70 setenta
80 ochenta
90 noventa
100 ciento (apoc. cien)
101 ciento uno (apoc. ciento un), f. ciento una
102 ciento dos
103 ciento tres
104 ciento cuatro
105 ciento cinco
110 ciento diez
111 cieno once
112 ciento doce
120 ciento veinte
121 ciento veintiuno (apoc. –un), f. -una
122 ciento veintidós
200 doscientos, f. doscientas
201 doscientos uno (apoc. doscientos un),
f. doscientas una
202 doscientos dos, f. doscientas dos
203 doscientos tres, f. docientas tres
300 trescientos, f. trescientas, f. trescientas (sigue
igual que doscientos)
400 cuatrocientos, f. cuatrocientas
215 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 4
500 quinientos, f. quinientas
600 seiscientos, f. seiscientas
700 setecientas, f. setecientas
800 ochocientos, f. ochocientas
900 novecientos, f. novecientas
1 000 mil
1 001 mil uno (apoc. mil un), f. mil una
1 002 mil dos
1 003 mil tres
1 004 mil cuatro
1 100 mil ciento (apoc. mil cien)
1 101 mil ciento uno (apoc. …un), f. …una
1 102 mil ciento dos
1 103 mil ciento tres
1 200 mil doscientos
1 201 mil doscientos uno (apoc. mil doscientos un), f.
…mil doscientas una
1 202 mil doscientos dos, f. …mil doscientas dos
1 300 mil trescientos, f. mil trescientas
1 400 mil cuatrocientas, f. mil cuatrocientas
1 500 mil quinientos, f. –as
1 600 mil seiscientos, f. –as
1 700 mil setecientos, f. –as
1 800 mil, ochocientos, f. –as
1 900 mil novecientos, f. –as
2 000 dos mil
2 001 dos mil uno (apoc. …un), f. …una
2 002 dos mil dos
2 003 dos mil tres
2 100 dos mil ciento (apoc. cien)
3 000 tres mil
4 000 cuatro mil
Manuel Seco. Diccionario de dudas y difcultades de la lengua española, de la Real Academia Española, 10
a
edición. Madrid: Espasa,
2004, pp. 312- 313.
5 000 cinco mil
10 000 diez mil
12 000 doce mil
20 000 veinte mil
21 001 veintiún mil uno (apoc. …un). f. veintiún
mil una
30 000 treinta mil
40 000 cuarenta mil
100 000 cien mil
200 000 doscientos (f. doscientas) mil
300 000 trescientos (f. trescientas) mil
999 999 novecientos (f. -as) noventa y nueve mil
novecientos (f. as) noventa y nueve
1 000 000 un millón
1 000 001 un millón uno (apoc. …un), f. …una
1 000 010 un millón diez
1 000 100 un millón ciento (apoc. …cien)
1 001 000 un millón mil
1 010 000 un millón diez mil
1 100 000 un millón cien mil
1 825 374 un millón ochocientos (f. –as) veinticinco
mil trescientos (f. –as) setenta y cuatro
2 000 000 dos millones
2 000 100 dos millones ciento (apoc. cien)
2 001 000 dos millones mil
3 000 000 tres millones
10 000 000 diez millones
100 000 000 cien millones
1 000 000 000 mil millones o un millardo
1 000 000 000 000 un billón
un trillón (un= un millón de billones)
un cuatrillón (= un millón de trillones)
216 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 5
reportaje
Una Navidad binacional
Alabeto Nájar y Marco Vinicio González
la familia Hernández bonola: unos en Chalco, otros en nueva York
Cuando los hijos se van, la vida de los padres mejora. desde que sus tres
vástagos se marcharon al norte, Amalia y Heriberto levantaron la barda al
frente de su casa y pusieron una tienda. Pero los cambios tienen un costo:
en estas festas, la familia estuvo otra vez dividida.
CHALCO, ESTADO DE MEXICO.– Amalia Bonola
no sabe qué es la Operación Guardián ni entien-
de nada de la sofsticada tecnología con la cual
Estados Unidos vigila su frontera sur.
Lo único que entiende es que esta Navidad nin-
guno de sus tres hijos pudo venir de Estados
Unidos a pasar las festas con ella y su esposo,
Heriberto Hernández, por miedo a no poder re-
gresar.
“Me habló Juan Carlos, el primero que se fue,
para avisarme que no iba a venir porque estaba
muy difícil el cruce”, cuenta en su casa de Chal-
co. “Yo tenía muchas ilusiones de que ahora sí
íbamos a estar todos juntos, como antes, pero
ni modo. Ya será otra vez”.
Fue una Navidad “tristona”, confesa Doña
Amalia, porque el dinero que mandaron sus hi-
jos para preparar la cena de Nochebuena se
gastó en la reparación de la máquina tortilla-
dora que su esposo compró hace unos meses, y
que la semana pasada “se amoló”.
No hubo pescado ni revoltijo, los platillos que
solía cocinar por estas fechas. El dinero alcanzó
para unos cuantos jarros de ponche con piquete
que la pareja compartió con sus vecinos.
Pero ni la fogata que encendieron a mitad de la
terregosa calle donde viven les calentó el áni-
mo.
Se acostaron temprano.
Las cifras ofciales indican que un millón 500 mil
mexicanos cruzaron la frontera para pasar con
sus familias las festas de fn de año, una canti-
dad menor a los 2 millones 500 mil que en 2001
regresaron al país.
Muchos volvieron a México ante el clima de per-
secución que se desató tras el ataque terrorista a
las Torres Gemelas de Nueva York, lo cual endu-
reció aún más la vigilancia en la línea fronteriza
con México. Muchos de quienes en el 2001 via-
jaron a nuestro país no pudieron regresar, o lo
consiguieron con serias difcultades.
Por eso es que, en la Navidad pasada, el número
de mexicanos que prefrieron quedarse fue ma-
yor, entre ellos Juan Carlos, Javier y José Manuel
Hernández Bonola, los hijos de Amalia y Heriber-
to.
La festa empezaba temprano
Como a las cuatro se destapaban las primeras
cervezas que daban pie a la música, a todo volu-
men, en el radio de la familia.
A las seis se quemaban los primeros cohetes y de
ahí para adelante “los muchachos no paraban
hasta la cena”, recuerda Amalia.
Luego, después de brindar a medianoche, todos
salían a la calle para platicar con los vecinos.
“Era un relajo, venían muchos chavos a jugar con
217 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 5
mis hijos”, cuenta Heriberto. “A veces nos ama-
necíamos con las amistades”.
Todo cambió el 31 julio de 1998, cuando Juan
Carlos se fue al norte.
“Yo tenía la idea de irme y ganar unos centavos,
pero él me decía: “mira, mejor me voy yo que
estoy nuevo y aguanto más”, recuerda Heriberto.
“No estaba muy convencido pero lo dejé ir”.
Juan Carlos tardó un periodo de 15 días en llegar
a la ciudad de Nueva York, donde lo esperaba un
antiguo compañero de la escuela secundaria que
le consiguió trabajo en una tintorería. Luego se
fueron sus hermanos, la esposa de Juan Manuel
y Teresa, la novia de Juan Carlos.
Heriberto y Amalia se quedaron solos. “No tene-
mos más familia aquí, todos están en Veracruz.”
–Y ahora sus hijos sí querían venir.
–Creíamos que a lo mejor podrían –dice Ama-
lia–. Pero ya ve, con eso de los terroristas, se
puso más difícil.
La familia Hernández Bonola es originaria de
Playa Vicente, un pueblo cercano a Coatzacoal-
cos, Veracruz.
Hace 25 años emigró a la capital, donde vivió en
San Juan Ixhuatepec, hasta 1984, cuando la ex-
plosión de las gaseras la ahuyentó. Se mudó a
Chalco, donde “no había nada, ni luz, ni agua, ni
drenaje”, recuerda Amalia. La familia vivía en un
par de cuartos de tabique.
Heriberto vendía cloro a domicilio, pero el dine-
ro no era sufciente.
Por eso pensaba en irse al norte. “Pero ya ve, me-
jor se fueron los muchachos”.
Carlos y Javier viven en Nueva York, mientras
que José Manuel y su esposa radican en Carolina
del Norte, donde nació el menor de sus tres hijos.
Los primeros no tienen familia, aunque viven en
unión libre con sus parejas.
Es algo que no tiene muy contenta a doña Amalia.
“Ya les dije que cuando regresen se tienen que
casar, porque así no pueden vivir. Nosotros no
somos casados, y una vez, hace años, le pidieron
a Juan Carlos en la prepa el acta de matrimonio,
y como no la teníamos se enojó mucho. Por eso
les dijimos: para que no les hagan lo mismo sus
hijos, ustedes sí se van a casar.
–Oiga doña Amalia, ¿y sí quieren casarse?
–No. Pero ya veremos.
Para Amalia y Heriberto la migración de sus hijos
les mejoró un poco su vida.
Con las primeras remesas construyeron una bar-
da de piedra al frente de la casa, que durante 20
años estuvo sin protección alguna.
Luego pusieron una pequeña tienda de abarrotes
donde venden sobre todo refrescos y dulces. Y
después empezaron a construir dos habitaciones
más que harán las veces de sala y cocina. No las
han terminado porque a don Heriberto se le ocu-
rrió una idea.
“Yo veía que los dueños de tortillerías tenían co-
ches, casas grandes, se vestían con buena ropa y
comían bien. Entonces me dieron ganas de po-
ner un negocio. Hablé con mis hijos y me dije-
ron: ‘si quieres, órale’”.
Heriberto consiguió una tortilladora usada que
paga con la ayuda de sus hijos. Luego rentó un
local cerca de la autopista a Puebla y en abril
arrancó su empresa.
No le ha ido tan bien como esperaba, pues la
máquina se descompuso dos veces. La última,
antes de Navidad.
“Estaba sacando las tortillas chuecas porque los
comales rozan unos con otros, pero ya la desar-
mé toda para ver qué tiene”.
–¿Y usted sabe cómo repararla?
–No, pero pos me aviento.
Finalmente, la máquina no se reparó a tiempo. Y
Heriberto no quiso echar mano del dinero que le
guarda a sus hijos porque no quiere que, al vol-
ver, se encuentren con las manos vacías. Por eso
tampoco han terminado de construir su casa,
que sigue con piso de tierra, sin puertas, enjarre
ni pintura.
218 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 5
No lo dice abiertamente, pero en el fondo se trata
de mantener viva la esperanza de su regreso. Por
eso aceptaron pasar una Navidad medio tristona.
Es el precio de la ausencia.
Los que se fueron
Nueva York.– A pesar de la costumbre, en esta
ocasión, Carlos no se unirá al millón y medio de
compatriotas suyos que viajan de regreso a
México para las festas decembrinas.
“Prefero mandar la feria a mis jefes, pa’ salir de
broncas”, dice.
En un pequeño apartamento en el sur de El Bronx,
una de las zonas más pobres de Nueva York, don-
de se han establecido muchos mexicanos llegados
a esta ciudad durante la última década y media,
viven Carlos y su esposa Teresa Trujillo.
Ellos comparten casa con otros cinco paisanos,
tres de su barrio en el estado de México y dos de
Puebla.
Entre una máquina de hacer pesas, la computa-
dora, el estéreo y la cama, estos jóvenes de Chal-
co platicaron con Masiosare sobre las razones
que les impiden ir a México.
Hace cinco años, Carlos llegó a Nueva York, como
parte de un visible cambio registrado en el pa-
trón migratorio de los mexicanos a Estados Uni-
dos, tradicionalmente dirigido a California, Illi-
nois o Texas.
A su llegada, él trabajaba más de 12 horas dia-
rias, seis días a la semana, planchando ropa en
una tintorería de Queens, en donde ganaba 230
dólares a la semana. Esto, en una ciudad donde
rentar un apartamento de dos recámaras cuesta
alrededor de mil 500 dólares al mes.
“Cuando te vienes, todo mundo te habla de
dólares”, dice, “pero nadie te dice que hay que
pagar renta, luz, teléfono, y que conseguir una
buena chamba, está cabrón”.
En esto Carlos tiene razón. La semana pasada, el
Departamento del Trabajo del estado de Nueva
York reveló que la ciudad alcanzó este mes su
nivel más alto de desempleo (8%) en los últimos
10 años.
Por si fuera poco, 62 mil trabajadores neoyorqui-
nos se quedarán sin ingresos a partir del 28 de
diciembre, sumándose a los 182 mil trabajadores
que perdieron su derecho a recibir el seguro de
desempleo y continúan sin poder trabajar desde
junio pasado, de acuerdo con el Proyecto de Des-
empleo de la Ciudad de Nueva York.
No obstante, aunque con menor intensidad,
continúa el éxodo de mexicanos –sobre todo po-
blanos– a la Gran Manzana, donde se hallan por
todas partes: en la industria de la construcción,
los textiles y el trabajo doméstico, en ofcinas
[...], pero principalmente en los servicios turísti-
cos, que sostienen la economía local.
Ahora Carlos gana 600 dólares semanales, por 40
horas de trabajo. “Pero tuve que [trabajar] cinco
años, y bien raspaditos, para tener lo poco que
tengo”.
Con todo, “lo que gana Carlos no alcanza”, dice
Teresa –de 21 años, uno menos que su pareja–
con mal disimulado desdén.
Carlos recuerda que desde los seis años, con su pa-
dre solía recorrer en un triciclo “las polvorientas
calles de Chalco”, vendiendo cloro, “a todo pul-
món”. Quince años después, sigue trabajando duro.
–Para que mi jefa levante su casa –afrma orgu-
lloso.
Sus envíos de dinero forman parte de los 10 mil
millones de dólares que entran como remesas
anualmente a México, esos sí, sin problemas para
cruzar la frontera.
Cruzar de mojado [...]
Además de la razón económica, hay otra para no
ir a México: “Cruzar la línea de mojado [...]”, afr-
ma Carlos, con la certeza que da la experiencia.
Le asiste la razón. Hasta el pasado mes de no-
viembre, tan sólo de este lado de la frontera han
muerto 325 personas en el cruce; 15 de ellos ni-
ños, según el Servicio de Inmigración y Naturali-
zación (SIN).
219 Li bro par a el Maest ro
A N E X O 5
De 1994 a la fecha, esta cifra llega a 2 mil 200
muertos. Lo que equivale a un muerto por cada
milla de la línea.
Carlos vino por primera vez a Nueva York, “no-
más para ver qué onda. Porque yo allá no me la
pasaba tan mal, pues tenía chamba. Además, iba
a la escuela”, una oportunidad que no tuvieron
mis padres, “ellos no saben leer ni escribir”.
“De todos modos, para nosotros estas festas na-
videñas no son la gran cosa”, afrma, frunciendo
el ceño, Teresa. Y agrega: “Aunque lo mejor de
todo esto es que en Navidad y Año Nuevo nos
dan el día libre, y eso está bien, porque aquí, en
el cuarto, nos la pasamos chido”. [...]
“Mándame traer”
Teresa llegó a Nueva York hace apenas dos años.
Desde los seis comenzó a trabajar limpiando ca-
sas en la colonia Solidaridad, en Chalco.
“Tenía que ayudar con los gastos de la casa, para
que pudieran ir a la escuela mis cuatro herma-
nos”, explica.
Su papá, Pedro Trujillo, es diablero en la Central
de Abastos del DF.
–Aunque a veces no trabaja– confesa Teresa en
voz baja. Y añade: “Pero no me importa. Porque
así él está más tiempo en la casa y cuida mejor a
mi mamá, que está enferma”.
La madre de Teresa, Merced Vázquez, y el padre,
se mudaron primero a Ecatepec y luego a Chal-
co, hará cerca de 30 años. Ambos venían de Ve-
racruz, ella de Jalapa y él de Córdoba.
Menuda y de aspecto vivaracho, Teresa recuerda
con emoción el día en que sus padres le dieron la
bendición de despedida, en la Central de Autobu-
ses del Norte, “sin llorar, como yo se los pedí”. De-
cidió irse porque Carlos mandó por ella.
“Nos conocíamos desde chavillos. Siempre fui-
mos buenos cuates. Pero le había perdido la pis-
ta, aunque sabía que andaba del otro lado”.
–Yo ya no podía con la carga de mantener a mis
hermanos –confesa, visiblemente afectada.
Un día, Carlos habló desde Nueva York: “Le dije
mándame traer... neta, no estoy jugando. Yo lue-
go te pago”, recuerda Teresa.
–Me costó 2 mil dólares –dice Carlos, en alusión
al traslado, con todo y coyote.
“De que se muera uno a que se mueran dos...”
Carlos y Teresa cruzaron la línea en una segunda
ocasión.
Llegaron a Tijuana. Al no encontrar al coyote “tu-
vimos que pagar el primer día de hotel... cosa que
se supone que no debe suceder”, dice Carlos.
Y esto no habría de ser lo peor. En más de una
ocasión el coyote extravió el rumbo y vinieron
las caminatas en círculo, las espinas de los pe-
queños matorrales, el incendio de la sed, el ham-
bre, la alucinación. Además, la migra los deportó
tres veces. [...]
Luego vendría el extremo de la fatiga. “[...] Yo
arrastraba los pies, con la lengua de fuera, y el
calor era insoportable... tú no sabes”, explica el
muchacho.
“Una señora que venía en el grupo se negó a dar
un paso más –continúa–; [...]. La señora se quedó
atrás. Se quedó, se quedó, se quedó. De que se
muera uno, a que se mueran dos...”
Luego de muchas peripecias, dos semanas más
tarde llegaron a Nueva York.
[...]
Ambos dicen que sí les interesa la idea de poder
ir y venir a México.
–Pero sentadito en un avión, legalmente –afrmó
él, arrellanándose en su asiento.
“¿Quedarme a vivir aquí y tener hijos? Para nada
[...], concluye Teresa.
Alberto Nájar, Marco Vinicio Gonzalez, “Una Navidad binacional”, en La Jornada, 29 de diciembre 2002 (suplemento Masio-
sare, No. 262) (Editado y adaptado)
Página: http://www.jornada.unam.mx/2002/12/29/mas-vinicio.html (recuperado el 21 de mayo de 2007)
220 Li bro par a el Maest ro
Herramienta
Anota
Presentación
Anota es una herramienta tecnológica que permite
crear bases de datos con referencias de diversas fuen-
tes de información como libros, revistas, periódicos,
materiales audiovisuales y otros. Utilizando estos da-
tos los alumnos podrán elaborar hasta siete diferentes
documentos en el procesador de textos como: esque-
mas, tablas, organigramas, resúmenes, mapas concep-
tuales y citas textuales.
Propósito
Anota puede apoyar el trabajo de los alumnos de Te-
lesecundaria, pues ofrece la posibilidad de crear y ma-
nejar bases de datos para registro de diferentes fuen-
tes de información consultadas con propósitos
diversos: tareas escolares, investigaciones, obtener in-
formación o datos, etc. Esto permite que los alumnos
organicen su información, creen fchas de contenido,
referencias y archivos personales.
Herramienta
Redactarte
Presentación
Redactarte es una herramienta tecnológica vinculada
al procesador de textos para revisar textos propios.
Contiene orientaciones sobre algunos aspectos de la
lengua escrita que pueden observarse en la revisión.
Con Redactarte los alumnos tendrán acceso a infor-
mación que podrán usar en la revisión y corrección de
textos literarios e informativos para narrar, argumen-
tar, describir, explicar e informar.
Propósito
Redactarte permite apoyar, asistir, orientar e infor-
mar a los alumnos de Telesecundaria en la revisión de
textos propios, ya sea indicados por los programas de
las asignaturas o de interés personal, con el fn de me-
jorar la expresión escrita y propiciar que los textos
producidos sean comprensibles para otros y satisfac-
torios para su autor.
Interactivo
Crucigramas
Presentación
Crucigramas es un recurso tecnológico para el salón
de clases o el Aula de medios que incluye juegos pre-
determinados y una herramienta para el diseño de
crucigramas originales.
Los crucigramas ayudan a los alumnos a saber qué
tanto conocen acerca de un tema, qué palabras se
usan en una canción, la forma de hablar de una re-
gión o entre personas de una misma edad (jóvenes o
adultos).
Propósito
La resolución o el diseño de nuevos crucigramas pro-
picia la ampliación y el desarrollo del vocabulario de
los estudiantes a través de este juego tradicional.
En la versión con tecnología, además se puede cons-
truir un diccionario del grupo o personal que se mane-
ja como una base de datos de palabras con las defni-
ciones creadas por los propios alumnos, sin excluir la
consulta de diccionarios de lengua o especializados.
descripción de herramientas tecnológicas
e interactivos
A N E X O 6
221 Li bro par a el Maest ro
Interactivo
Personajes e historias
Presentación
Es un recurso tecnológico para el salón de clases o el
aula de medios que permite desarrollar las caracterís-
ticas físicas, psicológicas y emocionales de los perso-
najes que se incluyen en textos propios; o bien, facilita
el análisis de personajes de textos literarios. También
incluye la posibilidad de identifcar los diferentes con-
textos de acción.
Propósito
Las actividades que pueden realizarse con el uso de
este interactivo permiten describir, analizar, resumir y
representar personajes literarios y sus entornos, para
incluirlos en narraciones o en comentarios literarios.
Interactivo
Agente inteligente
Presentación
Agente inteligente es un recurso tecnológico para el
salón de clases o el Aula de medios que permite ana-
lizar textos literarios breves a partir de preguntas y
actividades enfocadas a la identifcación de temas y
características formales, así como a la interpretación
personal de los alumnos.
Propósito
El interactivo se centra en textos particulares; sin em-
bargo, el procedimiento propuesto para el análisis es
generalizable, por lo que, a la par de estar dirigido a
los alumnos, cumple la función de servir como modelo
para abordar el análisis de otros textos literarios. De
este modo, las preguntas y actividades pueden ser uti-
lizadas por los profesores en otros contextos, con las
adaptaciones que consideren pertinentes.
A N E X O 6
222 Li bro par a el maest ro
E X A M E N B L O Q U E 4
tiempo: 40 minutos
Nombre: Grupo:
• Lee el siguiente informe de entrevista y responde a las preguntas 1 a 3.
examen bloque 4
informe de entrevista a laura gallego
Laura Gallego es una escritora de libros para niños
y jóvenes; a sus 29 años ha publicado catorce nove-
las y cinco cuentos. En su pequeño y acogedor de-
partamento nos contó sus inicios como escritora y
dio algunos consejos para aquellos que quieren de-
dicarse a escribir.
– ¿A qué edad empezaste a escribir?
–A los 11 años. Mi amiga Miriam y yo decidi-
mos escribir un libro de fantasía. Se llamaba Zo-
diaccía, un mundo diferente, y trataba de una niña
que viajaba a una isla mágica. Tardamos tres años
en acabarlo. Ese libro nunca se publicó, pero yo ya
sabía que quería ser escritora.
–Pero entonces, ¿cuándo empezaste a publicar?
–A los 21 años escribí Finis Mundi, que fue el
primer libro que publiqué. Era el libro número 14
que escribía y no había publicado nada antes, así
que lo envié al Premio Barco de Vapor (hacía ya
varios años que participaba, pero no había suer-
te)… ¡y resultó que gané el Premio!
– ¿Qué consejos darías a alguien que quiere ser
escritor o escritora?
–Escribir mucho. Nadie nace sabiendo escribir,
y la práctica hace maestros. Hay que pensar muy
bien lo que se va a hacer. Darle vueltas en la cabeza
antes de escribir. Hacer esquemas, planifcar la es-
tructura del relato, conocer bien a los personajes.
Laura Gallego compartió generosamente sus
conocimientos con los adolescentes que aspiran a
ser escritores. A través de sus respuestas, nos con-
tagió la pasión que siente por su profesión y nos
permitió conocer algunas actividades y experien-
cias del ofcio. Con esta entrevista, nos dimos
cuenta que escribir es un proceso en el que hay que
planear, corregir y reescribir hasta lograr que el
texto comunique lo que el autor quiere.
http://www.lauragallego.com/faq.htm (recuperado el 18 de
junio de 2007)
(adaptación)
1. ¿Cuál es el objetivo del autor al entrevistar a Laura Gallego?
A. Relatar las experiencias de infancia y juventud de Laura Gallego.
B. Informar acerca de las etapas para escribir un relato para jóvenes.
C. Conocer temáticas sobre las que se puede escribir un libro de fcción.
D. Narrar la participación de Laura Gallego en el Premio Barco de Vapor.
E. Compartir a los jóvenes la experiencia de Laura Gallego como escritora.
223 Li bro par a el maest ro
E S P A Ñ O L I I
2. En las siguientes afrmaciones el entrevistador expresa sus impresiones sobre la entrevista, EXCEPTO:
A. “…a sus 29 años ha publicado catorce novelas y cinco cuentos.”
B. “En su pequeño y acogedor departamento nos contó sus inicios como escritora.”
C. “…compartió generosamente sus conocimientos con los adolescentes…”
D. “…nos contagió la pasión que siente por su profesión…”
E. “…nos dimos cuenta que escribir es un proceso en el que hay que planear…”
3. ¿Cuáles son los dos números que indican el lugar de los signos de interrogación faltantes en el siguiente fragmento?
– (1) Además de escribir, (2) qué otras actividades haces (3)
– (4) Mi trabajo como escritora también incluye frmas, presentaciones, libro-forums, etc.(5) La verdad es que siempre
estoy muy liada con unas cosas y con otras. También me gusta responder personalmente a las cartas de mis lectores.
A. 1, 2
B. 1, 3
C. 2, 3
D. 2, 4
E. 4, 5
• Lee el siguiente fragmento de un reportaje y contesta las preguntas 4 a 6.
La familia Hernández Bonola: unos en
Chalco, otros en Nueva York
Alberto Nájar y Marco Vinicio González
Nueva York.– En un pequeño apartamento en el sur
de El Bronx, una de las zonas más pobres de Nueva
York, donde se han establecido muchos mexicanos
llegados a esta ciudad durante la última década y
media, viven Carlos y su esposa Teresa Trujillo.
Hace cinco años, Carlos llegó a Nueva York, como
parte de un visible cambio registrado en el patrón
migratorio de los mexicanos a Estados Unidos,
tradicionalmente dirigido a California, Illinois o Texas.
A su llegada, él trabajaba más de 12 horas diarias,
seis días a la semana, planchando ropa en una
tintorería de Queens, en donde ganaba 230 dólares a
la semana. Esto, en una ciudad donde rentar un apar-
tamento de dos recámaras cuesta alrededor de mil
500 dólares al mes.
“Cuando te vienes,
todo mundo te habla
de dólares”, dice, “pero nadie te dice que hay que
pagar renta, luz, teléfono y que conseguir una buena
chamba, es muy difícil”.
En esto Carlos tiene razón. La semana pasada, el
Departamento del Trabajo del estado de Nueva York
reveló que la ciudad alcanzó este mes su nivel más
alto de desempleo (8%) en los últimos 10 años.
No obstante continúa el éxodo de mexicanos a la
Gran Manzana.
http://www.jornada.unam.mx/2002/12/29/mas-vinicio.html
(Recuperado el 31 de mayo de 2007) (Adaptación).
patrón m
igratorio:
comportamiento de los
grupos de migrantes.
éxodo: migración
Gran M
anzana: se refere
a la ciudad de Nueva York.
224 Li bro par a el maest ro
E X A M E N B L O Q U E 4
4. ¿Cuál es el propósito de los reporteros en el fragmento que leíste?
A. Convencer a los migrantes de que regresen a trabajar en México.
B. Advertir a los migrantes sobre el riesgo de la desintegración familiar.
C. Relatar las difcultades de los migrantes mexicanos en Estados Unidos.
D. Informar a los migrantes sobre los niveles de desempleo en Nueva York.
E. Opinar sobre el crecimiento de la migración mexicana a Estados Unidos.
5. Elige la opción que relacione el recurso empleado en el reportaje con el fragmento que corresponde.
1. Descripción del ambiente.
a) “Cuando te vienes, todo mundo te habla de dólares”,
dice, “pero nadie te dice que hay que pagar renta, luz,
teléfono [...]”.
2. Dato duro
b) La semana pasada, el Departamento del Trabajo del
estado de Nueva York reveló que la ciudad alcanzó este
mes su nivel más alto de desempleo (8%) en los últimos
10 años.
3. Testimonio directo
c) En un pequeño apartamento en el sur de El Bronx, una
de las zonas más pobres de Nueva York, donde se han
establecido muchos mexicanos llegados a esta ciudad du-
rante la última década y media, viven Carlos y su esposa
Teresa Trujillo.
A. 1, a; 2, b; 3, c
B. 1, a; 2, c; 3, b
C. 1, b; 2, c; 3, a
D. 1, c; 2, a; 3, b
E. 1, c; 2, b; 3, a
225 Li bro par a el maest ro
E S P A Ñ O L I I
• Lee el siguiente párrafo del reportaje.
“Cuando te vienes, todo mundo te habla de dólares”, dice, “pero nadie te dice que hay que pagar renta, luz,
teléfono y que conseguir una buena chamba, es muy difícil”.
En esto Carlos tiene razón. La semana pasada, el Departamento del Trabajo del estado de Nueva York reveló
que la ciudad alcanzó este mes su nivel más alto de desempleo (8%) en los últimos 10 años.
6. Al expresar que “En esto Carlos tiene razón”, los reporteros se referen a que…
A. Un migrante mexicano gana 230 dólares a la semana.
B. Un departamento se renta en alrededor de mil 500 dólares.
C. Las personas hablan de los benefcios de cobrar en dólares.
D. Las condiciones de trabajo son muy duras para los migrantes.
E. La ciudad de Nueva York alcanzó el nivel más alto de desempleo.
• Lee con atención el siguiente fragmento de la novela La perla y contesta las preguntas 7 y 8. En éste, Kino y Jua-
na regresan a su pueblo tras escapar de los hombres que querían matarlos para robarles su valiosa perla.
La perla
John Steinbeck
Cuando llegaron a la orilla del agua, se detuvieron y
contemplaron el Golfo; entonces Kino dejó caer el
rife, hurgó entre sus ropas y luego sostuvo la gran
perla en la mano. Miró en su superfcie y reparó en
que era gris y ulcerosa. Muchos rostros malvados
miraban desde ahí, y entonces vio las luces del
incendio, y en la superfcie de la perla también vio
los ojos aterrados del hombre de la charca, y vio a
Coyotito, tendido en la pequeña cueva con su
cabecita partida por una bala. Y entonces se dio
cuenta de que la perla era fea; era sucia y gris, como
una excrecencia maligna. Y Kino oyó la música de la
perla, distorsionada y loca. La mano de Kino tembló
un poco, y él se volvió lentamente hacía Juana y le
ofreció la perla. Ella estaba a su lado, soportando aún
la carga de la muerte sobre sus hombros.
Steinbeck, John. La perla. México: SEP/Grupo Editorial Tomo,
Libros del Rincón, 2003. pág.128
7. Selecciona la opción que incluya las acciones previas al momento en el que Kino y Juana contemplan el Golfo.
1 Kino dejó caer el rife. A. 1, 3 y 4
2 Kino sostuvo la gran perla en la mano. B. 1, 2 y 6
3 Incendio en la casa de Kino. C. 2, 4 y 5
4 Pelea con el hombre en la charca. D. 3, 4 y 5
5 Muerte de Coyotito. E. 4, 5 y 6
6 Kino le ofreció la perla a Juana.
excrecencia: deformidad,
hinchazón
226 Li bro par a el maest ro
E X A M E N B L O Q U E 4
8. Cuando Kino encuentra la perla se impresiona por su belleza y por la riqueza que le promete. ¿Por qué en el frag-
mento que leíste, se relata que Kino “se dio cuenta de que la perla era fea; era sucia y gris, como una excrecencia
maligna”?
A. Porque en el viaje la perla se ensució y se maltrató.
B. Porque Kino no se había fjado bien cómo era la perla.
C. Porque los ladrones le cambiaron la perla por una falsa.
D. Porque Kino asocia la perla con lo que le ocurrió a su familia.
E. Porque la perla era maligna y había tenido embrujado a Kino.
• Lee la siguiente reseña.
Reseña de la novela La perla de John Steinbeck
El autor escribió esta gran novela centrándose en la observación de la realidad cotidiana
y describiendo la indiscutible grandeza de personajes aparentemente sencillos. A partir de
estos elementos muestra las grandes verdades del comportamiento humano.
La novela relata la desgracia del humilde pescador Kino, su mujer Juana, su hijo Coyoti-
to al encontrar una perla de incalculable valor. Este hallazgo los llevará a enfrentar la
maldad y la codicia de la sociedad. El interés de la novela reside en el enfrentamiento de
dos mundos, el de los ricos y el de los pobres, así como en la refexión sobre el proceso de
cambio en las relaciones humanas en función de la situación económica de las personas.
Violencia, ternura y crueldad se mezclan en un libro que conviene leer en estos tiempos
en que nos vemos arrastrados por la envidia, la codicia y el deseo de posesión de bienes
materiales.
http://www.interplanetaria.com/fcha.php?id=Perla&PHPSESSID=439b4e10ecbbdb54e3b8c886bc7c1deb
(Recuperado el 31 de mayo de 2007) (adaptación).
9. Las siguientes afrmaciones son razones que se exponen en la reseña, para recomendar la lectura de la novela, EX-
CEPTO:
A. Retrata la grandeza de personajes aparentemente sencillos.
B. Muestra las grandes verdades del comportamiento humano.
C. Relata la desgracia del humilde pescador Kino y su familia.
D. Presenta el enfrentamiento entre dos mundos opuestos.
E. Critica los vicios y defectos de la sociedad en la que vivimos.
227 Li bro par a el maest ro
E S P A Ñ O L I I
10. Selecciona la opción cuya relación sea SIMILAR a la que se observa en la pareja de palabras en mayúsculas.
KINO es a PERSONAJE como:
A. AUTOR es a LITERATURA
B. LA PERLA es a NOVELA.
C. DIÁLOGO es a CONVERSACIÓN.
D. TEATRO es a DRAMA.
E. JOHN STEINBECK es a RESEÑA.
Puntos extras: Para obtener puntos extras en el examen, formula dos preguntas y sus respuestas que demuestren un
aprendizaje que hayas adquirido durante el Bloque 4.
11.



12.



ACiertos:
228 Li bro par a el maest ro
E X A M E N B L O Q U E 4
CLAVE DE RESPUESTAS
1. E. Compartir a los jóvenes la experiencia de Laura Gallego como escritora.
2. A. “…a sus 29 años ha publicado catorce novelas y cinco cuentos.”
3. C. 2, 3
4. C. Relatar las difcultades de los migrantes mexicanos en Estados Unidos.
5. E. 1, c; 2, b; 3, a.
6. D. La condiciones de trabajo son muy duras para los migrantes.
7. D. 3, 4 y 5
8. D. Porque Kino asocia la perla con lo que le ocurrió a su familia.
9. C. Porque relata la desgracia del humilde pescador Kino y su familia.
10. B. LA PERLA es a NOVELA.
11 y 12. Se considerarán correctas cuando incluyan la formulación de la pregunta con sus respectivas respuestas y se
basen en algún contenido abordador durante el bimestre (concepto, refexión, valoración, inquietud, compor-
tamientos letrados, etc.)
229
E S P A Ñ O L I I
Li bro par a el maest ro
examen bloque 5
tiempo: 40 minutos
Nombre: Grupo:
• Lee el siguiente guión de teatro adaptado de la novela Alicia en el País de las Maravillas. En este fragmento
Alicia llega a una merienda y se encuentra con otros personajes. Después, contesta las preguntas 1 a 3.
ALICIA: ¿Es esto lo que ustedes hacen con el Tiempo?
SOMBRERERO: (Desanimado). ¡Ya no! Nos peleamos el pasado marzo, justo antes de que ésta se volviera
loca, ¿sabes? (Señala hacia la Liebre de Marzo).
ALICIA: ¿Ah, si?
SOMBRERERO: Sí. Sucedió durante el gran concierto que ofreció la Reina de Corazones, y en el que me tocó
cantar a mí. Apenas había terminado yo la primera estrofa, cuando la Reina se puso a gritar: “¡Vaya forma
tonta de matar el tiempo! ¡Que le corten la cabeza!”
ALICIA: (Con indignación) ¡Qué barbaridad! ¡Vaya fera!
SOMBRERERO: (Con voz muy triste) Y desde entonces, el Tiempo cree que quise matarlo y no quiere hacer
nada por mí. Ahora son siempre las seis de la tarde.
ALICIA: (En tono compresivo). ¿Es ésta la razón de que haya tantos servicios de té encima de la mesa?
SOMBRERERO: (Con un suspiro) Sí, ésta es la razón. Siempre es la hora del té, y no tenemos tiempo de lavar
las tazas entre té y té.
http://www.guiascostarica.com/alicia/a1/cap07.htm
(recuperado el 18 de junio de 2007) (adaptación de Eduardo Canto)
1. En casa del sombrerero el tiempo se detuvo porque...
A. La Liebre de Marzo se volvió loca.
B. Al sombrerero le gusta la hora del té.
C. La Reina de Corazones odia al Sombrerero.
D. El Sombrerero cree que el Tiempo lo quiso matar.
E. El Tiempo cree que el Sombrerero lo quiso matar.
230 Li bro par a el maest ro
E X A M E N B L O Q U E 5
2. ¿Cuál es el estado de ánimo del Sombrerero?
A. Enojado y triste.
B. Confundido y enamorado.
C. Confundido y triste.
D. Alegre y enamorado.
E. Cansado y enojado.
3. Elige la acotación adecuada para el espacio vacío en el diálogo siguiente.
SOMBRERERO: Sí. Sucedió durante el gran concierto que ofreció la Reina de Corazones, y en el que me tocó
cantar a mí. Apenas había terminado yo la primera estrofa, cuando la Reina se puso a gritar:
“¡Vaya forma tonta de matar el tiempo! ¡Que le corten la cabeza!”
A. (Se levanta e imita el tono de la reina)
B. (Sirve té a Alicia y sale de la escena)
C. (Se levanta y observa fjamente a Alicia)
D. (Sirve té a la Reina y da vueltas a la mesa)
E. (Se levanta y se burla de la Liebre)
4. Lee el siguiente fragmento de la novela Alicia en el País de las Maravillas, en que Alicia y el Sombrero hablan de una
adivinanza. Adáptalo a guión de teatro. Incluye acotaciones.
—¿Has encontrado la solución a la adivinanza? —
preguntó el Sombrerero, dirigiéndose de nuevo a
Alicia.
—No. Me doy por vencida. ¿Cuál es la solución?
—No tengo la menor idea —dijo el Sombrerero.
—Ni yo —dijo la Liebre de Marzo.
Alicia suspiró fastidiada.
—Creo que ustedes podrían encontrar mejor manera
de matar el tiempo —dijo— que ir proponiendo
adivinanzas sin solución.
231
E S P A Ñ O L I I
Li bro par a el maest ro
• Lee el siguiente documento y
contesta las preguntas 5 y 6.
5. ¿Cuál es la función del pagaré?
A. Comprobar que Susana pagó mil pesos al Sr. Antonio.
B. Garantizar que Susana le pague mil pesos al Sr. Antonio.
C. Convencer al Sr. Antonio de prestarle mil pesos a Susana.
D. Recuperar un artículo con valor de mil pesos que Susana empeñó.
E. Pagar a Susana una deuda de mil pesos que el Sr. Antonio le debe.
6. ¿Cuál es el dato que falta incluir en el pagaré para que sea válido?
A. La cantidad que se deberá pagar.
B. El nombre de la persona que deberá pagar.
C. El nombre de la persona a quién se le pagará.
D. La fecha en la que se pagará la cantidad acordada.
E. La frma de la persona que pagará la cantidad acordada.
Antonio Solís Linares
8 Enero 07 Guanajuato,Gto.
este lugar
$1,000 (Mil pesos 00/100 m.n.)
8 Febrero de 2007
5
Susana López Morales
Av. Morelos 5
Guanajuato,Gto.
1
$1,000 1 de 1
232 Li bro par a el maest ro
E X A M E N B L O Q U E 5
• Lee el guión de un programa de televisión sobre el uso de documentos administrativos y legales. Contesta las
preguntas 7 a 9.
Serie: Papelito habla Fecha de grabación: XX/
Programa 1: Pagaré Duración: 3 minutos
VIDEO AUDIO
ENTRADA. MÚSICA INSTITUCIONAL
ESCENA 1
(INTERIOR OFICINA DE GOBIERNO)
UNA MUJER CAMINA DENTRO DE UNA OFICI-
NA DE GOBIERNO.
LA CONDUCTORA CAMINA HACIA UNO DE LOS
ESCRITORIOS SOBRE EL QUE HAY UNA MÁQUI-
NA DE ESCRIBIR Y DOCUMENTOS.
ELLA TOMA UNO Y EL ENCUADRE DE LA CÁMA-
RA SE DIRIGE AL DOCUMENTO Y HACE UN
ACERCAMIENTO.
CONDUCTORA:
¡Qué tal! Bienvenidos a Papelito habla. El programa que les ayuda a responder sus preguntas
con respecto al uso de documentos administrativos y legales: ¿Tiene dudas sobre los términos
de su contrato?, ¿le quedaron mal con un servicio y no sabe cómo reclamar?, ¿frmó un docu-
mento y no se fjó qué decía?
Aquí en Papelito habla abordaremos estos y otros casos para que a usted no le pase.
El día de hoy hablaremos del pagaré y de lo que le pasó a Susana por no conocer cómo se usa.
ESCENA 2 RECREACIÓN
(ENTRADA DE VIVIENDA)
DON ANTONIO SE ACERCA A LA PUERTA Y
TOCA.
ABRE SUSANA.
EFECTO DE SONIDO:
TIMBRE DE PUERTA
DON ANTONIO:
¡Buenas tardes, Susanita! Vengo por mis centavos.
SUSANA:
¿Cuáles centavos? ¡Ah, sí!… ya me acordé.
DON ANTONIO:
¿Ya tiene mi dinero o paso al rato?
SUSANA:
Este… pues sucede que hasta dentro de una semana le tengo una parte…
DON ANTONIO:
¡Cómo que dentro de una semana! El pagaré que me frmó vence hoy, además me debe el 5%
adicional de interés.
SUSANA:
Pero, ¡cómo! Usted nunca me dijo que me cobraría un interés…
1
ESCENA 3 CÁPSULA INFORMATIVA.
(IMAGEN DE FORMATO EN PANTALLA)
EN UN FORMATO DE PAGARÉ SE VAN LLENADO
LOS ELEMENTOS QUE SE MENCIONAN EN LA
COLUMNA DE AUDIO.
VOZ OFF MUJER:
Tomen en cuenta que para que un pagaré sea válido tiene que incluir:
2
• el nombre del deudor y de quien cobrará la deuda
• la cantidad a pagar y la fecha en que se pagará
• lugar y fecha de expedición
• la firma del deudor
VOZ OFF HOMBRE:
En los pagarés, como en cualquier otro documento que implique contraer un compromiso, es
muy importante leer con cuidado las condiciones que se establecen en el documento para que
no suceda lo que le pasó a Susana.
ESCENA. 4
(OFICINA DE GOBIERNO)
CONDUCTORA CAMINA HACIA LA PUERTA DE
SALIDA.
CONDUCTORA:
En asuntos de dinero, a las palabras se las lleva el viento, por eso no olviden que Papelito Ha-
bla.
Aquí les informamos la forma de ejercer sus derechos con el uso de documentos.
CIERRE MÚSICA INSTITUCIONAL
VOZ OFF HOMBRE:
PAPELITO HABLA Programa informativo para proteger los derechos ciudadanos.
233
E S P A Ñ O L I I
Li bro par a el maest ro
7. Selecciona la información que puede incluirse en el guión donde aparecen los números 1 y 2
A.
1
DON ANTONIO:
¡Pero si decía muy claro en el pagaré que me frmó!
2
• institución que certifica el documento.
B.
1
DON ANTONIO:
Es que los intereses suben con la infación.
2
• nombre del notario que certifica el pago.
C.
1
DON ANTONIO:
Pues es que lo vi en la tele
2
• servicio por el que se cobra la cantidad.
D.
1
DON ANTONIO:
¡Pero si decía muy claro en el pagaré que me frmó!
2
• los intereses que se cobrarán en caso de no pagarse la deuda
a tiempo
E.
1
DON ANTONIO:
¡Es que antes no se me había ocurrido!
2
• los intereses que se cobrarán en caso de no pagarse la deuda
a tiempo
8. Las siguientes secciones pueden añadirse al guión del programa, EXCEPTO:
A. Cierre con una invitación a ver el programa sobre los contratos.
B. Cápsula sobre las consecuencias de no cumplir con el adeudo.
C. Recreación con dos personajes que discuten los intereses bancarios.
D. Testimonio de una persona que dio dinero sin un pagaré de por medio.
E. Entrevista con abogado sobre las garantías para hacer valer un pagaré.
234 Li bro par a el maest ro
E X A M E N B L O Q U E 5
9. ¿A qué personas está dirigido el programa de televisión?
A. Maestros de una telesecundaria.
B. Abogados con mucha experiencia.
C. Empleados de ofcinas administrativas
D. Personas que se dedican a los negocios.
E. Personas poco familiarizadas con el tema.
10. Selecciona la opción cuya relación sea SIMILAR a la que se observa en la pareja de palabras en mayúsculas.
AMBIENTE es a NARRACIÓN como:
A. TEATRO es a DRAMA.
B. POEMA es a RESEÑA.
C. PERSONAJE es a LECTOR.
D. DECORACIÓN es a ESCENARIO.
E. ACTOR es a NARRADOR
Puntos extras: Para obtener puntos extras en el examen, formula dos preguntas y sus respuestas que demuestren algo que
hayas aprendido durante el Bloque 5.
11.



12.



ACiertos:
235
E S P A Ñ O L I I
Li bro par a el maest ro
CLAVE DE RESPUESTAS
1. E. El Tiempo cree que el Sombrerero lo quiso matar.
2. C. Confundido y triste.
3. A. (Se levanta e imita el tono de la reina)
4. Las respuestas de los alumnos deberán reunir las características formales de un guión de teatro, tales como
nombres de los personajes, diálogos, acotaciones entre paréntesis y en letra cursiva, para describir el escena-
rio, los movimientos o emociones de los personajes, uso de signos de interrogación, admiración y puntos
suspensivos.
SOMBRERERO: (dirigiéndose a Alicia) ¿Has encontrado la solución a la adivinanza?
ALICIA: ¡No! ¡Me doy por vencida!... ¿Cuál es la solución?
SOMBRERERO: No tengo la menor idea…
LIEBRE DE MARZO: ¡Ni yo!
ALICIA: (suspira fastidiada) Creo que ustedes podrían encontrar mejor manera de matar el tiempo que ir
proponiendo adivinanzas sin solución.
5. B. Garantizar que Susana le pague mil pesos al Sr. Antonio.
6. E. La frma de la persona que pagará la cantidad acordada.
7. D.
1
DON ANTONIO:
¡Pero si decía muy claro en el pagaré que me frmó!
2
• los intereses que se cobrarán en caso de no pagarse la
deuda a tiempo
8. C. Recreación con dos personajes que discuten los intereses bancarios.
9. E. Personas poco familiarizadas con el tema.
10. D. DECORACIÓN es a ESCENARIO.
11 y 12. Se considerarán correctas cuando incluyan la formulación de la pregunta con sus respectivas respuestas y se
basen en algún contenido abordador durante el bimestre (concepto, refexión, valoración, inquietud, comporta-
mientos letrados, etc.)
236 Li bro par a el Maest ro
Anexos
Actividades permanentes 194
Cuentos 200
La mochila 200
Jean de la Fontaine
Los puercos de Nicolás Mangana 201
Jorge Ibargüengoitia
Setas en la ciudad 203
Italo Calvino
Una merienda de locos 205
Lewis Carol
documentos legales
Formatos de documentos legales 211
escritura ortográfca
de números cardinales 214
reportaje
Una Navidad binacional 216
Textos
entrevista
Estoy casada con el balón 30
Luís Fernando Restrepo
¿Cómo discriminamos los mexicanos? 35
José Cárdenas
noticia
Día de la familia, una nueva tradición 58
Poemas
Arte poética 161
Vicente Huidobro
reportajes
Nuevas formas de vivir en sociedad 51, 54
Belén Merino
Una Navidad binacional 59
Alberto Nájar y Marco Vinicio González
texto dramático
Fábula del buen hombre y su hijo 115
Mireya Cueto
texto modelo en secuencias
Antología de textos sobre paisajes 169
Guión para un programa de televisión 146
La experiencia de un piloto amateur 41
Eduardo Medina y Nora Elisa Suazt
La abuela es la que organiza todo:
celebrar en familia 67
Lucía Galván y Rosa Moreno
Nunca seré un superhéroe 86
Estela Redondo
Un día de éstos 124
Adaptación de Mariela Grimaldo
índice de textos
237 Li bro par a el Maest ro
recursos en enciclomedia
Audios
Cápsula radiofónica
Programa Papelito habla
entrevistas
Estoy casada con el balón, con Maribel Domínguez,
“Marigol”
Luis Fernando Restrepo
¿Cómo discriminamos los mexicanos?, con Miguel
Székely
José Cárdenas
Audiotextos
Cuento
Un día de éstos
novela
Capítulos 3 y 6, de La perla (fragmentos)
John Steinbeck
Poemas
Insomnio
Jorge Luis Borges
Recuerdos de Iza
Carlos Pellicer
reportaje
Una Navidad binacional (fragmento)
Efectos sonoros
Guías de actividades con
tecnología
Programa de presentaciones
Procesador de textos
Herramientas
Anota
Redactarte
Interactivos
Agente inteligente
Crucigramas
Personajes e historias
Textos electrónicos
Artículo de divulgación
El valor de las escrituras
Alejandra Sánchez Plascencia
reseñas
Harry Potter
Carolina Espada
Harry Potter y la Piedra Filosofal
Diego Gutiérrez del Valle
238 Li bro par a el Maest ro
textos dramáticos
Romeo y Julieta, Acto I, Escena V (fragmento)
William Shakespeare
La consulta
Ángel Camacho Cabrera
Videos de consulta
Cómo adaptarse a la identidad del entrevistado
Formas de incluir los testimonios en reportajes
Tipos de narrador y voces narrativas
Sincronía de sonido e imágenes
Los condicionales en las garantías
Revisión de textos
Sitios de Internet
Artículo sobre familias transnacionales
http://www.redsistemica.com.ar/articulo94-3.htm
Artículos y reportajes
http://www.tudiscovery.com
Biografía y poemas de poetas hispanos y latinoa-
mericanos
http://www.los-poetas.com
Cuentos de autores clásicos
http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/
indexbiblio.htm
Entrevistas a personajes mexicanos
http://www.lideresmexicanos.com/index.php
Entrevistas transmitidas en el canal 11
http://oncetv-ipn.net/cristina_pacheco/cristina/
conversando/index.htm
Funciones y servicios de orientación y protección de
la Procuraduría Federal del Consumidor (PROFECO)
http://www.profeco.gob.mx
Guiones de teatro (pastorelas) y sugerencias para
la puesta en escena
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/
act_permanentes/teatro/segun_llama.htm
Información sobre la entrevista periodística
http://www.latecla.cu/entrevista.htm
Información y actividades sobre diversos documentos
http://www.conevyt.org.mx/cursos/puel/cursos/nd/
index.php?f=modulo/contenido/nd_pres.htm
John Steinbeck, vida y obra
http://es.wikipedia.org/wiki/John_Steinbeck
Libro La boda de la ratita y más teatro/cuentos, de
Mireya Cueto
http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/rincon/trabajos_
ilce/boda/htm/boda.htm
Métrica española
http://durgell.com/metrica.es.php
ONG que presenta amplia información sobre teatro
http://www.teatro.meti2.com.ar/
Poesía en español
http://www.poesia-castellana.com/
Poesía organizada por temas y foros de participación
http://www.mundopoesia.com/
Portal de acceso a más de 200 diarios del mundo
http://www.pressdisplay.com/
Procedimiento para hacer una reseña
http://www.revistaoxigen.com/Menus/Recursos/
7como_resena.htm
http://www.geocities.com/glopez2200/resena.html
Programación de televisión abierta de carácter
cultural
http://oncetv-ipn.net/index.php
Programación radiofónica educativa y cultural
http://www.radioeducacion.edu.mx
Radio Educación
http://www.radioeducacion.edu.mx/
Recomendaciones para crear un periódico escolar y
hacer reportajes
http://www.icarito.cl/icarito/especiales/especial/
0,0,38035857_107,00.html
Reportajes escolares de interés social
http://www.calandria.org.pe/agora/edicionesanteriores/
agora22_alta.pdf
Reseñas de libros y películas
http://www.geocities.com/capitolhill/senate/7345/
resenas/index.htm
Video de la ópera de Los cuentos de Hoffman (can-
ción de Olympia)
http://www.youtube.com/watch?v=
l5wpBoEhxDk&mode=related&tsearch=
239 Li bro par a el Maest ro
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Seco, Manuel. Diccionario de dudas y difcultades de la len-
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Madrid: Espasa, 2004.
Shakespeare, William. Romeo y Julieta. México, SEP/ Norma,
Libros del Rincón, 2002.
Steinbeck, John. La perla. México: SEP/ Grupo Editorial
Tomo, Libros del Rincón, 2003.
240 Li bro par a el Maest ro
ESPAÑOL I I
Se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
el mes de de 2007.
El tiraje fue de ejemplares, más sobrantes de reposición.
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