Primerosconceptosnumericos2021. El Número (Alumno)

Desarrollo del pensamiento
matemático infantil
Curso 2020/2021
TEMA 4
1. El sentido numérico en Educación Infantil

2. El número natural desde sus fundamentos matemáticos
2.1. Naturaleza del número natural. Relación con otros
conjuntos numéricos
2.2. Los contextos numéricos
2.3. Competencias y conocimientos numéricos implicados
en el desarrollo de la comprensión del número:
2.3.1.La subitización
2.3.2. Las relaciones numéricas
2.3.3. El conteo (enumeración y principios del conteo)
TEMA 4
3. El número natural en un contexto de aprendizaje

3.1. Los niveles de adquisición de la cantinela
3.2. Fases de aprendizaje de la cantinela
4. El número natural y las operaciones en un contexto de
enseñanza
5. Conocimientos lógicos pre-numéricos
El número natural: fundamentos, competencias y conocimiento implicados en su
comprensión y desarrollo
Contenidos de la lección
El conjunto de los números naturales (KoT) La subitización: definición, tipos (KoT)
El número natural: doble naturaleza El conteo en EI y su papel como
ordinal y cardinal, situaciones que le algoritmo y promoción en la
dan significado (KoT) comprensión del número (KoT)
Relaciones numéricas implicadas en
Características de distintos sistemas
el desarrollo de una visión flexible
de numeración. En particular, el SND
del número (KoT)
y selección de las ideas nucleares
para su trabajo intuitivo en EI (KoT)
Relación de los números naturales con otros
Propiedades de las operaciones
conjuntos numéricos (KSM)
en el conjunto de los números
naturales (KoT)
El proceso de comparación en la validación Propiedades de los algoritmos usados
de resultados (KPM) actualmente para la suma y resta (KoT)
El papel de la precisión del lenguaje en la
resolución de problemas(KPM)
Relación del número natural con conocimientos lógicos-matemáticos
previos que le dan sustento (Clasificación, seriación, enumeración) y
con conocimientos matemáticos a los que sirven de base (KSM) Modelo MTSK (Carrillo et al, 2018)
El número natural: fundamentos, competencias y conocimiento implicados en su
comprensión y desarrollo
Contenidos de la lección
Potencialidades y limitaciones
de ábacos y bloques de Dienes Orientaciones para la enseñanza de la
en base 10 para favorecer la subitización (KMT)
Recursos para trabajar contenidos
comprensión del SND (KMT)
numéricos KMT)
El modelo de traslaciones entre múltiples
representaciones como propuesta teórica para la
enseñanza de designación y simbolización (KMT)
Dificultades de aprendizaje
asociadas a los algoritmos Evidencias sobre la adquisición de la idea de cardinal
tradicionales (KFLM) en las producciones de los alumnos (KFLM)
Niveles de dominio de la secuencia de palabras
número (KFLM) Fases de adquisición de la secuencia
de palabras número (KFLM)
El papel de los algoritmos Principales hitos en la evolución de la
propios y tradicionales en comprensión del número (KFLM)
Educación Infantil (KMLS)
Modelo MTSK (Carrillo et al, 2018)

Análisis y diseño de una actividad sobre el número con carácter
propedéutico
A continuación te presentamos 3 fichas, procedentes de un

libro de primero de Primaria, relativas a contenidos sobre el
número natural.
Obsérvalas, analízalas, elige una y responde a las siguientes
preguntas:
A.A.V.V. (2001). 1er Curso Primaria. Ediciones SM, Proyecto Papelo. Madrid: Editorial SM
propedéutico
FICHA DE LA REGLA
propedéutico
FICHA DE LAS FRUTAS
propedéutico
FICHA DEL NIÑO CON TARJETAS
propedéutico
En grupos de 4/5 alumnos:
1. ¿Qué ficha has elegido? Justifica tu respuesta.

¿Por qué no has elegido las otras dos?
2. ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje principal de

la ficha elegida?
3. ¿Qué contenidos matemáticos se trabajan y por

qué crees que son importantes?
propedéutico
4. Piensa en cómo plantearías una tarea para EI (no

necesariamente en formato ficha) que contribuya a trabajar
algún/os aspecto/s del contenido matemático implicado en la
ficha. Indica cuál/es serían, qué material usarías y por qué.
Justifica tu respuesta.
1.SENTIDO NUMÉRICO
Es una forma de pensar y usar los números
Profesor: ¿Qué número es mayor: seis u ocho?

Bruno responde rápidamente: Ocho.
Profesor: ¿Cómo lo sabes?
Bruno: Bien, tú dices, ‘seis (pausa), ‘siete, ‘ocho (levantando dos dedos
mientras nombra los dos últimos números). Esto significa que ocho tiene dos más
que seis. Por tanto, es mayor.
Lidia responde dubitativa: “¿Ocho?”
Lidia: Porque el ocho es un número grande.
Martín dice animado: ‘¡El ocho!’
Martín: Porque el ocho viene después del seis.
Carolina, con cierta perplejidad, como si la pregunta no tuviera sentido, dice:
No lo sé.
12
1.SENTIDO NUMÉRICO
Profesor: ¿Qué número es mayor: seis u ocho?

Bruno responde rápidamente: Ocho.
Bruno: Bien, tú dices, ‘seis (pausa), ‘siete, ‘ocho (levantando dos dedos
¿Cómo podemos
mientras nombra los dos últimos números). Esto significa que ocho tiene dos más
que seis. Por tanto, es mayor.
caracterizar el
Lidia responde dubitativa: “¿Ocho?”
sentido numérico de
Lidia: Porque el ocho es un número grande.
estos alumnos?
Martín dice animado: ‘¡El ocho!’
Martín: Porque el ocho viene después del seis.
Carolina, con cierta perplejidad, como si la pregunta no tuviera sentido, dice:
No lo sé.
13
1.SENTIDO NUMÉRICO
Griffin (2004) propone 6 indicadores del sentido numérico:

a) Saber que los números indican cantidad y, por tanto, en sí mismos,
tienen tamaño.
b) Aceptar que las palabras ‘mayor que’ o ‘más que’ tienen sentido con
los números, pues permiten expresar relaciones entre ellos.
c) Saber que cualquier número desde el 1 al 10 ocupa una posición fija
en la secuencia numérica.
d) En íntima relación con el anterior, identificar que el 6 va antes que el 8
e) Conocer que los números que vienen después en la secuencia se
corresponden con cantidades mayores y, por tanto, que 8 es mayor que
6.
f) Saber que el conteo de forma ascendente en la secuencia corresponde,
precisamente a un incremento en una unidad respecto del elemento
anterior. 14
1.SENTIDO NUMÉRICO
Carolina
tienen tamaño.
6.
anterior. 15
1.SENTIDO NUMÉRICO
Lidia
tienen tamaño.
6.
anterior. 16
1.SENTIDO NUMÉRICO
BRUNO
tienen tamaño.
6.
anterior. 17
2. El número natural desde sus fundamentos
matemáticos
6 elefantes representan la misma cantidad numérica

que 6 moscas, todo un reto para una mente infantil
2.1.a. El número natural en relación con otros conjuntos
numéricos
R
Q
Z
N
Clasificamos tipos de números

numéricos
R
N Z Q
N= {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8……. …}
Z= { N, 0, -1, -2, -3, -4, -5, -6, -7, -8……. …}
{Z,
A ,B≠0 }
Q=
B
Q= { Q, irracionales}
numéricos
1025 1/2
-5 25
0’1251203489650271……
0,505050 0,5
50%
-2 1,37
0,51
5
0,5 0,505050…..
¿Cuáles de estos números son naturales?

2.1.b. Naturaleza del número natural
Dimensión simbólica Dimensión numérica
Ordinal Cardinal
2.1.b. Naturaleza del número natural
Muñoz-Catalán y
Liñán (2018)
TAREA
Leer para la próxima sesión

- Jung, M (2011). Number relationships in a preschool classroom.
Teaching Children Mathematics, 17 (9), 551-557.
Lectura guiada por las siguientes preguntas:
-¿Cuál es el punto de partida (posicionamiento) de Becky, la
profesora en relación con la enseñanza de los números?
-¿Qué significa subitizar? ¿Para qué sirve?
-¿A qué relaciones numéricas se refiere Jung? ¿Qué significa cada
una de ellas y cuál es el papel en la comprensión del número?
-Anota las cuestiones que no comprendas
-¿Qué respuestas de alumnos os han parecido sorprendentes? ¿Por
qué?
2.2. Diferentes contextos para el número natural
¿En qué dimensión del número natural se asienta cada una de ellas?
Secuencia Recuento
verbal
Ordinal Cardinal Medida
Número
códigos como tecla
(Actividad 2.5., p. 38, en Muñoz-Catalán y Liñán, 2018)

En Castro (2001) se enumera un total de siete usos diferentes del número:

– Secuencia verbal: cuando se recitan los números naturales en su secuencia habitual.
– Recuento: añade al uso anterior la tarea de asignar cada elemento de la secuencia numérica
a cada objeto de un determinado conjunto con la finalidad de indicar cuántos hay.
– Cardinal: cuando se usa el número para determinar el tamaño de una colección,
respondiendo
a la pregunta ¿cuántos hay? En realidad, se trata de medir el tamaño de la colección
en un contexto discreto.
– Medida: cuando el número se utiliza para expresar el resultado de una medida. Suele
asociarse a contextos continuos.
– Ordinal: cuando se utiliza para designar la posición de un objeto en un conjunto determinado
una vez ordenados sus elementos.
– Código: cuando se utiliza como etiqueta para identificar un conjunto de objetos.
– El número como tecla: cuando va asociado a una pieza física que activa un determinado
mecanismo.

Lee la actividad:
Edo, M.; Masoliver, C. (2008). Una tienda en clase.

Creación y análisis de un contexto para aprendizajes
matemáticos. UNO, Revista de Didáctica de las
Matemáticas, 47, 20-36 (goo.gl/NCSMTV)
Enumera los distintos contextos en los que aparece el

número en la actividad e identifica la dimensión del
número que las sustenta.

2.3. Competencias y conocimientos numéricos implicados en el
desarrollo de la comprensión del número
-Grafía del número y su faceta

cardinal
-¿Es esto todo lo que necesita

saber sobre el 3?
Contexto discreto, una única

solución, contexto cardinal y
simbólico.
No está en sintonía con el desarrollo del sentido

numérico.
TODO SOBRE EL
NÚMERO
6 SEIS seis
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 + 4 = 6
Algunas descomposiciones
1+5 7-1
3 3+3
+
3 0+6 6 4+2
=
2+4 5+1 0+6
2 + 2 + 2 = 6
6€
2.3. Competencias y conocimientos numéricos implicados en el
desarrollo de la comprensión del número
SÍMBOLO
MATEMÁTICO
LENGUAJE
GRÁFICOS VERBAL
MODELOS SITUACIONES
MANIPULATIVOS REALES
Mutuamente relacionadas
Contar Relaciones
numéricas
Subitizar
Sirven para responder a la pregunta:
¿Cuántos hay? Ver ap. 2.5., p. 38, en Muñoz-Catalán y Liñán-García (2018)
PUESTA EN COMÚN DE LA LECTURA
- Jung, M (2011). Number relationships in a preschool classroom.

Teaching Children Mathematics, 17 (9), 551-557.
Lectura guiada por las siguientes preguntas:
-¿Cuál es el punto de partida (posicionamiento) de Becky, la
profesora en relación con la enseñanza de los números?
-¿Qué significa subitizar? ¿Para qué sirve?
-¿A qué relaciones numéricas se refiere Jung? ¿Qué significa cada
una de ellas y cuál es el papel en la comprensión del número?
-Anota las cuestiones que no comprendas
-¿Qué respuestas de alumnos os han parecido sorprendentes? ¿Por
qué?
2.3.1. La subitización (Clements y Sarama, 2014)
¿Cuántos puntos hay aquí? ¿Y aquí?
¿Y aquí?
-Subitizar consiste en reconocer el número de objetos de pequeñas

configuraciones de manera instantánea.
-¿Por qué es importante? Contribuye a desarrollar las ideas básicas de cardinal
como: la respuesta a ‘cuántos hay’ en una colección, las relaciones ‘menor-
mayor’, la relación de ‘parte-todo’ y sus relaciones, inicio de la aritmética y, en
general, ideas de cantidad.
-2 tipos de subitización
-Subitización perceptiva: percibir intuitiva y simultáneamente los
puntos en su conjunto.
-Subitización conceptual: la respuesta se produce después de haber
identificado el todo a partir de las partes que lo forman. Permite
desarrollar estrategias aritméticas.
-Se puede apoyar en patrones de naturaleza espacial, en patrones rítmico-
temporales o de dedos (principal recurso con el que cuentan los alumnos).
(Página 40, ap. 2.5.1, en Muñoz-Catalán y Liñán-García, 2018)

La subitización desde la enseñanza:

-Evitar que el conjunto de objetos invite a contar las piezas
-Que los objetos se dispongan de manera ordenada, para que las
partes contribuyan a identificar el todo.
-Trabajar distintas configuraciones asociadas a un determinado número,
que pueden ser creadas por los propios alumnos. Se evita que la naturaleza del
patrón se convierta en un elemento relevante para determinar la numerosidad
del conjunto.
Imagen Error
Responder que hay 5 puntos, por la
disposición de los puntos en aspa.
Responder que hay 6 por, por la

disposición de los puntos en dos
columnas paralelas.
Responder que hay 3, por la
disposición de los puntos en línea recta
oblicua.
2.3.2. Relaciones numéricas (Jung, 2011 y Clements y Sarama, 2014)
CONTEO NÚMERO EN LA SECUENCIA
A medida que el alumno se implica en actividades variadas de conteo, va

profundizando en la lógica que subyace al conjunto de números organizado en
la secuencia numérica:
a) Propiedad ordinal de los números. b) Jerarquización de clases
Cada número supone

Números contenidos en otros
una unidad mayor que
la anterior
Base de la relación: “mayor-

menor” Base de la relación: “parte-todo”
A medida que su comprensión del número se va complejizando, van

desarrollando estrategias cada vez más sofisticadas de conteo.
(Página 43, ap. 2.5.2 y p. 48, ap. 2.5.4., en Muñoz-Catalán y Liñán-García, 2018)
Contar no solo se asocia a determinar “cuántos hay”, sino a resolver situaciones

aritméticas.
10 ¿Qué color ha resultado el más
frecuente?
9
8 X
Carlos: ¡Han pasado más coches blancos
7 X porque ha llegado más arriba!
6 X
5 X X María: El ganador es el blanco porque
4 X X tiene 8. El rojo tiene 5 coches. ¡Está
3 X X X X
2 X X X X cogiendo al blanco!
1 X X X X
Color Rojo Blanco Gris Verde
Pepe: ¡Sí! Necesitamos 4 más.
Cecilia no estaba de acuerdo con Pepe:
¡No! Tiene 3 más: uno, dos y tres.
Aunque sepan contar con fluidez hasta el 20 y establecer el cardinal a cada

colección de objetos, la mayoría de alumnos puede no ser capaz de utilizar el
orden de estos cardinales en la secuencia del recuento para comparar las
colecciones y establecer cuál es la diferencia.
RELACIÓN: “MAYOR-MENOR”
(Página 48, ap. 2.5.4., en Muñoz-Catalán y Liñán-García, 2018)

frecuente?
9
8 X
6 X
3 X X X X
1 X X X X
¿Qué podéis decir sobre la comprensión del número que tienen estos niños?
Carlos y María: Utilizan “principio del número grande” (Baroody, 2004).
Cecilia: Ha adquirido propiedad ordinal de los números: Si el 8 está colocado
tres posiciones después del 5 en la secuencia numérica, es que tiene un valor de
tres unidades más que el 5.

frecuente?
9
8 X
6 X
3 X X X X
1 X X X X
Al comparar, han de comprender que la cantidad menor, 5, está contenida en la
mayor, 8, siendo una parte de ella. Además, al compararlas, emerge una tercera
cantidad, 3, también menor que la mayor pero contenida en ella.
8(todo) =5(parte)+ 3 (parte)
-El todo se puede descomponer en partes
-Las partes son menores que el todo
RELACIÓN: “PARTE-TODO”
-El todo es el resultado de la suma de las partes
vídeos
https://www.youtube.com/
watch?v=Q-aeqZVLmio
SUBITIZACIÓN Y RELACIÓN
PARTE/TODO
¿QUÉ CONTENIDOS NUMÉRICOS

SE TRABAJAN?
¿QUÉ SISTEMAS DE
REPRESENTACIÓN UTILIZAN?
https://www.youtube.com/watch?v
=WVcE6cNvigs
vídeos
¿QUÉ CONTENIDOS NUMÉRICOS SE TRABAJAN?

https://www.youtube.com/
¿QUÉ SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN UTILIZAN? watch?v=TCENYgePWIU
&feature=youtu.be
2 relaciones numéricas principales:
a) Relaciones “mayor-menor” b) Relaciones “parte/todo”
¿Qué tipos de
problemas potencian
estas relaciones?
VAMOS A FIJARNOS EN EL ACTO DE CONTAR
2.3.3. El conteo como proceso para determinar el cardinal de un conjunto
https://www.youtube.com/watch?v=107YTliGlf8
¿Qué aspectos parecen involucrados en el acto de

contar?
https://www.youtube.com/watch?v=dezcCDUYT2U
¿Qué aspectos parecen involucrados en el acto de contar?

¿Estamos seguros de que esta niña sabe cuántos hay? ¿Qué
intervención de la profesora lo hubiera puesto de relieve?
https://www.youtube.com/watch?v=rFZHJvk2VoY
¿Qué aspectos parecen involucrados en el acto de
contar? ¿Estamos seguros de que este niño sabe cuántos
hay?
2.3.3. El conteo como proceso para determinar el cardinal de un conjunto (Muñoz-
Catalán y Liñán-García, en prensa)
-Es la operación primigenia, base de las 4 clásicas.

-Articula una de las grandes ideas en esta etapa infantil:
contar puede usarse para averiguar cuántos objetos
tiene una colección (Clements, 2004).
-Matemáticamente, el conteo tiene una naturaleza
algorítmica: procedimiento constituido por una
secuencia estable de pasos que aseguran responder
exitosamente a la pregunta de “cuántos hay” en un
conjunto finito de objetos.

Catalán y Liñán-García, en prensa)
-Desde el aprendizaje, trasciende su sentido algorítmico

y juega un papel decisivo en el desarrollo del sentido
numérico. El modo en que un alumno realiza la actividad
de conteo proporciona información valiosa sobre su
grado de comprensión del número.
-Entraña una gran complejidad e implica la interrelación
de los siguientes tres aspectos:

Catalán y Liñán-García, 2018)
La lista de palabras- La enumeración de

números (secuencia los objetos de una
numérica) al menos colección
hasta el 10
Conteo
La comprensión de que la última palabra

número pronunciada en una situación de
enumeración de objetos proporciona el
tamaño del conjunto
Ver ap. 2.5.2., p. 43, en Muñoz-Catalán y Liñán-García (2018)


hasta el 10
Conteo



hasta el 10
Conteo


La comprensión de que la última palabra número pronunciada

en una situación de enumeración de objetos proporciona el
-Se suele descuidar en el proceso de enseñanza, a pesar de que suela

ser habitual plantear la pregunta: ¿Cuántos hay?
-Si a un niño de 2 o 3 años se le repite esta pregunta, justo después de
haber respondido a ella, es probable que inicie el proceso de
enumeración. A veces, alentado por actitudes docentes, la pregunta de
‘cuántos hay’ se concibe como un resorte para iniciar una tarea de
conteo
-La última palabra no es solo la asociada al último objeto, sino que se
refiere al tamaño del conjunto.
-El alumno la domina cuando pronuncia con mayor énfasis la última
palabra número pronunciada, o cuando la repite.

hasta el 10
Conteo


2.3.3 La enumeración (Chamorro, 2005, ap. 4.9.2, p. 136)
La enumeración de
los objetos de una
colección
-Desde un punto de vista matemático, la enumeración de los
elementos de un conjunto finito supone establecer una relación
de orden total en el mismo.
-La enumeración requiere ordenar las partes de un conjunto
con el fin de enunciarlas de manera controlada.
En una situación de conteo, la enumeración de objetos exige
coordinar la lista de números con el acto de señalar o mover
cada parte del conjunto que ha sido ordenado, a la vez que se va
controlando que cada parte solo tenga una única etiqueta
numérica asignada y que se ha recorrido el conjunto en su
completitud.
2.3.3 La enumeración (Chamorro, 2005, ap. 4.9.2, p. 136)
La enumeración de
los objetos de una
colección
-La enumeración de objetos no requiere del número, por lo que

suele estar ausente de los programas educativos.
Sin embargo, debido a naturaleza prenumérica y dada la
complejidad que la coordinación entraña, debe ser objeto de
atención en esta etapa educativa, pudiendo introducirse desde
los 3 años.

2.3.3. La enumeración (Chamorro, 2005, ap. 4.9.2, p. 136)
• Ser capaz de distinguir dos elementos diferentes

de esa colección
• Elegir un primer elemento de esa colección
• Determinar el sucesor en el conjunto de
elementos no elegidos anteriormente
• Conservar la memoria de las elecciones
precedentes
• Recomenzar el paso 3
• Saber que ha elegido este último elemento
55
2.3.3. La enumeración desde la enseñanza (Chamorro, 2005, ap. 4.9.2, p. 136)
56
2.3.3. Principios del conteo
Han surgido diferentes explicaciones teóricas sobre el proceso de adquisición

de esta habilidad de contar (conteo):
-Algunos autores consideran que la habilidad de contar se debe a la creación de
hábitos desde los cuales se inducen los principios de conteo, de tal manera que
el conteo mecánico va siendo sustituido por un conteo progresivamente más
significativo
-Otros autores proponen que la habilidad de contar descansa en unos
principios que guían su aprendizaje. Según Gelman y Gallistel (1978) estos
principios de conteo son los siguientes:
•Correspondencia uno a uno
•Orden estable
•Cardinalidad
•Abstracción y
•Orden irrelevante

• Principio de correspondencia uno a uno
Permite asignar a cada elemento una única etiqueta y a cada

etiqueta un único elemento. Esto conlleva la coordinación de
dos procesos: partición y etiquetación
 El de partición permite distinguir entre el número de

elementos de un conjunto que han sido contados y los
que faltan por contar. Esto se puede hacer mediante
una acción física o mental (cuando ha interiorizado
dicha acción).
 El de etiquetación supone la asignación de un conjunto
de etiquetas que el niño habrá de hacer corresponder
una y sólo una vez a cada objeto.

• Principio de orden estable
La secuencia de números a utilizar ha de ser estable, estar formada por

etiquetas únicas, y poder repetirse en cualquier momento.
• Cardinalidad
la última etiqueta usada en el conteo de un conjunto de objetos

representa el número de objetos contenidos en el mismo.
Estos tres principios: correspondencia uno a uno, orden estable y

cardinalidad, forman la estructura conceptual del conteo, es decir, son
principios procesuales que indican a los niños cómo han de proceder al
contar y determinar la cantidad de elementos de un conjunto.

• Principio de abstracción
Las reglas para contar un conjunto heterogéneo son las
mismas que para contar un conjunto homogéneo. Es
decir, el número de objetos de un conjunto es
independiente de las cualidades de los elementos del
mismo.
• Orden irrelevante
El cardinal de un conjunto no se ve afectado por el orden de
enumeración. Es condición necesaria pero no suficiente
para comprender la irrelevancia del orden haber
adquirido los tres primeros principios (correspondencia
uno a uno, orden estable y cardinalidad)

Resuelve la siguiente actividad de la AAD4

Carlos, alumno de Infantil, le dice a su amigo que va a
contar el número de cromos (con formas
geométricas diferentes) que ha ganado en el recreo.
Los coloca encima de la mesa, como aparece en la
ilustración y comienza a contar con su dedo,
siguiendo el rastro indicado y comenzando por la
elipse: “uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis y siete”. Al
final, Carlos dice: “¡he ganado 7 cromos!”.
a) ¿Qué principios de la técnica de conteo parece
dominar? Explícalos e indica dónde se manifiestan.
b) ¿Qué principios todavía no domina? ¿Por qué?
(Muñoz-Catalán y Liñán-García, 2018, p. 47-48)

Resuelve la siguiente actividad de la AAD4

3. El número natural en un
contexto de aprendizaje
63
3.1. Niveles adquisición de la cantinela
Fuson, Richards y Briars (1982) analizan la adquisición y

elaboración de la secuencia de numerales, estableciendo las
siguientes fases:
(A) En la fase de adquisición se realiza el aprendizaje de la
secuencia convencional como un bloque compacto.
Posteriormente, los niños comienzan a aplicarla en el
procedimiento de conteo.
(B) En la fase de elaboración se crean nuevos nexos entre los
numerales proporcionados por la fase de adquisición,
convirtiéndose en elementos sobre los que operan las
estrategias de resolución de problemas. Este período de
elaboración se subdivide en cinco niveles:
(Ap. 2.7.1, p. 52, en Muñoz-Catalán y Liñán-García, 2018)

Niveles de dominio de la secuencia numérica (Fuson y

Hall, 1983)
• Nivel cuerda/repetitivo
• Nivel cadena irrompible/nivel incortable
• Nivel cadena rompible/nivel cortable
• Nivel cadena numerable/nivel numerable
• Nivel cadena bidireccional/nivel terminal

- Nivel cuerda: la sucesión de términos se

produce comenzando en el 1, los términos
no están bien diferenciados.
https://www.youtube.com/watch?v=emrTz_rX
zCk
- Nivel cadena irrompible: la sucesión de términos

se produce comenzando desde el uno, los términos
están bien diferenciados.
https://www.youtube.com/watch?v=SZVbCTS_
IBM
- Nivel cadena rompible: la sucesión puede

comenzar a partir del término a pero en sentido
ascendente.
https://www.youtube.com/watch?v=3WaPZUR
VTNc
-Nivel cadena numerable: la sucesión consiste en

contar n términos a partir de a, hay que dar otro
número b, como respuesta.
https://www.youtube.com/watch?v=vAu2bE1SM
Bs
http://www.youtube.com/watch?v=317SiAnsZn0
Nivel cadena bidireccional: la sucesión se puede

recorrer hacia arriba o hacia abajo, rápidamente
desde un término cualquiera, se puede cambiar
fácilmente la dirección.
Una vez alcanzado este nivel (en un tramo de la secuencia) es posible

obtener relaciones entre estos números tales como: “después del número
a viene el b”; “delante del número c está el d”; “antes de”, “después de”. El
dominio de la secuencia permitirá utilizar el número en los demás
contextos.
http://www.youtube.com/ http://www.youtube.com/watch?v
watch?v=qWBmm_ZxOG =xX06pk3pHt4&feature=channel
s
¿Qué nivel manifiestan tener? ¿Qué nivel manifiestan tener?

3:57 0:6, 1:09
5:33 2:48
4:30
Resuelve la siguiente actividad 1 de la AAD4

Los niños descubren pronto que hay palabras que sirven

para contar y otras que no y muestran gran interés por
aprender la serie correcta de palabras-número.
De los 2 años a los 7, con variaciones de unos individuos
a otros, aunque con varias regularidades en el
aprendizaje.
De manera paralela a los niveles de dominio, Fuson
(1991) distingue tres partes en la adquisición de la
cantinela que coexisten durante mucho tiempo:

Parte I, estable y convencional
-Recitado normal de cantinela por un adulto

-Las palabras-números se recitan en el mismo orden
estable y convencional.
-El tamaño de la serie crece con la edad. A los 4 años y
medio se produce un aumento significativo.
-Se constata grandes diferencias entre individuos, en
función de las influencias socioculturales.
-Es la única parte del recitado que va a ir aumentando y
consolidándose hasta constituir la única parte del
recitado.
Parte II, estable y no convencional
-El individuo repite una parte de la serie siempre de la

misma forma, estable, al menos en el 80% de los casos.
En una parte de la serie puede haber omisiones o
cambios en el orden. P. Ej. 12, 13, 15, 16, 18, 17.
-Se da en la serie de números que va del 10 al 19, cuando
se está aprendiendo la cantinela hasta el 30 y deben
contar una colección numerosa sin disponer aún de la
cantinela memorizada. Así, se inventan una serie donde
incluyen números que han escuchado.
-No están en condiciones de extraer regularidades del
SND oral, que solo se van a percibir a partir del 16 (del
11 al 15 son irregulares).
Parte III, No estable y no convencional
-Las palabras-números cambian de una vez a otra,

inestable y desordenada, con ausencias y repeticiones,
no convencional.
-Pueden contener otras palabras distintas a las palabras
número, como los colores.

-el aprendizaje de los números se hace término a término,

al menos hasta el 15/20(irregularidad y ausencia de
reglas de formación de estos números) de manera
memorística
-El aprendizaje del 20 al 100, la memorización se ayuda
de ciertos patrones y regularidades fonéticas


4 niveles que explican la evolución de los aprendizajes:
*Adquisición término a término: se aprenden uno a

uno, siguiendo la serie, hasta el 20 aproximadamente
(aunque haya relación desde el 16).
*Control a través de la serie elemental: los errores
cometidos a partir del 20 se detectan gracias al
conocimiento de la serie elemental. 25 va después del
24 porque 5 va después del 4.

*Adquisición de la sucesión de las decenas: La adquisición

del léxico de las decenas viene guiado por el conocimiento
del esquema con dos posiciones, los números posteriores a
20 deben ir precedidos por un 2 y seguir la serie elemental
21, 22, 23… Se producen errores del tipo veintidiez,
veintionce
La adquisición del léxico de dos posiciones viene reforzado por
la escritura de la numeración árabe que acabamos de ver:
veinti…treinta y… cuarenta y… cincuenta y…
La generalización abusiva produce errores más allá de la
centena: 108, 109, 200, 201…
*Sistematización de la sucesión de las decenas:
conocimiento exacto del léxico y control de la secuencia
comprendida entre el 1 y 100.
3. El número natural y las operaciones
en un contexto de enseñanza
81
Vídeo de clase: “El juego de la familia de los ositos”
(descomposición del número 6)
LECCIÓN 20. Tema 5: El número natural: fundamentos, competencias y
conocimiento implicados en su comprensión y desarrollo
Vídeo de clase: descomposición del número 6

Qué aspectos son importantes del vídeo y por qué
-Aquellos aspectos ya vistos en lecciones anteriores: la
composición de colecciones, la designación, los tipos de
problemas.
-Otros aspectos se verán en esta lección: relaciones numéricas
que se potenciasn, el uso de distintos registros de representación
y la traslación entre ellos. El papel del lenguaje.
-Otros son importantes para la resolución de problemas:
*El orden y sistematicidad de las descomposiciones
*La importancia de la comprobación de los resultados
*La presentación en paralelo para la identificación de
relaciones
LECCIÓN 20. Tema 5: El número natural: fundamentos, competencias y
Vídeo de clase: descomposición del número 6

Qué aspectos son importantes del vídeo y por qué
3. . Tema 5: El número natural: fundamentos, competencias y
La simbolización en un contexto de enseñanza: Modelo de

traslaciones entre múltiples representaciones (Adaptado de Lesh,
Post y Behr, 2987)
SÍMBOLO
MATEMÁTICO
LENGUAJE
GRÁFICOS VERBAL
MODELOS SITUACIONES
MANIPULATIVOS REALES
(En Muñoz-Catalán, 2018)

TAREA PARA CASA. AAD 4, actividad 5
Observa el número 7 representado con diversos recursos

manipulativos: ¿Qué información del
número proporciona
cada recurso?
¿Qué relaciones
conocimientos o
competencias
numéricas fomentan?
Subitización:
Parte-todo:
Más-menos
(Muñoz-Catalán y Liñán, 2018, p. 64)
5.Conocimientos lógicos pre-numéricos
¿Por qué son pre-numéricos? ¿Qué

relación guardan con el número?
87
1. Clasificación
2. Seriación
3. Enumeración
¿Por qué son pre-numéricos? ¿Qué relación

guardan con el número?
88
propedéutico
FICHA DE LA REGLA
propedéutico
FICHA DE LAS FRUTAS
propedéutico
FICHA DEL NIÑO CON TARJETAS
propedéutico
En Grupos de 4/5:
1. ¿Qué ficha elegiste? ¿Elegirías ahora la misma ficha y

por el mismo motivo? Si cambiarais vuestra decisión, cuál
seleccionaríais ahora y por qué.
2. En caso de que consideres su modificación, indica en
qué sentido iría (no es necesario diseñarla de nuevo,
pero sí indicar con precisión los puntos a modificar y en
qué sentido).

Primerosconceptosnumericos2021. El Número (Alumno)

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Primerosconceptosnumericos2021. El Número (Alumno)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Desarrollo del pensamiento

1. El sentido numérico en Educación Infantil

3. El número natural en un contexto de aprendizaje

Modelo MTSK (Carrillo et al, 2018)

A continuación te presentamos 3 fichas, procedentes de un

En grupos de 4/5 alumnos:

1. ¿Qué ficha has elegido? Justifica tu respuesta.

2. ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje principal de

3. ¿Qué contenidos matemáticos se trabajan y por

4. Piensa en cómo plantearías una tarea para EI (no

Profesor: ¿Qué número es mayor: seis u ocho?

Profesor: ¿Qué número es mayor: seis u ocho?

Griffin (2004) propone 6 indicadores del sentido numérico:

6 elefantes representan la misma cantidad numérica

Clasificamos tipos de números

Z= { N, 0, -1, -2, -3, -4, -5, -6, -7, -8……. …}

¿Cuáles de estos números son naturales?

Dimensión simbólica Dimensión numérica

Leer para la próxima sesión

Ordinal Cardinal Medida

(Actividad 2.5., p. 38, en Muñoz-Catalán y Liñán, 2018)

En Castro (2001) se enumera un total de siete usos diferentes del número:

(Actividad 2.5., p. 38, en Muñoz-Catalán y Liñán, 2018)

Edo, M.; Masoliver, C. (2008). Una tienda en clase.

Enumera los distintos contextos en los que aparece el

(Actividad 2.4., p. 38, en Muñoz-Catalán y Liñán, 2018)

-Grafía del número y su faceta

-¿Es esto todo lo que necesita

Contexto discreto, una única

No está en sintonía con el desarrollo del sentido

- Jung, M (2011). Number relationships in a preschool classroom.

¿Cuántos puntos hay aquí? ¿Y aquí?

-Subitizar consiste en reconocer el número de objetos de pequeñas

(Página 40, ap. 2.5.1, en Muñoz-Catalán y Liñán-García, 2018)

La subitización desde la enseñanza:

Responder que hay 6 por, por la

CONTEO NÚMERO EN LA SECUENCIA

A medida que el alumno se implica en actividades variadas de conteo, va

a) Propiedad ordinal de los números. b) Jerarquización de clases

Cada número supone

Base de la relación: “mayor-

A medida que su comprensión del número se va complejizando, van

Contar no solo se asocia a determinar “cuántos hay”, sino a resolver situaciones

Aunque sepan contar con fluidez hasta el 20 y establecer el cardinal a cada

10 ¿Qué color ha resultado el más

10 ¿Qué color ha resultado el más

¿QUÉ CONTENIDOS NUMÉRICOS

¿QUÉ CONTENIDOS NUMÉRICOS SE TRABAJAN?

2 relaciones numéricas principales:

a) Relaciones “mayor-menor” b) Relaciones “parte/todo”

¿Qué aspectos parecen involucrados en el acto de

¿Qué aspectos parecen involucrados en el acto de contar?

-Es la operación primigenia, base de las 4 clásicas.

(Página 42, ap. 2.5.2., en Muñoz-Catalán y Liñán-García, 2018)

-Desde el aprendizaje, trasciende su sentido algorítmico

(Página 42, ap. 2.5.2., en Muñoz-Catalán y Liñán-García, 2018)

La lista de palabras- La enumeración de

La comprensión de que la última palabra

Ver ap. 2.5.2., p. 43, en Muñoz-Catalán y Liñán-García (2018)

La lista de palabras- La enumeración de

La comprensión de que la última palabra

Ver ap. 2.5.2., p. 43, en Muñoz-Catalán y Liñán-García (2018)

La lista de palabras- La enumeración de