ENFOQUES COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE

Hay 3 tipos de aprendizaje dentro de las Teorías Cognitivas:

Desde la perspectiva cognitivista se aceptan el Condicionamiento Clásico y el
Operante, como formas de aprendizaje, pero que hay conceptos que no se
pueden aprender fácilmente de estas 2 formas.
Los psicólogos cognitivos piensan que “aprender” es algo diferente que
“aprender de memoria”, piensan que el aprendizaje es algo más que
aproximación por intuición, y también que aprender significa a su vez
comprender.
De modo que el aprendizaje como aprendizaje por comprensión requiere de
procesos más complejos y de la utilización de herramientas superiores.
Consideran que dentro del proceso de comprensión se requiere de la
resolución de problemas. Para ello necesitamos observar los indicios y
entonces combinarlos. Requiere reordenar las evidencias disponibles y
observar ese problema desde una perspectiva diferente.
Los enfoques cognitivos piensan que una persona es alguien que sabe, que
tiene comprensión y capacidad para resolver problemas nuevos sin necesidad
de que estos hayan sido aprendidos o vivenciados anteriormente (sin
aprendizaje previo)
El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una adquisición y
modificación de estructuras y conocimientos. Considera que las conductas son
los productos de esos cambios en las estructuras de conocimiento.
Para los enfoques cognitivos el aprendizaje no es una mera modificación de
conductas.
Supuestos cognitivos:
– El conocimiento no es una simple acumulación de datos, sino que la esencia
del conocimiento es la estructura o la organización de esos datos. La esencia
de la adquisición del conocimiento consiste en poder generalizar determinados
aprendizajes; adquirir/aprender relaciones generales.
– Comprender requiere pensar. La comprensión se construye desde el
interior mediante el establecimiento de relaciones, asociaciones e
integraciones entre informaciones nuevas e informaciones que ya tenemos.
– El proceso de asimilación en integración requiere tiempo y esfuerzo
cognitivo, por lo tanto, no es un proceso rápido ni tampoco es uniforme entre
todos los sujetos. Este proceso de asimilación e integración implica por lo
tanto la consideración de las diferencias individuales.
– El aprendizaje puede ser una recompensa en sí mismo. El simple hecho de
aprender va a hacer que yo me motive cada vez más por aprender más cosas,
en función también del interés interno o de las motivaciones de cada uno.
Teoría Cognitiva del Aprendizaje
Estudio de los procesos de procesamiento que subyacen al aprendizaje.
– Aprendizaje latente:
Aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, el cual no se
demuestra hasta que se ofrece un reforzamiento para hacerlo evidente.
Para descubrirlo o investigarlo hicieron un experimento con 3 grupos
diferentes de ratas que tenían que aprenderse el recorrido de un laberinto del
principio al final.
Grupo control) Se les daban alimentos desde el principio
Grupo control recompensado) Solo al 3er día de haber hecho el laberinto
Grupo experimental) Se les daba alimento a partir del noveno día.
Tolman con esto lo que descubrió era que hay determinados aprendizajes que
se pueden adquirir, pero que no se demuestran hasta que no son reforzados.
– Aprendizaje de los Mapas Cognitivos de Tolman:
Para él lo más importante para un aprendizaje no es el refuerzo sino la
motivación y este cumple 2 funciones:
a) Produce un estado de tensión interna que hace que se produzca una
demanda (o una necesidad) de conseguir el objeto y llegar a la meta.
b) Determina a que aspectos ambientales atenderemos. (ej: si no tenemos
hambre, prestaremos poca att. a los alimentos)
A parte de la motivación, las espectativas que nosotros tenemos controlan
también la dirección de nuestros impulsos.
– Aprendizaje observacional (por observación) o Vicario
Aprendemos no sólo de la experiencia directa (C.C y C.O.) sino también por
medio de la observación. Observamos lo que hacen otras personas y lo que les
ocurre cuando hacen lo que hacen, y también cuando nos indican que
hagamos algo.
Con el aprendizaje observacional aprendemos a mostrar emociones, papeles
sociales, roles de género y profesionales, …
Bandura también lo llama Aprendizaje social, porque necesita de otra persona
como modelo para que ese aprendizaje se dé.
Bandura sostiene que no se necesita refuerzo para aprender una conducta, y
también establece que existe diferencia entre el aprendizaje en si de una
conducta y su ejecución.
Se llevó a cabo una experiencia para ver la capacidad de los modelos para
fomentar el aprendizaje:
Se les mostró a unos niños una filmación en la que había un adulto que
golpeaba un muñeco hinchable.
A un primer grupo de niños se les enseñaba una película en la que al término
del acto el adulto era recompensado por otro (condición de modelo
recompensado)
A otro grupo de niños se les mostró un video en el que al final el agresor era
regañado (condición de modelo castigado)
Al tercer grupo se les enseñó el video en el que el sujeto no era ni castigado ni
reforzado (conducta sin consecuencia)
Después se les dio a todos ellos la opción de jugar con el muñeco. Todos los
niños agredían al sujeto independientemente del final que cada grupo hubiera
visto en el video. Por lo tanto, se observa que el reforzamiento al modelo no
es necesario para el aprendizaje, solo afecta a la decisión de si queremos
hacerlo o no.
El reforzamiento o castigo del modelo nos indica que la conducta que estamos
observando es correcta o incorrecta, y nos proporciona información acerca de
lo nos puede ocurrir si llevamos a cabo la conducta del modelo.
Bandura afirma que lo humanos fijamos nuestros propios puntos de
ejecución y nos recompensamos o castigamos cuando alcanzamos las
expectativas que nos hemos puesto.
* Pasos sobre el aprendizaje observacional, según Bandura:
1- Adquisición: Prestan atención y perciben los aspectos más relevantes de la
conducta del modelo.
2- Retención: Recordar el comportamiento mediante imágenes mentales o
palabras de lo que hizo el modelo
3- Ejecución: Transformo lo aprendido en acción. Reproduzco lo que hace el
modelo.
4- Consecuencia: La conducta aprendida tiene consecuencia que aumente o
disminuyan la frecuencia de que esa conducta se de, según los refuerzos que
consiga dicha conducta.
Modificación de Conducta
Técnica basada en el modelo conductual que se utiliza para aumentar la
frecuencia de comportamientos deseables en un sujeto y disminuir aquellos
que no son adecuados.
Con esta técnica se tiene poco en cuenta al sujeto; es una modificación de
conducta forzada.
* Pasos a seguir para que haya Modificación de Conducta, según Royer y
Feldman
1. Identificación del comportamiento que tenemos como objetivo a
conseguir. Estas metas deben plantearse de forma objetiva, con términos
observables, específicos, concretos, fáciles de ver y medir.
2. Se tiene que elaborar un sistema de registro donde anoto la conducta del
sujeto antes de que se lleve a cabo la modificación de conducta, para ver al
final si se ha adquirido o no (observar el cambio de comportamiento)
3. Seleccionar una estrategia de cambio de comportamiento adecuada.
Hacer un buen paquete, varias alternativas para que el sujeto no caiga en la
acomodación. Un buen nivel de reforzamiento para conseguir las conductas
que deseo, por tanto, conocer al sujeto.
4. Implantar el programa de modificación de conducta. Tener claro que se
está reforzando bien.
5. Hacer registros después de la aplicación. Anotar los registros observables
que tiene el sujeto.
6. La evaluación del programa: comparación del registro anterior y el
posterior. Si se observa un cambio en la conducta el programa es correcto, si
no es así, debe alterarse o modificarse el programa.

Aprendizaje cognitivo

El Aprendizaje Cognitivo es el cúmulo de conocimientos adquiridos durante la

vida de un individuo o animal producto del estudio y la experiencia. Consiste en
el aprendizaje basado en la experiencia y el procesamiento que hacemos con
esta información.

El aprendizaje cognitivo es la suma de conocimientos de un individuo a lo

largo de su vida como resultado de la recepción y procesamiento de
información y la producción de una respuesta : el conocimiento.

El cerebro recibe información, cada día, a través de los sentidos, el

razonamiento, la relación con el entorno y la memoria, un proceso que dura
toda la vida. Dicha información es procesada e entendida por cada individuo de
manera distinta.
Teoría cognitiva del conocimiento
La teoría cognitiva del conocimiento es el conjunto de planteamientos
teórico-prácticos que estudian y pretenden explicar los procesos internos
que determinan el aprendizaje. Se ocupa de los fenómenos internos que se
dan en el individuo cuando recibe una información y cuando la aprende.

La teoría del Aprendizaje Cognitivo establece que el proceso de aprendizaje

modifica las estructuras cognoscitivas, gracias a su interacción con los
componentes del entorno. Existen diferentes teorías basadas en el aprendizaje
cognitivo :

| Psicología genético-cognitiva
Analiza la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del
niño y otorga al alumno un rol activo en la construcción del conocimiento. El
alumno se convierte en la parte esencial de su propio aprendizaje.

| Psicología genético-dialéctica
Esta rama teoriza el aprendizaje como un proceso en los que no hay,
necesariamente, un educador presente que los guíe. Otro componente del
aprendizaje puede ser un objeto, la organización del ambiente, los elementos
culturales, gustos, etc...

| Teoría del procesamiento de información

En este enfoque se ve al cerebro humano como un gran procesador de
información, esto da un giro hacia el estudio de los procesos psicológicos,
memoria, inteligencia, atención, la interacción y la motivación.

| Teoría Social Cognitiva

Se adquiere conocimiento a través de la interacción con un comportamiento

externo y con el entorno. La Teoría Social Cognitiva toma en cuenta tres
variables de interacción :

 Factores de comportamiento
 Factores ambientales ( extrínsecos )
 Factores Personales ( intrínsecos )
Estas tres variables están interrelacionadas entre sí, propiciando aprendizaje por
cuanto la interacción de un comportamiento con los componentes de entorno
modifica ese comportamiento.

| Teoría Cognitivo Conductual

Describe la capacidad que tiene la cognición para predecir el patrón de

comportamiento de un individuo.

El modelo conductual establece que los individuos forman conceptos propios

que afectan su conducta. Estos conceptos pueden ser negativos o positivos y
pueden ser determinados por el entorno de quien formula estos mismos.

| Teoría Cognitivo Conductual

La teoría Cognitivo-Conductual explica el comportamiento y el aprendizaje

humano influenciados por concepciones a través de una Triada:

El yo ( yo soy basura )
El mundo/Ambiente ( el mundo es irracional )
El futuro ( mi futuro es horrbile )

| Constructivismo

El aprendizaje constructivista abarca un espectro amplio de teorías

cognoscitivas que plantean que el conocimiento en el cerebro es una
representación interna de una realidad externa y que las estructuras cognitivas
se construyen en etapas. El individuo construye su propia realidad basándose
en vivencias pasadas, de tal modo que con cada nueva vivencia adquiere más
información.

El constructivismo defiende que cada persona entiende su entorno de manera

distinta, el cual está condicionado por experiencias y situaciones pasadas que
han pasado a ser parte de la información del individuo y a la que le otorga un
significado.

Etapas de la construcción del conocimiento

Tal y como enunciaba el psicólogo Jean Piaget las etapas del conocimiento
estaban separadas por el tiempo, de tal modo que a diferentes edades
podríamos tener una u otra visión del mundo que nos rodea dependiendo de la
edad que tengamos.

 Etapa sensorio-motora, 0-2 años: tiene que ver con el desarrollo de los
reflejos innatos, desarrollos de esquema por el ejercicio y la coordinación,
el descubrimiento de procesamientos, el descubrimiento de la conducta
intencional, la exploración de nuevos medios y la representación mental.
Esta etapa está definida por la obtención de conocimiento a través de la
interacción física con el entorno inmediato.
 Etapa del pensamiento preoperatorio, 2 a 7 años: el niño empieza a
reflexionar sobre eventos no perceptibles de momento, a empatizar,
actuar y jugar siguiendo roles ficticios y a valerse de símbolos. En esta
etapa el niño no ha ganado capacidad de manipular la información, sacar
conclusiones formalmente validas ni tampoco realizar operaciones
mentales complejas.
 Etapa de las operaciones concretas 7 a 12 años: el niño descubre que
puede usar la intuición como herramienta, se empieza a usar la lógica
para obtener conclusiones validas de situaciones concretas y no
abstractas.
 Etapa de las operaciones formales 12 a 15 años: es la última etapa del
desarrollo cognitivo. El niño empieza a elaborar hipótesis, a dudar
constantemente de lo que ya conocía. En esta etapa el individuo tiene
capacidad para usar la lógica, para llegar a conclusiones abstractas sobre
situaciones que no ha vivido y la de manipular la información que percibe.

Discapacidad cognitiva en el aula: tipos, signos y necesidades educativas especiales

DISCAPACIDAD COGNITIVA
La discapacidad cognitiva puede presentarse de múltiples formas en el
aula.
La inclusión en la escuela ordinaria de los niños discapacitados supone
un reto tanto para estos alumnos y sus familias como para el docente.
Un reto y una gran satisfacción. La discapacidad cognitiva puede
presentarse de múltiples formas en el aula.
La escuela es el primer paso para que estos menores se conviertan en
adultos lo más independientes posible, una oportunidad para desarrollar
sus potenciales y poder formar parte de la sociedad. Una escuela
flexible que cubra sus necesidades educativas es clave.
A qué denominamos discapacidad cognitiva
Se habla de discapacidad cognitiva cuando el alumno muestra serias
limitaciones o retraso en sus capacidades intelectuales y en la
ejecución de conductas adaptativas al entorno que le rodea. Estas
deficiencias cognitivas, a su vez, dificultan seriamente el aprendizaje de
competencias y, por tanto, el desarrollo integral del niño.
Las capacidades intelectuales afectadas en la discapacidad cognitiva
son aquellas que intervienen en la adquisición de conocimientos: la
atención, percepción, memoria… Además, el alumno tiene dificultades
en tareas de razonamiento y de solución de problemas, problemas
en el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas y es menos
autónomo que un niño de su misma edad.
Signos de discapacidad cognitiva
Estos serían algunos signos orientativos para sospechar que un niño o
alumno padece discapacidad cognitiva:
 – Retraso acusado en la motricidad con lo esperado a su edad
cronológica.
 – Retraso en emitir sus primeras palabras. Su ritmo de
aprendizaje del habla es mucho más lento. Esto interfiere
notablemente en sus habilidades sociales y emocionales y, por
tanto, en su adaptación al aula, en la interacción con iguales y
adultos. También su comprensión se ve afectada: no comprende
órdenes sencillas, le cuesta seguir las instrucciones que le marca
un adulto o no las retiene en la memoria.
 – Con tres años muestra dificultades en el aprendizaje de rutinas
relacionadas con la autonomía: no sabe vestirse o comer solo.
 – Y, por último, su capacidad intelectual está por debajo de la
media. También sus recursos para aprender por imitación son
mínimos.

Como reconocer la discapacidad cognitiva

A pesar de que se necesitan opiniones profesionales para dar un diagnóstico
preciso sobre la discapacidad cognitiva, existen factores que pueden ayudar a
identificar si un niño tiene esta condición, siempre y cuando sean más de cuatro o
cinco, entre ellas tenemos:

 Cuando el niño no sostiene la cabeza: Esto se considera cuando el infante

tiene más de cuatro meses de edad.
 Con más de ocho meses de edad no se sienta solo.
  Si tiene más de 11 meses de edad y no se sostiene de pie.
 Si a los 12 meses no es capaz de pronunciar palabras y al comenzar a hablar
lo realiza con dificultad.
 Cuando tiene 17 meses y no puede caminar sin apoyo.
 Si al niño le cuesta recordar las cosas.
 Cuando el niño ya tiene más de 5 años y le cuesta trabajo hacer actividades
de razonamiento lógico.
 Se le dificulta seguir instrucciones y seguir normas.

En ocasiones y con niños pequeños, la discapacidad cognitiva se

puede confundir con otros trastornos. Por ejemplo: un niño con
retraso en la adquisición del habla podría llevarnos a pensar que sufre
una discapacidad intelectual, dado que también manifiesta claras
dificultades en el habla y la comprensión y, por lo tanto, en la
adquisición de aprendizajes. Para evitar confusiones es fundamental
realizar una evaluación psicopedagógica profunda.
Tipos de discapacidad cognitiva
No todos los niños con discapacidad cognitiva muestran el mismo grado
de afectación o limitaciones. Siguiendo una escala de menor a mayor
gravedad, se pueden distinguir cuatro niveles:
Leve
En este nivel el retraso cognitivo es mínimo. Se suele detectar una vez
que el niño comienza la escuela y manifiesta claras dificultades en el
aprendizaje de los contenidos académicos. También destaca como un
niño mucho más inmaduro o “infantil” en comparación con sus
iguales.
Moderado
Ya, en la etapa previa a la escolarización, el aprendizaje de destrezas
preescolares (reconocer colores, las partes del cuerpo…) es muy lento,
al igual que el desarrollo del lenguaje. El alumno necesita un largo
proceso de aprendizaje para adquirir conductas autónomas y rutinas y
sus habilidades de comunicación e interacción son deficitarias.
Grave
Las habilidades comunicativas son muy limitadas. El vocabulario es
pobre y utiliza estructuras gramaticales básicas, muy por debajo de su
edad cronológica. Necesita ayuda para llevar a cabo rutinas
cotidianas, como el vestido, alimentación, higiene, guardar sus
materiales escolares…
Profundo
En este nivel de discapacidad cognitiva el alumno es co-dependiente
para realizar cualquier tipo de actividad, incluyendo su cuidado diario.
Se comunica con sonidos y gestos, en lugar de palabras; y la
pronunciación de estas suele ser ininteligible.
Ideas para abordar la discapacidad cognitiva en el aula
Una de las claves y objetivos de la escuela del siglo XXI debe ser el
ofrecer a todos los alumnos las mismas oportunidades y que puedan
desarrollarse íntegramente. En el caso de los niños con discapacidad
cognitiva es prioritario facilitar la inclusión y la adaptación a la
escuela con tres fines: mejorar su bienestar social y emocional,
potenciar sus talentos para compensar sus dificultades y cubrir sus
necesidades educativas especiales.
¿Cómo se puede trabajar con un niño con discapacidad cognitiva desde
el aula? Aquí algunas ideas y sugerencias:
El aula, un ambiente seguro
Crear un ambiente en el aula donde el alumno se sienta seguro, válido y
querido.
Para ello, es importante implantar rutinas que ayuden a predecir el
ritmo de trabajo.
Interacción con compañeros
Fomentar la interacción con sus compañeros, haciéndole partícipe del
trabajo en equipo e ir asignándole pequeñas tareas de
responsabilidad que le ayuden a mejorar su autoestima y se sienta tan
válido como los demás.
Los apoyos visuales son una gran ayuda
Para trabajar con niños con discapacidad cognitiva es absolutamente
necesario hacer uso de los apoyos visuales (imágenes, vídeos…)
durante las explicaciones y el aprendizaje de rutinas en el aula.
Modelado e imitación
También se aconseja utilizar técnicas de modelado e imitación a la hora
de enseñar nuevas tareas y rutinas. Respecto a las actividades en
clase, será necesario que el profesor las divida en procesos más
sencillos y vaya guiando paso a paso al alumno en la ejecución.
Entrenar la atención y la memoria
Tomar como prioridad en el trabajo diario del aula potenciar el desarrollo
cognitivo del alumno y todos los procesos que intervienen en el
aprendizaje: preparar actividades y juegos para entrenar la atención y
memoria; estimular el desarrollo del juego simbólico, el aprendizaje de
conceptos abstractos… Es imprescindible que el maestro siga las
orientaciones del equipo de psicopedagogos que han evaluado al
alumno y la adaptación del currículum a la programación del aula.

Autonomía
Enseñar patrones de conducta para adquirir autonomía dentro y fuera
del aula: ponerse el abrigo, atarse los zapatos, comer solo… También
es importante implementar actividades relacionadas con la educación de
las emociones y las habilidades sociales para que el menor aprenda a
interactuar de manera idónea con sus compañeros.

Aprendizaje significativo como aliado

Potenciar el aprendizaje significativo, es decir, tratar de que el alumno
relacione lo aprendido en el aula a otros contextos de la realidad
que le rodea.
Solicitar la colaboración constante de la familia del niño
Por una parte, es clave para fortalecer y dar seguridad a los padres
informarles de los avances de su hijo. También se les pondrá al día
del trabajo con el niño en clase y proponerles que refuercen estos
aprendizajes en casa.
Desarrollo de habilidades comunicativas
En cuanto al desarrollo de las habilidades comunicativas, el maestro y
el logopeda deben trabajar en sintonía. El primero, además, debe
cuidar la manera de interactuar con el niño, utilizando enunciados
sencillos y claros. Es posible que el alumno no comprenda las órdenes
grupales. Si es así, a posteriori se dirigirá en exclusiva al estudiante en
cuestión para reforzar las explicaciones.
¿En qué áreas se debe incidir para mejorar las destrezas lingüísticas del
niño? En la articulación correcta de las palabras, en enriquecer su
vocabulario, en la comprensión y, sobre todo, en el lenguaje
pragmático, es decir, en cómo debe comunicarse el niño según los
diferentes contextos en el que se encuentra.
La formación, clave para la atención de alumnos con discapacidad
cognitiva
Por último, cabe señalar el papel fundamental de personal cualificado
en Necesidades Educativas Especiales para la atención de los niños
con discapacidad cognitiva. Son los docentes expertos en NEE los que
hacen real, día a día, la inclusión dentro de los centros educativos.

La enseñanza desde una perspectiva cognitiva

Desde una perspectiva cognitiva, en los propósitos del aprendizaje no

sólo se consideran los contenidos específicos sobre determinado tema
sino también la consideración de las técnicas o estrategias que
mejorarán el aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones
profesionales del docente respecto a la práctica de la enseñanza,
inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se
crea en el aula y están centradas, tanto en las intenciones educativas
como en la selección y organización de los contenidos, la concepción
subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de
enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y
por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las
habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en
vinculación directa con un contenido específico.

En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera

pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos
que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de
activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y,
finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de la
nueva información adquirida.

La enseñanza para promover el aprendizaje

significativo
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión
del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en
sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de
los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la
creación de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los
nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza
receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la
exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de
relieve el proceso de construcción de significados como elemento
central de la enseñanza. Entre las condiciones para que se produzca el
aprendizaje significativo, debe destacarse:

1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del
contenido.

2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan
establecerse relaciones no arbitrarias entre los
conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo
que aprende y depende de sus representaciones anteriores.

3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva
para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de
necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada
una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera
diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en
cuenta.

Implicaciones pedagógicas
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de
desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky,
el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte,
muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta
difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto
central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y
en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones
dirigidas a favorecer tal proceso.
Se ha llamado concepciones intuitivas (“misconceptions”), a las teorías
espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones
científicas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la
instrucción (e incuso operar como verdaderos “obstáculos”, de manera
tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de
dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las “misconceptions”
pueden ser útiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el
pensamiento científico parece obedecer a una lógica diferente a la de la
realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la
enseñanza una relación oportuna entre éste conocimiento intuitivo y el
conocimiento escolar (científico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teórico
constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su
teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una
reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto
la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la
enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una
actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de
activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak,
es útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre
conceptos los cuales pueden ser utilizados también como
organizadores previos que busquen estimular la actividad de los
alumnos.

La enseñanza por medio de la resolución de problemas

Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran
permitir al estudiante enfrentar situaciones problemáticas superando la
descontextualización escolar. En efecto, el “problema”, a diferencia del
“ejercicio”, no tiene como componente esencial la repetición o
aplicación de una solución estandarizada, las soluciones abiertas,
caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el
mundo real. Un problema supone una situación que carece de modelos
automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y
efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el
mundo “extra escolar”.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento
de expertos y novatos frente a las situaciones problemáticas. Estos
estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solución de
problemas no depende exclusivamente de habilidades generales
adquiridas por los expertos sino también de los conocimientos
específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece
la resolución de problemas es el haber adquirido a través de la
experiencia un conocimiento estratégico que facilita la utilización de
estas técnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades
cognitivas se hallarían condicionadas por el contenido de las tareas a
las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son
específicas de un determinado dominio . De esta forma, incluso lo que
puede ser un problema para un novato, es solo ejercitación para un
experto, porque el experto no sólo sabe más sino que también sabe qué
hacer para expandir su campo de conocimiento.

Implicaciones pedagógicas
Algunos beneficios de utilizar la enseñaza basada en la resolución de
problemas están relacionados con la motivación de los alumnos en
tanto propicia una contextualización de las situaciones, próxima a lo que
podría encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar
la ruptura que suele producirse entre las experiencias “mundanas” de
los alumnos y las prácticas escolares.
Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden
superior, la cooperación, el intercambio (en función de la conciliación
entre la pluralidad de perspectivas) y la autonomía, que propicia que el
alumno asuma el desafío de encontrar un camino de resolución sin
partir de un modelo estandarizado.

La enseñanza para el cambio conceptual

Según el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de
cambiar de teoría porque se da cuenta de que la que posee ya no
funciona. Las teorías son modelos ajustados en alguna medida a la
realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad
(desajuste) se ve obligado a revisar su teoría o adoptar una nueva que
se ajuste a los datos de la observación empírica. A grandes rasgos, lo
que cambia en el cambio conceptual es la teoría explicativa de la
realidad . Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se
produzca, la nueva teoría ha de ser, inteligible (tener significado para el
estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del
estudiante) y finalmente, fructífera (útil para realizar mejores
predicciones). En definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo más
ajustado a la realidad observada.

Implicaciones pedagógicas
Las estrategias de la enseñanza basadas en este modelo se fundan en
la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar
oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a través de la
explicitación verbal. Así, las estrategias se concentran precisamente en
rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a éstas, buscando
formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teorías
espontáneas para poder introducir una nueva teoría (científica) que
represente una alternativa genuina frente a la concepción previa.
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer
las contradicciones con el objeto de lograr un “conflicto cognitivo”,
pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formación de
revisiones teóricas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables,
esto es más generalistas. También, podría criticarse en esta concepción
un forzado paralelismo entre el pensamiento científico y el modo en que
realmente piensan los alumnos. En efecto, los códigos escolares no
necesariamente coinciden con los del mundo científico... y
efectivamente, el conocimiento científico es solo una forma de
conocimiento y tal vez la escuela no debería ocuparse de esta forma de
conocimiento con absoluta exclusividad.

La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias

múltiples
La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones
tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los
aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las
emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos
mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen
también diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican así,
ocho formas de inteligencia: musical, cinético corporal, lógico-
matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal y
naturalista.

Implicancias pedagógicas
Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades
vinculadas a las inteligencias de tipo lingüísticas y lógico matemática.
Del mismo modo, en el currículum tradicional son hegemónicos los
enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia.
Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes
maneras de aprender, representa un interesante desafío para un sistema
educativo cuyo espíritu es el de enseñar los mismos contenidos y con la
misma metodología a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar
recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner
postulará que el contenido puede presentarse a partir de cinco
modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologías de la
inteligencia, de manera tal que podrían concebirse como diferentes
puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la
narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría
identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza
consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la
inteligencia lógico-matemática; el fundacional; referido a interrogantes
de tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia intrapersonal y/o
interpersonal; el estético, orientando a los aspectos sensoriales,
implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el
experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de
manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.
Características del enfoque del procesamiento de
información
Los niños tienen una capacidad elevada de aprendizaje, atienden a la
información que reciben y la manipulan, elaboran estrategias para recordar,
forman conceptos, razonan y resuelven problemas.

Información, memoria y pensamiento

El enfoque del procesamiento de la información hace hincapié en que los
niños utilizan y supervisan la información y elaboran estrategias a partir de
ella. Los procesos de la memoria y el pensamiento son fundamentales para
este enfoque. Según este enfoque los niños desarrollan una capacidad,
gradualmente mayor, para procesar información, que les permite adquirir
conocimientos y habilidades de complejidad creciente.
El ordenador tuvo mucha importancia en el estudio del crecimiento de la
psicología cognitiva, demostró que maquinas innanimadas podían resolver
operaciones lógicas mentales, lo que permitiría profundizar sobre el
funcionamiento de la cognición humana. El cerebro se compara con el
hardware del ordenador y la cognición con el software.

Recursos cognitivos: capacidad y velocidad de

procesamiento de información
A medida que los niños crecen aumentan sus capacidades de procesamiento
de la información. Esto influye por el incremento de la capacidad y de la
velocidad del procesamiento. Estas dos características se denominan recursos
cognitivos.
La biología y la experiencia contribuyen al desarrollo cognitivo. Durante el
crecimiento y la maduración infantil se producen cambios importantes en el
desarrollo, tanto en las estructuras cerebrales como en los lóbulos frontales, y
a nivel neuronal, como la proliferación y eliminación de conexiones
neuronales, que da lugar a menos conexiones, pero más fuertes. La
mielización, proceso que recubre el axón neuronal con una vaina de mielina,
también aumenta la velocidad de los impulsos eléctricos del cerebro.
 El aumento de la capacidad también aumenta el proceso de la información.
La velocidad infantil de procesamiento de información esta ligada a su
competencia de pensar.
La velocidad de procesamiento se puede medir mediante el tiempo de
reacción de una tarea determinada, en la que se pide a los individuos que
pulsen un botón cuando perciben un estímulo, como la luz. A lo largo de la
infancia esta velocidad aumenta.

Mecanismos de cambio
Tres mecanismos actúan para crear cambios en las habilidades cognitivas
infantiles: la codificación, la automatización y la construcción de estrategias.
La codificación es el proceso sobre el cual se almacena la información en la
memoria. Los cambios en las habilidades cognitivas dependen de la mejor
capacidad para codificar la información relevante y para ignorar la irrelevante.
La automatización es la capacidad de procesar información con poco o nulo
esfuerzo. La práctica permite a los niños codificar una cantidad creciente de
información de manera automática.
La construcción de estrategias es la creación de un nuevo procedimiento de
procesamiento de información. La elaboración de un repertorio eficaz de
estrategias es fundamental para ser un aprendiz eficaz.

MEMORIA Y APRENDIZAJE
Aprendizaje y memoria son mecanismos específicos que se activan por estímulos
ambientales y que son capaces de modificar las conductas. Además, esos estímulos
pueden influir en la conducta a través de su interacción con programas genéticos.

El aprendizaje es un proceso por el cual adquirimos información que se traduce en

conocimiento.

La memoria, desde un punto de vista general, es la retención o almacenamiento de

información. Como tal, desde un principio se consideró que la memoria era una
propiedad general de la corteza cerebral, como un todo. Sin embargo, en la
actualidad se considera que existen distintas formas y sistemas de memorias y que
pueden asociarse a diferentes regiones cerebrales.

Las formas o tipos de memoria son procesos en que hay reconocimiento de algo

(de un objeto, de una cara) en el marco de un determinado tipo de información
(auditiva, olfativa o visual). En los sistemas de memoria, en cambio, lo que se
recuerda tiene, además, una implicación. Considerando la forma en que puede
evocarse la memoria de los sistemas y el posible substrato biológico involucrado, los
investigadores han tratado de distinguir la memoria implícita de la explícita y
la memoria declarativa de la no-declarativa.

Las memorias explícita y declarativa se caracterizan porque hay una recolección

consciente de informaciones y experiencias pasadas y de habilidades motoras, en
que se recuerda cómo hacer las cosas. Su substrato anatómico se relaciona con
el lóbulo temporal medial.

Las memorias implicita y no-declarativa recuerda las cosas como son y qué son.
Representarían las influencias inconscientes de las experiencias pasadas. El
substrato anatómico involucrado estaría representado por diversas estructuras
diferentes al lóbulo temporal medial.

En los seres humanos se han definido cinco sistemas de memoria: de memoria

episódica, de memoria semántica, de representación perceptual, memoria de
procedimientos y memoria de trabajo.

Tipos de memoria
Una vez explicada de una forma breve y antes de comentar un poco el
funcionamiento de este proceso conviene explicar que hay distintos tipos de
memoria que clasificaremos en función de la teoría multialmacén de Atkinson y
Shiffrin, la cual desarrollaremos un poco más adelante:

 Memoria sensorial. Es muy breve y su duración oscila entre los 200 y los
300 milisegundos. Este tipo de memoria está formada por la información
que recogen nuestros sentidos. La información recibida permanece el
tiempo justo para que pueda ser atendida e identificada de forma que se
facilite su posterior procesamiento.
 Memoria a corto plazo (MCP). Cuando se trata de retener una pequeña
cantidad de información, de forma que se encuentre disponible durante
un corto periodo de tiempo. Dentro de la MCP, debemos destacar la:
o Memoria operativa o memoria de trabajo. Implicada en muchas
tareas en las que se requiere almacenar durante un breve periodo
de tiempo cierta cantidad de información a la vez que se realiza un
procesamiento concurrente. Esta memoria podemos dividirla a su
vez en cuatro factores:
  Bucle fonológico. Es un sistema que está especializado en la
información verbal. Nos permite mantener ese proceso de
habla interna que hace que podamos retener una
información dentro de la MCP, como ejemplo, podemos citar
el hecho de memorizar una dirección.
 Agenda visoespacial. Es un sistema similar al bucle
fonológico pero encargado de mantener activa información
de tipo imagen. Este proceso sería necesario, por ejemplo,
para aprender un recorrido.
 Almacén episódico. Este almacén es el encargado de
integrar la información que procede de otras fuentes. Se
nutre de la información verbal, visual, espacial y temporal.
 Sistema ejecutivo. Controla y regula el funcionamiento del
sistema de memoria operativa.
 Memoria a largo plazo (MLP). Este tipo de memoria es la que nos
permite almacenar la información durante un largo periodo de tiempo.
Como ocurría con la memoria a corto plazo también podemos
subdividirla en distintos tipos:
o Memoria implícita o procedimental. Este tipo de memoria
implica un almacenamiento inconsciente. Es la memoria implicada
en todos esos procesos que hacemos de forma automática como
por ejemplo conducir.
o Memoria explícita o declarativa. El almacenamiento de la
información se hace de forma consciente. Esta implicada en el
reconocimiento de lugares, personas, cosas y lo que ello implica.
 La memoria episódica. Este tipo de memoria es el que nos
permite almacenar información de tipo autobiográfico,
recordar sucesos y hechos concretos. Es la responsable de
que podamos recordar nuestro primer día de colegio, por
ejemplo.
 La memoria semántica implica aquella información
almacenada en la memoria a largo plazo que no está
relacionada con experiencias concretas o personales. Incluye
el conocimiento general sobre el mundo (p.e., París es la
capital de Francia), nombres de los objetos, significado de las
palabras, etc.