02 Como Hacer Lectura Crítica

Cómo
hacer lectura
crítica
Sonia Janneth Girón Castro
Camilo Enrique Jiménez Camargo
Constanza Lizcano Rivera
Colección Cuadernillos Serie Lecto-escritura

Segunda edición revisada y aumentada
Girón Castro, Sonia Janneth
Cómo hacer lectura crítica / Sonia Janneth Girón Castro, Camilo Enrique Jiménez
Camargo, Constanza Lizcano Rivera – 2ª ed. – Bogotá: Universidad Sergio Arboleda.
Escuela de Filosofía y Humanidades, 2020.
105 p. – (Colección cuadernillos. Serie Lecto-escritura; 6)
ISBN: 978-958-5511-80-4 (Rústica)
1. LECTURA 2. CONDUCTA LECTORA 3. APTITUD PARA LA LECTURA 4.
COMPRENSIÓN DE LECTURA
I. Jiménez Camargo, Camilo Enrique II. Lizcano Rivera, Constanza
418.4 ed. 22
Cómo hacer lectura crítica

© Escuela de Filosofía y Humanidades Decano de la Escuela de Filosofía
Universidad Sergio Arboleda y Humanidades:
© Sonia Janneth Girón Castro Mauricio Uribe Blanco, Pbro.
© Camilo Enrique Jiménez Camargo
Director del Departamento de Lectura y
© Constanza Lizcano Rivera
Escritura Académicas:
ISBN: 978-958-5511-80-4 (Rústica) Víctor Saúl Barrantes Muñoz
Primera edición: septiembre de 2007 Director del Fondo de Publicaciones:
Segunda edición: febrero de 2020 Jaime Arturo Barahona Caicedo
jaime.barahona@usa.edu.co
El contenido del libro no representa la
Diseño y diagramación:
opinión de la Universidad Sergio Arboleda y es
Maruja Esther Flórez Jiménez
responsabilidad del autor.
Fondo de Publicaciones
Universidad Sergio Arboleda
Calle 74 No. 14-14
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Bogotá, D. C.
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Impresión: DGP Editores
Bogotá, D. C.
Contenido
PRESENTACIÓN.................................................................................................................................................5
1. CRITICIDAD Y LECTURA............................................................................................................................7
1.1 ¿Qué es la criticidad?.......................................................................................................................................8
1.2 Apertura al cambio.......................................................................................................................................10
1.3 Somos seres metactitudinales.................................................................................................................11
1.4 La crisis de la lectura en la actualidad.................................................................................................12
1.5 Leer para sobrevivir......................................................................................................................................15
1.5.1 El desdoblamiento del espacio................................................................................................... 17
1.5.2 La escritura está en todas partes.............................................................................................. 19
1.6 Leer para tener................................................................................................................................................21
1.7 Ocho maneras de leer sin criticidad...................................................................................................23
1.7.1 Lectura que desconoce los géneros discursivos..............................................................24
1.7.2 Lectura fragmentada.........................................................................................................................24
1.7.3 Lectura técnica.....................................................................................................................................25
1.7.4 Lectura descontextualizada.......................................................................................................... 25
1.7.5 Lectura mecánica................................................................................................................................26
1.7.6 Lectura obligada..................................................................................................................................26
1.7.7 Lectura sin presaberes.....................................................................................................................26
1.7.8 Lectura pasiva.......................................................................................................................................27
2. LA LECTURA CRÍTICA EN LA UNIVERSIDAD.................................................................................. 29
2.1 La lectura en la universidad: entre ser y tener...............................................................................29
2.2 La lectura para “ser”......................................................................................................................................31
2.3 De la lectura comprensiva a la lectura crítica................................................................................33
2.3.1 Dimensiones de la lectura............................................................................................................. 35
2.3.1.1 Leer las líneas.............................................................................................................................. 37
2.3.1.2 Leer entre líneas......................................................................................................................... 37
2.3.1.3 Leer detrás de las líneas........................................................................................................ 37
2.4 Lectura crítica, universidad y globalización.......................................................................................38
3. COMPETENCIAS Y ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DEL LECTOR CRÍTICO............ 41
3.1 Valorar la procedencia del texto............................................................................................................42
3.1.1 Analizar algunas partes del libro................................................................................................ 44
3.2 Interrogar al texto..........................................................................................................................................46
3
3.3 Relacionar saberes previos.......................................................................................................................51

3.4 Contextualizar el texto...............................................................................................................................55
3.4.1 Contextualizar......................................................................................................................................57
3.4.2 Descontextualizar...............................................................................................................................58
3.4.3 Recontextualizar..................................................................................................................................58
3.5 Diferenciar entre hechos y opiniones................................................................................................59
3.6 Considerar la posición del autor...........................................................................................................62
3.7 Determinar controversias.........................................................................................................................71
3.8 Identificar falacias............................................................................................................................................75
3.8.1 Falacias más comunes......................................................................................................................76
3.9 Establecer relaciones de intertextualidad.........................................................................................80
3.9.1 El plagio....................................................................................................................................................81
3.9.2 Otras formas de intertextualidad............................................................................................. 81
3.9.2.1 La citación...................................................................................................................................... 82
3.9.2.2 La alusión................................................................................................................................83
3.10 Reconocer analogías..................................................................................................................................87
3.11 Asumir una postura crítica......................................................................................................................91
BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................................................ 101
4
Presentación
La lectura crítica no es algo dado, connatural a las personas y a las sociedades.

La criticidad, que es una actitud frente a la vida y al mundo y a la vez una
manera de pensar, y la lectura, que es la experiencia formativa por excelencia,
son construcciones culturales. Ambas necesitan educación, cultivo, trabajo.
Esto implica una formación del sujeto en ambas direcciones. Por una parte, la
de una persona que ejerce la ciudadanía con actitud y pensamiento críticos.
Por la otra, el desarrollo de la capacidad para leer, en una cultura letrada, de
una manera concordante con las exigencias de una sociedad auténticamente
democrática.
Cómo hacer lectura crítica pretende contribuir a los esfuerzos que se adelantan
en este aspecto en el contexto universitario. Es fruto de un trabajo colectivo
que exigió la consulta, el balance, la discusión y la concertación pedagógica
de perspectivas y propuestas. Surgió de un proceso de reflexión responsable
que conjuga las exigencias de la práctica educativa y la indagación teórica.
También es el resultado de un proceso de creación didáctica a partir de las
necesidades y experiencias del aula.
En la primera parte, se define la criticidad como una actitud de cambio en
relación con las diversas prácticas de lectura que se dan en la vida cotidiana.
Allí también, se proponen reflexiones y conversatorios en torno a los usos de
los diversos tipos de texto que hacen parte de la experiencia del ciudadano
contemporáneo.
En segundo lugar, se conceptualiza la lectura crítica, vinculándola con las
exigencias propias del mundo universitario en la globalización, en el que
se ha reconocido un contexto de crisis de la formación humanística. Al
5
reconocer que no basta leer para sobrevivir o para tener, pues el acto de leer
perdería su horizonte de sentido, se asume que la formación para la lectura
crítica desborda un enfoque de formación y evaluación por competencias,
aunque no lo excluye totalmente.
Por eso, en la tercera parte, se proponen once estrategias para la formación
del lector crítico. Cada una se explica, se ilustra con un ejemplo y se diseña
como una actividad para el estudiante. No pueden estas «técnicas» por
sí mismas sustituir ni la actitud ni el pensamiento críticos, pero con la
participación consciente y activa del estudiante, sí pueden convertirse en
ejercicios formativos que potencien saberes que lo capaciten para hacer este
tipo de lectura.
Los autores
6
1. Criticidad y lectura
Un par de requerimientos se les hacen a la escuela y a la universidad: “¡Que

se formen personas críticas!”; “¡Que los estudiantes lean, pero críticamente!”.
Se deduce de estos reclamos que la ausencia de criticidad y de lectores críticos
está muy relacionada con la crisis de la enseñanza. Estos son problemas de
la educación, de la cultura y de la sociedad contemporáneas.
En otros momentos de la historia, tal vez no muy lejanos, la criticidad del
estudiante y la criticidad al leer no eran deseables, sino más bien asuntos
extraños y sospechosos. No eran un propósito pedagógico o político. En
cambio, eran preocupaciones ausentes de las aulas y del “control de lectura”.
La criticidad se consideraba reprobable porque se la confundía con el
anarquismo, con la irreverencia o con la subversión violenta. La criticidad
no era bien vista sobre todo si se la mezclaba con el “divino tesoro de la
juventud”, puesto que se creía que esto generaba desorden social.
Pero, ¡vaya paradoja!: en los nuevos tiempos, cuando se da una variación
favorable en el discurso pedagógico y en los currículos, y cuando los
educadores empezamos a cambiar actitudes y prácticas, procurando el cultivo
de la criticidad, aun sin tener muy claro cómo, no pocos estudiantes miran
pasar la oportunidad con indiferencia y desgano.
En esta circunstancia caben las preguntas: ¿Tendrá sentido insistir en el
cultivo de la criticidad en las aulas de las universidades y de los colegios?
Estudiar y leer: ¿Valdrá la pena que sean actividades que se realicen con
criticidad?, ¿Por qué no las dejamos del tamaño de una fastidiosa obligación
indispensable para obtener una nota?
7
“¡Que pase y ya!”, se oye decir a los estudiantes. “¡Qué ‘video’ tan intenso!”,
se escucha hablar de la lectura en la jerga juvenil de moda. A lo mejor, a
“Doña Criticidad”, hoy tan bien vista e interesante que se ha puesto, ya se le
hizo tarde para entrar a estudiar.
Confiando en que esto no sea así del todo, se propondrá, en esta primera
parte, un conjunto de reflexiones sobre las actitudes contemporáneas frente
a la lectura. Entreveradas, se han incluido seis sugerencias de conversatorios
para realizar en el aula en la medida en que avanza la lectura.
LOS CONVERSATORIOS
La lectura crítica necesita del diálogo. Dialogar implica participar con
la palabra propia y escuchar al otro desprevenida y sinceramente,
con libertad, pero con responsabilidad y compromiso. Por eso es
necesario crear ambientes para conversar.
El aula puede ser un espacio privilegiado para crear círculos de

conversación alrededor de lo que leemos en comunidad. Puede
haber muchas maneras de organizar estas jornadas de lectura y
diálogo, pero lo esencial es que depongamos la prepotencia del
que pretende ser dueño de la verdad y la indiferencia de aquel al
que todo le da lo mismo.
Cada conversatorio parte de una o más preguntas relacionadas

con los temas que se van desarrollando durante esta primera parte.
Las seis propuestas de conversatorios son ejercicios de discusión y
reflexión colectiva que pretenden acompañar la compresión de estas
líneas, aplicándolas a la experiencia cotidiana.
1.1 ¿Qué es la criticidad?

Desde muy temprano en la vida, adquiere cierta estabilidad en la persona un
conjunto de creencias, cogniciones y sentimientos que se forma a través de
8
Sonia Janneth Girón Castro - Camilo Enrique Jiménez Camargo - Constanza Lizcano Rivera
experiencias anudadas una tras otra. Estos aprendizajes

nos predisponen a actuar de ciertas maneras, y no de
otras, en relación con las circunstancias de la vida social.
Esas son las actitudes, de acuerdo con la definición
de Rodrigues1. Se trata de un acervo de modos de ser,
hacer, sentir y pensar, que no aparece ni se modifica
fácilmente, por lo menos no de un día para otro.
En efecto, somos nuestras actitudes. Nos definen como
personas ante los demás. Hacen que pertenezcamos
a los ambientes sociales y a los procesos histórico–
culturales en que somos formados. En la manera de
vivir la cotidianidad, pero, sobre todo, en la realización
de las más importantes y decisivas actividades de la vida,
se encuentran implícitas. Todo acto está relacionado
con las actitudes de quien lo realiza. Habitualmente
no somos conscientes de esto, ni le damos suficiente
importancia.
Llamamos actitud crítica o criticidad a aquella disposi-
ción ética, cognoscitiva y emocional de la persona para La actitud crítica
es una capacidad
pensar y realizar auténticas metamorfosis actitudinales. humana necesaria
Se trata de una característica y una necesidad del es- para cambiar.
píritu humano en general. En principio, no debemos

verla como un sistema filosófico o el rasgo exclusivo de
alguna doctrina. Por el contrario, nos referimos a ella
como una potencialidad que se deriva de la condición
misma de ser personas y que se ampara en una visión
profunda y comprometida con la dignidad humana.
1
RODRIGUES, Arnoldo. Psicología social. México: Editorial Trillas.
1976, p. 327 ss.
9
La criticidad es un esfuerzo de conciencia y una postura comprometida,

lúcida y transformadora, respecto de la persona misma y del mundo. La
criticidad se arraiga en las experiencias típicas de lo humano: la espiritualidad
y la historicidad. Las mismas que nos hacen sujetos de la vida, del cosmos
y de la trascendencia.
En resumen, la criticidad es una actitud. Está al alcance de todas las personas
como un desafío al cambio para ser mejores seres humanos. Su ausencia
explica la resistencia al cambio. En efecto, el sistema de actitudes previo
generalmente tiende a reintegrarse si la actitud crítica es bloqueada o no
hace parte de la personalidad.
PRIMER CONVERSATORIO
¿Qué significa ser una persona crítica?
1.2 Apertura al cambio

Cuando el sistema de creencias, hábitos, valores y normas se pone en tela de
juicio, al menos en algún aspecto; cuando los conocimientos sobre el mundo
y sobre el hombre resultan parcial o totalmente erróneos o insuficientes;
cuando en los vínculos y los valores emocionales se experimentan rupturas,
pérdidas o malestar, las actitudes previas han llegado a un límite.
Esto significa que se ha presentado una situación de transición, que ha
sobrevenido una situación o una etapa de crisis o desequilibrio. En esos
momentos, surge la necesidad de tomar conciencia de nuestras actitudes
y de transformarlas. Esto se aplica a la vida de las colectividades y de las
personas puesto que las actitudes se refieren a sistemas de comportamiento
social. Con razón, Jitrik2 define la cultura como una construcción en
2
JITRIK, Noé. Historia e imaginación literaria: las posibilidades de un género. Buenos Ai-
res: Biblos, 1995. p 56.
10
permanente desequilibrio, en crisis productiva y en búsqueda de equilibrio

constante.
Operar un distanciamiento lúcido de aquellas actitudes que han llegado
a un límite frente a los desafíos que imponen la existencia, la naturaleza y
la historia, indica la potencialidad humana para enfrentar las crisis y los
desequilibrios. Transformándonos. Así, las limitaciones se comprenden
como desafíos y apertura de oportunidades. Eso significa crisis o momento
de mutación o cambio.
1.3 Somos seres metactitudinales

De este modo, observamos cómo lo seres humanos somos capaces, si
queremos, de producir nuevas actitudes a partir de las anteriores que han
llegado a su límite. Esto significa que somos capaces de modificar, inclusive
radicalmente, nuestros sistemas de creencias, de normas, de hábitos y de
valores.
Igualmente, significa que tenemos la posibilidad de desarrollar nuestros
aprendizajes, haciendo un tránsito cognitivo de saberes previos erróneos,
inactuales o incompletos hacia la elaboración de nuevos conocimientos.
También quiere decir que la estructura de los afectos y emociones, y las
relaciones humanas que dependen de ellos, pueden ser modificadas y
enriquecidas.
En este sentido, puede afirmarse que los seres humanos somos, por lo menos
opcionalmente, metactitudinales; puesto que modificar una actitud y crear
otra cualitativamente diferente supone una reflexividad práctica.
Esto se logra cuando alcanzamos una disposición al cambio o una actitud
constante y reflexiva de segundo orden capaz de reunir algunas condiciones:
hh captar y hacer memoria de la situación límite,
hh identificar las actitudes y eventos involucrados en la situación de crisis,
11
hh generar criterios de evaluación que impulsan al cambio,

hh disponer la voluntad para realizar transformaciones en la práctica.
SEGUNDO CONVERSATORIO
Relatar situaciones vitales, propias o ajenas, en las cuales se ha
hecho necesario modificar actitudes. ¿Hubo cambio de actitud?
¿Qué contribuyó a generar ese cambio?
1.4 La crisis de la lectura en la actualidad

De modo análogo con la canción de Arjona, Jesús es verbo y no sustantivo,
debemos recordar algo esencial, que persistentemente se hecha al olvido:
parafraseando, puede afirmarse que la lectura es verbo y no sustantivo. En
efecto, la lectura no es una cosa, no es un objeto. El diccionario define la
lectura, en sentido lato, como “el acto de leer un texto”3.
Hay que insistir en esto, porque se ha vaciado de sentido de lectura. La
cultura tecnológica instrumental ha terminado por confundirla con la
manipulación y consumo de un objeto. Se ha cosificado el texto y se le ha
quitado importancia al sujeto lector. No importa la persona que lo realiza:
quién es, por qué lo hace, cómo lo hace y para qué lo hace.
Un buen ejemplo de la cosificación del texto, sacado del uso cotidiano de
la palabra lectura, lo podemos señalar cuando se dice: “La lectura para
la próxima clase quedó en la fotocopiadora”. Aquí, la palabra “lectura” se
confunde con el documento como objeto.
La despreocupación por el sujeto lector, por otra parte, se puede ilustrar
con otra situación. Se presenta cuando se comunica que en el país,
particularmente los jóvenes, no leen. Esta generalización suele aparecer
3
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa
Calpe. 1992, Volumen II. p. 1239.
12
emparejada con las estadísticas en las que se muestra que en promedio una
persona no lee más de un libro al año. Lo cual sin duda es cierto. Lo que no
es cierto es que las personas, especialmente los jóvenes, no lean.
Ignoramos cuántos y cuáles textos lee un joven al día. Tampoco sabemos
cómo lo hace, pero muy probablemente, tiene que ver con una diversidad
de textos, incluyendo los que “le ponen” en el colegio o la universidad, desde
que se levanta hasta que se acuesta. Cosa diferente es preguntarnos cuántos
libros ha leído en un año o cómo los ha leído.
Nuevamente vemos cómo en el habla cotidiana se refleja la reducción del
significado del acto de leer. Más personas “saben leer” hoy en comparación
con tiempos anteriores. Y lo hacen, pero solamente de un modo utilitarista
y efímero.
El sentido de leer se ha empobrecido y con ello la cultura, es decir, el
hombre mismo. Como afirma Chartier4, menos leen auténticamente. Ya
en los años sesenta del siglo XX, Steiner fue contundente al describir la
crisis de la lectura:
La mayoría de los actos de lectura, digamos el noventa y cinco por ciento,
(…), se dan en un contexto (…), se objetivizan con relación a fines que no
pueden sino llamarse efímeros, utilitarios, mecánicos, casi sonámbulos. Los
bosques se convierten en pulpa, en una representación, a la vez palpable y
alegórica de olvido programado5.
4
CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e historia. México: Fondo de Cultura Eco-
nómica. Escritos para la lectura. 2000. p. 29.
5
TEINER, George. Sobre la dificultad y otros ensayos. México: Breviarios. Fondo de Cul-
tura Económica, 2001. p 16.
13
TERCER CONVERSATORIO
Leer en voz alta el fragmento del ensayo La crisis de la humanidades
y la lectura de Jorge Larrosa6. Luego comentarlo con la ayuda de las
preguntas que aparecen al final.
**********
Otro de los tópicos de la crisis de la educación humanística es la
imposibilidad o, al menos, la dificultad extrema de la experiencia
del libro. Y eso no significa que no se lea. Lo que sucede es que
la lectura, la actividad de la lectura, no constituye experiencia.
El hombre contemporáneo, rodeado de acontecimientos, está
desposeído, en general, de su experiencia. Cada día nos suceden
un montón de cosas. Todo lo que sucede en el mundo está
inmediatamente disponible para nosotros en forma de noticia.
Pero nada se traduce en experiencia. Todo lo que ocurre afuera
de nosotros. Y nosotros asistimos fascinados, divertidos o
conmovidos por lo que sucede fuera, pero de lo que no podemos
apropiarnos. El hombre contemporáneo termina su jornada lleno
de cosas, empobrecido, vaciado, agotado, mudo. Y del mismo
modo, nunca se ha leído tanto como ahora y, al mismo tiempo,
nunca como ahora ha sido tan difícil que el leer se convierta en
experiencia. Y eso porque la relación con el texto se ha modificado
esencialmente. Entre una cultura de masas en la que la relación
con el libro, como con otros productos culturales, es una relación
de ocio y consumo, y una cultura de entretenimiento, en que lo
que buscamos es olvidarnos de nosotros mismos, se han abierto
de nuevo los agujeros por donde la sustancia del libro, se escapa
y se derrama. El lector contemporáneo, en suma habría sido
desposeído de su soberanía.
6
LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.
2003, p. 592.
14
¿Qué significan las ideas subrayadas en el contexto del fragmento

citado?
De acuerdo con la lectura, ¿en qué consiste la crisis de la educación
y de la lectura en nuestro tiempo?
¿Cómo participa el estudiante de esta ausencia de experiencia de

la lectura?
¿Cómo puede modificar o transformar esta situación?
1.5 Leer para sobrevivir

Un sinnúmero de mensajes afectan diariamente a las personas en la sociedad
contemporánea. Muchos dependen por completo de la comunicación oral,
de la conversación, que es el medio de comunicación atávico y persistente
que caracteriza a los seres humanos en todas las culturas. Otros tantos
involucran diversas formas de comunicación, que se dan simultáneamente
con el habla o en sustitución de ella. Se trata de códigos para ser “leídos” y
no simplemente para ser escuchados.
Códigos que leemos a diario y que constituyen

otra forma de comunicación.
Adentro del bus –igual que en otros lugares públicos– se encuentran

las imágenes de un perro o un cigarrillo encerradas entre la señal de
interdicción. Allí mismo, adelante y sobre las cabezas de todos, un letrero
15
plástico advierte tajantemente: “Prohibido hablar con

el conductor”. Estos ejemplos muestran claramente
cómo la modernización introdujo códigos diferentes al
habla, que logran sustituirla o desplazarla como forma
primordial de comunicación.
“Vivimos en un océano de símbolos”,
de acuerdo con la expresión de Howard
Gardner7, y muchos pertenecen a códigos
que obligan a un desciframiento visual
y cognitivo propio de la cultura escrita
y no de la oralidad. La cultura escrita
reestructura formas tradicionales de
comportamiento, comunicación y
pensamiento8. Se trata de un entorno
virtual, que no es necesariamente
electrónico, en el que prevalece el uso
de sistemas y procesos de significación
iconográficos y verbales escritos.
Olson introduce su libro “El mundo en el papel”9 con
una anécdota que ilustra bien la incidencia que alcanza
la cultura escrita entre las heterogéneas experiencias
que vivimos cada día en las urbes contemporáneas. Él
describe cómo, al salir de su oficina, se halla un plano
7
GARDNER, Howard. La mente no escolarizada: cómo aprenden
los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós,
Temas de educación. 1993. p 67.
8
ONG, Walter. Oralidad y escritura: psicodinámicas de la palabra.
Bogotá: Fondo de cultura económica, 1996. p. 117 ss.
9
OLSON, David. El mundo sobre el papel: el impacto de la lectura
y la escritura en la estructura del conocimiento. Barcelona: Colec-
ción LeA. Gedisa, 1998. p 13 ss.
16
del edificio en donde se señala con una flecha un punto,

El entorno gráfico
junto al que dice: “Usted está aquí”. Esta situación y letrado actual
conduce a la reflexión sobre dos características propias introdujo códigos
diferentes de habla.
del entorno gráfico y letrado que habita el hombre Es importante
actual: el desdoblamiento del espacio y la ubicuidad aprender a leerlos.
de la escritura.
1.5.1 El desdoblamiento del espacio

Este aspecto lleva a considerar que, mediante los lenguajes
icónicos y escriturales, al mismo tiempo alguien se
encuentra en dos lugares que son el mismo lugar. Uno
es un espacio real de la vida social y corporal del sujeto;
el otro es una representación gráfica que le sirve como
modelo para “leer” la realidad y comportarse en ella.
Para el usuario, que busca orientarse por primera vez
en aquel lugar, la “lectura” del modelo gráfico resulta
indispensable. Ahora bien, una vez lo ha “leído” y usado
con alguna frecuencia, ese mapa se incorpora en su
forma de ver y de estar en el mundo. En consecuencia,
el esquema gráfico termina moldeando la realidad
y por eso no puede ser considerado solo como su
representación.
Enfrentamos a diario experiencias de “lectura” de este
tipo en las que un modelo gráfico, propio de un sistema
de significación arquitectónico –como en este caso–,
pone en relación práctica los espacios de la realidad
social y de la realidad virtual.
Las personas se han habituado a esta forma de lectura en
el centro comercial, en la ciudadela, en la universidad y
en otros muchos lugares. Esto quiere decir que se tiene
17
acceso a la ciudad donde se vive o que se visita a través del modelo gráfico
que se presenta de ella. En virtud de estos lenguajes, se adquieren viviendas
o locales comerciales que aún no existen, pero que pronto serán construidos
conforme a la representación gráfica que los vendedores hacen de ellos. La
“lectura” se hace indispensable para habitar el territorio.
Fuente: metrocuadrado.com
Las nuevas generaciones han crecido en este entorno cultural mediado por
los sistemas y procesos de significación gráficos, impresos y electrónicos.
Esta circunstancia, en consecuencia, no genera extrañamiento ni asombro en
ellas. Las generaciones mayores, por su parte, se adaptan, no sin tropiezos,
a este nuevo entorno. Es decir, aprenden. Pronto, al igual que los que han
nacido en su apogeo, sentirán la cultura escrita como un “hábitat natural”.
Casi nunca nos detenemos a pensar en los efectos que tiene la inclusión
progresiva de los sistemas de significación escriturales en la vida cotidiana,
en lo público y en lo privado. Con menor frecuencia, nos preguntamos por
las implicaciones que estos cambios van teniendo en la estructuración de
las mentes, la personalidad, y en las maneras de construir conocimientos.
En cierto modo, puede afirmarse que muchos tienen una “vida vegetativa”
18
com
en relación con esta “selva de signos” que los envuelve y

La lectura de mapas,
frente a la cual se suele tener una conciencia casi mítica gráficos, diagramas,
o meramente instrumental. esquemas y hasta
vallas publicitarias se
hace necesaria para
1.5.2 La escritura está en todas partes aprender a habitar
la ciudad.
La segunda característica, que surge de la multiplicidad
de mensajes icónicos y verbales en que nos sumerge
la modernización, es la ubicuidad de la escritura. La
cultura escrita se expande en la vida social a través
de una gran diversidad de formas, usos, medios y
escenarios que actúan simultáneamente.
La escritura, puede afirmarse sin exageración, está
en todas partes. La importancia que reviste la cultura
escrita para la vida actual está asociada con esta
diversidad. En palabras de Olson:
Es indudable que una de las características de las
sociedades modernas es la ubicuidad de la escritura.
Casi ningún acontecimiento significativo, desde
la declaración de una guerra a un simple saludo
de cumpleaños se produce sin una apropiada
declaración escrita. Los contratos sellan por medio
de una firma. Los artículos en los mercados, los
nombres de las calles, las lápidas, todos llevan
inscripciones. Las actividades complejas, sin
excepción, están escritas en libros de patrones de
tejidos, manuales de computación, o en libros de
recetas de cocina. La atribución de una invención
depende de haber registrado una patente escrita,
en tanto que la atribución de un avance científico
depende de su publicación. Y nuestro lugar, en el
cielo o en infierno –según se nos ha dicho– depende
de lo que está escrito en el libro de la vida10.
10
Ibid., p. 21.
19
Ambas características, el desdoblamiento del espacio y la omnipresencia de

la escritura, hacen de “la lectura” una exigencia para la simple sobrevivencia.
En el mundo actual es imposible no leer. Se “lee” a pesar de sí mismo. Los
cambios acelerados que están ocurriendo en los procesos de urbanización y
globalización de las sociedades nos convierten inevitablemente en usuarios
de múltiples formas de comunicación basadas en la escritura.
Hace menos de una década, por ejemplo, con la introducción del sistema
de transporte masivo, Transmilenio, los residentes o visitantes de Bogotá se
vieron enfrentados a la necesidad de “leer” la ciudad antes de poder circular
por ella. La ciudad escrita, representada en los paneles de las estaciones
del sistema de transporte, sirve de modelo a la ciudad real para poder
desplazarnos. En consecuencia, tenemos que descifrarla para transitar con
éxito.
Lectura para la sobrevivencia

Ser ciudadano exige aprender a leer
mapas como este.
En efecto, la lectura de infinidad de formas textuales está vinculada a la

realización eficaz de la mayoría de actividades del ciudadano contemporáneo.
20
Ser ciudadano, en buena medida, implica la condición de ser lector

consumidor o lector usuario del código escrito:
De tal forma que el manejo de este código, en cuanto a su producción
–escribir– como a su recepción –leer–, se ha vuelto un acto indispensable
para sobrevivir en este mundo cultural soportado por la tecnología alfabética.
Así pues, saber leer y escribir ha dejado de ser, en principio, un lujo para
unos pocos, para convertirse en una necesidad básica de sobrevivencia11.
CUARTO CONVERSATORIO
Elaborar un listado de actividades de “lectura” indispensables para
sortear las exigencias de la vida cotidiana. Por ejemplo, la lectura
de un chat o de un recibo de servicios públicos. Señalar las ventajas
y desventajas de estas formas de leer.
¿Pueden estas “lecturas” hacerse críticamente?
1.6 Leer para tener

En la actualidad se “lee” no solamente para actuar eficazmente en el mundo
marcado por las tecnologías de la escritura, o aun para satisfacer necesidades
básicas. También se “lee” para tener. Esta actitud bien puede ejemplificarse
con un episodio de la novela ilustrada de Humberto Eco “La misteriosa
llama de la Reina Loana”12.
En ella Giambattista Bodoni, su protagonista y narrador, un hombre de
sesenta años, quien ha perdido la memoria, regresa por sugerencia de su
esposa, a quien no reconoce, a la casa de Solara, un poblado en las montañas
donde vivió su infancia. Allí, en medio de los libros, cuadernos, álbumes,
periódicos, discos y afiches, de aquel tiempo borrado de su memoria
11
SANTIAGO GALVIS, Álvaro William, et al. Lectura, Metacognición y evaluación. Bogotá:
Alejandría, 2005. p 14.
12
ECO, Umberto. La misteriosa llama de la reina Loana. Barcelona: Lumen. 2005. p 330.
21
inmediata, se esfuerza por recuperar el pasado y saber quién es él. El episodio

es el siguiente:
He recuperado la memoria. Claro que ahora –pecando de exceso de gracia–
los recuerdos se arremolinan a mi alrededor como murciélagos.
La fiebre está bajando después de la última gragea de quinina: mi padre se

sienta bajo la cama y me lee un capítulo de Los cuatro mosqueteros. No los
tres, los cuatro. Una parodia radiofónica que tenía a toda la nación pegada
al aparato, porque estaba relacionada con un concurso publicitario: había
que comprar chocolate Perugina, en cada caja había unos cromos inspirados
en la transmisión, que se recogían en un álbum, y se podían conseguir
numerosos premios.
Únicamente el que resultaba agraciado con el cromo más raro, el Feroz

Saladino, ganaba un Fiat Balilla, y todo el país se intoxicaba de chocolate (o
se dedicaba a regalárselo a quien fuera, parientes, amantes, vecinos, jefes)
para conquistar el Feroz Saladino.
En la historia que ahora les contaremos/ asomarán emplumados sombreros,

espadas, guantes, emboscadas y duelos, /bellas mujeres y galanes encuentros...
Se publicó también el libro, con muchas vivaces ilustraciones. Papá me lo leía
y yo me quedaba dormido viendo las figuras del Cardenal Richelieu rodeado
de gatos o de la bella Sulamita.
En este fragmento se observa cómo, en el proceso de recuperar la memoria,

el personaje captura el recuerdo de una “lectura” de infancia cuyo interés
estriba, simplemente, en el deseo compulsivo y competitivo de tener algo.
El acto de leer verdaderamente no importa. En cambio, el consumo sí.
La lectura, no interesa de qué se trate, no tiene ninguna función en sí
misma. Es un acto independiente de su contenido, que tiene como propósito
conseguir algo que no está en el texto. En otras palabras, el texto no existe.
No importa si se trata auténticamente de “Los tres mosqueteros”, la novela
de Alejandro Dumas, o no. Lo que importa es que la gente compre chocolate
o que el niño se duerma, pero todo esto como un pretexto para que alguno,
el ganador, tenga un automóvil.
22
Para conquistar el premio basta con que la gente esté

bien informada y, por supuesto, que tenga suerte.
Uno, entre millares de competidores, compradores
compulsivos de chocolate Perugina, tendrá la suerte
de apoderarse del fruto de la “lectura”. El premio de
consolación para los perdedores es que la lectura les
permita quedarse dormidos, aunque sin automóvil.
QUINTO CONVERSATORIO
Relacionar la actitud que se ilustra en el apartado anterior “Leer
para tener” con la frase: “Odio las malditas horas de estudio por
sacar una buena nota”, tomada del relato “Infección” (1969) del
escritor vallecaucano Andrés Caicedo (1951–1977).
1.7 Ocho maneras de leer sin criticidad

Después de reflexionar sobre la realidad de la lectura, se señalarán algunos
hábitos que bloquean la comprensión crítica de los textos. El estudiante podrá
reconocerlos en su forma de estudiar. De esta manera, estará en condiciones
de trabajar en su superación y transformación.
Existe una preocupación permanente por los bajos niveles de lectura que
tienen los estudiantes en la universidad. La queja que recurrentemente se
escucha es: “Los jóvenes no leen y, si lo hacen, lo hacen mal”. Algunos culpan
al mundo ruidoso y acelerado que deja poco tiempo para interiorizar, otros
lo relacionan con hábitos errados, adquiridos a largo de la vida.
Hay factores externos que hacen que se tenga una mala lectura. Por ejemplo,
deficiente iluminación, ruido, inadecuada postura corporal, uso de materiales
23
incompletos, deteriorados, borrosos. Modificarlos

¿Qué estamos
permitirá, sin duda, mejorar la situación de lectura. haciendo mal
Pero existen otros factores que se relacionan más con la cuando leemos?
Revisemos cada una
disposición interna de la persona y su manera de leer. de las ocho maneras
Esto tiene que ver con la forma como muchos asumen de leer sin criticidad
e identifiquemos en
la lectura en la universidad. cuáles recaemos.
Los siguientes indicadores permitirán al estudiante

detectar si en su lectura habitual está incurriendo en
alguno de estos errores.
1.7.1 Lectura que desconoce los géneros

discursivos
Esta manera de leer no atiende las formas y recursos
utilizados por el autor en cada tipo de texto, tampoco el
lenguaje y las denominadas marcas de estilo (lenguaje
figurado, figuras literarias). Implica que no se logra
interpretar el modo particular y peculiar como un
autor individualiza lo que quiere expresar en un texto.
En consecuencia, no se percibe la intencionalidad
y enfoque de un escrito. Así, en ocasiones, algunos
elementos ambiguos de la argumentación pasan
inadvertidos para el estudiante. Igualmente, tampoco
reconoce el uso de las figuras retóricas, por ejemplo
cuando se utiliza el recurso de la ironía y el sarcasmo,
justamente, para expresar lo contrario.
1.7.2 Lectura fragmentada

Consiste en una lectura poco estratégica. Es decir,
como su nombre lo indica, se hace por partes, bloques
o pequeños apartes del texto. El problema con esta
24
forma de lectura es que resulta poco aconsejable en textos disciplinares,

debido a que los fragmentos interpretados suelen estar relacionados con
otra información importante que se desechó o no se tuvo en cuenta.
Los estudiantes muchas veces leen así para extraer del texto lo que intuyen
que el docente les irá a preguntar. Esto deja grandes vacíos que se empiezan
a llenar mal y dan lugar a ambigüedades, contradicciones e imprecisiones
de interpretación.
1.7.3 Lectura técnica

Si bien es una lectura que implica un método y, en ocasiones, resulta
necesaria, es incompleta. En consecuencia, está dirigida más a descifrar
–decodificar– el texto y, por tanto, se reduce a lo literal. Es una lectura pobre
y limitada.
Aunque en algunas disciplinas, la lectura técnica puede favorecer la
memorización de procedimientos, procesos físicos, matemáticos, fórmulas,
pasos y metodologías, etc., coarta enormemente la posibilidad de ser activo
y participante, de convertirse en un verdadero interlocutor con el texto. No
es suficiente extraer información o, simplemente, enterarse de lo que dice
un texto.
1.7.4 Lectura descontextualizada

Desconoce la multiplicidad de sentidos que puede tener un mismo texto en
diferentes momentos y espacios. Es decir, ignora las condiciones sociocul-
turales en que se produce y en que se lee.
El estudiante ha de ser consciente de los diferentes matices, enfoques y
perspectivas desde donde se puede analizar una misma realidad y aspecto. Al
desconocer el contexto, el estudiante hace lecturas desprevenidas, atomizadas,
instantáneas e inmediatas, poco profundas y con un desconocimiento tal que
su capacidad de juzgar y cuestionar desaparece en el primer contacto con
25
el texto. Por tanto, le cuesta trabajo establecer las condiciones de veracidad

e idoneidad de lo que dice un escrito.
1.7.5 Lectura mecánica

Este tipo de lectura se realiza de manera autómata. Se lee por leer. Es decir,
se recorren las líneas con la mirada, algo se ve, pero no se busca nada, bien
porque no hay un interés lo suficientemente poderoso para sentirse atraído,
bien porque el lenguaje es complicado o porque se cree conocer el tema. En
este último caso, hay que llegar con la convicción de que los textos siempre
tienen algo nuevo que decir.
1.7.6 Lectura obligada

Es la lectura que se practica con más frecuencia. Se lee porque toca. Los
estudiantes se rehúsan, especialmente, a leer textos complicados, clásicos,
que resultan poco entretenidos y que han sido impuestos. A veces, se
lee exclusivamente para obtener una nota. Todo aburre. Se quisiera leer
solamente textos fáciles, que gusten, que propicien placer. Pero es un
engaño creer que todo lo que tiene que ver con el conocimiento debe ser
placentero.
1.7.7 Lectura sin presaberes

Es común que los estudiantes universitarios en los primeros semestres
desconozcan teorías, términos e informaciones propios del campo
profesional en que empiezan a capacitarse. También suele suceder que no
cuentan con una formación previa como lectores competentes. Los dos casos
ocasionan la práctica de una lectura sin presaberes.
Un texto siempre exige del lector nuevos aprendizajes. Leer de manera
competente implica averiguar todo aquello a lo que el texto remite y el lector
ignora. Así mismo, requiere desarrollar capacidades superiores de análisis
26
e interpretación de textos. Pretender hacer una lectura crítica sin llenar los
vacíos de comprensión y formación que tenemos es perder el tiempo.
1.7.8 Lectura pasiva

Como su nombre lo indica, en esta forma de leer prima el desinterés.
Frente al texto, el lector no genera ninguna inquietud y no interpone algún
cuestionamiento o reacción. El estudiante no se preocupa por saber si lo que
está leyendo es verdad, si ha sido escrito por alguien que conoce del tema, si
existen otras perspectivas y si dichos planteamientos ya han sido rebatidos,
etc. La actitud pasiva es lo contrario a la actitud del lector crítico.
Ocho maneras de leer sin criticidad

Desconoce los géneros discursivos No diferencia tipos de texto ni estilos.
Lectura desorganizada; divide el texto, lo que da
Lectura fragmentada
lugar a ambigüedades.
Dirigida a descifrar y decodificar, se torna pobre
Lectura técnica
y limitada.
Ignora condiciones socio-culturales y en ge-
Lectura descontextualizada neral de contexto en las que se produce la
información.
Lectura mecánica Es una lectura automática, desinteresada y plana.
Lectura obligada No es libre ni espontánea.
Desconoce la información necesaria para en-
Lectura sin presaberes
tender un tema.
El lector espera que el texto aporte todo y, en
Lectura pasiva
algunos casos, cree ciegamente lo que le dice.
SEXTO CONVERSATORIO
¿Cuáles de estos hábitos se presentan con frecuencia cuando leo?
¿De qué manera considero que pueden ser superadas estas
dificultades?
27
2. La lectura crítica en la universidad
La lectura y la universidad están vinculadas estrechamente. Comparten una

historia que no se puede desligar desde que esta última surgió en el mundo
occidental. La relación es tan profunda que no parece demasiado aventurado
sospechar que su futuro dependa, en buena medida, del sentido formativo
y de la calidad investigativa de las lecturas que se realicen en ella.
La lectura tiene un lugar fundamental en la institución universitaria porque
es una actividad a través de la cual se ha gestado buena parte del pensamiento
letrado sobre el hombre y el mundo, y porque ha sido un medio fundamental
para la construcción del conocimiento y la producción de la tecnología.
¿Es imaginable una universidad en la que los investigadores, docentes y
estudiantes no lean?
En la universidad, la lectura es la actividad formativa por excelencia. En ella,
leer y estudiar son ejercicios sinónimos. Por esta razón, la lectura auténtica,
que necesariamente es una lectura crítica, debe ser una experiencia constante.
2.1 La lectura en la universidad: entre ser y tener

En el contexto actual, el conocimiento tiende a reducirse a la información.
La academia, puesta en función del crecimiento económico, privilegia en la
formación profesional la adquisición de información científica y tecnológica
y el adiestramiento de destrezas –competencias– adaptativas con arreglo
a roles y situaciones de desempeño. La formación para la integralidad del
ser tiende a sustituirse por la in-formación del capital humano. Este debe
actualizarse permanentemente para ser productivo y eficiente en un entorno
agresivamente competitivo.
29
De esto se deduce la necesidad de reflexionar sobre el sentido y el papel de

la lectura en relación con la adquisición de conocimientos. Esta reflexión se
vincula con un conflicto moral entre el ser y el tener. El Magisterio Social
de la Iglesia lo ha expresado con suficiente claridad:
...el desarrollo tiene una necesaria dimensión económica, puesto que debe
procurar al mayor número posible de habitantes del mundo la disponibilidad
de bienes indispensables para “ser”, sin embargo no se agota en esta dimensión.
En cambio, si se limita a ésta, el desarrollo se vuelve contra aquellos mismos
a quienes se desea beneficiar1.
Se volvió un lugar común decir que vivimos en la sociedad de la información

o del conocimiento. Que en ella, son el saber científico y la tecnología los
que agregan valor y producen riqueza. En cambio, poco somos conscientes
de los esfuerzos que implica educarnos para garantizar una cultura que
engrandezca y promueva al ser humano.
Al respecto, Fromm marca la diferencia entre lo que significa conocer desde
el modo de vida del tener y el modo de vida del ser: “Tener conocimiento es
tomar y conservar la posesión del conocimiento disponible (la información);
conocer es funcional y sólo sirve en el proceso de pensar productivamente”2.
Con esta distinción se puede señalar una actitud frente al acto de leer que
predomina en el ambiente académico. La lectura para adquirir conocimientos
se puede comparar con las papas fritas que se consumen mientras se ve un
programa de televisión. Sin interés ni curiosidad y sin compromiso por lo
humano.
Hay que leer porque conviene estudiar. Se lee porque hay que obtener un
resultado, una nota o un título. Así, la actitud frente a la lectura se queda
en la información.
1
Juan Pablo II, Papa 1920-2005. Carta encíclica Sollicitudo rei socialis, al cumplirse el
vigésimo aniversario de la Populorum progressio. Bogotá: Paulinas, 1987. 80 p. 34
2
FROMM, Erich. ¿Tener o ser? México: Fondo de cultura económica, 1982. p 55.
30
Se cree que memorizar la información o tomar notas de ella es estudiar.

Pero estudiar un texto es leerlo auténticamente. En el sentido académico, es
interactuar cognitiva, ética y políticamente con él. Al respecto, Paulo Freire
afirmó: “El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche,
ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de
consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”3.
Adicionalmente, hay que tomar en cuenta que la erudición del sabio y del
especialista no necesariamente los hace sujetos críticos. Aquella persona
que posee múltiples conocimientos y enorme información, fruto de muchas
horas invertidas en la lectura, no es, necesariamente, un lector crítico.
2.2 La lectura para “ser”

Es importante ampliar la idea de la lectura como una experiencia
esencialmente formativa. Para eso se señalan algunos aspectos primordiales
de la reflexión de Jorge Larrosa. Él afirma:
Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que
tiene que ver con la subjetividad del lector: no solo con lo que el lector sabe
sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o
nos de–forma o nos trans–forma), como algo que nos constituye o nos pone
en cuestión aquello que somos4.
Vemos cómo el académico y el estudiante, que son los sujetos que habitan
en la universidad y le dan vida, son, ante todo, personas en permanente
proceso de formación y no solamente roles estáticos que se activan en un
circuito de instrucción.
Esto significa que nos formamos, en mayor medida, por la experiencia misma
de conocer, de esforzarnos por hacerlo, más que por los conocimientos
3
FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. Argentina: Siglo XXI,
2004. p 53.
4
LARROSA, op. cit., p. 25.
31
mismos que adquirimos, los que nos transmiten los profesores y que,
finalmente, logramos conservar de algún modo.
La información es muy importante, pero no más que el criterio con el cual
se usa o se interpreta; puede quedar obsoleta y no tener mayor importancia
que la del dato que contextualiza, sustenta o ilustra. También quiere decir que
formarse integralmente va más allá de desarrollar y perfeccionar habilidades.
En cambio, el saber, el auténtico conocimiento, que proviene de las
experiencias que vivimos, nos humaniza. Esto se debe a que el saber:
hh “…es el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo
que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo
que uno es…”
hh está “ligado a la maduración de un individuo en particular…”
hh es un saber propio: “…subjetivo, relativo, personal…”
hh …“no está fuera de nosotros” –como el saber científico– porque
hh “configura el carácter, la sensibilidad, la personalidad”.
hh “…es el que enseña a ‘vivir humanamente’ y a conseguir la ‘excelencia’
en todos los ámbitos de la vida humana: en el intelectual, en el moral,
en el político, en el estético, etcétera…”5
Podemos ahora hacernos una idea más próxima sobre el significado de
una auténtica experiencia de lectura. Se trata de aquella para ser y pensar
por nosotros mismos. Es la que se vuelve un acontecimiento significativo y
moldea el curso de nuestra vida.
En resumen, la lectura, como práctica, forma al sujeto. El lector se forma
siempre y cuando viva auténticas experiencias de lectura. De este modo,
tiene sentido hablar de formar lectores críticos en la universidad. Leer para
vivir plenamente, y no solamente para sobrevivir; leer para conocer y no
solamente para tener conocimientos; implica leer para ser.
5
Ibid., p. 34.
32
2.3 De la lectura comprensiva a la lectura crítica
Acto de leer:
las líneas, entre líneas y
tras las líneas.
.
Lector
la constitución del sentido Documento
del texto pide, exige, la
participación del lector
___________________
___________________.
Texto
El significado de un texto no se ubica en el libro, ni en el documento, sino en

la mente del lector, como afirma Cassany6. Esto quiere decir, que es él quien
lo construye a partir del discurso codificado en la escritura. Por esta razón,
se afirma que “leer es una actividad cognitiva que busca la comprensión/
interpretación de un escrito”7.
La expresión “comprensión/interpretación” en esta definición es muy
importante porque permite destacar el papel protagónico del lector en la
interpretación y porque impide desconocer al texto.
6
CASSANY, Daniel. Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Colección argumentos, 2006. p. 57.
7
SANTIAGO, op. cit., p. 20.
33
El texto, por su parte, puede definirse como “discurso fijado en la escritura”8.

Conjuga complejamente pensamiento e información en un tejido de
estructuras del lenguaje escrito que busca comunicar algo. Es otra “mente”,
que espera conectarse y entrar en interacción. Cuando el lector empieza a
entablar una relación con él, debe esforzarse por comprender lo que dice y
cómo lo dice.
El texto tiene unidad de materia y de forma, posee una estructura. Hacia
ella se dirigen los procesos cognitivos de explicarlo y comprenderlo. Sin
embargo, la lectura siempre va más allá del texto, porque al interpretarlo, el
lector se lo apropia. Produce un texto nuevo. Por tal razón, varios lectores
producen interpretaciones diferentes de un mismo texto.
El esquema permite observar el proceso interactivo que se da entre el lector
y el texto. Pero hace falta tener en cuenta que la actividad cognitiva de la
lectura no se da por fuera de la función y el sentido que se le otorga en un
determinado contexto sociocultural. La lectura es una construcción social.
En efecto, el acto de leer no ocurre aislado. No existe, como afirma Cassany9,
una actividad de lectura neutral o abstracta. El acto de leer se realiza en
relación con comunidades específicas y diversas en las que las prácticas de
lectura adquieren determinados usos y sentidos. Las interpretaciones que
produce el lector tienen implicaciones en el mundo que lo rodea y tienen
un determinado marco de legitimidad. Con razón se afirma que el texto es
un campo limitado de interpretaciones posibles10.
La lectura crítica supone que el lector logre una comprensión rigurosa y que
aporte algo de sí mismo al interpretar. Hacer lectura crítica no es solamente
entender el texto. Tampoco es expresar, sin ningún criterio, una opinión.
8
RICOEUR, Paul. Del texto a la acción: ensayos de hermenéutica. México: Fondo de Cul-
tura Económica. Filosofía, 2002. p. 175.
9
CASSANY, op. cit., p. 33.
10
RICOEUR, op. cit., p. 187.
34
Sí, en cambio, es realizar de él una interpretación, fruto de la comprensión

o estudio del texto. Es agregar significado, aplicándolo al mundo de la vida.
En síntesis, comprender e interpretar un texto exige al lector estar en
permanente movimiento, desplazarse entre ciertas dimensiones: la literal, la
inferencial y la crítica. Alguna de ellas exige mayor énfasis en algún momento
durante el acto de leer. Las dos primeras garantizan la comprensión del texto;
la tercera, la interpretación, pero no se dan aisladas, no son momentos,
tampoco niveles: son dimensiones o aspectos de la lectura.
En determinadas épocas históricas se ha enfatizado en alguna de ellas, a
veces desconociendo las otras. En la universidad contemporánea, producto
de un conocimiento histórico sobre las distintas maneras de leer, contamos
con un criterio amplio que permite tenerlas en cuenta simultáneamente
en la lectura académica que se hace para estudiar, para pensar y producir
conocimientos. La lectura crítica exige la concurrencia de estas dimensiones.
2.3.1 Dimensiones de la lectura11

Literal: el lector realiza un proceso de decodificación. Reconoce palabras
y frases con sus correspondientes significados y las asocia con su uso. Es
decir, lee “las líneas”.
Inferencial: el lector comprende lo que se dice “entre líneas” y le da sentido
al texto. Realiza conjeturas que le permiten procesar los significados
implícitos en el texto. Establece relaciones y asociaciones. Es decir, deduce
de las líneas lo que no se ha dicho explícitamente en ellas: las inferencias,
las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos, etc.
Crítica: el lector identifica el significado que el texto encierra y pone a
funcionar sus saberes previos, descubre lo que hay “detrás de las líneas”. Es
11
CASSANY, op. cit., p. 52.
35
decir, la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación que

apunta el autor.
En últimas, el lector es capaz de discutir con el texto y elaborar sus propios
juicios y valoraciones.
A continuación lo ejemplificamos con una canción de Silvio Rodríguez12
titulada “Mi unicornio azul”:
Mi unicornio azul ayer se me perdió
pastando lo dejé y desapareció
cualquier información bien la voy a pagar
las flores que dejó no me han querido hablar.
Mi unicornio azul ayer se me perdió
no sé si se me fue, no sé si se extravió
y yo no tengo más
que un unicornio azul.
Si alguien sabe de él,
le ruego información,
cien mil o un millón
yo pagaré.
Mi unicornio azul se me ha
perdido ayer, se fue...
Mi unicornio y yo hicimos amistad,
un poco con amor, un poco con verdad.
con su cuerno de añil pescaba una canción,
saberla compartir era su vocación.
Podemos tener múltiples ideas de lo que
Mi unicornio azul ayer se me perdió, significa el unicornio en la canción.
y puede parecer acaso una obsesión,
pero no tengo más que un unicornio azul
12
Es uno de los mayores exponentes de la Nueva Trova Cubana, quien grabó esta canción
en 1982.
36
y aunque tuviera dos, yo solo quiero aquel.

Cualquier información, la pagaré.
Mi unicornio azul,
se me ha perdido ayer,
se fue...
2.3.1.1 Leer las líneas

Se refiere estrictamente a la comprensión literal de la canción y a la capacidad
de decodificar su significado. Elegir la acepción adecuada de las palabras,
de los versos y de las estrofas. Por ejemplo, saber que un unicornio es un
animal fabuloso con forma de caballo y un cuerno recto en la mitad de la
frente, que imaginaron los antiguos poetas; y que añil es una pasta de color
azul oscuro, con visos cobrizos, extraída de los tallos y hojas de la planta
que lleva el mismo nombre.
2.3.1.2 Leer entre líneas

Es la capacidad de recuperar los implícitos convocados en el texto, que
contribuyen de manera decisiva a elaborar su coherencia global y a construir
el significado relevante del escrito. De la letra de la canción se infiere que el
unicornio perdido tiene que ver con alguien único, con mucho valor afectivo
e irremplazable.
2.3.1.3 Leer detrás de las líneas

Significa interpretar el sentido de la canción. ¿Qué significa el unicornio
para quien la escucha? ¿Qué pretende decir el cantautor con estos versos?
¿Por qué los escribió? ¿En qué contexto?
A continuación se presentan algunas de las posibles interpretaciones que
hay en torno a esta canción.
hh En una entrevista se le preguntó al compositor sobre el sentido de la
letra. Según él, el unicornio azul hace referencia a un lapicero.
37
hh Otra versión plantea que el unicornio simboliza la pérdida del hijo

que sufrió el poeta salvadoreño Roque Dalton.
hh La tercera posibilidad plantea que el unicornio perdido es la
incapacidad de escribir canciones.
hh Finalmente, también se puede decir que el tema ‘Unicornio’ se refiere
a una utopía, un sueño. “Silvio habla del desplazamiento de las ideas
y afán de la búsqueda hasta llegar al final”. “Cuando dice: ‘Se fue...’,
emplea una retórica para la que no hay respuesta”. En definitiva, se
trata de “una canción dedicada a sus ideales”13.
Frente a todas estas versiones, ¿cuál cree que es la más acertada?, ¿qué otra
posible interpretación se le daría?
Un lector crítico es capaz de tomar partido a favor o en contra de estas
versiones y opiniones, de manera global o parcial, y hacer sus propios juicios,
partiendo de argumentos razonables para darle significado al texto.
De modo más o menos explícito, y a partir del ejemplo anterior, entendemos
que la lectura crítica:
hh Es un tipo complejo de lectura, que exige niveles más altos de
comprensión.
hh Requiere los planos previos de comprensión del texto, y
hh Exige una suerte de respuesta personal externa del lector frente al texto
(frente a su contenido, intención, punto de vista, etc.)14.
2.4 Lectura crítica, universidad y globalización

¿Por qué la lectura crítica? Cultivar e incentivar la lectura crítica, y con
ella el desarrollo del pensamiento crítico, es algo imprescindible para toda
13
Citado en www.lukor.com/musica/05060405.htm. Domingo, 1 de julio de 2007.
14
Publicado en Tarbiva. Revista de investigación e innovación educativa, 32, 113–132. Re-
vista del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de
Madrid. 1er semestre del 2003.
38
persona que se prepara para vivir con madurez la ciudadanía y ejercer una
profesión en el mundo.
La universidad coloca al estudiante en un escenario social distinto que le
exige tomar posturas éticas y cognitivamente responsables ante la realidad
circundante y los hechos que tiene que analizar, cuestionar y juzgar. La lectura
crítica le permite formarse con una mente abierta al mundo como un ser
inquisitivo que indaga, averigua e interrelaciona los fenómenos en un contexto
en el que priman los discursos especializados de las distintas profesiones.
Esta apertura mental consiste en lograr una visión integral del mundo en el
que se vive. A un mundo globalizado corresponde una visión que no puede
ser simple ni estática. Mirar en conjunto y en su complejidad el mundo es
observarlo, leerlo y pensarlo con criticidad para actuar en él aunque nuestra
acción siempre se enmarque en lo local, en el dominio de una empresa o
una institución y de una profesión en particular.
En consecuencia, la importancia de esta dimensión de lectura en la vida
universitaria cobra mucho sentido. Frente a cada texto, el estudiante deberá
asumir una postura distinta y dejará salir de sí mismo todo su interés,
conocimiento y disposición para trabajarlo y ser trabajado por él.
Es decir, la lectura crítica implica un ejercicio permanente que carece de
fórmulas y esquemas previos, requiere de una actitud y compromiso consigo
mismo y el mundo. La lectura crítica no es solamente el entendimiento de
un texto, sino también la comprensión de la realidad con la mente abierta
y una actitud de compromiso. Por eso Freire la explica así:
La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de allí que la posterior
lectura de esta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel.
Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a
ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre
el texto y el contexto15.
15
FREIRE, op. cit., p. 94.
39
La crítica requiere de un fuerte sentido de equidad y de responsabilidad

que se puede traducir en la capacidad de considerar todos los puntos de
vista frente a un tema (universalidad) pese a las ideologías y al auge de los
saberes especializados.
Esto último sugiere una amplitud de pensamiento que en la vida universitaria
tiene que ver con no despreciar la lectura de otros autores y de otras
disciplinas. Así, consultar un tema distinto, asistir a una conferencia y debatir
un tema son actividades que construyen la vida universitaria.
Si se revisa con atención, hasta aquí se han enunciado una serie de
aspectos tales como: hábito, actitud, pensamiento crítico, responsabilidad,
compromiso y equilibrio. Estos constituyen acciones apropiadas y razones
importantes para creer que esta dimensión de la lectura en la universidad
nos compromete más y nos ubica en un lugar distinto frente al mundo, y
nos sitúa en una “cultura crítica”.
Las prácticas lectoras, al igual que el mundo, han cambiado en razón de la
circulación inabarcable de una variedad de textos bajo distintas miradas,
estilos y propuestas, y por las transformaciones que ha traído la globalización
en la vida diaria. En este contexto, la universidad, de acuerdo con su esencia
y tradición, tiene una función especial en la sociedad, porque una cultura
crítica “no se puede desarrollar, si no está acompañada por pensamientos
profundos”. Esa profundidad, según Hinkelammert16, ha tenido su lugar más
destacado en la universidad”.
En suma, la lectura crítica actualmente se requiere para pensar a partir
de multiplicidad de géneros discursivos, saberes especializados, lenguajes
y códigos en función de una cultura de la responsabilidad social y la
investigación, pues no se trata solamente de una formación para ser
competitivos en el mercado de trabajo, porque la universidad forma personas
con unas responsabilidades sociales y políticas (ciudadanas) en sociedades
cuyo acceso a la educación superior todavía es un privilegio de pocos.
16
HINKELAMMERT, op. cit., p. 47.
40
3. Competencias y estrategias para la formación
del lector crítico
Las nuevas exigencias del mundo y la diversidad de prácticas de lectura

a las que se debe acceder en la vida académica hacen necesario que el
estudiante incorpore una serie de estrategias para darle significado a un
texto, comprenderlo e interpretarlo.
En las páginas anteriores se reiteró la importancia que tiene leer críticamente
un texto y cómo, en tal proceso, el lector debe asumir una actitud activa
para analizar, comprobar, relacionar, verificar e integrar esa comprensión
al conocimiento previo que tiene del mundo y, así mismo, adquirir criterio
propio frente a lo leído.
Todas las personas tienen la posibilidad de desarrollar las capacidades para
la lectura crítica. En tal sentido, esta tercera parte del documento agrupa
una selección de prácticas propias de la lectura crítica. Su propósito no es
otro que posibilitar aprendizajes y construir saberes a partir de la lectura
real de textos que, a su vez, contribuyan al mejoramiento de la capacidad
de leer críticamente.
Se trata de “técnicas” o “estrategias de lectura” que no pueden por ellas
mismas sustituir ni la actitud, ni el pensamiento críticos. En cambio, con la
participación consciente y activa de los estudiantes, sí pueden convertirse en
experiencias y ejercicios formativos, que les sirvan en su vida universitaria
y posteriormente en el ejercicio profesional.
Cada una cuenta con una introducción conceptual que la explica y muestra su
utilidad en la vida académica. Enseguida, se ilustran once competencias con
un ejemplo cuidadosamente elaborado acerca de la forma como pueden ser
aplicadas, en una situación particular de lectura, a un texto en concreto. Por
41
último, se propone la actividad para el estudiante, con la cual se espera que el

lector ponga en juego su competencia, y la mejore a través de un desempeño.
hh Valorar la procedencia del texto.
hh Interrogar al texto.
hh Relacionar los saberes previos.
hh Contextualizar el texto.
hh Diferenciar entre hechos y opiniones.
hh Considerar la posición del autor.
hh Determinar controversias.
hh Identificar falacias.
hh Establecer relaciones intertextuales.
hh Reconocer analogías.
hh Asumir una postura crítica.
Paratexto: título, subtítulo, intertítulos, prefacios, epílogos,

advertencias, prólogos, etc; notas al margen, a pie de página,
finales; epígrafes; ilustraciones; fajas, sobrecubiertas, y muchos
otros tipos de señales accesorias…
Genette Gérard, Palimpsestos1
3.1 Valorar la procedencia del texto

Consiste en que el lector identifique si el material escrito es confiable,
tendencioso, persuasivo, objetivo, etc.; determine si es narrativo, descriptivo,
expositivo, argumentativo; y se familiarice inicialmente con la fuente que va
a estudiar, empezando por los elementos paratextuales. Para esto el lector se
puede valer de lo que ya sabe o realizar algunas consultas que le permitan
obtener información sobre el texto y su autor.
1
GENETTE, Gérard. Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Madrid: Taurus. Teoría
y crítica literarias. 1989. p. 11.
42
Es necesario también analizar el título (que generalmente expresa el tema),

los epígrafes y los subtítulos de los apartados (que normalmente son los
temas secundarios), pues permiten valorar preliminarmente el texto con
una prelectura o lectura exploratoria. Igualmente es preciso revisar el índice
o tabla de contenidos, pues ayuda a ubicar los capítulos, artículos, temas y
el lugar donde aparecen.
El lector está en la obligación de evaluar otros aspectos como el autor, la
editorial, el lugar y la fecha de publicación, el año de edición y las fuentes
en que se apoya.
Esta estrategia conduce a una primera mirada del texto y contribuye a que
el lector perciba la estructura del texto, haga algunas predicciones sobre la
temática, evalúe la importancia del autor y de la bibliografía.
Ejemplo
La anterior estrategia se aplica al libro de CASTRO CAYCEDO, Germán.
Con las manos en alto: episodios de la guerra en Colombia. 4.a ed. Bogotá:
Editorial Planeta. 2001. 254 p.
¿Qué dice el nombre del autor?
Germán Castro Caycedo es periodista, único oficio que ha desempeñado en
su vida. Fue cronista del periódico El Tiempo durante diez años. Creó y dirigió
el programa de televisión “Enviado especial”, durante dos décadas. Ha sido
ganador de diez premios nacionales de periodismo y ocho internacionales.
Ha escrito trece libros de testimonio y una novela, que lo han convertido en
uno de los principales autores colombianos contemporáneos. En 1999, por
su libro El Karina, recibió el premio Rodolfo Walsh, concedido a la mejor
obra de no ficción publicada durante ese año en España.
Saber estos datos del autor hace pensar que el libro que se leerá es de gran
valor y que se trata de una obra bien plasmada.
¿Qué expresa el título?
Generalmente el título enuncia el tema. Con las manos en alto: episodios de la
guerra en Colombia sugiere un tema con el que es muy probable que el autor
43
ofrezca una visión del conflicto armado que se vive en nuestro país, a través
de los distintos relatos allí narrados. ¿Por qué este título? Según lo afirma el
autor, en la contracarátula del libro, está el porqué “los protagonistas son los
seres inermes que me miran desde las sombras de la noche con las manos
en alto, pero con la esperanza de seguir viviendo”.
3.1.1 Analizar algunas partes del libro

Los libros no son un cúmulo de hojas impresas. Están compuestos de varias
partes y cada una de ellas tiene un nombre y una función específica. Sin
embargo, no se les da la importancia que requieren, si bien proporcionan
información valiosa sobre el contenido de la obra.
Por ejemplo, todos los libros contienen una cubierta anterior, que es sobre
la cual se encuentra impreso el título. También suelen tener una cubierta
posterior, donde, por lo general, se halla una síntesis del contenido de la
obra. Algunos otros traen esta información en la solapa. En estas partes se
puede encontrar información muy valiosa.
Otras partes importantes del libro son las páginas preliminares que contienen
los nombres completos del autor o autores, el título completo del libro, la
casa editorial, el lugar y el año de impresión, nombre del prologuista, méritos
del autor, etc.
Algunos libros tienen páginas preliminares en donde aparece la introducción,
es decir, la visión general del tema tratado, el resumen de la obra y de los
conocimientos previos necesarios para su mejor comprensión. Otros pueden
tener prefacio, que señala la justificación o el para qué se hizo. Aquí el autor,
también expone consideraciones que juzga necesarias para la comprensión
y apreciación de la obra; y la tabla de contenido, que presenta cada uno de
los capítulos o temas.
Conviene leer toda la información general que aparece en estas partes del
libro para hacerse a una idea de su contenido. Observemos el comentario
44
relevante que aparece en la cubierta posterior del texto que se está

analizando:
Con las manos en alto es un libro fuerte y polémico. Episodios sobre la
guerra colombiana, vivida desde un ángulo diferente al que dejan traslucir
los medios de prensa. El punto de partida son las causas reales del conflicto
armado, ancladas en desajustes de la sociedad cuya solución se dilata hoy
en el tiempo, en la medida en que poderosos intereses gravitan sobre
nuestras ventajas geopolíticas y estratégicas, con el resultado de la tragedia
de un pueblo a favor del incalculable negocio para unos pocos. Se trata de
historias en las cuales no se recrea la sangre, relatadas sin estridencia, ni
facilismo, ni carencia narrativa. Una guerra narrada con estética, donde
quienes cuentan no son los violentos sino parte de los cuarenta millones
de víctimas inocentes, pero con la fuerza de ese contraste entre la violencia
y la ternura que conforman nuestra nacionalidad.
Con el ejemplo anterior, el lector se hace una idea de la temática del libro,
de la visión de Castro Caycedo, si es objetiva o no, si su libro se basa en
imaginarios o en hechos reales. Por otra parte, se puede analizar la postura,
la ideología del autor frente a los problemas de nuestro país.
Otras informaciones que pueden ser necesarias para valorar la fuente son:
el lugar y la fecha de publicación, y la editorial. Particularmente, para fines
de investigación, estos datos ayudan a dar una idea de la historia editorial
del libro, sobre todo si este ha sido reimpreso o traducido.
Actividad para el estudiante

1. Seleccione en la biblioteca un libro de su interés para valorar su proce-
dencia.
2. Complete la siguiente ficha con la información correspondiente del libro

seleccionado.
45
Título del libro

Autor
Lugar de publicación
Año de edición
Editorial
3. Después de obtener estos datos, busque información más precisa sobre

cada uno de ellos y responda las siguientes preguntas:
a. ¿Qué le dice el título del libro?, ¿qué tema tratará? (Para obtener esta
información se puede echar un vistazo a la portada, a la contraportada del
libro y, por qué no, a la tabla de contenido).
b. Busque dentro del libro la síntesis biográfica del autor (la mayoría de
libros traen en la solapa esta síntesis). Observe detenidamente su profesión,
su trayectoria, otras obras que haya escrito, y haga un análisis sobre todos
estos aspectos que le ayudarán a tener una idea más precisa sobre el
autor. Tenga en cuenta que, en ocasiones, la autoría reposa en un grupo
de personas o en una institución.
c. Revise la ficha técnica del libro que está en las primeras páginas y observe
algunos elementos paratextuales como editorial, lugar de publicación, fecha
de edición, número de ediciones.
La lectura consiste en formular preguntas al texto.

Frank Smith2.
3.2 Interrogar al texto

Es obligación de todo lector crítico cuestionar el texto, interrogarlo, hacerle
y hacerse preguntas. Así se generan sus propias conjeturas de comprensión
y se fundamentan sus juicios, no solo frente al texto sino también ante la
2
SMITH, Frank. Para darle sentido a la lectura. Madrid: Colección Aprendizaje 62. Ma-
chado Libros. 2001. p. 132.
46
vida. Es común que el lector inexperto piense que todo lo leído es verdad
y en pocas ocasiones se cuestione si lo que el autor afirma es digno o no de
confianza. Con razón se afirma que “Una de las habilidades más relevantes
dentro de la lectura es la de saber determinar las preguntas adecuadas en
relación con los distintos tipos de textos escritos”3.
Los interrogantes que se plantea el lector contribuyen a construir activamente
el significado del texto, en función de sus necesidades e intereses y lo llevan
a confrontar lo leído.
Estas preguntas pueden estar encaminadas a situar el texto en el contexto
sociocultural de partida, a identificar la tesis con sus argumentos y a
reconocer en dónde se origina el discurso. Igualmente, es necesario que
el lector se sumerja en la lectura y, en esa búsqueda y construcción de
significado, se vea obligado a cuestionarse y anticipar consecuencias y
sentidos porque algo que caracteriza a un lector crítico es que habitualmente
es propositivo e inquisitivo.
Ejemplo
Regreso inesperado
La Organización Mundial de la Salud (OMS) autorizó el uso del DDT para
ayudar a combatir la malaria en los países propensos a este mal, sobre todo
los del África subsahariana. Este insecticida dejó de ser usado en los años
sesenta, después de una intensa campaña en su contra por parte de grupos
ambientalistas, que alegaban que su toxicidad podía ser peligrosa para los
humanos. En la actualidad, de acuerdo con el director general del control
de la malaria de la OMS, el doctor Anarfi Asamoa-Baah, existen suficientes
pruebas científicas que contradicen esta versión. Desde que el DDT dejó
de ser empleado en las zonas de contagio, el número de infecciones se
disparó dramáticamente a casi el triple, pero se estima que, con el regreso
de este químico, las muertes por la enfermedad podrán ser reducidas a la
3
Ibid., p. 133.
47
mitad. La malaria pone en riesgo a 300 millones de niños y ocasiona cerca

de un millón de muertes cada año.
Fuente: Organización Mundial de la Salud4.
Si el texto anterior se sitúa en el contexto sociocultural de partida, se puede

afirmar que corresponde a las características del discurso científico, que
la fuente de la que proviene es experta en el tema y que, por lo tanto, la
información es confiable.
La tesis se identifica con facilidad en la primera parte del escrito:
La Organización Mundial de la Salud (OMS) autorizó el uso del DDT para
ayudar a combatir la malaria en los países propensos a este mal, sobre todo
los del África subsahariana.
Se encuentran también algunos argumentos que sustentan la tesis como los

que aparecen en la última parte:
Desde que el DDT dejó de ser empleado en las zonas de contagio, el número
de infecciones se disparó dramáticamente a casi el triple, o se estima que
con el regreso de este químico las muertes por la enfermedad podrán ser
reducidas a la mitad.
Por otra parte, hay una afirmación de un doctor experto en la materia:

existen suficientes pruebas científicas que contradicen esta versión, a propósito
de la postura de los ambientalistas que alegaban que su toxicidad podía ser
peligrosa para los humanos.
Hecho este análisis, cabe hacerse varias preguntas, algunas de las cuales
aparecen de forma explícita y otras aparecen de forma implícita. Lo explícito
es toda aquella información que aparece claramente expresada en el texto
(entre líneas) y lo implícito es lo que está incluido en el texto (detrás de las
líneas) y que el lector debe inferir.
4
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Regreso inesperado. En Revista Muy
Interesante. Colombia. No 256.(2006): Año 22. p. 7.
48
Por ejemplo, se puede decir que una pregunta que está explícita en el texto es
¿Quién autorizó el uso del DDT?, puesto que este la responde claramente: La
Organización Mundial de la Salud. En cambio, hay una pregunta que el lector
debe inferir y es ¿Qué pruebas científicas aportó la OMS para contradecir
la afirmación de los ambientalistas? En el texto se dice que esto lo afirma el
doctor Asamoa-Baah, pero no se da alguna información al respecto.
Otras preguntas que pueden surgir a partir de la lectura del texto son:
hh ¿Para qué se autorizó el uso del DDT?
hh ¿Qué otros países, aparte de los de África, son propensos a la malaria?
hh ¿Por qué dejó de ser utilizado el DDT en los años sesenta?
hh ¿Quiénes fueron los promotores de la campaña?
hh ¿Cuál es el beneficio que trae?
hh ¿Qué otras pruebas existen para afirmar que el DDT contribuye a
incrementar esta enfermedad?
hh ¿Cuáles fueron los otros argumentos que utilizaron los ambientalistas
para lograr que el DDT no se utilizara en aquella época?
hh ¿Son confiables las cifras que cita el texto sobre la reducción de
muertes?
hh ¿Quién tiene la razón?

Analiza la siguiente carta:
E–CRISTIANS*. TV–3** acostumbra a deleitarnos con palabras tan prosaicas

como: mierda, cojones u hostia. Lo hace en sus seriales con tanta frecuencia y
tanta complacencia de directivos y autoridades que no sabes si lo que persiguen
es normalizar la lengua o su desprestigio. Si buscan lo segundo, lo están
consiguiendo. Y si nos fijamos en la trama de los seriales, da la sensación de
que la vida privada de los catalanes es obscena, licenciosa e incluso antinatural
(se han visto escenas de incesto). Para encontrar una cultura tan decadente
49
tendríamos que remontarnos al final del Imperio Romano o adentrarnos en

las profundidades de la selva virgen. Esperemos que E–cristians consiga que la
televisión dé una visión exacta de lo que es el diálogo normal entre catalanes
(culto y sin groserías innecesarias) y que muestre que la sociedad catalana es
culta, ordenada y respetuosa con todas las debilidades.
Jose Lafarga Fabregat, Tortosa

El periódico de Catalunya, 7–2–20025
* El título de la carta “E–CRISTIANS” corresponde a una asociación católica conservadora
con presencia en Internet (por eso la E inicial)
** TV3 es la televisión pública de Cataluña, que emite toda su programación en Catalán.
Para construir el significado de este texto, con la información obtenida, es

necesario cuestionarse sobre los siguientes aspectos:
1. ¿Dónde se origina el discurso?
2. ¿Cuál es el contexto sociocultural?
3. ¿A qué se refiere el autor cuando afirma: si lo que persiguen es normalizar

la lengua o su desprestigio?
4. ¿Por qué utiliza la palabra deleitarnos?
5. ¿Por qué hace la comparación entre TV3 con el Imperio romano o selva
virgen?
6. Comparte el juicio del autor cuando afirma “los seriales de TV3 son
decadentes”. ¿Por qué?
7. ¿Qué contradicción se puede encontrar en la carta?
8. ¿Cuál información aparece implícita en el texto y cuál no?
5
Tomado y adaptado de CASANNY, op. cit., p. 95.
50
“cuando confrontamos una información nueva consultamos

nuestro ‘almacén’ de experiencias, con el fin de tener acceso al
esquema apropiado que esté relacionado con la nueva información.
La comprensión tiene lugar cuando logramos establecer esta
relación exitosamente”
Jairo Guevara. Reflexiones sobre el proceso
de comprensión de lectura6.
3.3 Relacionar saberes previos

Los saberes previos juegan un papel muy importante en la lectura, pues
se refieren a “los conocimientos que el lector emplea para construir el
significado del texto”7. De la competencia del lector para relacionar lo que lee
y lo que ya sabe dependen la comprensión del texto y la formación cultural
y disciplinar del estudiante.
Los conocimientos previos que va construyendo el lector durante su vida,
a través de sus experiencias de lectura, se refieren al mundo y al lenguaje.
Algunos autores los han clasificado como conceptuales y letrados.
Los primeros señalan hacia la formación intelectual o enciclopédica del lector
y a su capacidad para situar el texto en el mundo de acuerdo con diversos
contextos sociales, culturales, étnicos, académicos, etc. Esto implica que, para
poder comprender un texto, el lector debe poseer referentes del contenido
e información suficiente sobre el mundo en general y el tema del texto en
concreto, que le permitan hacer asociaciones de significado e involucrarse
en la práctica discursiva a que se le convoca con la lectura.
Presaberes letrados, por su parte, indican lo que sabe hacer efectivamente el
lector al leer (saber cómo leer). Son saberes que se han ido formando, fruto
6
En: BUSTAMANTE, Guillermo y JURADO, Fabio. (Compiladores). Los procesos de la
lectura: hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogotá. Mesa redonda. Cooperativa
Editorial Magisterio. 1997.
7
SANTIAGO, op. cit., p. 22.
51
del desarrollo de las capacidades para usar el código de la comunicación

escrita y de sus conocimientos sobre el lenguaje. Se trata de aplicar a la
lectura lo que conoce sobre las oraciones o los párrafos, sobre el léxico o las
estructuras semánticas, o acerca de los géneros del discurso o los elementos
paratextuales.
Ejemplo
Lea el siguiente fragmento:
Ahora bien, si la inflación es causada por un exceso de medios de pago
(crecimiento excesivo de M1 sobre el crecimiento de Q), y el crecimiento de
M1 está básicamente en las manos del gobierno, entonces puede concluirse
que la distribución del ingreso real en contra de los salarios y las rentas
fijas (como secuela de la inflación) es causada por la política monetaria del
gobierno8.
Si una persona no está relacionada con el discurso de las ciencias económicas
poco o nada podrá comprender del contenido de este párrafo, puesto que no
posee los saberes previos conceptuales que le permiten leerlo adecuadamente.
Pero si un lector tiene de antemano algunas informaciones o conceptos
indispensables, propios del discurso de los economistas, será capaz de
comprender el texto, al menos intuitivamente. Los siguientes pueden ser
considerados saberes previos conceptuales que se requieren para entender
este párrafo:
medios de pago (M1): una función central del dinero es servir como
medio de pago. Esta expresión, en plural, indica las diversas formas
del dinero que existen, por ejemplo: papel moneda o dinero plástico.
Q: promedio ponderado de las cantidades de mercancías transadas
durante un año.
8
Tomado de: CUEVAS, Homero. Introducción a la economía. Bogotá: Universidad Exter-
nado de Colombia, 1998 p. 223.
52
distribución del ingreso: es un indicador económico global que

muestra la relación entre la población y el ingreso nacional en un
periodo determinado.
Muestra la forma en que se distribuye el ingreso nacional entre
los diferentes factores de la producción (tierra, trabajo, capital y
organización). De esta manera, a la tierra le corresponde la renta; al
trabajo, el sueldo y el salario; al capital, la ganancia y el interés; y a la
organización el beneficio.
El conjunto de sueldos, salarios, ganancias, intereses y rentas forman
el ingreso nacional, que se distribuye entre todos aquéllos que
contribuyen a crearlos9.
salario: expresión monetaria del valor del trabajo.
renta fija: rendimiento predeterminado de un capital a un plazo
especificado10.
política monetaria: conceptos, estrategias y normas jurídicas que
regulan las finanzas.
gobierno: ejercicio del poder ejecutivo del Estado.
De otra parte, los saberes previos letrados, que este texto exige del lector,
tienen que ver con competencias de lectura tales como la identificación y el
funcionamiento de los conectores, el tipo de párrafo y la determinación de
la estructura de ideas o argumentos que usa el autor.
Cuando el lector fácilmente percibe la presencia y el funcionamiento de
los conectores “Ahora bien” y “[Si]... ...[entonces]”, recordará lo que ya ha
aprendido y aplicado sobre las clases de párrafos11.
9
www.zonagratuita.com/curiosidades/DicEconomia/I.htm
10
www.zonagratuita.com/curiosidades/DicEconomia/I.htm
11
FRÍAS, Matilde. Procesos creativos para la creación de textos: interpretación y composi-
ción. Bogotá: Magisterio. Colección aula abierta, 1998. pp. 84-93.
53
Encontrará que este tipo de párrafos puede clasificarse desde su función en

el texto como un párrafo de desarrollo y desde su método de elaboración
como un párrafo deductivo, lo que quiere decir que organiza las ideas de lo
general a lo particular.
Pero si el lector se fija también en la actitud del autor frente a lo que comunica,
recordará que el párrafo es objetivo porque los racionamientos del autor se
presentan con independencia de su subjetividad. Asimismo, podrá precisar
que el párrafo es analítico y encuadra dentro de un orden en el que la primera
oración del párrafo da lugar a una explicación o precisión que, a su vez,
conduce a una conclusión.
Adicionalmente, notará que el párrafo está asociado con una estructura
argumentativa que conocemos como inferencia lógica o implicación original:
de una proposición o antecedente se infiere otra proposición o consecuente.
En resumen, el lector competente capta que el párrafo está organizado
para explicar teóricamente la ocurrencia de un fenómeno económico en la
sociedad: la inflación.

1. Ahora que el estudiante letrado está familiarizado con los saberes previos,
conceptuales y requeridos para comprender el fragmento anterior, escribirá
un párrafo en el que explicará con sus propias palabras la tesis que el autor
plantea sobre la inflación.
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
54
Lo propio de la obra es descontextualizarse, tanto desde el punto de

vista sociológico cuanto psicológico, y poder recontextualizarse de
otra manera, que es lo que constituye el acto de lectura.
Paul Ricoeur. Del texto a la acción12
3.4 Contextualizar el texto

No hay texto sin contexto. Todo discurso, y como tal el lenguaje escrito,
se sitúa en unas coordenadas sociales, históricas, culturales o académicas
específicas, que lo enmarcan como situación discursiva o de comunicación.
La autonomía respecto al autor y el distanciamiento temporal y espacial
del texto escrito son características que le permiten, entre otros efectos,
conservar un repertorio de referencias, un conjunto de indicaciones o unas
informaciones selectivas y relevantes, que lo conectan con el mundo en el
cual fue producido.
Se suele pensar que el contexto es lo que está fuera del texto y, en efecto, así
es. El contexto se refiere a las condiciones o realidades en las que surge y que
condicionan, consciente o inconscientemente, externamente, la producción
del discurso escrito. Esto no es contradictorio con lo dicho antes, porque
justamente, gracias a todos esos elementos exofóricos, que están en el texto –ex-
plícitos o implícitos– logramos poner en contexto un determinado escrito.
Tener un contexto o pertenecer a él es una propiedad del texto, que lo hace
existir con independencia de su autor y de su lector. Contextualizar el texto
exige del lector competente “descifrar” aquel contexto ínsito en él. Pero esa
no es la tarea más importante del lector crítico, puesto que leer críticamente
exige, sobre todo, un ejercicio de distanciamiento en dos sentidos:
hh Uno, en relación con el contexto y los propios prejuicios que afectan
la lectura de todo buen lector, y
12
RICOEUR, op. cit., p. 338.
55
hh Dos, con el contexto del texto.

A esta operación de distanciamiento o de extrañamiento se la denomina
descontextualización.
Se ha afirmado hasta aquí que el lector crítico contextualiza y descontextualiza.
Sin embargo, no se queda allí. Debe interpretar el significado del texto y el
sentido del texto a partir de su propio mundo, de su contexto, aplicándolo a su
realidad, es decir, recontextualizar. En resumen, ponerse en contexto supone
para alguien que lee críticamente tres procesos que definen la comprensión
del texto: contextualizar, descontextualizar y recontextualizar.
Ejemplo
Se transcriben en seguida los primeros párrafos del texto Raíces históricas de
la amnistía o las etapas de la guerra en Colombia del historiador colombiano
Gonzalo Sánchez. Luego, se comenta con la finalidad de ilustrar la manera
como opera la contextualización en este ensayo. Con criterio metodológico
se han enumerado los párrafos (3 en total) con corchetes y las oraciones (6
en total) con paréntesis. Por la misma razón, se han subrayado algunas frases
que, a nuestro juicio, permitirían resumir la tesis no solamente del fragmento
sino también de todo el ensayo, el cual invitamos a leer completo.
[1] Colombia ha sido un país en guerra permanente. (1) Los que han
tenido tiempo de contarlas nos recuerdan que en el siglo XIX, después
de 14 años de la Guerra de Independencia, que concluyó con la batalla
de Ayacucho en 1824, (durante el resto del siglo) se libraron 8 guerras
civiles generales, 14 guerras civiles locales, 2 guerras internacionales
con Ecuador, 3 golpes de cuartel. (2) No por azar la centuria termina
con la Guerra de los Mil Días, que es al mismo tiempo la última del
siglo XIX y la primera del siglo XX. (3)
[2] Este carácter permanente de la guerra revela, de hecho, que nunca
ha habido victorias decisivas de las partes contendientes, sino paréntesis
dentro de los cuales las hostilidades se prolongan por otros medios.
(4) [Las cursivas son del autor]
56
[3] No es sorprendente entonces que mecanismos de intervención

jurídica y política como la amnistía tengan una larga tradición y una
presencia renovada en la terminación o en las pausas de las mismas. (5)
Recientemente, en un artículo de prensa, el abogado constitucionalista
César Castro Perdomo constataba en un breve balance la aprobación
de 52 indultos y 15 amnistías en el periodo comprendido entre 1821
y 1982. (6)
[El texto aquí incluye un pie de página en el que cita y define: Castro
Perdomo, César. “67 indultos y amnistías ha habido en Colombia”,
El Tiempo, Bogotá, noviembre de 1982. La diferencia entre indulto y
amnistía se reduce a lo siguiente: el indulto borra la pena, la amnistía
borra el carácter delictivo del hecho mismo].
Fragmento tomado de SÁNCHEZ, Gonzalo. Ensayos de historia social
y política del siglo XX: Los bolcheviques del Libano, Las ligas campesinas
de Colombia. Las raíces históricas de la amnistía. El Áncora Editores.
Bogotá, 1985. p. 215.
3.4.1 Contextualizar
Un repertorio de informaciones que hay en el texto –por ejemplo, guerra
de los Mil Días– remite al contexto de las guerras del “periodo republicano”
en la historia de Colombia. El lector debe situar allí la argumentación que
desarrolla el autor. Si su conocimiento de estas referencias contextuales no
hace parte de sus saberes previos, deberá consultarlas.
Ahora bien, por la expresión “recientemente” con que comienza la oración
número 6, y con ayuda de la cita, sabemos la época en la cual se escribe el
texto: mediados de la década de los años 80 del siglo XX. Necesariamente,
este contexto remite a preguntarse ¿Qué ocurre en Colombia en este periodo?
Sin duda, una lectura contextualizada pondrá en relación con el texto de
Sánchez las amnistías e indultos que ocurrieron durante esos años. El lector
tendrá que reflexionar si la tesis se ajusta a ese momento histórico o si sirve
para estudiar tiempos anteriores en la historia colombiana.
57
3.4.2 Descontextualizar
El distanciamiento del lector frente al texto ocurre como un esfuerzo
crítico por sopesar la validez de la tesis del autor con independencia de las
propias posturas éticas, políticas, jurídicas, o su formación en historia, pero
simultáneamente, tomando consciencia de ellas.
De esta manera puede suceder, por ejemplo, que el lector estime la validez
del planteamiento y, por lo tanto, si es colombiano, reconozca el papel de las
amnistías en la propia historia. Esto ocurre con relativa independencia de
que el lector esté a favor o no de una amnistía o un indulto para los crímenes
que han cometido los grupos armados ilegales o algunos agentes del Estado
con ocasión del conflicto actual.
3.4.3 Recontextualizar
Ahora el lector puede aplicar los análisis y la tesis del autor a contextos más
próximos. Por ejemplo: los primeros años de la década de los noventa del siglo
XX o los momentos actuales, en los que el contenido de esta investigación
puede ponerse en relación con fenómenos como la parapolítica, la Ley de
Justicia y Paz o los acercamientos con la guerrilla, entre otros.

1. Lea todo el texto de Gonzalo Sánchez.
2. Realice consultas bibliográficas en la biblioteca, en la hemeroteca o en

páginas web acerca del tema de las amnistías en Colombia (usar mínimo tres
fuentes de importancia y validez académicas).
3. Compare la información consultada con la ayuda de la “Ficha de lectura

para contextualización”.
58
4. Por último, elabore un texto que logre poner en relación los análisis hechos
sobre las fuentes consultadas con el texto de Gonzalo Sánchez. En el texto
aplique la tesis a la realidad contemporánea.
Ficha para contextualización
Fuente 1 Fuente 2 Fuente 3

Contextualizar
Descontextualizar
Recontextualizar
Lo propio de la obra es descontextualizarse, tanto desde el punto

Este es nuestro lenguaje: red tendida entre una constante referencia
a sí mismo y al contexto elegido por los que lo ejecutan. (p. 94)13
3.5 Diferenciar entre hechos y opiniones

Un aspecto que fortalece al lector crítico es diferenciar en un texto los hechos
de las opiniones que expresa el autor. Este último, por lo general, basa sus
juicios de valor en situaciones susceptibles de corroborar.
Así que las bases sólidas de la argumentación en el texto recaen en esta
combinación. Mientras más hechos se presenten y sustenten, la opinión del
autor y la persuasión en el texto serán más sólidas.
Hechos H Opinión O
Situación, información Juicio de valor, punto de vista,
susceptible de corroborar, dictamen, estimación.
acción.
13
CALVO PÉREZ, Julio. Introducción a la pragmática del español. Madrid: Cátedra S. A.,
1994, p. 286.
59
Tampoco hay que descalificar los textos en los que

prevalezca la opinión; lo importante es identificar
Un lector crítico
cuándo el autor está planteando como un hecho su sabrá hasta dónde
propio dictamen. son válidas las
opiniones de un
De todos modos, las opiniones se apoyan en un coautor si corrobora la
información que se
nocimiento de la realidad que implica la relación y la le presenta.
inferencia de los hechos. Como recurso argumentativo,
la opinión podría recaer en lo que conocemos como
falacias, es decir, en argumentos defectuosos, mal cons-
truidos o errados.
Ejemplo
En el siguiente párrafo las oraciones subrayadas se plantean como hechos
y los apartes en negrilla como las opiniones que tiene el autor frente a esas
situaciones.
La cobertura de servicios públicos, salud y educación se ha incrementado
significativamente en las ciudades, pero no suficientemente en el
campo. Se puede observar progreso en casi todos los indicadores sociales:
ha descendido la mortalidad infantil, ha disminuido el analfabetismo,
ha mejorado la educación significativamente y vamos para cobertura
universal en salud. Eso ni si quiera lo soñábamos en 1986.
Tomado de: HOMMES, Rudolf. Nosotros y la globalización. En: Portafolio,
10 oct. 2005.

Lea la siguiente columna de opinión e identifique los hechos y las opiniones.
LA OEA Y EL REARME NARCOPARA

Ni por el carácter y las actividades, ni por el número y la capacidad de
perturbación puede decirse que los neoparas son un grupo marginal o en
60
extinción y, menos, que el paramilitarismo es en Colombia un asunto del

pasado.
Ni la respuesta del Ministro de Defensa a las afirmaciones del informe de EL

TIEMPO sobre “presencia paramilitar en la mitad del país”, ni la alocución
presidencial del 20 de julio se meten en los temas de fondo advertidos por
la MAPP/OEA en su informe del 3 de julio del 2007, donde dice que existe
un riesgo de “profundización de la influencia del paramilitarismo asociado al
narcotráfico” y que en la presencia y actuación de diversos grupos ilegales se
registran no solo grupos no desmovilizados, sino “la participación de mandos
medios de las autodefensas dirigiendo nuevas estructuras armadas ilegales”.
Tan grave como ese rearme es el señalamiento de fuertes indicios de actividades
de algunos ex comandantes interesados en “seguir el control sobre economías
ilícitas en las zonas donde operaban”. El Informe de la MAPP/OEA menciona
16 departamentos, en los cuales observó señales de rearme y de formación
de nuevos grupos, y para tener el mapa completo se requiere considerar otros
registros.
Indepaz ha hecho un agregado parcial de la información entre mayo del 2006

y marzo del 2007, el cual muestra, eliminando repeticiones y considerando solo
las fuentes de la Policía, el Ejército y la OEA, 38 estructuras con 5.316 efectivos,
con actuación en 22 departamentos. Si se quiere establecer la realidad actual,
a julio del 2007, se tiene que considerar la tendencia a la reagrupación en un
proceso inestable de reacomodo y lucha intragrupos por control de negocios, y
valorar las alertas de la Defensoría y los datos de ONG que agregan a la anterior
cifra más de 3.000 efectivos de otras 46 estructuras o bandas. Además, hay que
ver el efecto de la acción de la fuerza pública que, según informes recientes,
habla de bajas y detenciones. Según la MAPP/OEA, esas acciones de la fuerza
pública “producen un impacto en las estructuras ilegales, pero no logran su
desarticulación”; con frecuencia, señala la MAPP/OEA, al repliegue inicial le ha
seguido una fase de “reorganización, fortalecimiento y expansión”.
En todo caso, decir que el paramilitarismo es asunto del pasado no solo choca
con evidencias numéricas de una desmovilización parcial ya analizada por el
doctor Sergio Jaramillo en la Fundación Ideas para la Paz, antes de asumir como
Viceministro de Defensa, sino con la realidad de la ‘parapolítica’ y de las redes
económicas y mafiosas que han formado parte de ese fenómeno. Lo que entró
en crisis, y afortunadamente pierde terreno en la sociedad colombiana, es el
61
proyecto del Estado paramilitar “para la nueva Colombia” y la estrategia de

alianzas con las mafias y grupos narcoparamilitares como eje de una política
de seguridad. La crisis se dio porque el monstruo desbordó a sus promotores
y padrinos urbanos y porque, como dijo Carlos Castaño, dominaron los
intereses narcotraficantes sobre los antisubversivos. Y esa realidad resultó
inaceptable, incluso en Estados Unidos y para los sectores institucionalistas
del establecimiento en Colombia.
Con este escenario altamente inestable, poco ayuda a la tranquilidad ciudadana

minimizar el problema y desconocer las alarmas que ha encendido ni más ni
menos que el ente internacional invitado por el Gobierno para verificar el
proceso de desparamilitarización14.
La lectura es la recuperación/postulación de una intención

destinada al receptor para un texto que es justificable a partir de
las pruebas gráficas disponibles.
David Olson. El mundo en el papel
3.6 Considerar la posición del autor

Todo autor, cuando escribe un texto, tiene objetivos, intenciones, se propone
algo. Generalmente estos van ligados con lo que quiere lograr en el lector.
Por consiguiente, es importante identificar y reconocer esa intención
comunicativa que puede ser: instruir, informar, exponer, persuadir, divertir,
aconsejar, etc.
Para identificar esa posición del autor y saber si se le informa o se le persuade,
el lector debe preguntarse: ¿Qué género discursivo predomina en el texto?,
¿qué motivos tiene el autor para escribir el texto?, ¿qué quiere instruir o
informar?, ¿de qué quiere persuadir? y ¿con qué fin?
14
Tomado de GONZÁLEZ POSSO, Camilo. La OEA y el rearme narcopara. En: eltiempo.
com [en línea] 24 jul. (2007). ] [consultado 24 jul. 2007. Disponible en http://www. el-
tiempo.com/opinion/columnistas/otroscolumnistas/ARTICULO–WEB–NOTA_INTE-
RIOR–3650961.html
62
Otra estrategia que permite identificar esa intención del autor es leer muy
cuidadosamente el texto, prestando especial atención al uso del lenguaje,
si este es objetivo o subjetivo. El lenguaje es objetivo cuando el autor se
refiere a las cosas de manera directa y neutral, sin apasionarse ni mezclar
sentimientos. Y es subjetivo cuando hace referencias a las cosas de manera
personal, expresando su sentir en cada una de ellas. Dentro de este mismo
aspecto del lenguaje, es importante observar si hay connotaciones:
“…las palabras que el autor utiliza con un segundo significado o una doble
idea. Ese significado puede ser indirecto, oculto, implícito con respecto a
un significado directo”. En otras palabras, las connotaciones son los tonos
emocionales con los que el autor se refiere a algo para propiciar ciertos
sentimientos en el lector15. De otra parte, “las connotaciones, al igual que los
adjetivos, califican, por lo tanto, pueden indicar los prejuicios del autor”16.
Veamos algunos casos:

hh Lenguaje objetivo: el Premio Nobel de Literatura no se otorga por un
solo libro, sino por la obra total que el autor haya escrito y publicado.
hh Lenguaje subjetivo: el hombre que golpeó al chico parecía una persona
muy agresiva, además, sus facciones eran tan rudas como sus manos.
hh Lenguaje connotativo: cuando iba manejando en su carro, en medio
de un tráfico inaguantable, a lo lejos observaba una nata gris de
contaminación y sentía ganas de gritar y decir ¡No quiero conducir
más en esta maldita ciudad!
De lo anterior se puede deducir que el tono utilizado por el autor es el modo
particular como este expresa sus pensamientos e ideas y, por otro lado,
permite descubrir sus sentimientos respecto al tema que trata. En ocasiones,
15
ARGUDIN & LUNA. Desarrollo del pensamiento crítico. Libro del profesor. México:
Plaza y Valdés editores, 2001. p. 79.
16
GARCÍA FERNÁNDEZ, Dora. Taller de lectura y redacción: Un enfoque hacia el razona-
miento verbal. México: Limusa, 2002. p. 60.
63
algunas de esas palabras que utiliza se vinculan con los puntos de vista y las
concepciones que tiene sobre el mundo.
Así mismo, para el lector crítico resulta imprescindible
detectar el estilo y figuras retóricas usadas por el autor
La ironía usa el tono
para comunicar. Las más frecuentes son la ironía y el burlesco mientras
sarcasmo. La primera consiste en dar a entender lo que el sarcasmo
recurre a palabras
contrario de lo que se dice. Es una especie de burla fina ofensivas y violentas
y disimulada, mientras que el sarcasmo utiliza el tono
ofensivo, destructivo de forma mucho más directa y
mordaz.
Este último es políticamente incorrecto, pues usa deliberadamente adjetivos
ofensivos y violentos contra grupos, personas o minorías.
A continuación podemos observar diferentes oraciones que manejan el recurso
de la ironía para significar justamente lo contrario de lo que enuncian.
hh Tú sí eres el rey de la puntualidad.
hh ¿Por qué escandalizarnos más si en Colombia no existen las injusticias?
hh Como tú eres el más inteligente de la clase, encárgate de explicar el
tema a tus compañeros.
hh Bill Gates no tiene casi nada de dinero.
El sarcasmo, por otra parte, muestra su carácter destructivo en los siguientes
casos:
hh Cuanto más conozco al hombre, más amo a mi perro.
hh “Siempre que veo la tele y veo esos pobres niños hambrientos en todo
el mundo, no puedo evitar llorar. Quiero decir, me encantaría ser así
de flaquita, pero no con todas esas moscas y muerte y esas cosas…”
(Mariah Carey, cantante Pop, 1999).
En últimas, el lector es quien debe poseer intuición y curiosidad para
identificar aquellos aspectos del escrito que permanecen oscuros y hacer
64
hipótesis plausibles sobre su significación y sobre los intereses que se

esconden detrás de éste. También permite reconocer la posición y prejuicios
del autor (Argudín, 2001).
Ejemplo
A continuación se cita el fragmento de un texto escrito por el columnista
Antonio Caballero, que preparó para la ceremonia solemne del XIV Curso
Internacional de Cirugía Estética.
LA MANIPULACIÓN DE LA BELLEZA
Se preguntarán ustedes, como me pregunto yo mismo, qué pinto
yo aquí, si no soy cirujano, ni tampoco profesor de estética en una
facultad de filosofía. De manera que creo que debo presentarme.
Soy escritor y periodista. Pero no de temas de divulgación científica,
como tal vez convendría a quien participa en un acto de estas
características; por el contrario, suelo ocuparme de los asuntos menos
científicos imaginables: la política; el arte, en particular la pintura,
y la fiesta de los toros. Además de una novela, he publicado libros
dedicados a esos tres temas que les digo, en los cuales caben todas las
extravagancias y todas las arbitrariedades. Sin embargo, me parece
que tienen bastante que ver con la almendra central del oficio que
todos ustedes practican: con la belleza. Están relacionados los tres
con la belleza, y con su manipulación. O, por decirlo de otro modo,
con la apariencia y su manipulación.
El primero de los tres, la política, se refiere a la manipulación cruda y
desnuda: es decir, el engaño y la trampa. En esta época en que vivimos,
dominada por la imagen visual mucho más que por la palabra,
ese engaño y esa trampa se ejercen fundamentalmente sobre las
apariencias visuales. Decía el expresidente de Francia Valéry Giscard
d´Estaing, en un libro incompleto de memorias que publicó hace unos
cuantos años, que él había decidido retirarse de la política cuando
había descubierto inesperadamente en un espejo que la política lo
estaba volviendo feo. No es verdad, claro. Digo: no es verdad que se
65
retirara por eso, y la prueba es que todavía no se ha retirado. Pero

sí es verdad que se estaba volviendo notablemente feo. La política,
que es el arte de la disimulación y del engaño, afea el rostro, que es
(dicen) el espejo del alma (de esto volveré a hablar más tarde). Sólo
los muy grandes políticos, quiero decir, los políticos que se entregan
a las tareas de la grandeza, conservan su belleza física. Es el caso,
por ejemplo, de ese gran hombre que fue presidente de Sudáfrica:
Nelson Mandela. Pero observen ustedes en cambio el proceso de
feicización que ha sufrido una mujer, originalmente bellísima, como
la política paquistaní Benazir Buttho. Y yo no creo que sea un simple
azar burocrático–escultórico el hecho de que el emperador romano
Augusto, que es el primer político profesional que utilizó de manera
masiva su propia imagen como instrumento publicitario, dispusiera
que todas sus estatuas, a lo largo del medio siglo de su principado,
conservaran la misma cabeza idealizada de muchacho de veinte años
con que llegó al poder.
Así que, resumiendo esto, en mi oficio de periodista político yo
no trato con la belleza, sino con la fealdad. No me ocupo de los
grandes hombres, sino de los pequeños y mezquinos. No sé si pueda
afirmarse de manera rotunda que a todos los políticos profesionales
les convendría una intervención extrema de cirugía reconstructiva,
pero sí quiero recordar una anécdota de otro político francés: François
Mitterrand sólo logró ser elegido presidente de Francia en su tercer
intento, cuando se hizo limar por su dentista los colmillos, que tenía
demasiado visibles y afiliados: de modo que, cuando sonreía en la
televisión, adquiría un aspecto inquietante de ogro devorador de niños.
A partir de la operación odontológica los franceses no sólo lo eligieron
presidente dos veces, sino que lo empezaron a llamar cariñosamente
tonton”, o sea “tío”17.
17
CABALLERO, Antonio. La manipulación de la belleza. En: Revista Número. [ en línea]
No 50 (año) ´[consultado 15 de julio de 2007]. Disponible en http://216.239.51.104/ sear-
ch?q=cache:15TU4fQGydQJ:www .revistanumero.com/50/ manipula.html+La+manipu-
laci%C3%B3n+de+la+belleza+de+Antonio+Caballero&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=co
66
Para analizar la posición del autor en este texto, es necesario hacerse unas
preguntas al respecto. Por ejemplo:
1. ¿Por qué escribió el autor este texto?
Al comienzo se brinda una breve información que aclara que Antonio
Caballero escribió este texto para una ceremonia de un Curso Internacional
de Cirugía Estética. Es decir, se podría pensar que el texto está dirigido a un
público específico, los cirujanos plásticos, aunque cualquier lector está en
capacidad de hacer su propio juicio crítico.
2. ¿Qué pretende motivar el autor en el lector?
Antes se mencionó que todo autor tiene una intención al escribir. Aquí
se puede decir que la intención de Caballero es persuadir al lector sobre
uno de sus temas preferidos: la política. Lo dice él al comienzo del texto:
suelo ocuparme de los asuntos menos científicos imaginables: la política. Y
efectivamente empieza hablando sobre el tema de la belleza y lo relaciona
con la política.
Ahora bien, ¿por qué la intención es persuadir? Porque cuando un autor
intenta persuadir al lector sobre algún hecho o tema, es probable que base su
información en opiniones: Y yo no creo que sea un simple azar burocrático-
escultórico el hecho de que el emperador romano Augusto...
Por otra parte, también hace referencia a otros autores, para ejemplificar y
argumentar lo que afirma:
Decía el expresidente de Francia Valéry Giscard d´Estaing, en un libro
incompleto de memorias que publicó hace unos cuantos años, que él había
decidido retirarse de la política cuando había descubierto inesperadamente
en un espejo que la política lo estaba volviendo feo.
3.¿Cuál es el tono en el lenguaje utilizado por el autor?
Si se analiza el lenguaje y el tono que utiliza Caballero, desde el comienzo se
puede advertir la forma tendenciosa en que escribe: la política, se refiere a la
manipulación cruda y desnuda: es decir, el engaño y la trampa. Y: La política,
que es el arte de la disimulación y del engaño, afea el rostro, que es (dicen) el
espejo del alma. A través de estos ejemplos y del uso de la adjetivación, se
67
puede inferir su apreciación sobre la política y su ideología con las que quiere
ejercer influencia sobre el lector.
4. ¿Qué connotaciones se advierten en el texto?
El autor acude al lenguaje connotativo y gracias a él identifica sus opiniones,
sentimientos y prejuicios.
hh Además de una novela, he publicado libros dedicados a esos tres temas
que les digo, en los cuales caben todas las extravagancias y todas las
arbitrariedades. Sin embargo, me parece que tienen bastante que ver
con la almendra central del oficio que todos ustedes practican: con la
belleza.
En la cita anterior se advierte cómo Caballero califica de extravagantes y
arbitrarios a los cirujanos estéticos sin decírselo directamente, sino que lo
hace a través de una aparente autocrítica sobre su oficio de escritor.

1. Lea el siguiente párrafo y resalte los fragmentos en los que se haga uso de
la ironía o del sarcasmo.
Los colombianos no asumimos responsabilidad por los hechos más evidentes.

Los colombianos no llegan tarde, “se les hizo tarde”, “los dejó el bus” o “no
los despertaron”. Tampoco rompen cosas: se “les caen” o “se les dañan”.
De la misma manera, no somos responsables de las condiciones sociales y
económicas del país. La culpa es del gringo o, más recientemente, la culpa se
la echamos al comercio internacional.
HOMMES, Rudolf. Nosotros y la globalización.
En: Portafolio, 10 de oct. 2005.
2. Observe las siguientes caricaturas de Vlado18 e identifique las figuras de

ironía o sarcasmo presentes en estas.
18
FLÓREZ Vladimir “Vladdo”. “Aleida: apuntes”. Bogotá: Planeta S. A. 2001.
68
3. Lea el siguiente texto y responda las preguntas que se plantean a

continuación:
DE PERROS, ESPEJOS Y POLÍTICOS
Es difícil sorprender a la sabiduría convencional con los resultados de las

investigaciones científicas, por más sofisticadas que ellas sean.
Comencemos por el caso de los perros. Un estudio reciente de Payne

y Jaffe, publicado en el Journal of Ethology, concluyó que los amos se
parecen a sus perros y que éstos se parecen a sus dueños. En el curso
de la investigación se le solicitó a un grupo de personas que examinaron
por separado fotos de una serie de perros y de sus dueños, presentadas
en desorden, y que trataran de hacer parejas de propietarios y mascotas.
Los aciertos fueron tan significativos que no pueden explicarse por el
azar. Según los autores, detrás de todo esto está el narcisismo, una
apreciación de la belleza centrada en la admiración de padres, parientes
y otros seres semejantes, entre ellos las mascotas.
Cuando comenté los resultados de este experimento en una reunión

informal de gente en su mayoría sin ninguna especialización en
69
psicología evolutiva, para mi sorpresa varias personas señalaron que este

era un hecho conocido, que no merece la atención de los investigadores.
Indicaron, por ejemplo, que los perros de las señoras pequeñas, bien
vestidas, eran así mismo pequeños y acicalados; que los que acompañan
a las señoras jóvenes que trotan al amanecer eran también vigorosos,
esbeltos y atléticos; que los perros de los intelectuales caminaban sin
garbo y que su pelo era largo y desgreñado. Los ejemplos con los que
ilustraron sus afirmaciones fueron convincentes.
Alguien comentó entonces que una hipótesis parecida fue explorada en

el 2003 en la universidad de Cornell (Bustom y Emlen) entre personas
que buscaban pareja. Primero se les pidió a cientos de personas que
señalaran sus propias cualidades y características. Más adelante, en
forma cuidadosa, se les solicitó que identificaran las cualidades que
buscaban en sus parejas. El resultado mostró que las personas buscaban
en aquellas lo que ellas mismas tenían. El narcisismo, otra vez.
Esto tampoco sorprendió a los asistentes a la reunión. Anotaron que

las parejas siempre se parecen. Es más, que era común, después de tres
o cuatro décadas de matrimonio, que los esposos incluso terminaran
pareciéndose físicamente, algo que preocupó seriamente a algunos
de los invitados. Otra vez, los ejemplos fueron bastante convincentes.
Pero allí no quedó todo. A propósito del experimento de los perros,

que prueba que la búsqueda de semejantes no se limita únicamente
a los aspectos reproductivos, sino que se extiende también al ámbito
de la recreación, los negocios y a otras actividades, se mencionó un
experimento reciente realizado por Lisa M. DeBruine de la universidad
MacMaster, en el cual probó que la gente da muestras de confianza
hacia personas parecidas a ella. Se anotó que esta era una herencia
de los hombres primitivos, antes de la invención del espejo, cuando
éstos todavía no conocían su propio aspecto. Para su conservación,
instintivamente, depositaban su confianza en los seres más parecidos a
ellos, es decir, sus parientes inmediatos.
Las personas de la reunión tampoco se mostraron sorprendidas. Dijeron

que esto ya se había observado en la política colombiana. Dieron como
ejemplo el caso del notable parecido físico entre varios miembros del
70
gabinete del presidente Pastrana (mediana estatura, bigote, tabaco

en mano). Otra persona anotó que los miembros de las Farc (obesos,
regordetes) daban la impresión de ser parientes entre sí, que delataban
un cierto aire de familia. Eso sí, se comentó que no se encontraban
semejanzas físicas entre los seguidores del presidente Uribe. Alguien
dijo, por último, que esto tal vez pudiera explicar las recientes diferencias
públicas entre algunos de ellos19.
Preguntas para considerar la postura del autor
hh ¿Cuál es el propósito del autor?

hh ¿Qué lenguaje utiliza el autor, cuál es el tono y qué connotaciones se
destacan?
hh ¿Cuál es el tema que quiere tratar?
hh ¿Cuál es su objetivo?
hh ¿Qué es lo que quiere demostrar?
“…identificar y reconocer las relaciones entre las “voces” en los

textos… …y las posiciones de sujetos inscritos en los enunciados”.
Iris Zavala. Escuchar a Bajtin
3.7 Determinar controversias

Se trata de pensamientos, opiniones, ideas o posturas de otros con las que el
autor no está de acuerdo. Por lo general, se incluyen en el texto otras voces
para demostrar que no tienen validez y que la tesis propia es mucho más
convincente.
El recurso de la controversia busca quitarles fuerza a otros puntos de vista y, a
su vez, ratificar la tesis central del texto. Reconocer la existencia de opiniones
distintas a las del autor sobre un tema y debatirlas allí mismo puede parecer
más veraz, para el lector, que si se ignoran.
19
MONTENEGRO, Armando. De perros, espejos y políticos. En: El Espectador, Bogotá:
(26, feb., 2005)
71
Dentro de la argumentación resulta mucho más convin- Identificar una

cente si se exponen de manera abierta y desprevenida controversia en un
texto resulta de gran
opiniones contrarias. Esto favorece la argumentación importancia para un
porque devela que no existe la verdad única y porque lector crítico, pues le
permite comprobar,
es un recurso que busca descalificar otros puntos de relacionar,
vista frente al tema. Mediante este recurso se expresa confrontar,
comparar y verificar
de forma directa la postura que el autor combate. que la tesis que se
quiere sustentar
Ejemplo puede tener validez.
Lea con atención el siguiente fragmento:

¿HA SIDO BUENO FIDEL CASTRO PARA CUBA?
Aunque la situación actual se ha presentado por una gradual decli-
nación de la salud de Castro, ha servido como ensayo para el día en
que ya no viva. Y entre tanto, el ensayo ha resultado exitoso, para
confirmar que comentaristas como usted (Carlos Alberto Montaner),
que comparan a Cuba con Hungría, están sencillamente equivocados. A
diferencia de Hungría, las principales reformas cubanas no han sido el
resultado de ideas foráneas conducidas por soldados extranjeros que
llegan en vehículos soviéticos blindados. Más bien, han surgido de un
movimiento popular donde convergen las esperanzas de campesinos,
obreros y hasta profesionales de la pequeña burguesía urbana. Este
movimiento también capitalizó el genuino deseo nacional de inde-
pendencia (frustrado por la intervención de E. U. en 1898) y el anhelo
de ponerle fin a la humillante discriminación racial. Sigue contando
con el apoyo de la mayoría. La muerte de Castro no desmantelará
un movimiento forjado a través de centenares de años. Desconocer
este carácter nacional es ignorar algunas de las dimensiones esenciales
del régimen. Y es no poder entender por qué, 15 años después de la
desaparición de la URSS, el régimen de Cuba se sostiene20.
20
RAMONET, Ignacio. ¿Ha sido bueno Fidel Castro para Cuba? En: http:// www.eltiem-
po.com/opinion/columnistas/columnasdeldia/index.html. [consultado 20 feb. 2007]. No
disponible
72
Como se observa en este fragmento, Ignacio Ramonet responde a las

acusaciones que hizo Carlos Alberto Montaner al gobierno de Fidel Castro
en Cuba. Vamos a determinar las controversias que se expresan en este texto:
Controversia
Se encuentran equivocados quienes comparan a Cuba con otros gobiernos
soviéticos pues el régimen de Fidel Castro cuenta todavía con el apoyo de
los cubanos.
Observe las oraciones y palabras escritas en cursiva en el texto que indican
controversias. Expresiones como aunque, a diferencia y más bien son
conectores de contraste.
Lo mismo sucede con fragmentos como “están sencillamente equivocados”,
“no han sido el resultado” y “Desconocer este carácter nacional es ignorar
algunas de las dimensiones esenciales del régimen”.

Lea el siguiente fragmento y determine cuál es el desacuerdo que allí se plantea.
CALENTAMIENTO GLOBAL
Cuando fue publicado el reciente informe sobre calentamiento global por el

Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC) de
las Naciones Unidas, yo estaba leyendo el libro Imaginaciones muy populares
y la locura de la gente, publicado en 1841 por Charles Mackay. Sí, se repite
la historia.
El globo terrestre se ha calentado y se ha enfriado múltiples veces en los

últimos cuatro mil años. En ciertas épocas, nuestro planeta ha estado más
frío y otros tiempos más caliente, por lo que la pregunta sobre calentamiento
debe ser: ¿en comparación con cuándo? La preocupación de moda es sobre
el incremento de la temperatura, pero hace 33 años, la revista Time (24 de
junio de 1974) temía más bien que avanzábamos hacia una nueva Edad de
Hielo. Esa era entonces la tendencia, hasta que las temperaturas dejaron de
73
bajar y comenzaron a subir. Quienes ahora temen que el planeta se va a seguir

calentando, a un ritmo de alrededor de un grado centígrado cada 100 años,
tienen razón… hasta que se empiece a enfriar. Entonces tendrán que elaborar
nuevos modelos para asustarnos con el frío. El año pasado, los climatólogos
predijeron que debido al calentamiento global aumentarían el número y la
fuerza de los huracanes en Miami durante el año 2006. No hubo ni un solo
huracán y lo único que aumentó fueron las primas de los seguros. Esas fallas
de los pronósticos a corto plazo no inspiran mucha confianza en los modelos
“científicos” del clima a largo plazo”.
El reporte de las Naciones Unidas es de fondo político, no científico. Se cuidan

las espaldas anunciando que hasta mayo no van a divulgar la versión final de la
verdad verdadera. Entre tanto, como lo ideológicamente correcto es atacar al
capitalismo y a la sociedad de consumo, se condena el aumento del dióxido de
carbono causado por los jets que vuelan quemando petróleo, una de las causas
del calentamiento global. El tema formó parte de la agenda de la pomposa
reunión de Davos (Suiza), donde se reúnen cada año los multimillonarios
“con sensibilidad social” para codearse con políticos y recomendar, entre
otras medidas, que se disminuya el consumo de petróleo. Pero no cupieron
en el aeropuerto local los 350 jets privados de los magnates que acudieron
a la reunión y hubo que transportar a muchos de ellos en helicóptero desde
Munich21.
1. En el texto anterior, el autor controvierte cuatro planteamientos relacionados

con el calentamiento global. Señálelos.
A. El planeta sufre actualmente un proceso gradual de calentamiento nunca

antes registrado.
B. Los modelos científicos que explican el problema del calentamiento son

poco rigurosos y fiables.
C. Los informes relacionados con el fenómeno son fiables y rigurosos

científicamente.
AYAUD CORDÓN, Manuel. El calentamiento global. EN: Instituto Ecuatoriano de Eco-

21
nomía Política. [ en línea]. 30 de marzo de 2007 [consultado 1 jun. 2007]. Disponible en

www.ieep.org.ec/index.php?option=com –conten&task=view&id=648&Itemid=44
74
D. Un síntoma evidente de las causas del calentamiento ha sido la cumbre

de Davos.
E. El calentamiento global es un problema más de orden político que científico.
F. El capitalismo y la sociedad de consumo son los responsables del

calentamiento global.
2. Extraiga del texto las palabras y fragmentos que indican controversia o

desacuerdo
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
3. Redacte un párrafo en el que se enuncie la controversia central del texto

“Calentamiento global”. Recuerde hacer uso de los conectores de contraste.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Se entiende el texto como un proceso de rupturas

y contradicciones internas
Zavala
3.8 Identificar falacias

Las falacias son argumentos que tienen apariencia de válidos, pero no lo
son.
En algunos textos argumentativos, se suele hacer uso de este recurso con la
intención de persuadir fácilmente al lector. Aprender a reconocer una falacia
75
en un texto es un recurso fundamental para un lector crítico, debido a que

así evitará ser engañado con razones parciales o erradas.
Las falacias son
argumentos
Estamos frente a una falacia cuando observamos que las engañosos. Suelen
razones de un argumento son insuficientes, irrelevantes, usarse con fines
tendenciosos o
apresuradas o dudosas. propagandísticos.
A continuación se mencionan algunas de las falacias más comunes que se

pueden encontrar en un texto.
3.8.1 Falacias más comunes

Las falacias se caracterizan porque las conclusiones de los argumentos
expuestos carecen de lógica, pues son asociaciones de tipo sicológico. Dichas
conclusiones gozan de aceptación, agrado y sintonía, pero en realidad no
tienen una coherencia interna sólida. Dentro de las falacias más comunes
se encuentran:
La apelación a la fuerza (ad baculum): recurre a la intimidación o a la
amenaza. Las razones recaen más en la fuerza que en la lógica y veracidad
de los argumentos.
Ejemplos
hh Si los colombianos no aprueban un tratado de libre comercio, tendrán
que padecer una miseria peor que la vivida hasta ahora.
hh El TLC es, sin duda, la mejor oportunidad de negocio que ha tenido
nuestro país en muchos años.
Por tanto, el TLC es la única salida que tiene nuestro país para salir del
subdesarrollo.
La apelación a la misericordia (ad misericordiam): argumento que apela a la
piedad de las personas para ganar su aceptación desde la emoción. Este tipo de
falacia es propia de los tribunales de justicia, en los que se intenta despertar la
misericordia del juez.
76
Ejemplos
hh Este es un hombre de bien, de extracción humilde.
hh Es el mayor de diez hijos, que desde temprana edad tuvo que trabajar
como lustrabotas y voceador de periódico para conseguir el sustento de
sus hermanos.
hh En este momento, su madre padece una penosa enfermedad y requiere
de medicinas.
hh Su único sustento es una venta ambulante de medias.
hh Si ustedes le decomisan su puesto con la mercancía, sus hijos, hermanos
y madre padecerán hambre.
hh Por lo tanto, yo pido para él la ubicación de su puesto de trabajo en un
lugar digno.
La apelación a la emoción (ad populum): esta falacia acude a la emoción para lograr
la aceptación de la gente, del “pueblo”. El lenguaje se usa cargado de sentimiento,
de emotividad y hasta de fanatismo para que las personas lo aprueben sin hacer
un examen previo. Otra forma frecuente de este tipo de falacia es aquella en la que
se busca la aceptación general; se cree que cuantas más personas crean y piensen
lo mismo, tanto más cerca se estará de la verdad.
Ejemplos
hh Votar por Lucho Garzón, para la alcaldía de Bogotá, es un acto de sensatez,
pues nadie mejor que una persona que ha nacido del pueblo, ha sido
un hijo ejemplar y de origen humilde, que conoce a la perfección las
problemáticas de su ciudad natal y, ante todo, ha padecido en carne propia
la desidia del Estado. Por estas razones, a quien le importe el destino de
nuestra capital deberá votar por Lucho y no por otro candidato.
hh Todo el país piensa que seguir combatiendo el flagelo de la droga tiene
un efecto contraproducente y altamente atractivo para su consumo, así
que seguir combatiéndola resulta absurdo.
hh Lo único que digo es que miles de personas no pueden estar equivocadas
al creer que no estamos solos en este universo y que seres de otros planetas
nos visitan permanentemente, así es que es muy probable que esto sea
cierto.
77
Falacia de autoridad (ad verecundiam): consiste en usar como prueba veraz el

testimonio de un personaje famoso y reconocido, revestido de algún prestigio y
que, por tal razón, puede llegar a ser competente para asegurar algo con propiedad,
aunque a ciencia cierta, no sea del todo idóneo.
Ejemplo
hh El mundo de las ideas es una verdad incontrovertible porque así lo afirma
Platón.
hh La ortografía y la gramática no son necesarias para destacarse en la vida,
así lo asegura Gabriel García Márquez.
Falacia contra el hombre (ad hominen): se caracteriza porque, en vez de refu-
tar las ideas, se ataca de forma ofensiva a la persona que las expresa, con el fin
de poner en duda su reputación quitándole, aparentemente, todo valor a sus
argumentos.
Ejemplo
Carlos Vives no puede hablar de talento, pues es un niño consentido y actor
frustrado a quien a duras penas le ha funcionado la formulita de reciclar los
vallenatos de Escalona y tiene el coraje de criticar a verdaderos artistas como
Shakira que sí han dejado el nombre de Colombia en alto.
Falacia de apelación a la ignorancia (ad ignorantiam): se sustenta sobre la base
de afirmar que algo es verdadero simplemente porque no se puede demostrar lo
contrario. En el ámbito de la administración de justicia, esta falacia tiene mucha
aceptación porque la defensa de un acusado puede exigir al juez la declaración de
inocencia pues la contraparte no ha podido demostrar lo contrario.
Ejemplo
Lo único que digo es que miles de personas no pueden estar equivocadas al
creer que no estamos solos en el universo y que seres de otros planetas nos
visitan permanentemente. Hasta el momento ninguno ha podido desvirtuar
ni los avistamientos ni las abducciones, por lo cual es muy probable que
estos hechos sean ciertos.
78
Falacias más comunes Característica

Apelación a la fuerza (ad baculum). Recurre a la amenaza para convencer.
Apelación a la misericordia (ad misericordiam). Acude a la lástima para convencer.
Apela al sentimiento, emoción y fanatismo para
Apelación a la emoción (ad populum).
convencer.
Recurre al prestigio o al respeto debido a una
De autoridad (ad verecundiam).
persona para respaldar un argumento.
Ataca al hombre de forma ofensiva y destructiva,
Contra el hombre (ad hominen).
en vez de refutar sus razones.
Defiende una afirmación argumentando que no
Apelación a la ignorancia (ad ignorantiam).
existe prueba de lo contrario.

1. En el siguiente texto encontrará algunas de las falacias anteriormente
explicadas. Señálelas e identifique a qué tipo corresponde cada una de ellas:
La intención del gobierno de cerrar las puertas a un acuerdo humanitario

quedó más clara al revelar desde San Vicente del Caguán otra nueva
ofensiva para derrotar a las FARC. Mucho más después de escuchar las
voces de las madres de los soldados secuestrados que aseguraron no
tener paz, sueño y tranquilidad, tanto así que muchas de estas familias
han manifestado estar en una situación económica difícil y de necesidad.
Por tanto, la salida negociada es una obligación del presidente Uribe. El
mandatario, por su lado, ha tenido una actitud indolente que no tiene
comparación, ha demostrado que no le interesa una salida pacífica,
sino el uso de la fuerza. Muchos coinciden en afirmar que amasa
grandes cantidades de dinero y es un resentido por su historia familiar
de violencia, por tanto no le duele el país.
2. Elabore dos ejemplos de cada una de las seis falacias explicadas

anteriormente.
3. Busque en columnas y editoriales ejemplos de las falacias. Subráyelas en

el texto.
79
“Es decir, el texto como una red semiótica”

Zavala, p. 13322
3.9 Establecer relaciones de intertextualidad

La cultura letrada se alimenta de una continuidad de referencias. Los
textos “hablan” de otros textos. Hacen presencia de múltiples maneras
en otros textos, lo que posibilita una pluralidad de efectos de lectura o de
interpretación.
Esa presencia efectiva de un texto en otro se conoce habitualmente con
el nombre de intertextualidad. Significa que los textos se conectan entre
sí, se copian, se citan, se comentan, se resumen, se reseñan, se aluden, se
interpretan y se modifican los unos a los otros.
La producción textual no surge de la nada. Un texto nuevo surge, con
conciencia o sin ella, de los textos leídos con anterioridad. Los textos se
intuyen entre sí, se tocan, se unen o se rechazan, se modifican, se asumen
o se tergiversan. Mediante la lectura y la escritura, un texto lleva al otro, y
ese al siguiente en una sucesión inabarcable de conexiones de diferente tipo.
Una corteza de textos crece en el tronco del árbol del saber y se ramifica en
múltiples direcciones.
Inicialmente este fenómeno tuvo importancia dentro del campo de los
estudios literarios, pero pronto también se tuvo en cuenta como característica
del discurso escrito en general. No obstante, los vínculos intertextuales
van más allá. En efecto, lenguajes como la pintura o el cine, por ejemplo,
se conectan intertextualmente con la filosofía, la historia, la literatura o las
ciencias.
Esta mirada amplia de la intertextualidad depende del concepto de texto
que se adopte. Esta idea se explica si se ilustra con un ejemplo: hay quienes
22
ZAVALA. Iris M. Escuchar a Bajtin. España: Montesina. 1996. 260 p. 99
80
llaman “texto” igualmente a la obra dramática y a su puesta en escena. De esta

manera, el texto teatral (puesta en escena) y la obra dramática (texto escrito)
guardan entre sí una relación de intertextualidad. Una obra dramática como
Hamlet de Shakespeare podría dar lugar –como en efecto ha ocurrido– a
diversos textos teatrales o interpretaciones de Hamlet, que realizan una
lectura propia del texto dramático.
Esta mirada amplia de la intertextualidad está acompañada del uso del
hipertexto electrónico en la vida cotidiana. Navegar en la red implica una
interacción típicamente intertextual. No obstante, la realidad se empecina
en demostrar que, aunque la red genera nuevas formas de lectura, al
mismo tiempo propicia prácticas sin sentido, que bien podríamos llamar
antilecturas. Vamos dejando de ser lectores para volvernos solamente
usuarios u operarios de una tecnología como ocurre cuando se hace plagio.
3.9.1 El plagio
Se trata de una forma de intertextualidad que consiste en hacer una copia
fragmentaria o total de un texto y no declararla. La frecuencia con que
los estudiantes recurren al plagio, que es una forma deshonesta de copia,
indica que la intertextualidad práctica que propicia el entorno tecnológico
contemporáneo es también una oportunidad para fingir que se ha leído y
escrito23.
3.9.2 Otras formas de intertextualidad

Reconocer y valorar las relaciones de intertextualidad que establecen los
textos que leemos y obrar conscientemente cuando las establecemos al
escribir son necesidades en la formación del profesional y del ciudadano
contemporáneo. Con este propósito conviene distinguir otras formas básicas
23
Genette G. 1989. p. 10.
81
de intertextualidad, en el sentido más estricto del término, y que tienen

importancia para el estudio de textos.
3.9.2.1 La citación
Cuando un autor cita un texto, establece una relación de intertextualidad.
Las citas en los textos obligan al lector a tomar en cuenta el papel que juegan
estas en relación con el texto que está leyendo.
Ejemplo
Lea el siguiente fragmento y detalle las citas y referencias bibliográficas que
aparecen.
COMPRO, LUEGO EXISTO
Los economistas siempre han hablado de consumo, y según sus libros
de texto en el consumo de bienes y servicios terminan los procesos
productivos. Buena parte de esas aproximaciones descansan en una
visión utilitarista donde las personas desean superar sus deprivaciones y
satisfacer sus necesidades, lográndolo por el aprovechamiento de recursos.
Más allá de este tipo de visiones, se ha desarrollado un amplio abanico de
conceptos y estudios que trascienden el utilitarismo, y atienden aspectos
sociales y políticos, en particular apuntando a los atributos simbólicos
del consumo. En nuestro continente se han desarrollado líneas de pen-
samiento similares; por ejemplo, N. García Canclini (1995)24 define al
consumo como un conjunto de procesos socioculturales por los cuales
las personas se apropian y utilizan recursos25.
En este fragmento se ponen en contacto dos textos. Gudynas cita a Canclini.
La cita tiene varias implicaciones aun si no se conoce el libro de Canclini.
Veamos:
24
GARCÍA CANCLINI, Néstor. (1995). Consumidores y ciudadanos. México: Editorial
Grijalbo.
25
GUDYNAS, Eduardo. (2002). Ecología, economía y ética: del desarrollo sostenible en Amé-
rica Latina. San José de Costa Rica: DEI. Primera Edición, p. 279.
82
hh Gudynas usa, como ejemplo del pensamiento económico latinoamericano

que va más allá del consumo, la definición que da Canclini.
hh Al citarlo no solamente se ejemplifica con él sino que le da importancia
en relación con el tema. Lo resalta. ¿Por qué nombra este texto y este
autor y no a otros?
hh Si este lector está interesado en el tema, la cita lo convoca a ir a la fuente
y leer de primera mano.
hh En caso de que el lector ya haya leído el texto de Cacclini o tenga
alguna referencia sobre su obra, la cita entra a ser parte de un marco de
asociaciones y de información bibliográfica que estará en condiciones de
usar con mayor profundidad cuando sea necesario.
3.9.2.2 La alusión
Es una forma de intertextualidad que se da cuando un texto menciona
otro o alude a él de una forma que este último se hace indispensable para
entender el primero.
Ejemplo
Lea el siguiente minicuento.
MONÓLOGO DEL BIEN
“Las cosas no son tan simples”, pensaba aquella tarde el Bien, “como
creen algunos niños y la mayoría de los adultos”.
“Todos saben que en algunas ocasiones yo me oculto detrás del Mal,
como cuando te enfermas y no puedes tomar un avión y el avión se cae
y no se salva ni Dios; y que a veces, por lo contrario, el Mal se esconde
detrás de mí, como aquel día en que el hipócrita Abel se hizo matar
por su hermano Caín para que este quedara mal con todo el mundo
y no pudiera reponerse jamás”.
“Las cosas no son tan simples”26.
26
MONTEROSO, Augusto. (1998) La oveja negra y demás fábulas. Madrid: Alfaguara de
bolsillo. 3.a ed. p. 61.
83
¿Qué información del anterior cuento breve remite a otro texto sin el cual
no se podría entender?
Vemos cómo si se desconoce o no se pone en relación la alusión al mito
de Caín y Abel del libro del Génesis, es imposible entender e interpretar el
minicuento de Monterroso.

1. Localice en la red el siguiente texto:
Samper, D. (2 006). El caso Gómez Buendía. Revista SOHO, edición 79. Págs.
Recuperado el 9 de julio de 2007 de: www.soho.com.co/ wf_InfoArticulo.
aspx?IdArt=4871.
¿Qué implicaciones éticas, intelectuales y jurídicas tiene el plagio?
2. Lea el relato del libro del Génesis (Gn,4) y elabore un comentario sobre el
cuento de Augusto Monterroso en el que reflexione sobre el papel que cumple
allí la alusión a Caín y Abel.
3. Sobre un tema de su interés, busque un texto que contenga citaciones.

Escoja una de ellas. Consúltela y explique brevemente qué papel cumple la
cita respecto al texto leído.
No hay duda de que las ideas, los textos y los autores se conectan entre sí.
Esa comunicación que se establece entre un tema y otro hace parte de lo
que llamamos intertextualidad.
La intertextualidad es una posibilidad de conexión entre un aspecto de la
realidad y otro. Dicha relación se puede establecer mediante comparación,
conexión y contraste.
La experiencia y conocimiento del mundo con los que cuenta el lector son
ingredientes fundamentales para establecer intertextualidad. Por tanto,
reconocer que un texto tiene posibilidades de sentido mucho más allá de lo
84
que él mismo sugiere es un gran logro para el desarrollo del pensamiento

crítico, pues favorece el análisis y la comprensión de los hechos.
Ejemplo
Lea el siguiente fragmento y encuentre la relación entre los siguientes
aspectos:
hh Guerra de Irak.
hh Políticas de Bush.
hh Salida de Rumsfeld del Pentágono.
EE. UU. SALE DEL ESTUPOR
Estas elecciones se habían planteado como un referéndum sobre las
políticas sectarias de Bush y, sobre todo, la guerra de Irak. El presidente
lo ha perdido. Sus políticas, probablemente las más derechistas de
las últimas décadas en EE. UU. han sido castigadas. La salida de
Donald Rumsfeld del Pentágono es un primer efecto directo de estos
resultados, y una excelente noticia como responsable del desaguisado
iraquí, y en buena parte del afgano. Rumsfeld planeó, impulsó y
defendió la estrategia en Irak desde el minuto uno. Su dimisión liquida
esa doctrina. Ese es el mensaje que emitieron ayer los ciudadanos de
Estados Unidos. Nadie que pretenda una mínima credibilidad, ni
en EE. UU. ni fuera (se trate de aliados actuales o pasados), puede
sostener que la guerra no ha sido un error, cuando no un engaño.
Tampoco le queda el recurso al pueblo americano para parapetarse
en una mentira deshilachada en exceso. Es el fin de una era, pero
también de una doctrina27.
Ejercicio para el estudiante

1. Lea con atención el siguiente texto y determine, de acuerdo con las
opciones ofrecidas y en orden de importancia, las posibles relaciones de
27
EE. UU. sale del estupor. En: elpais.com [en línea]. 9 sep (2006)[consultado el 28 dic.
2006]. Disponible en http://www.elpais.com/articulo/opinion/EE/UU/sale/estupor/elpe-
piopi/20061109elpepiopi_1/Tes
85
intertextualidad que se pueden establecer. Justifique y discuta con sus

compañeros la pertinencia del orden de sus respuestas.
Español: ¿Lengua imperial? Por Antonio Caballero
Nuestra lengua, la pobre…
Entre los encomios y vivas al idioma de los que seremos testigos
durante estos días, no podía faltar la voz de la sospecha. ¿Tenemos
tanto que celebrar? ¿Es el español una lengua tan importante? Al
parecer, las cosas no están para tirar cohetes.
La lengua castellana está creciendo en el mundo por razones
demográficas: nacen muchísimos niños cuyas madres hablan castellano.
(¿Castellano? Eso habría que discutirlo. Lo haré más adelante). Pero no
se ve que esté ganando terreno por razones lingüísticas propiamente
dichas, ni por razones de influencia cultural, como sí sigue haciéndolo,
por ejemplo, el inglés, o ha vuelto a conseguirlo el chino: desde
Manila hasta Amberes, desde Santiago de Chile hasta Vladivostok,
los profesores de chino mandarín no dan abasto ante la avalancha de
alumnos. Hace quinientos años el gramático Antonio de Lebrija estaba
convencido de que lengua e imperio castellanos se irían expandiendo
de la mano, cada cual apoyado en el otro, como había sucedido dos
milenios antes con el latín y el poderío militar y político de Roma.
Bueno, pues no fue así. El castellano no es una lengua imperial28.
A. La gran expansión del madarín en relación con la poca del español.
B. Los usos lingüísticos del español desvirtuados por la presencia de
regionalismos y prácticas poco puristas del castellano en otros lugares del
mundo.
C. Argumentar que la lengua castellana se ha expandido más por razones
demográficas en países pobres de habla hispana que como lengua imperial
de gran importancia.
28
CABALLERO, Antonio. Español: ¿Lengua imperial? En: Semana.com [en línea]. Con-
sultado 25 jun 2007]. Disponible en http://www.semana.com/wf_InfoArticulo.aspx?I-
dArt=101671
86
D. La lengua española se empezó a hablar en Hispanoamérica por obra de

la presencia del Imperio español desde la conquista de algunas colonias y
estas han retomado sus verdaderos orígenes lingüísticos.
E. El crecimiento del poder político de los movimientos indigenistas en
América ha revelado una reacción contra la lengua española.
2. Lea el texto “El desafío mestizo” de Sami Fair (Módulo 4) y establezca
las posibles relaciones de convergencia con la película “Crash” en torno al
desafío de vivir en ciudades cosmopolitas donde, necesariamente, se cruzan
distintas cosmovisiones.
3. Analice un capítulo de “Los Simpsons” e identifique las múltiples
referencias intertextuales allí presentes.
Establecer analogías que (…) faciliten ver la realidad

conocida y valorada a través de sincretismos,
superposiciones, símbolos e imágenes que develan
semejanzas, normalmente
ocultas a los ojos de muchos29.
3.10 Reconocer analogías

Recurso habitual que se usa en los textos para permitir En este recurso
el entendimiento de otro asunto más complejo. La seme- se hace uso de
testimonios,
janza es una herramienta válida para entender el pen- pensamientos,
samiento del autor, por ello es clave identificarla dentro experiencias,
observaciones, cifras
del texto para conocer con qué tópicos está de acuerdo y encuestas, entre
y hasta dónde llega su aprobación de un mismo tema. otros.
Aunque existe una tendencia a forzar relaciones y similitudes, resulta práctico

y, ante todo, revelador para el lector crítico descubrir las semejanzas que un
autor encuentra entre aspectos de la realidad.
CÁRDENAS P., Alfonso. Elementos para una pedagogía de la literatura. Volumen IV.
29
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, D. C. 2004. L. 77 p. 260.
87
Resulta útil reconocer las analogías, pues es poner en otras voces, con
otras palabras y enfoque, lo que en últimas el autor del texto comparte.
Se constituye también en una ratificación de la hipótesis central del texto.
Además, porque permite, en algunos casos, fijar la idea principal del texto
en el estudiante. La analogía explica y describe, pero no prueba que lo que
describe sea verdadero. Recuerde que esta es apenas una de las estrategias
que se utiliza en la argumentación.
Ejemplo
En el siguiente fragmento se recurre a la analogía:
“Toda mujer es una especie de infante...Es raro, casi nunca se ve que
una mujer casada ejecute alguna acción en que se valga de su propio
ingenio: su esposo es su guía. Inspirador, sin el cual ella no podría
hacer nada en su hogar, mucho menos fuera de él...Es un milagro que
una esposa entable un juicio sin su esposo”.
Si revisa con detenimiento, puede identificar la comparación que se establece
entre las cualidades de una mujer y las de un niño, al decir que esta es incapaz
de pensar por sí misma y solo lo logra con la ayuda de su esposo.

1. Teniendo en cuenta el siguiente párrafo, conteste falso o verdadero:
De cumplirse los augurios, y en caso de que Estados Unidos decidiera oficializar

el español –cosa poco probable–, el fenómeno sería comparable con la historia
de David y de Goliat, porque aunque el español sea hablado por 400 millones
de personas, no hay duda de que el inglés será todavía por muchos años la
lengua internacional por excelencia30.
30
LIZCANO RIVERA, Constanza. ¿Do you speak español? En: Tiempos del mundo.com
[en línea]. 21 dic. (2006) [consultado 5 feb. 2007] Disponible en http:// www.tiemposdel-
mundo.com/edicionimpresa/Do_you_speak_espanol.html
88
hh El español es a Goliat como el inglés es a David ( ).

hh No hay duda de que el español creció a tal punto que los Estados Unidos
tendrán que oficializarlo tarde o temprano ( ).
hh Aunque el español es una lengua significativa, en Estados Unidos, el inglés
seguirá siendo el lenguaje internacional ( ).
2. Lea los siguientes párrafos y redacte uno en el que descifre cuál es la analogía
que allí se establece y su propósito.
“Quizá la conciencia humana alcance su más alto grado de expansión y

de expresión cuando cada uno de nosotros pueda sentirse parte de un
todo, antes que un todo entre partes sueltas. Cuando la hoja de un árbol
cae, en el otoño, el árbol permanece. Sin la hoja, el árbol no hubiera sido
el que es. Al morir la hoja, cesa una forma del árbol, pero no el árbol.
¿Qué es el árbol? ¿Su tronco, sus ramas, sus hojas, sus raíces? Es cada
una de esas cosas. Es todas. No es ninguna de ellas. Es el conjunto. Es
imposible que una de todas esas partes se vea afectada sin que sea el
árbol el perjudicado. Cuando una hoja enferma, el árbol está enfermo.
Cuando un fruto se gesta, es el árbol el que brota. El vigor llega desde
sus raíces; cuando es debilitado, ellas mueren.
El árbol no necesita aprender esto. Está en su semilla. Jamás una hoja

conspira contra el árbol en nombre de su derecho al verdor perenne. Ni
un tronco se desentiende de las ramas en nombre de su derecho a no
ser sobrecargado. Ni una raíz se desprende del resto por su derecho a
enterrarse a gusto. Hay una sabiduría, por llamarla así, secreta y natural
que hace a la armonía del árbol. Cada una de sus partes es el todo y el
todo es más que la suma de las partes”31.
3. Lea el siguiente fragmento y explique cuál es la analogía que se presenta.
LA HISTORIA EXPLICADA POR LAS AMEBAS
En un estudio reciente, un médico analizó la proliferación de nuestra

especie en la superficie de la Tierra como un cáncer que afectó al planeta
mismo. Hace poco descubrí, a través de la pluma de un profesor de
31
SINAY, Sergio. La declaración de los deberes humanos. En: La Nación, jueves, 30 de di-
ciembre de 2004.
89
medicina norteamericano, una teoría según la cual se podría asimilar la

proliferación de la especie humana a un cáncer del globo terrestre. Su
demostración es de un rigor y una precisión técnica impresionantes; pero
dada mi incompetencia, podré ofrecer apenas una versión simplificada.
Al comienzo del cuaternario, explica el autor, en África, una cepa de

células provenientes de una especie de vertebrados terrestres, y más
precisamente de primates, dio origen a tejidos humanoides, tan sanos
que pudieron resistir en el lugar. En Medio Oriente, al tomar contacto
dérmico con sustancias alimentarias más ricas y diversificadas, estas
células adquirieron un carácter maligno, que luego se volvió netamente
tumoral por efecto de la absorción de tejidos vegetales y animales
obtenidos mediante domesticación.
Estas células malignas emigraron, bajo la forma de microsatélites

agrícolas, a las regiones submucosas de Europa meridional y Asia. Y,
siempre en Medio Oriente, se desarrollaron metástasis bajo forma de
densas placas “urbanoides”, con numerosas inclusiones líticas, seguidas
de otras cúpricas y ferrosas.
Confinados durante mucho tiempo en el hemisferio oriental, estos

tumores unidos desencadenaron la malignidad, tal vez ya latente,
de células análogas en el hemisferio occidental. Este fenómeno,
conocido bajo el nombre de “progresión colombiana”, determinó, por
recombinación celular, la aparición de clones hispánicos y anglosajones.
Al agravarse, la enfermedad se manifestó a través de un estado febril

generalizado con crisis respiratorias agudas, bajo la acción de factores
culturales: inhalación de destilados de petróleo, disminución de la
cantidad global de oxígeno, formación de agujeros en el pulmón forestal.
El estadio pre- terminal se anunció a través de niveles altos de metabolitos
rojizos en la sangre, índices anormales de cuerpos químicos extraños
provenientes de insecticidas orgánicos, grandes derramamientos de
hidrocarburos sobre la superficie de los océanos, coágulos de materiales
metálicos o plásticos. Con la caída de la vascularización se llegó luego
a la necrosis de las excrecencias tumorales y en particular de las más
antiguas, con más de 6 millones de células, cuyos núcleos urbanos
se vaciaron en el interior hasta aniquilarse, dejando atrás solamente
90
quistes endotóxicos estériles (D. Wilson, Human population Structure

in Modern Workl: A Maltusian Malig Nancy, Antropology Today, vol.
15, n’ 6. diciembre 1999).
Esto sería el diagnóstico y la prognosis que un médico extraterrestre

podría dar de nuestro planeta, percibido globalmente como un
ecosistema. Si además quisiéramos ver en este cuadro sólo una ingeniosa
metáfora, podríamos extraer una valiosa lección del hecho que el mismo
lenguaje pueda servir para describir detalladamente dos fenómenos,
por cierto ambos relacionados con la vida, pero relativos a la historia
individual y colectiva respectivamente32.
Todo lector es un e–lector, en tanto que lee, que

e–lige, más todavía, es un se–lector, porque
elige por sí mismo y para sí33
3.11 Asumir una postura crítica

Solo cuando se ha entendido completamente un texto (lectura crítica), se
pueden evaluar con exactitud sus aseveraciones (pensamiento crítico). Por
tal razón es necesario evaluar la información y las ideas, para decidir qué
aceptar, qué creer y hacer juicios para evaluar la relevancia y la idoneidad
del texto. Además, se debe reflexionar sobre la validez de lo que se ha leído
a la luz del conocimiento y de la comprensión del mundo que previamente
se tienen.
32
LÉVI–STRAUSS, Claude. La historia explicada por las amebas. Ensayo & Error. Revista
del pensamiento crítico contemporáneo. Año 5.Nº 7.Abril de 2000. Bogotá. Colombia. pp.
227–228.
33
UPEGUI VÉLEZ, Mauricio. Imaginerías de lectura. En: BUSTAMANTE, Guillermo y
JURADO, Fabio (Compiladores). Entre la lectura y la escritura: hacia la producción inte-
ractiva de los sentidos. Bogotá: Editorial Magisterio. Colección Mesa Redonda. P. 156-200.
91
Un lector crítico hace seguimiento a su comprensión a medida que lee. Si

percibe que las aseveraciones del texto son inconsistentes o irresponsables
(pensamiento crítico), lo examina con mayor atención para poner a prueba
su propia comprensión (lectura crítica).
Se puede aceptar o rechazar un texto, pero se debe saber por qué. El lector
crítico tiene una responsabilidad no solo consigo mismo, sino también con
los demás al identificar las cuestiones o problemas con los que se está o no
de acuerdo. Solamente así podrá entender y respetar los puntos de vista de
otras personas. Para poder reconocer y entender esos puntos de vista, se
debe estar en capacidad de leer críticamente.
Por tanto, es indispensable evaluar lo que se ha leído e integrar esa
comprensión al conocimiento previo que se tiene del mundo, llegar
a conclusiones basándose en razones, ser diligente en la búsqueda de
información relevante, razonable en la selección de criterios, para así decidir
qué se puede aceptar como verdadero y útil.
Si satisface estos requerimientos, podrá distanciarse críticamente del texto
y adoptar un punto de vista propio.
Pero ese concepto o juicio del lector sobre lo leído no debe caer en la
arbitrariedad, el subjetivismo o el descuido de una opinión sin fundamento,
sin criterio. Se trata de una posición que confronte o convalide la
argumentación desarrollada por el autor total o parcialmente.
Ejemplo
Lea el siguiente texto:
EL OLVIDO QUE SEREMOS
“Oh padre, qué infierno de brujería se encierra / En el pequeño orbe

de una lágrima particular”, exclama Shakespeare en su largo poema La
queja del amante. Después de leer El olvido que seremos, la memoria
literaria sobre la vida de su padre que Héctor Abad Faciolince acaba de
publicar, uno quiere repetir esos versos una y otra vez.
92
Si el tamaño del amor por otro ser humano puede ser contado –algo
tan improbable, tan difícil–, este libro lo logra. Si la hondura de una
herida hecha con el cuchillo de la injusticia, de la rabia ante la impunidad
de un crimen, si esa herida puede convertirse en literatura –algo tan
improbable, tan difícil–, aquí está este libro para probarlo.
Con su padre, Abad ha pagado una deuda. El asesinato de Héctor Abad

Gómez por los paramilitares es la herida abierta con la que el escritor,
su hijo, ha vivido veinte años. Veinte años de espera vigilante, de atento
examen del propio corazón, hasta encontrar el tono, la posibilidad
literaria de “decir”. Veinte años en la búsqueda impaciente de la voz
que pudiese convertir esa vida ejemplar en la luminosa memoria que es
este libro. Pero como toda obra que aspira a perdurar, más allá de esa
deuda cumplida con una exigencia formal que emociona al lector –la
auténtica belleza duele–, estas admirables memorias logran enfrentar
al lector con sus coordenadas de tiempo y lugar.
Porque si bien es cierto que el lector no puede más que concluir que
Abad ha escrito el libro más íntimo, más desgarradoramente personal
de toda su carrera literaria, es aún más cierto que ha escrito una obra
de un contundente peso moral y político: El olvido que seremos es un
testimonio de profunda belleza literaria que le abre las puertas al lector
para encontrarse con su propio destino histórico. Si damos por cierta
una de las tantas definiciones del arte de la escritura que afirma que
escribir es crear un contexto en el cual los otros puedan pensar, El olvido
que seremos hace exactamente eso con el lector: le permite mirarse,
interrogarse, contarse a sí mismo históricamente. Con su escritura, Abad
ha hecho de un personalísimo e intransferible dolor una historia narrada
de Colombia. Una historia de la corrupción moral y de la indiferencia
cómplice de una sociedad ante los crímenes de los que ni siquiera
quiere asumirse como testigo. Y una historia que abarca y encapsula
en una sola la microhistoria de las tantas muertes de esta guerra sucia
y repetida y olvidada y enterrada que es la guerra colombiana. Por eso,
este libro, al igual que las todas grandes autobiografías (pienso en El
mundo de ayer de Stefan Zweig), nos habla desde la memoria individual
para terminar convirtiéndose en una poderosa crónica entre líneas de
su tiempo: en este caso, el tiempo de los años amargos del nacimiento
del paramilitarismo en Colombia.
93
Se sabe que en literatura, el peso moral se sostiene exclusivamente

por el artificio literario, por la escritura en sí. Y es exclusivamente
por su escritura que este El olvido que seremos no será olvidado, y
es exclusivamente por su ambición y rigor literarios que su historia
trasciende la microhistoria familiar para alzarse como dura metáfora
de esa otra Historia que se escribe con mayúscula. Héctor Abad ha
logrado hacer un libro político de una historia íntima y devastadora.
Y de su propia vida ha logrado hacer un cuadro histórico. Basta mirar
las explosivas noticias de prensa, nuestra ración semanal de horror,
para afirmar que El olvido que seremos convierte en alta literatura, sin
explicaciones, el infierno general que contiene el mínimo orbe de una
sola lágrima34.
El texto anterior es un comentario crítico en el que la autora asume una postura

particualr frente a la novela de Héctor Abad Faciolince El olvido que seremos.

Estudie cuidadosamente el siguiente texto para que pueda tomar una postura
crítica frente a él con la ayuda del cuestionario que se propone al final.
DESTRUIR PARA SER DESTRUIDO
De la reciente ejecución de Timothy McVeigh –en E.U.– llama

especialmente la atención el nuevo tipo de terrorismo que el representa:
un terrorismo sin proyecto en el que el ejecutor no quiere lograr nada
con su acto. Se podría incluso decir que lo que McVeigh hizo ya no es
terrorismo, pero con igual razón podría decirse que este es el primer
terrorismo en serio.
McVeigh destruye para ser destruido, sin la vieja ilusión de que con el
acto terrorista se construye algo. Tratárase de terrorismo de estado o de
iniciativa privada, los actos de destrucción se presentaban en nombre
de alguna construcción. Pero el nuevo terrorista no pretende construir
34
PONSFORD, Marianne. El olvido que seremos. El Espectador. sábado, 18 de noviembre
de 2006.
94
sino ser destruido como consecuencia de la destrucción de otros. No es

suicidio simple, sino motivado por un previo asesinato, con el que no se
quiere ni mostrar ni lograr nada, ni sentar ningún símbolo. Sin embargo,
ese suicidio es un acto social; el terrorista es sujeto con otros, aunque
sea en sentido de sujeto contra otros. Es sujeto con otros de manera
invertida. Este nuevo terrorismo hace un acto completamente gratuito,
de por si. Es un acto sin ningún cálculo intermedio.
La historia es breve: En 1995 McVeigh reventó con dos toneladas de

explosivo un edificio estatal en Oklahoma, matando a 168 personas,
entre ellas unos 20 niños. Cuando se preguntó al padre de McVeigh
por las razones, este contestó: “Realmente no se cómo empezó todo
esto. Solo se que cuando volvió del ejército [en donde sirvió hasta el fin
de la Guerra del Golfo, siendo profusamente condecorado] ya tenía esa
aversión por el gobierno”. Según Lou Michel, coautor del libro American
Terrorists: Timothy McVeigh & The Oklahoma City Bombing, McVeigh se
refería al hecho en los términos de los partes de guerra: “Él [McVeigh]
me dijo una vez, en los términos más crudos: son 168 contra uno”. “Él
siente que es ganador”, dice Michel.
Sobre la Guerra del Golfo, un diario costarricense –por ejemplo–

escribía: “Sin duda, Bush querría evitar perdidas innecesarias de vidas
humanas. Alrededor de un centenar de muertos en las fuerzas aliadas
arrojaba un exelente balance frente a los 150.000 iraquíes fallecidos”
(La Nación, 30–4–91). O sea, en la Guerra del Golfo eran 1.500 contra
uno. Y McVeigh consideró exitoso lograr 168 contra uno. Cuando se
le preguntó si el hecho de la inclusión de los 20 niños en la matanza
era o no especialmente horroroso, contestó que se trataba de “daños
colaterales”, y añadió: “Lamento que haya gente que perdiera la vida.
Pero está en la naturaleza de las cosas”. Lo que es literalmente también
así en los partes de guerra. En el juicio se declaró inocente aunque
aceptaba haber cometido el crimen, lo que también corresponde al
lenguaje de los partes de guerra.
Ciertamente, el acto terrorista no era parte de una guerra, sino que

McVeigh había llevado a la cotidianidad lo que había sido aquella guerra.
Desde su punto de vista, eso era todo. Sin embargo, no era eso. En la
95
Guerra del Golfo se había hecho todo lo que hizo McVeigh, pero en
nombre de altos valores. Se hablaba de una “guerra para la paz”, para
garantizar los derechos humanos. McVeigh le quitó a su acción esta
aureola transformándola en una acción escueta, que es ahora ubicua:
puede ocurrir, y regularmente ocurre, en cualquier momento y en
cualquier lugar. Pero la conciencia tranquila la tienen ambos actores,
el de la Guerra del Golfo y McVeigh, ambos juzgan correcto lo hecho
y se declaran inocentes.
Pocos días antes de la ejecución de McVeigh recibimos la noticia de

otra acción terrorista que obedece al mismo paradigma: “Ocho niños
japoneses fueron asesinados ayer y otras 15 personas resultaron
heridas en la peor tragedia escolar de Japón, cuando un enfermo
mental irrumpió en una escuela primaria y comenzó a dar puñaladas a
mansalva”. El informe policial dice que el asesino, Takuma, no terminó
la escuela secundaria, pasó un tiempo en las Fuerzas de Autodefensa
(el ejército japonés) y trabajó como conductor de autobuses urbanos.
“Estoy astiado de todo –expresó, según la policía–, quiero que después
me ejecuten”. Parece tratarse de una replica del caso McVeigh, pero
no lo es. Ambos casos obedecen al mismo paradigma, respecto del
cual, desde hace más o menos tres décadas, hay múltiples variaciones,
pero casi siempre es el mismo: algunas veces el terrorista se ejecuta
a sí mismo, otras pide al poder que lo ejecute y unas más se trata de
suicidios colectivos en los cuales el incitador y los otros se autoaniquilan.
Aparentemente empezó en E.U., con rapidez se extendió a Europa y
Japón y ahora está presente en el mundo entero. Los clásicos análisis
del terrorismo no nos ayudan a entenderlo. Se ve eso enseguida si
se recuerda el análisis que hizo Camus en El hombre rebelde; para
entenderlo tampoco sirve Popper cuando declara que quien quiere el
cielo en la Tierra produce el infierno en la Tierra. El nuevo terrorismo
no busca ningún cielo en la Tierra. La acción de McVeigh pertenece al
conjunto del nuevo terrorismo, que sigue un paradigma determinado:
destruir para ser destruido.
Pero el caso más claro es Nietzsche. La moral protegía a los malparados

contra el nihilismo, al tiempo que concedía a cada uno un valor infinito,
metafísico, y lo emplazaba en un orden que no estaba de acuerdo con el
96
poder y el rango del mundo: enseñaba la entrega, la humildad, etcétera.

Admitiendo que la creencia en esta moral se destruyera, los malparados
ya no hallarían en ella su consuelo y perecerían. Perecimiento que se
presenta como la ruina de sí mismo, como la elección instintiva de lo
que forzosamente destruye. Los síntomas de esta autodestrucción de los
malparados serían la autovivisección, el envenenamiento, la embriaguez,
el romanticismo, ante todo la fuerza instintiva que nos lleva a realizar
actos por los cuales hacemos poderosos a nuestros enemigos mortales
(que se erigen, como quien dice, en los propios verdugos), la voluntad
de destrucción como voluntad de un más profundo instinto, el instinto
de autodestrucción, la voluntad de la nada. El nihilismo como síntoma
de ello indica que los desheredados ya no tienen ningún consuelo, que
destruyen para ser destruidos: que privados de la moral ya no tienen
ninguna razón para “entregarse”, que están afincados en el terreno
del principio opuesto y también quieren poderío por su parte forzando
a los poderosos a ser sus verdugos (La voluntad de poder).
El anterior parece un comentario de hoy dirigido a explicar el caso

de Timothy McVeigh o el de Takuma. En nuestra prensa no aparece
ningún comentario tan lúcido como ése, escrito hace más de 100 años.
Nietzsche percibe con claridad lo que será la consecuencia de la cultura
de la desesperanza que él mismo promovió.
Después de la ejecución de McVeigh el actual presidente Bush dijo que

aquél tuvo “el destino que buscó” con sus actos. No creo que Bush
tuviera claro cuán ciertas eran sus palabras. Trátase de una bella armonía.
Pero cuando Kant dijo “qué armonía más bella, lo que él quiere también
lo quiere ella”, expresaba precisamente el conflicto que surge del hecho
de que ambas partes quieren lo mismo, alrededor del cual el conflicto
se da. Mas con los terroristas desaparece el conflicto entre verdugo y
ejecutado: aquél quiere ejecutar y el terrorista– ejecutado quiere que
lo ejecuten. Hay coincidencia oppositorum, que siempre a sido visto
como algo sacro.
Para Nietzsche es la solución del problema del nihilismo. Termina el

conflicto entre el poder y los súbditos. El poder ahora castiga crímenes
de los de abajo ejecutándolos con el acuerdo de ellos. El poder está libre
97
para seguir la voluntad del poder. Los de abajo –los “malparados”– ya

no pueden reclamar y no reclaman. Termina la “moral”, que ahora está
exclusivamente de lado de los poderosos. Pero esta solución de Nietzsche
es simple ilusión: destruyó para autodestruirse, su propio colapso, a
fines de 1889, lo atestigua35.
Cuestionario
1. La idea global o tesis que desarrolla el autor del texto es:
A. Algunos excombatientes de la guerra del Golfo volvieron a casa tan afectados

que vislumbran entre los civiles norteamericanos enemigos contra los que hay
que actuar militarmente por cuenta propia.
B. Algunos hombres, como McVeigh, cometen actos criminales de los que no

son culpables. El verdadero culpable de lo que él hizo en Oklahoma resulta
ser el gobierno.
C. La ejecución de McVeigh no es más que la consecuencia lógica y adecuada

a lo que él mismo buscó.
D. El caso McVeigh representa la aparición de un nuevo tipo de terrorismo, o

terrorismo puro, que se define porque es un terrorismo sin proyecto.
2. En los siguientes literales se enuncian secuencias de ideas claves que sigue

el texto. Una de ellas sirve adecuadamente para inferir la argumentación que
sustenta la idea global. Identifíquela.
A. McVeigh no puede considerarse terrorista. – Su actuación es un medio para

una denuncia social. – Su padre comprende el odio que siente por el gobierno.
– Lo de Oklahoma no tiene nada que ver con la guerra del Golfo. – McVeigh
no es un terrorista, sino su propio verdugo.
B. McVeigh nos pone ante una nueva faceta del terrorismo. – Su acto no
busca nada más que la destrucción por la destrucción de la vida humana. –
Su actuación guarda mucha relación con la lógica de la guerra antiterrorista
de comienzos de los noventa en Irak. – La guerra del Golfo y el atentado de
Tomado de: HINKELAMMERT, Franz, (2003), En: Solidaridad o suicidio colectivo.

35
AMBIENTICO EDICIONES. Heredia, Costa Rica. Págs. 106 –109.
98
Oklahoma tienen diferencias y semejanzas. – La ejecución de McVeigh borra

las diferencias entre el verdugo que aplica la pena y el terrorista, pues ambos
buscan lo mismo. Esto es: nada más que la destrucción.
C. McVeigh representa un peligro terrorista menos serio o peligroso que otros.

– Él es un hombre desesperado que busca suicidarse por medios indirectos. –
El periodista Lou Michel confirmó que él ya no pensaba como en los tiempos
en que fue a la guerra. – Los hechos de Oklahoma deben considerarse daños
colaterales de la guerra. Según el presidente Bush, la ejecución de McVeigh no
tiene la razón cuando afirmó que aquel tuvo el destino que buscó.
3. De acuerdo con la argumentación que sigue el texto, determine si los

siguientes enunciados son falsos (f) o verdaderos (v) .
A. Existen diversos tipos de terrorismo, pero la actuación de T.

McVeigh en Oklahoma no corresponde a ninguno de ellos. F( ) V( )
B. El único propósito del acto terrorista de McVeigh es que no

F( ) V( )
busca ningún objetivo.
C. Puesto que McVeigh no calculó lo que ocurriría al reventar dos

toneladas de explosivo en Oklahoma, murieron 180 personas, F( ) V( )
entre ellos 20 niños.
D. El padre de McVeigh atestigua que su hijo fue condecorado al

volver de la guerra del Golfo y, por lo tanto, no se le debe considerar F( ) V( )
culpable.
E. El autor cita el libro American Terrorists: Timote McVeigh & The

Oklahoma City bombing, del periodista Lou Michel para mostrar F( ) V( )
cómo el lenguaje de aquel respecto a los civiles americanos (v. g.
“168 contra uno”, “daños colaterales”) es el mismo de los partes
de guerra.
F. El lenguaje de la guerra, la pérdida de vidas humanas, incluyendo

la de muchos civiles, a causa de actos terroristas son semejanzas
entre lo sucedido en la guerra del Golfo y lo ocurrido en Oklahoma. F( ) V( )
En cambio, esto último se diferencia de la guerra de Irak porque
esta se hizo en nombre de la paz y de los derechos humanos.
99
4. En los siguientes comentarios se expresan tomas de posición de cuatro

lectores diferentes sobre el texto Destruir para ser destruido. Señale aquel
comentario que argumenta un punto de vista pertinente respecto al texto sin
quedarse en una posición superficial, arbitraria o errónea sobre su contenido.
A. Hay que considerar que, aunque la definición de terrorismo es ambigua, en

el texto se logran manifestar las consecuencias que la cultura de la desesperanza
le puede acarrear a la vida común de la gente.
B. Opino que los ejemplos y la mayoría de argumentos son inadecuados para

mostrar la idea global del texto. Si el autor estuviera realmente actualizado,
habría incluido los recientes episodios ocurridos en el Tecnológico de Virginia.
C. En efecto, pienso que no son simples suicidios de gentes desadaptadas y

enfermas sin remedio, probablemente por causas genéticas. Ellas consiguen
el destino que se buscan, convirtiéndose en una amenaza aislada, pero
contundente, que hay que combatir por parte de la ciudadanía.
D. En realidad, el autor no logra, en ningún momento, demostrar que existe un

nuevo tipo de terrorismo. Se basa en anécdotas, que no se pueden generalizar,
y que no acompaña de referentes teóricos. Él mismo dice que ‘los análisis
clásicos sobre terrorismo no nos ayudan a entenderlo’.
5. Ahora elabore un comentario en el que exprese y argumente su postura

crítica sobre este texto.
100
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ingresa al link: http://hdl.handle.net/11232/1342
105

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Colección Cuadernillos Serie Lecto-escritura

Cómo hacer lectura crítica

3.3 Relacionar saberes previos.......................................................................................................................51

La lectura crítica no es algo dado, connatural a las personas y a las sociedades.

Un par de requerimientos se les hacen a la escuela y a la universidad: “¡Que

El aula puede ser un espacio privilegiado para crear círculos de

Cada conversatorio parte de una o más preguntas relacionadas

1.1 ¿Qué es la criticidad?

experiencias anudadas una tras otra. Estos aprendizajes

píritu humano en general. En principio, no debemos

La criticidad es un esfuerzo de conciencia y una postura comprometida,

1.2 Apertura al cambio

permanente desequilibrio, en crisis productiva y en búsqueda de equilibrio

1.3 Somos seres metactitudinales

hh generar criterios de evaluación que impulsan al cambio,

1.4 La crisis de la lectura en la actualidad

¿Qué significan las ideas subrayadas en el contexto del fragmento

¿Cómo participa el estudiante de esta ausencia de experiencia de

1.5 Leer para sobrevivir

Códigos que leemos a diario y que constituyen

Adentro del bus –igual que en otros lugares públicos– se encuentran

plástico advierte tajantemente: “Prohibido hablar con

del edificio en donde se señala con una flecha un punto,

1.5.1 El desdoblamiento del espacio

en relación con esta “selva de signos” que los envuelve y

Ambas características, el desdoblamiento del espacio y la omnipresencia de

Lectura para la sobrevivencia

En efecto, la lectura de infinidad de formas textuales está vinculada a la

Ser ciudadano, en buena medida, implica la condición de ser lector

1.6 Leer para tener

inmediata, se esfuerza por recuperar el pasado y saber quién es él. El episodio

La fiebre está bajando después de la última gragea de quinina: mi padre se

Únicamente el que resultaba agraciado con el cromo más raro, el Feroz

En la historia que ahora les contaremos/ asomarán emplumados sombreros,

En este fragmento se observa cómo, en el proceso de recuperar la memoria,

Para conquistar el premio basta con que la gente esté

1.7 Ocho maneras de leer sin criticidad

incompletos, deteriorados, borrosos. Modificarlos

Los siguientes indicadores permitirán al estudiante

1.7.1 Lectura que desconoce los géneros

1.7.2 Lectura fragmentada

forma de lectura es que resulta poco aconsejable en textos disciplinares,

1.7.3 Lectura técnica

1.7.4 Lectura descontextualizada

el texto. Por tanto, le cuesta trabajo establecer las condiciones de veracidad

1.7.5 Lectura mecánica

1.7.6 Lectura obligada

1.7.7 Lectura sin presaberes

1.7.8 Lectura pasiva

Ocho maneras de leer sin criticidad

La lectura y la universidad están vinculadas estrechamente. Comparten una

2.1 La lectura en la universidad: entre ser y tener

De esto se deduce la necesidad de reflexionar sobre el sentido y el papel de

Se volvió un lugar común decir que vivimos en la sociedad de la información

Se cree que memorizar la información o tomar notas de ella es estudiar.

2.2 La lectura para “ser”

2.3 De la lectura comprensiva a la lectura crítica

El significado de un texto no se ubica en el libro, ni en el documento, sino en

El texto, por su parte, puede definirse como “discurso fijado en la escritura”8.

Sí, en cambio, es realizar de él una interpretación, fruto de la comprensión

2.3.1 Dimensiones de la lectura11

decir, la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación que