Rector Iván Enrique Ramos Calderón Vicerrector de Investigaciones Héctor Fabio Zuluaga Vicerrectora Académica Martha Gómez de García Decano Facultad de Humanidades Darío Henao Restrepo Directora Escuela de Ciencias del Lenguaje Gladys Stella López Comité de redacción María Cristina Martínez Solís Manuel Jiménez N.

Directora General de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina María Cristina Martínez Solís Universidad del Valle Directora Sede Argentina Elvira Narvaja de Arnoux Universidad de Buenos Aires Coordinadora Sede Chile Marianne Péronard T. Universidad Católica de Valparaíso Coordinadora Sede México Gerardo del Rosal Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Coordinador Sede Perú Luis Miranda Esquerre Universidad Ricardo Palma Coordinadora Coordinadora Sede Puerto Rico Hilda Quintana Universidad Interamericana de Puerto Rico Coordinadora Sede Venezuela Norma González Viloria Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina

MARIA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS DIANA ISABELALVAREZ FANNY HERNÁNDEZ FABIOLA ZAPATA LUIS CARLOS CASTILLO

Universidad del Valle

ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE

Título: Discurso y aprendizaje Autores: María Cristina Martínez S., Diana Isabel Alvarez, Fanny Hernández, Fabiola Zapata, Luis Carlos Castillo Correo-E: crimarti@telesat.com.co ISBN: 958-670-287-1 © Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura – (Cátedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura) Universidad del Valle – Sede Principal Página Electrónica: www.unesco-lectura.univalle.edu.co Correo-E: unescole@univalle.edu.co Escuela de Ciencias del Lenguaje Facultad de Humanidades Telefax: (57 2) 333 48 95 ó 333 04 94 Teléfono: (57 2) 339 84 97 A.A. 25360 Cali, Colombia Diagramación: Doris Martínez Solís Corrector de estilo: Manuel Jiménez n. Carátula: Orlando López Valencia Derechos reservados a la Cátedra UNESCO MECEAL:LE – Sede Colombia Escuela de Ciencias del Lenguaje - Universidad del Valle Este libro o parte de él no puede ser reproducido por ningún medio sin autorización del editor. Impreso en el taller de la Unidad de Artes Gráficas de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle Teléfono (57 2) 333 49 23 - Telefax: (57 2) 333 49 09 A.A. 25360, Cali, Colombia Cali, enero de 2004

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ndice
9 13 19 21 24 28 31 33 35 37 38 43 46 48 48 51 55 59 60 62 65 68 70 73 77 80

Capítulo 0 PREÁMBULO Capítulo 1 INTRODUCCIÓN PARTE I FUNDAMENTOS TEÓRICOS Capítulo 2 LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO: MODELOS 2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO 2.1.1 Del texto a la microestructura 2.1.2 De la microestructura a la macroestructura 2.1.2.1 Las macrorreglas 2.1.2.2 Niveles macroestructurales 2.1.3 Un problema sin resolver 2.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO 2.2.1 La enunciación como punto de partida para la construcción de textos y sujetos discursivos 2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento discursivo
ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL

2.2.2.1 El género discursivo 2.2.2.2 La situación de enunciación 2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL 2.2.2.4 La textualidad 2.2.2.5 La discursividad 2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONÍA DISCURSIVA a) Discurso o Estilo Directo b) Discurso o Estilo Indirecto c) Discurso o Estilo Indirecto Libre 2.2.2 Propuesta programática para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción de textos 2.2.2.1 Principios metodológicos de la propuesta

2.2.2.2 Características de la propuesta programática 2.2.2.3 ¿Qué niveles textuales abordar para el desarrollo de estrategias? 2.2.2.3.1 EL GÉNERO Y LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN 2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL 2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD 2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD 2.2.2.4 ¿Qué modos de intervención se sugieren? 2.2.3 Consideraciones Capítulo 3 ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 3.1 LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN 3.1.1 Efectos de las relaciones anafóricas y causales en la comprensión 3.1.2 Efectos de las formas de organización superestructural, (fos) en la comprensión y recuerdo del contenido de textos expositivos 3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensión de textos expositivos 3.1.4 Investigaciones diagnósticas sobre la comprensión textual en el contexto de evaluación 3.1.5 Investigaciones sobre la comprensión de textos polifónicos Capítulo 4 EL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS OTRAS CONSIDERACIONES TEÓRICO - METODOLÓGICAS 4.1. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS 4.1.1 La inferencia 4.1.2 La memorización 4.1.3 La generalización 4.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS 4.2.1 Los esquemas 4.2.2 Los marcos 4.2.3 Los guiones- scripts 4.2.4. Memoria semántica y episódica 4.2.5 Estrategias de comprensión 4.3 LA ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TEXTO 4.3.1 Las variables textuales 4.3.1.1 La densidad textual 4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE 4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA 4.3.1.2 Los discursos académicos y los modos de organización privilegiados 4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIÓN EXPOSITIVA a) Descripción b) Problema/solución c) Causalidad d) Comparación

82 83 83 85 87 90 91 93 97 98 98 104 109 117 119

123 123 123 126 130 130 131 134 135 135 136 137 139 139 140 141 141 143 144 144 145 145

4.1 Muestra 161 163 167 167 167 167 168 168 169 171 171 174 175 182 200 205 205 206 206 .1.2.4 Procedimiento 6.4. 6 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso referido en el proceso de producción escrita (experiencia 4) PARTE II TRABAJOS EXPERIMENTALES Capítulo 5 OBJETIVOS Capítulo 6 TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2 6.3 RESULTADOS 6.2 Operativización de variables 6.2 Criterios de evaluación del nivel macroestructural 4.1. 3 Criterios de detección de las estrategias macroestructurales (experiencias 1 y 2) 4.1. 1 Criterios de evaluación del nivel microestructural 4.4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 4.2.2.4.4.2 MÉTODO 7.5 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso referido en el proceso de comprensión (experiencia 4) 4.1 Muestra 6.2 Diseño y operativización de variables 6.2.2.2 LA ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVA a) La tesis/opinión o punto de vista b) La argumentación c) La conclusión 4. 2. 2 y 3) 4.3.2 Operativización de variables 6.4.1 HIPÓTESIS 6.4.1.1 HIPÓTESIS 7.2.3 Material 6.3 LOS TEXTOS CON CARACTERÍSTICAS ARGUMENTATIVAS POLIFÓNICAS 145 145 146 146 146 146 147 147 147 150 154 155 156 157 158 159 159 a) b) c) d) La ironía Palabras entre comillas La negación El Discurso referido 4.1 Diseño 6.1 Diseño 6.2.2 MÉTODO 6.2.4 DISCUSIÓN Capítulo 7 TRABAJO EXPERIMENTAL 3 7.4.3.2.2.2.1 Criterios de evaluación de la comprensión textual 4.1.2.2. 4 Criterios de evaluación de las estrategias escriturales de resumen (experiencias 1.4.1.2.1.1.

2 Operativización de variables 8.2.3.2.3.2.2.2.3 RESULTADOS 8.3 Material 8. experiencia académica y edad del estudiante 8.3.2.1.3 Síntesis de resultados de prueba final en la fase de comprensión 8.1 Diseño 8.2.2 Operativización de variables 7.1.2 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase de producción escrita 8.3.3.4 DISCUSIÓN Capítulo 8 TRABAJO EXPERIMENTAL 4 8.2.2.1 Diseño 7.2 Diseño y operativización de variables 8.3.3.3 Revisión de la influencia de las variables programa académico.4 Procedimiento 2.3. TALLER DE PRODUCCIÓN 7.4 DISCUSIÓN Capítulo 9 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS Capítulo 10 ANEXOS Capítulo 11 NOTA S Capítulo 12 BIBLIOGRAFIA 206 206 207 209 210 220 221 224 227 227 228 228 228 228 229 231 232 242 242 242 243 243 244 246 246 247 249 249 255 261 301 305 .4 Procedimiento 8.2 MÉTODO 8.2.1 HIPÓTESIS 8.3.1 Muestra 8.7.2.2 Análisis comparativo de resultados de Prueba Inicial y Prueba Final 8.2.1 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase de comprensión 8.2.1.3 RESULTADOS 7.2 Fase de Producción 8.1 Fase de Comprensión 9.4 Síntesis de resultados de Prueba Final en la fase de producción escrita 8.2.3 Material 7.1 Resultado de Variables en Comprensión y Producción 8.2.2 Diseño y operativización de variables 7.2.1.2.

Es verdad que la memorización de la información es en cierta medida importante. toda reflexión que apunte a la adquisición de conocimientos a partir de los textos es fundamental en el proceso educativo puesto que el asunto tiene que ver directamente con todos los agentes concernidos: profesores. los costos educativos se reducirían y el miedo a la evolución y a los cambios en el conocimiento tendría un menor impacto. Por tanto. y que. editoriales. Coincidimos igualmente con la idea de que uno de los principales objetivos de la educación en América Latina debería ser el desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes el acceso a aquellos ‘principios de apropiación de conocimiento’. por supuesto. el lenguaje en acción). estudiantes. el mejoramiento de niveles más elaborados de la Lengua Materna. pero es fundamental darnos cuenta rápida- . tiene un papel funcional muy importante en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos.Capítulo 0 PREÁMBULO Compartimos el punto de vista de que una de las principales fuentes de riqueza es la posibilidad de adquirir conocimiento. por supuesto estamos de acuerdo en que el Lenguaje Escrito es el medio principal para la transmisión del conocimiento escolar. Compartimos igualmente la opinión de que el elemento funcional más importante en la adquisición del conocimiento es el lenguaje como discurso (es decir. padres de familia. las estrategias que permiten el acceso a estos principios. en este proceso. productores de textos. investigadores. sin desconocer ni subestimar la importancia de otras formas de lenguajes. por no citar que los más evidentes. en los profesores. Si se lograra mejorar en los estudiantes y también.

analizar la incidencia de la organización textual en la comprensión. en consecuencia. Es por esta razón que cada vez cobran mayor importancia en el medio educativo los estudios e investigaciones de naturaleza textual. de que si bien los estudiantes han pasado por una larga escolaridad y han adquirido los mecanismos para leer y escribir. la filosofía del lenguaje. Castillo mente de los cambios que ocurren en el conocimiento y de la necesidad de desarrollar estrategias que permitan aprovechar la memorización para el logro de un aprendizaje significativo y cambiante. cómo infieren y reducen la información. el análisis del discurso. saber cuáles son los mecanismos inferenciales que los lectores activan en el proceso de la comprensión. tampoco logran escribir textos comprensibles. la integran o la omiten. habilidades y recursos es indispensable en la tarea de incidir en el mejoramiento del Rendimiento Académico y por tanto en el Mejoramiento de la Calidad de la Educación. corroborada por nuestra investigación. observar los diversos modos que tenemos para aprender del texto y los modos de razonar que se exponen. la mayoría de ellos no comprenden lo que leen y por tanto tienen grandes dificultades para aprender leyendo y. la etno10 . la lingüística del texto.-Diana I. cuáles son las estrategias discursivas que tienen a su alcance.María Cristina Martínez S. los cuales no son suficientemente conocidos por la mayoría de nosotros. cómo la utilizan y la trasmiten a otros. También coincidimos con la afirmación. textos que parecen hacer nuevas exigencias al lector porque están guiados por otros principios de apropiación. Y por ello mismo es una tarea importante analizar la manera como se construyen los discursos académicos escritos y las diferentes organizaciones que éstos privilegian. darnos cuenta también de la incidencia que una instrucción sobre estrategias discursivas y niveles textuales puede tener en el mejoramiento de la comprensión y en la realización de inferencias más acertadas durante la lectura de los textos académicos. la semiótica discursiva. La educación institucionalizada se basa en textos académicos no narrativos. El estudio sobre el discurso es el campo más representativo de la interdisciplinariedad puesto que hacia él convergen aproximaciones desde diversas disciplinas como la semántica discursiva. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Todo este entramado de saberes.

el Estudio de la Incidencia de una intervención pedagógica a nivel universitario sobre: i) La comprensión y producción de las formas de Organización Superestructural de textos académicos expositivos (Experiencia 3) y ii) La comprensión y producción de textos académicos argumentativos y polifónicos (Experiencia 4). sin embargo. aspiramos a que estos logros sean también de utilidad a nuestros lectores. no solamente nos ha servido para realizar la comprobación empírica de nuestras ideas. Este libro se inscribe en el marco de un Proyecto Macro sobre el Desarrollo de Estrategias Discursivas en los diferentes niveles de escolaridad del Grupo de Investigación en Textualidad y Cognición (GITECLE). el trabajo investigativo experimental y seudo-experimental. Sin embargo cuando se trata de comprensión del discurso y de procesos inferenciales. la lingüística computacional y hasta la inteligencia artificial. y la otra sobre El efecto facilitador de los «organizadores textuales previos» en la comprensión. Este proyecto Macro cobija dos de las líneas de investigación propuestas: una sobre la Evaluación de las dificultades de acceso a los niveles de comprensión textual en diferentes niveles de escolaridad. a fin de cuentas. la semántica formal. la psicología cognitiva y la lingüística del discurso son las que primordialmente se ocupan de los aspectos de comprensión y producción textual. 11 . sino que nos ha permitido reforzar continuamente el desarrollo del trabajo pedagógico. la semántica discursiva. En la primera línea se inscriben las investigaciones sobre los niveles y modos de comprensión de Textos Académicos Expositivos y Argumentativos en Educación Básica y Media (Experiencias 1 y 2).Discurso y aprendizaje grafía del habla y la conversación. la sociolingüística. Cada una de ellas intenta responder a diversas preguntas. Por la misma razón. hemos presentado el diagnóstico sobre comprensión textual en diversos niveles de escolaridad. la psicología cognitiva. de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle. a través de una propuesta de intervención pedagógica de tipo discursivo e interactivo. en la segunda. nuestra preocupación mayor es resaltar las diversas posibilidades de trabajo metodológico en el aula. Hemos dado gran importancia a los diversos modelos teóricos que sustentan el trabajo investigativo sobre el discurso y la comprensión del mismo.

a Manuel Jiménez N. el tercero relacionado con las diversas formas de organización de los textos expositivos en Educación Universitaria. procedimientos).María Cristina Martínez S. Finalmente exponemos unas conclusiones orientadoras. macro y superestructural de los textos expositivos en Educación Media y Básica. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. exponemos cuatro trabajos experimentales: los dos primeros relacionados con la comprensión de los niveles textuales: micro. Castillo Este libro es entonces el resultado de reflexiones teóricas sobre lo que entendemos por lenguaje como discurso y particularmente sobre el discurso escrito y los procesos de comprensión implicados en él. variables. la verificación empírica de nuestras preocupaciones acerca de las dificultades en la comprensión de los textos. la comprobación de que mediante una propuesta pedagógica discursiva e interactiva sobre los niveles del Discurso. La organización de este libro tiene que ver con lo antes mencionado. por su apoyo académico y financiero y en el marco de la cual realizamos la investigación. se puede incidir en un mejor desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual y en el aprendizaje a partir de los textos. el análisis de los diversos modelos de comprensión de discurso actualmente utilizados. al modelo teórico y pedagógico que orienta nuestro trabajo.-Diana I. Presentamos una parte teórica y una parte experimental: en la primera encontraremos los capítulos relativos a los modelos teóricos utilizados en la comprensión textual. el método (muestra. Agradecemos a la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle que nos brindó el espacio para la formación y desarrollo intelectual de las personas que hicieron parte del proyecto. los resultados y la discusión. y finalmente. En la segunda. por su paciencia durante la revisión de este libro. En cada uno de los trabajos experimentales se presentan las hipótesis. el cuarto con el texto argumentativo y la polifonía a través del Discurso referido. a los diversos estudios realizados en relación con la comprensión textual y nuestro instrumento de análisis. a la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura. 12 .

(ii) los estudiantes saben leer y escribir. saben la técnica de la escritura pero difícil13 . donde el proceso cognitivo implicado era más la memorización que la comprensión significativa (Murdock. y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y van Dijk 1978). la explicación y la argumentación son las secuencias discursivas más utilizadas para la transmisión del conocimiento. ambos se refieren generalmente a textos inscritos en el género académico en los cuales la exposición. 1962). La preocupación tiene sus raíces en dos constataciones: (i) los sistemas educativos institucionales se basan en el discurso escrito de los manuales y en el discurso oral de los maestros que se apoyan en manuales. Sabemos bien que los primeros trabajos de investigación sobre tratamiento de la información en el marco de la psicología experimental cognitiva estaban más ligados a listas de palabras y de oraciones aisladas de todo contexto. Desde hace apenas unos 30 años se realizan estudios sobre el procesamiento del texto. Cada vez más diversas áreas del conocimiento se unen a esta preocupación de saber cuál es la relación que existe entre los procesos cognitivos del lector y los diferentes niveles estructurales del texto y cómo se lleva a cabo la comprensión y el aprendizaje a partir de los textos. Y sólo muy recientemente se observa un creciente interés en saber qué es lo que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y argumentativos y cuáles son los procesos inferenciales que éste activa y le permiten aprender a partir de los textos.Discurso y aprendizaje Capítulo 1 INTRODUCCIÓN La preocupación por los estudios sobre comprensión de textos y aprendizaje a partir de los textos es un campo relativamente reciente.

Poco sabíamos acerca de la importancia de los esquemas de conocimiento previo del lector en el proceso de comprensión y sobre el tipo de operaciones que éste realiza cuando busca extraer información del texto. poco sabíamos acerca de los textos y su organización.María Cristina Martínez S. El aporte más importante. la semántica discursiva y la filosofía del lenguaje han sido un gran aporte cuando se quiere saber acerca de los diversos niveles de organización del texto oral y escrito y de los procesos inferenciales que estos niveles activan en el lector. los cuales pueden permitirle o no construir una representación mental sobre los contenidos del texto. no aprenden de lo que leen. y por otro. a través de una intervención pedagógica basada en el procesamiento activo y significativo del texto. los diversos niveles de organización textual con el fin de enriquecer en el lector los esquemas de conocimiento previo para el logro de determinadas clases de inferencias en cada nivel.1980). la comprensión y el aprendizaje se están ocupando disciplinas como la Psicología cognitiva. por ello los estudios recientes sobre lingüística textual.-Diana I. El trabajo que aquí presentamos. Por supuesto. De este tipo de trabajo en el que se relacionan el discurso. según el conocimiento que el lector tenga de la naturaleza y los contenidos del texto. los niveles de organización del texto con sus grados de complejidad en organización y densidad. Nuestra orientación se encuentra entre las dos últimas. los géneros discursivos. los cuales pueden facilitar o impedir la comprensión y la realización de inferencias apropiadas. lo cual incide en un proceso de aprendizaje exageradamente lento. Este autor identifica una serie de macrorreglas o mecanismos que funcionan como operaciones 14 . insiste en la necesidad de hacer conocer al estudiante y al profesor. el análisis del discurso. El proceso educativo actual no está permitiendo prepararlos para la comprensión de textos no narrativos. van Dijk (1978. ha sido hecho por Teun A. Castillo mente comprenden lo que leen y en consecuencia. en relación con la lingüística del discurso. dos orientaciones se han destacado en relación con la comprensión y el tratamiento de la información: por un lado. la Psicología discursiva y la Semántica de la comprensión del discurso. la perspectiva del lector con sus esquemas de conocimiento previo. Sin embargo. desde una perspectiva discursiva del lenguaje. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

cuya función es enlazar semánticamente la información dada con la información nueva. se sugiere que la capacidad de comprensión y el interés del lector dependen de la cantidad de sentido que para sus esquemas cognitivos hay en la información del texto. verbal y oracional. explicitando relaciones implícitas entre ellos. selección. un punto de vista. es decir. generalización e integración. lo cual los hace más familiares. el texto va adquiriendo mayor sentido para el lector. Al respecto. porque estos textos presentan muchas características comunes con las experiencias cotidianas. la cohesión léxica a través de las cadenas semánticas que se establecen en el tejido discursivo y que van a representar una escogencia por parte del autor. relativos y demostrativos. las relaciones por medio de la substitución nominal. En relación con la comparación de la capacidad de comprensión entre los textos narrativos y los textos expositivos. la cohesión establece relaciones de interdependencia semántica en las que el significado de un término depende de otro término mencionado antes o después del primero.Discurso y aprendizaje cognitivas responsables del proceso de comprensión textual: supresión. Esto significa que a medida que aumenta la comprensión del material leído. desde la perspectiva del lector. Se refieren a una ‘semántica relacional’ que permite construir un texto de manera coherente y verlo como un todo semánticamente elaborado. en segundo lugar. así. van Dijk y Kintsch (1983) han distinguido dos procesos elaborativos complementarios: a) las estrategias de coherencia local o inferencias conectivas.. las investigaciones sugieren (Britton y col. unas informaciones con otras en el texto. al igual que la elisión de estas mismas categorías. en tercer lugar. Por otra parte. Se identifica las relaciones referenciales que se dan a través de los pronombres personales. en primer lugar. Halliday y Hasan (1976) definen la cohesión como el mecanismo por el cual se establece la continuidad del texto. porque se leen con más frecuencia. porque la estructura es más regular que la de los textos expositivos. Todo esto hace que el texto narra15 . y b) las inferencias constructivas que suponen la identificación de una macroproposición para hacer comprensibles uno o más datos del texto. En los resultados de las investigaciones realizadas por Britton y col. 1990 en Balluerka 1995) que la facilidad en la comprensión de textos narrativos se produce.

La estructura de los primeros. debe consistir en gran parte en una adquisición gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para 16 . más o menos estable. que la realización de inferencias en determinados textos expositivos es más difícil que en textos narrativos y ello incide de manera importante en la retención y en procesamiento de la información. tiene que ver con la teoría de los esquemas. contrariamente a la de los segundos. añade. Fillmore argumenta que en la caracterización del sistema lingüístico se debe añadir a la descripción de la gramática y del léxico. es necesario llevar a cabo un trabajo sistemático de toma de conciencia de los diversos niveles organizacionales que intervienen en la construcción del texto expositivo. Castillo tivo posibilite un mayor número de inferencias. es muy variable y por tanto menos predictible. La evolución hacia el lenguaje. equivalen a representaciones mentales generales sobre la manera como se perciben. lo cual dificulta la activación de procesos inferenciales. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del lector en los procesos de inferencia y de interpretación del texto. una descripción de los esquemas cognitivos e interaccionales en términos de cómo el usuario del lenguaje interpreta su contexto. Un «marco» o esquema es entonces lo que se tiene en mente. Los esquemas son abstracciones regularizadas en la mente y representan la gramática interna del hablante. Los casos. Uno de los aportes más representativos realizados no solamente por los lingüistas sino también por investigadores de diferentes disciplinas como la psicología cognitiva y la inteligencia artificial.-Diana I. y que si estos textos están haciendo un mayor número de exigencias inferenciales al lector. es un movimiento hacia lo desconocido. se comunican y se interpretan las experiencias (1976). Según Lakoff (1987) las investigaciones actuales sobre los procesos psicológicos de la comprensión se inspiran en gran parte del concepto de «Frame» del lingüista Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoría de los casos. Estos investigadores demostraron además. formula sus propios mensajes. son paquetes de conocimiento estructurado.María Cristina Martínez S. que orientan la comprensión y la búsqueda de la nueva información. De lo anterior se deduce que si no hay realización automática de inferencias en textos expositivos. en palabras de este lingüista.

(ii) la incidencia de las diversas organizaciones en la facilitación o no de la comprensión. sobre las secuencias de los hechos o eventos y sobre la organización semántica de los textos están relacionados con esta noción de esquemas. y siguiendo a Just y Carpenter (1978). planes. Es necesario entonces conocer acerca de (i) la organización estructural de los textos. que el tipo y frecuencia de las inferencias que intervienen en el procesamiento del texto dependen tanto de las características del lector. En Brown and Yule (1987). de Vega M. organización micro. 1984b. (1984-1993). (iii) el tipo de estrategias que los estudiantes comúnmente utilizan cuando buscan extraer información de un texto. 1971.Discurso y aprendizaje operar con estos esquemas. guiones. 1984a. Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y comportamientos humanos. Balluerka N. macro y superestructural del texto.(1993). Por otra parte. marco. Mayor y Pinilla (1991). buscamos entonces responder a preguntas como ¿el saber que tienen los estudiantes acerca de los textos les está permitiendo comprender lo que el autor del texto les propone?. ¿por qué el estudiante no puede identificar las voces enunciativas en el texto polifónico?¿cuáles son las estrategias inapropiadas que los escolares aplican preferencialmente y 17 . 1977a. (1995). se reportan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a partir de estas nociones (ver Martínez 1997b). eventualmente en la capacidad de crear y de transmitir otros nuevos (1976:23). Meyer. Kintsch y Keenan 1973). 1975. sus estrategias y conocimientos previos como de las características del material escrito. De estos aspectos trata precisamente nuestro trabajo. García M. 1984. en las últimas décadas numerosos estudios insisten en el papel fundamental que desempeña la organización o estructura semántica de los textos en el aprendizaje de los contenidos (Mayor. (iv) la incidencia que un programa de intervención pedagógica pertinente acerca de los niveles de organización del texto puede tener en un mejoramiento de la comprensión de textos expositivos y argumentativos. Mayor y de Vega (1992). y. Actualmente se considera. ¿cuáles son los tipos de textos expositivos que generan mayor dificultad en la comprensión y qué los hace menos comprensibles?.E. Sánchez M. y cols (1995). escenario. Escorcia (1990). episodios y macroestructura. 1977b.

en tanto que investigadora principal del proyecto. se puede lograr que los estudiantes hagan mejores inferencias sobre los textos y así realmente aprender a partir de ellos. cómo hacer mejores textos para lograr un mejor aprendizaje.-Diana I. 1991-1997) y que se promueve desde la Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura. y por supuesto. Este trabajo tiene que ver con una perspectiva discursiva e interactiva en la enseñanza de la lengua materna y en el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual. acerca de la manera como se construye la arquitectura del texto y sus diversos niveles de organización textual. que lleven a la justificación del trabajo de intervención pedagógica que se ha venido haciendo en la Universidad del Valle (Martínez 1984-1985. que los alumnos poseen esquemas de conocimiento sobre el texto que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento sobre la construcción textual. La hipótesis que subyace al programa de intervención pedagógica que se propone es que por un lado las estrategias se aprenden y por el otro. es que en la medida en que se modifique y aumente el conocimiento previo del lector acerca de lo que significa abordar el lenguaje como discurso. Mi argumento. Castillo qué es lo que les dificulta alcanzar mayores grados de profundidad en la comprensión? ¿un trabajo de intervención pedagógica sobre los diversos niveles del texto puede incidir en un mejoramiento gradual de la comprensión y en la generación «automática» de tipos particulares de inferencia para el logro de un mejor aprendizaje a partir de los textos académicos? El interés investigativo radica en la necesidad de un estudio objetivo y riguroso sobre los modos inferenciales relacionados con los niveles estructurales del texto. tener criterios para la evaluación de la comprensión y de la producción de los textos que los estudiantes leen o escriben. Conocer acerca de la organización textual permite además al profesor. El interés mayor se proyecta hacia una propuesta de intervención pedagógica sobre estrategias diferenciales y variadas y la evaluación final de la incidencia en un cambio en los procesos de comprensión que permita a los estudiantes el acceso a los ‘principios de apropiación y de generación de conocimiento’. permite ver a los productores de textos y a las editoriales. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 18 .María Cristina Martínez S.

Discurso y aprendizaje PARTE I FUNDAMENTOS TEÓRICOS 19 .

Arriba es dirigido por la naturaleza del texto y su contexto. 1994). . Básicamente es un proceso unidireccional que transcurre por etapas sucesivas en el cual primero se procesan las unidades de bajo nivel (morfofonemas) luego prosigue con unidades de mayor nivel como sintagmas. En este modelo la comprensión se aborda entonces desde la perspectiva del texto. parcialmente. De aquí se asume que el papel del sujeto lector es más bien pasivo o no controlado y que la calidad del procesamiento dependerá más de la naturaleza estructural de los datos. Este modo de procesamiento que se inicia desde el texto. Actualmente se reconocen tres modelos teóricos que pretenden configurar una teoría del procesamiento de la información. el Descendente y el modelo Interactivo. El modelo ascendente también conocido como procesamiento de Abajo . semántico y referencial (Carriedo L. al tiempo que abordan la naturaleza del objeto de evaluación y lo que se debe evaluar de los «textos» de los estudiantes. Así. la comprensión es el producto del procesamiento que el lector hace del texto en los niveles léxico. estas teorías resuelven. De este modo. sintáctico. cláusulas y oraciones. esto es del texto.Capítulo 2 LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO MODELOS En esta investigación partimos de dos teorías que dan cuenta de la comprensión como una Acción Discursivo-Cognitiva Compleja. C y Tapia A. Estos son: el modelo Ascendente. va siendo dirigido por la naturaleza estructural del texto y es de carácter automático. los interrogantes sobre cómo se produce la comprensión de un texto.

. A diferencia del modelo ascendente. Kintsch y Monk 1972 y Kintsch y Keenan 1973). éste postula la lectura como un proceso controlado y activo. Así. guiones etc. esto es. Castillo Algunos estudios han probado que los modos como los textos establecen relaciones semánticas jerárquicas inciden en el recuerdo del texto. el sentido del texto sería el producto de los procesos cognitivos de alto nivel del lector. integración. Este modelo no explica cómo el lector procesa otros tipos de información que el texto configura como por ejemplo el propósito del autor (función pragmática). puesto que se argumenta que la función de las relaciones lógicas al interior de éste consistiría en unir jerarquías semánticas (Johnson 1970. Por lo tanto. Es decir.Abajo es dirigido por los conceptos. análisis e interpretación. En este modelo las habilidades cognitivas y estratégicas del lector están activas en la medida en que están orientando los procesos de comprensión. Así este modelo no da cuenta del procesamiento del texto en otros niveles como son: el retórico. éste es simultáneo. por el contrario. pragmático y situacional. esquemas. que se procesan en forma distribuida varios niveles en paralelo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. también se activan desde la Memoria a Largo Plazo (MLP) conceptos. (Mc Clelland y Rumelhart 1985). Este modo de proceder permite la integración del contexto (textual y situacional) al procesamiento puramente lingüístico del texto. los cuales interactúan con la información que está siendo decodificada desde las unidades léxica. La perspectiva que se destaca es la del lector.María Cristina Martínez S. esquemas. sintáctica y semántica. Otros han detectado que las proposiciones dominantes de alto nivel jerárquico son mejor recordadas que las de nivel inferior (Kintsch 1974.-Diana I. según este modelo la lectura no es un proceso automático. Algunos de los estudios que jalonaron este modelo reposan sobre la aseveración de Barttle (1932) de que el conocimiento del mundo que tiene el 22 . El modelo descendente también conocido como de Arriba . al tiempo que se procesan en serie las unidades textuales de bajo y alto nivel. Crothers (1972). En este modelo se presume que el lector es un actor del proceso en tanto que desde sus conocimientos previos y sus habilidades cognitivas y estratégicas dirige y orienta su interacción con el texto. scripts y/o guiones almacenados en la Memoria a Largo Plazo del lector.

En consecuencia. Según estudios reportados desde el modelo discursivointeractivo. Éstos sintetizan los dos modelos anteriores. procesos que son de naturaleza automática. En general estos autores concuerdan en que los conocimientos que posee el lector sobre temas especializados y generales están empaquetados en esquemas. procedimentales y metas de lectura. Este modelo implica modos de lectura. Siguiendo la presunción de Barttle. Schaller y Gortz (1977). en este modelo la comprensión tiene dos vías complementarias: la vía ascendente automática y la vía descendente controlada estratégicamente por el lector en apoyo de sus esquemas cognitivos. Anderson Reynolds. Fundamentalmente la innovación de este modelo estriba en que la comprensión es el producto de la interacción entre la forma como la información está expuesta en el texto y los tipos. el modelo descendente desconoce la incidencia de los aspectos formales del texto en la comprensión e interpretación. sintáctico-semántico de las proposiciones. Así. los cuales orientan e influyen en la interpretación y retención de los contenidos de los textos. creando así una distorsión de la historia que el texto leído originalmente contaba.Ortony (1977) y Rumelhart . Aunque este modelo descendente logró instalar en la visón de la lectura el papel activo del lector también opacó el papel de los procesos automáticos del procesamiento del texto (los cuales el modelo discursivo interactivo pretende hacer conscientes). En vista de que los modelos anteriores dejaban por fuera aspectos relevantes para la comprensión de los procesos implicados en la lectura.Discurso y aprendizaje lector incide en la interpretación de un texto. en la década de los 70 y 80 tomó fuerza el modelo conexionista de Rumelhart . puesto que estos modos de estructuración son inherentes al texto. se propusieron los modelos interactivos. Y. la lectura predictiva e inferencial del valor semántico de las formas gramaticales y la 23 . es evidente que su incidencia ocurra durante el procesamiento léxico. los modos de estructuración de los textos.Mclellan (1985). Esta afirmación fue comprobada por Barttle al notar que los sujetos al reproducir un texto (se trataba de una historia) incorporaban elementos de su propio conocimiento. naturaleza y control de los conocimientos previos que el lector tiene y pone en acción para procesar el texto. su estructura semántica y modos de organización también inciden en la interpretación. a saber.

Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 1985: 231) y en un segundo momento en uno computacional (Kintsch 1988:163). a las teorías sobre la Comprensión y Producción del Texto Escrito de van Dijk & Kintsch (1978. en el proceso de construcción de los discursos. el propósito del modelo pedagógico Discursivo Interactivo de Martínez pretende desarrollar la habilidad en el lector de tener control de los procesos automáticos a través de la toma de conciencia de cómo se estructuran los discursos en el proceso de interacción verbal. La segunda perspectiva teórica es el modelo Discursivo – Interactivo de Martínez. las cuales a su vez determinaron los parámetros para la construcción de los instrumentos de evaluación. la Macroestructura y la Superestructura. es que ellas se constituyeron en una guía muy importante en la escogencia y organización tanto de las hipótesis a verificar. Nos referimos. 24 . Sin embargo.1988) y Martínez (19912001). Lo relevante de estas dos perspectivas teóricas. Castillo lectura gradual que va configurando la temática global y la intención comunicativa del autor/texto y la lectura automática que procesa las unidades morfofonémicas y sintácticas del texto.María Cristina Martínez S. como también de las estrategias de lectura esperadas. reconstruido y almacenado semánticamente en tales unidades estructurales. el cual. A continuación se exponen los aportes de las dos perspectivas teóricas que permiten dar cuenta de los procesos e interrogantes arriba expuestos y a los cuales les subyace la interactividad como perspectiva común. Estas unidades son: la Microestructura. en un modelo psicológico (Kintsch. 2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO El modelo teórico de Walter Kintsch y van Dijk (1978) propone que el texto está estructurado por tres unidades semánticas y que por tanto aquél puede ser comprendido. en un primer momento. específicamente. las variables textuales a evaluar.-Diana I. como veremos más adelante. fundamentalmente se sustenta en los aportes teóricos de Bakhtine y Vitgosky. La primera es el modelo Constructivo –Integrativo y se apoya básicamente.

los cuales se procesan sin tener en cuenta el contexto adyacente. bajo el control y análisis gramaticales y los mecanismos de inferencia. es una representación semántica global del texto producto de la transformación de la microeestructura en un conjunto de proposiciones de mayor jerarquía (macroproposiciones) que contienen el tema del texto. Este modelo involucra los procesos automáticos del modelo ascendente y los procesos controlados descendentes. las cuales son luego integradas en una estructura semántica coherente a través de procesos de activación del contexto discursivo y de las macrorreglas (Kintsch 1988:163). al nivel microestructural se involucran cómputos simultáneos en cada ciclo.Discurso y aprendizaje La microestructura se entiende como una red de proposiciones interconectadas donde tales interconexiones están apoyadas en correspondencias y relaciones correferenciales. el lector crea una red de proposiciones interrelacionadas. Durante la Construcción .Integración de la información. Estas reglas reducen la base textual a su macroestructura (teórica) y operan bajo el control de un esquema lector (van Dijk. A pesar de ello. 1978:383). Más específicamente. La macroestructura es un producto del procesamiento del texto en el nivel microestructural que esencialmente representa semánticamente el asunto. El proceso opera de la siguiente forma: Una vez el lector tiene al frente el texto. reconstruida y almacenada en dos niveles. La superestructura se entiende como el conjunto de estructuras semánticas globales que le confieren a cada tipo de texto su carácter diferenciador. ocurre una fijación ocular sobre las palabras y sintagmas del texto. la situación/ evento que el texto ha construido en su interior. El lector procesa haciendo pausas cuando el fragmento percibido genera una carga mayor que aquella que la memoria de trabajo del lector puede 25 . a saber: el microestructural y el macroestructural durante los cuales el lector construye una base textual (proposicional) coherente por medio de procesos secuenciales que se superponen. gobernados por las capacidades de Memoria a Corto Plazo y sobre la cual se aplican una serie de reglas macroestructurales. Walter Kintsch. Según este modelo teórico la estructura semántica de un texto puede ser comprendida.

la pausa termina y el proceso vuelve a comenzar una vez la fijación ocular se posa sobre la siguiente palabra. Las macrorreglas pueden ser aplicadas recursivamente sobre las proposiciones hasta reducir la microestructura a una sola secuencia proposicional. que las macro operaciones reducen y organizan la información más detallada de la base textual (microestructura). Es decir. mientras la carga dura en la Memoria a Corto Plazo se efectúa la transformación de las palabras incluidas en la carga en unidades fonemáticas. se va formando un texto base. las macrorreglas son operaciones mentales de reducción e implicación y. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. por lo tanto. Seguidamente.-Diana I. la inferencia. (1978:367). Es importante aclarar que las macrorreglas son aplicadas bajo el control de los esquemas del lector y sus metas de lectura. la correferencia y la generalización son las operaciones cognitivas implicadas aquí. es perentorio reconocer que estas operaciones se apo26 . Castillo soportar. Sobre este texto base el lector aplica un conjunto de macro operaciones que establecen conexiones entre las proposiciones de forma tal que reducen el texto a su tema esencial. Esta capacidad de carga de la memoria a corto plazo depende de las capacidades individuales del sujeto lector (Just y Carpenter 1980). Una vez decodificadas las palabras que contiene la carga. Completado este ciclo. Este paso permite al lector relacionar los constituyentes que integran la carga y convertirla en una representación proposicional. el lector con ayuda de la memoria semántica configura un significado a la carga.María Cristina Martínez S. De otra parte. cláusula o sintagma. (1978: 366). En general. el procesador sintáctico-semántico asigna significados y roles de acuerdo con una gramática interna (casos). Este tema del texto es explicitado en términos de estructura semántica. Con el producto proposicional de cada carga. el cual es una estructura semántica coherente de proposiciones donde la correferencia es el factor cohesionador. quedando un remanente de proposiciones que describen los mismos hechos pero desde un punto de vista más global. Por último. esto permite restringir su operatividad para que las macroproposiciones generadas no lleguen a constituirse en una macroestructura sin sentido o en una generalización exageradamente abstracta. En este modelo las macro operaciones son de naturaleza abstracta y su aplicación se apoya en relaciones de vinculación semántica.

En realidad la teoría de los esquemas no explica las relaciones causales dinámicas que subyacen al interior de los procesos de esquematización /conceptualización. Primordialmente. guiones. Es decir. sino en su funcionamiento y funciones. se cree que los esquemas se organizan en la Memoria a Largo Plazo en unidades discretas especificas. A pesar de la importancia de la teoría de los esquemas en la comprensión/interpretación de la información. planes. Por último. En estos ladrillos está la información de cómo puede ser usado el conocimiento . a saber. scripts. eventos y objetos producto de la interacción que el sujeto enfrenta con su entorno (1980:40). son estos mismos esqueletos abstractos sobre la comprensión de la realidad los que terminan convirtiéndose en mecanismos para reconocer. «Los esquemas son unidades conceptuales que contienen todo el conocimiento que un hombre ha construido en su vida. marcos y esquemas. que esta teoría no explica el proceso de esquematización /conceptualización en función de su origen. De aquí que podamos decir que este modelo también reconoce el papel de los esquemas (conocimientos previos) en el proceso interactivo de interpretar la información del texto. ella es sólo una descripción del fenómeno de la esquematización mas no una explicación del fenómeno en sí. Es así como los esquemas comprenden modos de acción aplicables en distintos ámbitos específicos. no asume el estudio evolutivo de la esquematización 27 .Discurso y aprendizaje yan en los conocimientos lingüísticos. según Rumelhart. La diferencia entre ellos radica en el tipo de conocimiento que articulan. cognitivos. Estos conceptos genéricos son fundamentalmente abstracciones de situaciones. de este modo los esquemas llegan a ser teorías privadas de la realidad. comprender e interpretar la información configurada en los textos. Sin embargo. Esto es. es evidente que en este modelo tienen mayor incidencia los procesos ascendentes puesto que la aplicación de las macrorreglas está supeditada a la naturaleza del texto. estratégicos y generales (del mundo) del sujeto lector. Sin embargo. estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genéricos que se localizan en la Memoria a Largo Plazo (1980:34). son especies de ladrillos en los que está empaquetado el conocimiento» (Rumelhart 1980: 38-40).

María Cristina Martínez S. desde este modelo la comprensión es automática y controlada. De este modo.1 Del texto a la microestructura De acuerdo con el modelo de van Dijk. Así. exige al lector confrontar sus esquemas y desplegar estrategias y recursos cognitivos.1995: 52-53. Esta inmersión frecuente permite al sujeto a través de generalizaciones construirse esquemas de todo tipo según la naturaleza de las interacciones en que participa. años más tarde van Dijk (1994) propone que los esquemas son el producto de las interacciones sociales: Los esquemas son producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia. Castillo porque no descubre su génesis: su base dinámica causal.-Diana I.1. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.1992. También la perspectiva discursiva –interactiva de Martínez (1991. 1999: 38-40) propuso la génesis de los esquemas en las interacciones verbales en que el individuo participa desde su niñez. el individuo está constantemente inmerso en interacciones verbales1. De este modo. Estas estructuras están configuradas en oraciones y secuencias de oraciones. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lector durante el procesamiento de la información. el cual de forma paralela se apoya en recursos informativos aportados por la Memoria a Largo Plazo (MLP). El proceso de comprensión es interactivo en tanto que el lector activa sus esquemas para procesar la información textual y al mismo tiempo el texto. 2. Según Martínez (1991:1992). se plantea un procesamiento Constructivo secuencial de abajo–arriba (de las unidades menores a las mayores) y otro procesamiento simultáneo Integrativo de arriba – abajo (de los esquemas del lector al texto). en la medida en 28 . el contexto discursivo y los resultados del proceso de Construcción. debido a su estructura2. el texto es procesado secuencialmente en trozos y simultáneamente en procesos distribuidos paralelamente por ciclos. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lector durante el procesamiento de la información. Solamente. El proceso se «inicia» una vez el sujeto lector comienza a percibir la estructura morfosintáctica y esquemática del texto. las inferencias.

Él dijo: « yo enviaré al defendido a la prisión» 2. De esta manera. se activan significados potenciales de las palabras decodificadas de cada trozo. la intervención de la inferencia. Cada una de las redes de asociación se constituye en proposiciones (interpretaciones) probables y posibles. Tomando en la cuenta lo anterior. regresó al estrado.defendido –prisión)) C. trozos de ellas van siendo procesadas secuencialmente de abajo – arriba. dado que (B) y (C) son potencialmente probables pero excluyentes.prisión) ) Hasta aquí el proceso es automático y es lo que se conoce como procesamiento de abajo – arriba. es claro que los 29 .Discurso y aprendizaje que el sujeto va percibiendo las oraciones. Esto se logra gracias a una red semántica. una red de nodos asociados con la red de conocimientos del lector. El abogado discutió el caso con el juez. Decir (abogado – enviar (abogado. la red de nodos asociados a la red de conocimientos generales del lector parcialmente inhibe o fortalece una u otra de las representaciones. 1. generándose. a través de mecanismos computacionales. permite que de este número de proposiciones probables se inhiban o fortalezcan aquellas que de acuerdo con la red de conocimientos del lector tienen una mayor carga de valor (sentido).desconcertado.defendido. Discuten (abogado –juez –caso) B. Decir ( juez. con la ayuda de la Memoria de Trabajo3. Sin embargo. es probable que el procesamiento genere representaciones proposicionales como: A. La inhibición o fortalecimiento de una u otra proposición dependerá tanto de su correspondencia con la red de conocimientos del lector como del número de relaciones correferenciales que tenga con otras proposiciones. la cual facilita la retención simultanea de tales representaciones. En este caso. Luego el juez . Una vez producidas estas representaciones proposicionales. En la secuencia oracional (1) podemos ver este procesamiento.enviar ( juez. la cual activa nodos léxicos que van asignando roles semánticos a cada nodo. (B) es inhibida puesto que en correspondencia con la red de conocimientos generales. en este punto del procesamiento.

la microestructura se entiende como una red de proposiciones interconectadas donde dichas interconexiones están apoyadas en correspondencias y relaciones correferenciales. Así. (B) sería fortalecida y (C) enaltecida.-Diana I. este proceso de construcción de sentido se hace sin tener en cuenta el contexto discursivo (Op. entonces dado este contexto. 1988: 167). El resultado es una enriquecida red de proposiciones coherentemente enlazadas. de acuerdo con el contexto discursivo y las metas del lector. la sintaxis y las representaciones del mundo intervienen restringiendo y orientando las representaciones del discurso en todos sus niveles. Este proceso así explicado. no dependiente solamente de las capacidades innatas del sujeto lector sino de la adecuación entre texto. Así las cosas. Es decir. Cit. aquel conocimiento contribuye a que el proceso de Construcción –Integración sea inteligente y le confiera a la comprensión textual un carácter interactivo donde el intercambio de informaciones provenientes del texto y el acerbo cognitivo del lector hacen de este proceso una ACCIÓN COGNITIVA. Es innegable en este punto la participación de la Memoria Semántica y Episódica4 (Tulving E. el conocimiento general acerca de las palabras. Castillo abogados no mandan a sus defendidos a prisión. Así. contexto discursivo. origina una red de proposiciones interconectadas cuyo resultado es lo que Kintsch y van Dijk llaman la base textual o microestructura del texto.María Cristina Martínez S.. suponiendo que a la secuencia oracional (1) le siguiera la secuencia (2). 30 . Sin embargo. Sobre la base de estas interconexiones se opera un proceso de Integración que. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. lector (incluyendo sus saberes previos y metas). fortalece (privilegia) aquellas representaciones contextualmente apropiadas (relevantes)5 e inhibe las inapropiadas (irrelevantes). 2002: 1). De acuerdo con este modo de procesamiento. en el siguiente trozo y ciclo el contexto entra a jugar un papel determinante en la selección de la representación proposicional más apropiada. que el conocimiento previo almacenado jerárquicamente en esquemas conceptuales provee parte del contexto en el cual el discurso es interpretado. Pero.

solamente algunas proposiciones del primer nivel son retenidas como macroproposiciones del segundo nivel. representan semánticamente el tema o asunto del texto. Así. El esquema textual es la estructura canónica de un texto.1. Para lograr esta reducción (para que no sea aleatoria) el lector en concordancia con sus metas de lectura despliega una serie de macro operaciones. 1978:373). en este modelo las metas del lector están representadas en un «esquema» (Op.2 De la microestructura a la macroestructura Debido a las limitaciones de la Memoria a Corto plazo (MCP) se hace necesario ir reduciendo simultáneamente las redes de presentaciones coherentemente enlazadas (microestructura). seleccionando y construyendo unas nuevas proposiciones. Cit. En el nivel más bajo de la macroestructura de un texto muchas proposiciones son relativamente seleccionadas como importantes por el esquema controlador y las macro operaciones son ejecutadas en conformidad. Una proposición. las proposiciones irrelevantes o redundantes son solamente microproposiciones y las generalizaciones y construcciones se convierten en macroproposiciones (Op. Las macro operaciones. una microproposición considerada relevante puede ser incluida en la macroestructura como tal. En los subsecuentes niveles. Cit: 1978: 374). Éstas operaciones transforman las proposiciones del texto base en un conjunto de macroproposiciones. Las macro operaciones son aplicadas probabilísticamente en varios ciclos. las cuales. algunas proposiciones pueden ser microproposiciones o macroproposiciones (cuando son relevantes).Discurso y aprendizaje 2. En el siguiente nivel. Conceptualmente. su generalización o construcción que es incluida en la macroestructura es llamada una Macroproposición. un criterio más restrictivo de relevancia es asumido. el criterio se estrecha más hasta que solamente permanece una única macroproposición . Para los autores el esquema corresponde a varios tipos de propósitos pero el más importante es el esquema textual (Ibid). En cada ciclo se aplica un criterio cada vez más restrictivo. Así 31 . Según van Dijk y Kintsch (1978:369) tales redes son almacenadas en una especie de Memoria Intermedia. también llamadas macrorreglas borran o generalizan todas las proposiciones que son irrelevantes y/o redundantes. Sin embargo. así que.

Como resultado. Por tanto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Método. No obstante. Del mismo modo y como la comprensión es 32 .María Cristina Martínez S. supone que contiene Formas de Organización Superestructural (F. la inferencia e identificación de la macroestructura será guiada por dichos esquemas. En este caso el esquema textual no es relevante porque lo que se busca no es dar cuenta de la trama de la obra. Si. construir el tema o asunto del texto sería una tarea bastante difícil. un cuento contaría con estructuras convencionales tales como: Ambientación. las predicciones para formar la macroestructura de un tipo de texto convencionalizado como éste. por ejemplo. En la presente investigación. entonces. también los autores prevén que si el texto no contiene una estructura esquemática. requieren de un entendimiento profundo del esquema (por parte del productor y del lector del texto). entonces las macrorreglas serían empleadas imprevisiblemente.S) (van Dijk 1983:141) como Introducción. Por lo tanto el esquema textual sirve al lector para clasificar las proposiciones del texto base como relevantes o irrelevantes. un texto de esta clase contiene tales FOS y el sujeto lector también posee estos saberes como parte de sus esquemas textuales. Estas preguntas y tareas buscan la activación efectiva de los esquemas textuales en los escolares. porque puede haber lectores cuya meta no sea extraer la macroestructura sino otro asunto. Castillo por ejemplo.O. esta posibilidad es abordada con el mecanismo de preguntas contextualizadas y puntuales. En general. y se sabe que la introducción de un reporte de investigación especifica el propósito del estudio. los esquemas textuales especifican tanto las categorías de los textos como también cuál información es relevante en cada sección.-Diana I. otras metas específicas del lector pueden hacer caso omiso de cualquiera que sea la estructura textual. Por otra parte. Un reporte de investigación. Un ejemplo lo constituye aquel lector que aborda una novela como Rojo y Negro de Stendal con la intención de extraer las características del amor del siglo XIX. o por medio de la petición de elaborar el resumen de los textos que conforman la prueba de evaluación. Resultados y Discusiones. Desenlace y Cierre. Según este modelo si el lector posee tal esquema textual éste le orientará y controlará en la aplicación de las macrorreglas. Problematización.

a estas estrategias se las ha denominado macrorreglas (van Dijk. Así de una secuencia como: 33 . 1980)6. es la elegida como candidata para convertirse en una macroproposición. el lector pone en marcha una serie de estrategias que tienen la misión de transformar y reducir la información semántica del texto. LA SELECCIÓN es aquella en la que también se omite información que es redundante en cuanto es información mutuamente compartida.Discurso y aprendizaje un proceso interactivo. para llegar al significado global del texto o macroestructura. Juega bien baloncesto. es evidente que para evaluar la comprensión textual de los escolares es necesario utilizar textos bien estructurados y acordes con los modos de organización canónicas frecuentes en el mundo escolar de los educandos. También se puede inferir que la estructura de los textos es determinante en la facilitación o complicación de la compresión textual. es una veloz nadadora y formidable tenista.1. se puede predecir que si los lectores tampoco tienen conocimiento de esas estructuras canónicas. en consecuencia la comprensión se hará más difícil. De este modo. Toda información de poca importancia y no esencial con respecto a todo el texto puede ser omitida. ¿cuáles son las macro operaciones que se encargan de reducir las proposiciones que componen la microestructura? ¿Cuáles son los niveles macroposicionales posibles que se pueden generar de un texto. Al aplicar la regla de omisión la proposición: HERMANA (excelente deportista).1 Las macrorreglas Como ya se mencionó en los apartados anteriores. En consonancia con esta posibilidad. Pero. una secuencia como: • Mi hermana es una excelente deportista. y son las siguientes: La OMISIÓN. partiendo del hecho de que aquel contenga una estructura canónica y el lector también la posea en sus esquemas textuales? 2.2.

y a los pescados les da un toque muy especial. según los conocimientos previos del lector y la competencia textual del lector. 1983:61. Castillo • Pedro se dirigió hacia su carro.). «Esta nueva proposición evidencia un proceso de abstracción puesto que la proposición nueva substituye una serie de conceptos por un sobreconcepto compartido que define a un conjunto abarcador». puesto que dirigirse al carro y subirse a él son condiciones que todo lector puede presuponer para transportarse a otra ciudad. Así se omiten estas informaciones presupuestas por hacer parte de los conocimientos situacionales compartidos por miembros de una misma comunidad socio-cultural.CONSTRUCCIÓN. LA GENERALIZACIÓN en la cual dada una secuencia de proposiciones se omiten las que contengan informaciones esenciales pero que puedan ser sustituidas por una nueva proposición que implica conceptualmente a aquellas omitidas. 34 . que no aparece en la base del texto. Las anteriores son las clases de MACRORREGLAS básicas que se utilizan para inferir una macroestructura según van Dijk. además cocina muy bien la carne. una secuencia como: • Mi abuelo hace unos dulces magníficos. LA INTEGRACIÓN. se subió y se fue para Palmira Se selecciona : PEDRO (ir Palmira) como macroproposición. Así. Por regla de generalización nos quedamos con: ABUELO (buen cocinero). Estas operaciones son realizadas de acuerdo con el tipo de texto.-Diana I. Se puede construir la proposición: Ser (Juan – el más – alto). Se dice que es una regla de integración cuando la proposición construida substituye una serie de hechos por su consecuencia o causa. En ella una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva. (van Dijk. de la secuencia: • Juan es más alto que Pedro y Pedro más alto que Luis. Por ello. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. esto es.María Cristina Martínez S.

000 veces mayor que la Tierra. que es una estrella pequeña. Por ejemplo. A partir de las marcas textuales (en negrilla) el lector podrá activar un esquema textual propio de los textos expositivos tal como la Comparación/Contraste. es decir. Los planetas. la Luna brilla por las noches porque refleja la luz del sol. Por el contrario hay astros a los que los humanos llamamos astros no luminosos. la distancia entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entre el Sol y la estrella más cercana. si la meta del lector es inferir el tema del texto. El Sol. satélites y cometas son astros no luminosos que también brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. TEXTO 1 Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia. Teniendo como base el texto (1) se puede generar el esquema macroestructural (2). tiene un tamaño de miles de veces mayor que los planetas cercanos a él. los planetas y satélites se encuentran mucho más cercanos entre sí. De esta manera se pueden tener macroproposiciones jerárquicamente diferenciadas.Discurso y aprendizaje 2. que no tienen luz propia. Los astros luminosos son generalmente más grandes que los no luminosos. Si las cosas van bien.. siendo 1. situación etc.2 Niveles macroestructurales Anteriormente habíamos dicho que las macro operaciones son aplicadas probabilísticamente en varios ciclos y que en cada ciclo se aplica un criterio cada vez más restrictivo. evento. Otra diferencia entre los astros luminosos y no luminosos es su tamaño.2. Veamos un ejemplo. Así por ejemplo. como por ejemplo el sol. Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despejadas.300. la activación del esquema textual orientará la aplicación de las macrorreglas. como la Tierra. Marte o la Luna. En varios ciclos de aplicación de las macrorreglas se podría seleccionar o construir las siguientes macroproposiciones (se expone aquí la forma superficial de tales macroproposiciones y no sus formas proposicionales). entonces.1. Este modo de organización textual suele estar presente en aquellos textos cuya finalidad es la de Clasificar un concepto. Mientras que las estrellas están muy alejadas unas de otras. 35 .

por la distancia que los separa entre sí y por el tamaño de unos y otros. La figura (2) muestra de forma arbórea el procesamiento desde la base textual hasta la generación de la macroproposiciones que conformarían la macroestructura de un texto. Desde el modelo interactivo de comprensión y producción textual de van Dijk y Kintsch pudimos extraer referentes procedimentales y conceptuales pertinentes para afrontar una evaluación de la compresión textual en nuestro trabajo. III. de forma tal que era esperado que los lectores presentasen grados diferenciales en la comprensión de los niveles textuales abordados por este modelo. (Nivel 2).-Diana I. Respecto de los vínculos semánticos entre proposiciones y secuencias proposicionales. Así diremos que un lector que seleccione o construya la macroproposición (ii) tendrá un grado menor de comprensión de la macroestructura que aquel que construye (iii). Castillo I. como son el nivel microestructural y el nivel macroestructural. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por el origen de la luz que tienen. Además de ello. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por varias característica físicas. (Nivel 1) II. en este trabajo se considera de importancia vital evaluar la 36 . (Nivel 3) Es evidente que (iii) es la macroproposición de más alto nivel jerárquico dado su carácter de generalización. Así. En consecuencia con esta última afirmación. Los astros luminosos tienen una distancia entre sí mayor que la existente ente los no luminosos. es evidente que la aplicación preferencial de unas macrorreglas en lugar de otras producirá grados diferenciales de inferencia de la macroestructura de un texto. Nótese que la aplicación de macroreglas como la omisión y la selección lo que hacen es generar o seleccionar macroproposiciones de más bajo nivel que si se hubiese aplicado macrorreglas como la generalización o la construcción. para los trabajos experimentales 1 y 2 quedó claro la viabilidad de evaluar la comprensión textual por niveles textuales. estos trabajos integraron las macro-operaciones como estrategias necesarias para la construcción de la macroestructura de los textos y la inferencia como operación lógica coyuntural en el establecimiento de vínculos semánticos durante la comprensión del nivel microestructural de los textos.

saber su origen se volvía una información relevante a la hora de localizar la procedencia de las fallas en la comprensión de los sujetos lectores. En segundo lugar. 2. porque tal génesis nos orienta en la identificación de los tipos de interacciones discursivas que han campeado en la escuela respecto de la enseñanza y la evaluación de la comprensión textual. Sin embargo. 37 . En tercer lugar. porque se proyecta hacia un programa de intervención pedagógica que busca por medio de una comunicación pedagógica bien informada. Por último. años más tarde van Dijk (1994) propone estos esquemas como producto de las interacciones sociales. logrando así seleccionar los tipos de tareas más cotidianamente usadas. por la importancia de éstos en el procesamiento del discurso. introducir estos componentes dada la perspectiva interactiva que se asumía y la base psicológica sobre la cual se apoyaba. Martínez lo había hecho en su tesis doctoral (1991.3 Un problema sin resolver En el presente modelo hemos constatado la importancia que tienen para la comprensión de los discursos los conocimientos previos en general y los esquemas textuales en particular.Discurso y aprendizaje competencia de los lectores para inferir relaciones referenciales y correferenciales. Solamente. porque permite entender de una manera holística los procesos implicados en la comprensión del discurso. para este modelo. 1992): los esquemas son producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia. incidir en los procesos de interiorización de estrategias cognitivas y de modos de comprensión más elaborados. este prototipo no explica la génesis de tales conocimientos y esquemas sino que se apoya en ellos. Era evidente. Según el modelo interactivo anterior. ¿Por qué era importante situar la génesis de los esquemas? En primer lugar.1. dando por hecho su existencia.

Se trata aquí del lenguaje como acción. El lenguaje. en los procesos de construcción de los esquemas. en general aquí se habla de una especie de semántica discursiva. Para el trabajo que exponemos en este libro. tiene un papel mediador en la construcción del conocimiento. El enunciado se convierte aquí en la unidad de análisis donde se actualizan los eventos culturales. una semántica que tiene la posibilidad de establecer el vínculo tanto con lo externo como con lo interno. Insistimos en la semántica discursivocognitiva porque el postulado que subyace no destaca totalmente los esquemas en sí mismos (como lo haría la psicología cognitiva) sino los esquemas como resultado de las interacciones sociales (intersubjetivas). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. en cuya unidad. de la interacción social (Vygotski 1932). de la producción del habla estrechamente fusionada al contexto social. se podría hablar de una semántica discursivo-cognitiva.-Diana I. de un saber lingüístico reubicado a través las teorías de la enunciación (Bakhtine (1929: 41. del lenguaje como práctica social enunciativa. Hablamos entonces de una semántica natural.122-123.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7 La propuesta modélica discursiva e interactiva del lenguaje reactualiza aquella vieja hipótesis sobre el papel activo del lenguaje en el proceso de conocimiento. o más bien con ‘lo externo para construir lo interno y éste a su vez incide sobre lo externo’ (Martínez 1991. social y cultural que se construye en el enunciado y sólo se interioriza a través de la dinámica intersubjetiva de enunciados. el lenguaje como comunicación discursiva. sociales y situacionales semantizados por el poder de la intersubjetividad discursiva. Por ello. Por ello se ubica en el campo del saber lingüístico discursivo. en tanto que enunciado o discurso. por ello hay dos aspectos que intervienen en este modelo: uno de carácter teórico 38 . el enunciado. del análisis del discurso (Charaudeau (1983:37-57) y de la pragmático-ingüística (Ducrot 1989). el enunciado es a la vez el elemento funcional que permite los procesos de generalización cognitiva e incide por tanto. en la construcción misma del sujeto discursivo. Castillo 2. se construye el mundo semantizado y. es decir. pero insiste en una nueva mirada hacia el concepto mismo de lenguaje.María Cristina Martínez S. 1982:250-267). Martínez ha insistido siempre en la necesidad de establecer un vínculo coherente entre una Teoría del Discurso y una Teoría del Aprendizaje. parafraseando a Bernstein).

que para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico. en el proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción cultural: «El mundo es espacio para los actos del hombre. es necesaria la mediación del discurso». para que se convierta en esquemas conceptuales. dice Martínez.8 Bajtin (1919:1929:1984:372). es decir. puede ser atribuido a un solo locutor. Basándose en la distinción entre esquemas cognitivos y esquemas interaccionales realizada por Fillmore (1979). el producto de toda situación social compleja. recupera la explicación de signo propuesta por Bajtín. bajo la mirada del otro y el 39 . todo enunciado será entonces el resultado de dos. en la que la enunciación y sus enunciados son el punto central en el proceso de construcción del sujeto. se construyen los dos sujetos discursivos.Discurso y aprendizaje sobre el papel del discurso en la construcción de los esquemas cognitivos y otro de carácter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una práctica pedagógica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso. Martínez (1991) puntualiza su propia hipótesis así: « Los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo. el enunciado es el producto de la interacción de los interlocutores y de manera general. Dos aspectos intervienen como sustento epistemológico en la formulación de esta hipótesis: por un lado. para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al aprendizaje a partir de los textos. fue el primero en destacar los actos de discurso como los elementos funcionales del lenguaje y los inscribió en una filosofía de la acción. social y cultural) y los procesos subjetivos se vuelva significativa. en la cual éste surgió». concebidos como actos éticos porque se llevan a cabo para el otro. que en el enunciado como unidad del intercambio verbal. pues este concepto de signo permite dar cuenta no sólo de la dinámica interna del enunciado sino también de su dinámica evolutiva: la construcción del significado no es asunto de un solo sujeto sino de dos sujetos socialmente organizados. y esta dinámica intersubjetiva se realiza incluso en el texto escrito: «Ningún enunciado desde una perspectiva general. es decir.

en palabras de Martínez. Los esquemas de conocimiento desde esta perspectiva se proponen entonces como el resultado de la dinámica enunciativa que se construye y establece en el intercambio discursivo. un encuentro entre dos sujetos con salidas al nivel ontológico. los saberes de contenido social por ellos compartidos (Espacio discursivo social) así como también los valores comunes y diversos que les permiten establecer relaciones entre ellos (Espacio discursivo cultural) (Martínez 1991:1995). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo acto concebido desde esta óptica es un ‘acontecimiento del ser’ único e irrepetible. la noción de contexto aquí es diferente. pero a la vez es un encuentro pragmático. es algo inacabado. Por otro lado. es la que le permite la formulación de la construcción de los esquemas cognitivos en los seres humanos. por cuanto rompe con la dicotomía existente entre lo interno y lo externo. Esta parte sobreentendida del enunciado entraría a formar la semántica misma del enunciado en la que se toman en consideración el horizonte espacial y temporal común a los sujetos enunciadores (Espacio discursivo ontológico). Se trata. la fusión entre forma material y práctica social enunciativa en la dinámica de la intersubjetividad moviliza los procesos de generalización del sentido. y genera la posibilidad de semantización de lo externo: el signo discursivo se constituye en la fusión estrecha entre una forma material y el contexto. que para ella sería signo discursivo. Puesto que el acto es un acontecer. de ‘un encuentro ecodiscursivo’ con el sentido. Esta posibilidad de salto del mundo externo al lenguaje a través de la dinámica de semantización del mundo en el signo discursivo. un fenómeno de la ‘vida’. a través del proceso dinámico y heterogéneo del enunciado.-Diana I. Entonces.María Cristina Martínez S. algo que está haciéndose. no es como un añadido o una sobredeterminación externa al enunciado. Es por ello que se puede argumentar 40 . es otro de los aspectos fundamentales para su propuesta. Por el contrario. el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enunciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso. los sujetos participantes están constituyéndose en el proceso del ‘acontecimiento mismo del ser’». el contexto en una teoría del discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido. la organización estructural del signo propuesta en la dimensión dialógica del sentido.

2001:6): así. de la acumulación de sujetos. el enunciado. Se habla de la puesta en escena de una polifonía inter e intrasubjetiva. es la actividad dinámica de la pluralidad. como también a la variación polifónica de un mismo sujeto discursivo que se adecua a los ritos interactivos de diferentes enunciados y a las diversas voces que resuenan en un mismo enunciado (la voz del autor y la voz ajena). Martínez advierte que no se trata. como se logra el proceso de interiorización de la experiencia humana y por lo tanto. ésta se convierte en conocimiento. La polifonía. en palabras de Bajtín. los esquemas no son resultados de la simple percepción de un organismo. se construye y reconstruye igualmente en el mismo terreno común. El enunciado estaría constituido por una multiplicidad de voces mutuamente relacionadas que resuenan aún en los enunciados más simples» (Bajtín en Martínez. es en y a través del enunciado como se logra construir el proceso de semantización del mundo (ontológico. principal elemento funcional del discurso. el cual ocurre siempre en el proceso de interacción discursiva. en la variación intrasubjetiva del mismo sujeto discursivo. El contexto como parte constitutiva de la semántica del enunciado se significa. es el fenómeno dialógico por excelencia. 41 . social y cultural). en esquemas conceptuales. 1991. o de fuerzas transcendentales e innatas.Discurso y aprendizaje que es en la mediación realizada en y a través de la práctica enunciativa como se logra la construcción de la subjetividad. La situación común y corriente del intercambio de enunciados. por supuesto. la construcción de los esquemas cognitivos. «El enunciado instala la intersubjetividad permitiendo la comunicación entre mutualidades y divergencias de varios tipos y a diferente nivel: no solamente ontológicas (en tiempo y espacio) sino también posicionales (sociales) y axiológicas (culturales). La noción de polifonía estaría ligada tanto a las voces diversas de los sujetos discursivos que interpretan distintos personajes. Desde esta perspectiva. de la polifonía en cada enunciado. es en y a través del enunciado. cuya representación en términos de imagen incide en la variabilidad de los sujetos. aquí se considera que no hay proceso de conceptualización (superior) y de construcción de esquemas sin la fuerza mediadora y dinámica del enunciado. ni de localizaciones. sino de la construcción y del cambio constructivo de la relación intersubjetiva en el enunciado.

«generados por una relación dialógica entre sujetos discursivos»(op. En tercer lugar. Además. El proceso de comprensión acertado buscaría interpretar la dinámica propuesta para establecer «negociaciones de significado» entre lo que ha construido el lector a través de sus innumerable interacciones y lecturas y la propuesta dinámica del autor del texto que lee. Desde la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensión y producción de textos se entiende que los procesos internos del autor del texto son idénticos en su funcionalidad pero diferentes en su finalidad a los del lector. que busca ser comprendida por otro y en la que a la vez se construyen las voces de otros. los participantes desempeñan un papel activo en el proceso de producción de textos. Por lo tanto. hay que tener en cuenta que es a través de los textos producidos en la interacción verbal que los esquemas son construidos. y éstos a su vez construyen al sujeto del discurso. durante los procesos de producción y comprensión de textos (orales y escritos). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. igualmente inscrito en la búsqueda de una respuesta comprensiva de la propuesta de otro: en el discurso escrito (también en el oral) se ha construido toda una dinámica enunciativa que busca una respuesta comprensiva por parte del lector virtual. al interior de una situación de enunciación.-Diana I. se sigue de la consideración anterior que el origen de los esquemas es externo. es un punto de partida para los procesos que necesariamente el lector tendrá que ejecutar durante la comprensión e interpreta42 . que se generan en el uso funcional del lenguaje. que los esquemas se interiorizan y se desarrollan en y a través de las interacciones verbales en que los sujetos discursivos participan. explicar la manera como se producen los textos. de tipo dialógico.).María Cristina Martínez S. La construcción textual es la mediación dinámica de una semántica discursiva. esto es. se trata de un acto mucho más complejo. Cit. La comprensión sería también de naturaleza dialógica. En segundo lugar. es importante entender que desde esta perspectiva. Castillo Algunas conclusiones que se pueden inferir de lo expuesto hasta aquí pueden ser: En primer lugar. en tanto que sus esquemas son activados y puestos al servicio de la enunciación. esto es. Finalmente. Papel activo. esta visión postula que tales esquemas son subjetivos en su funcionalidad interna pero su origen es «intersubjetivo» (Martínez 1991: 1995:57). es discursivo.

Martínez considera que en razón de su alcance y funcionalidad. Ducrot se apoya también en la propuesta Bajtiniana sobre enunciado y polifonía. para la generación de los esquemas de conocimiento. es la que debiera ser la base epistemológica para una Teoría del Discurso. es necesario explicar cómo se realiza la dinámica enunciativa en el discurso y cómo esta dinámica orienta la producción y comprensión de los textos.2. necesitamos explicar cómo ocurre la comprensión textual desde esta perspectiva y qué implicaciones tendrá esta visión en la manera de evaluar la comprensión textual. y entre en Locutor (L) y el Enunciador (E) como fuente de posiciones y puntos de vista expresados en el discurso (Ducrot 1984:201). a una fuente localizada y que lo importante para él no es el sujeto hablante (empírico) sino el sujeto discursivo. y. la instancia discursiva del locutor: así. al igual que en Bajtín. precisamente esta dimensión dialógica y polifónica del lenguaje. Goffman (1974). 2. Teniendo en cuenta las propuestas hasta aquí desarrolladas. Desde esta perspectiva. se realiza en la aparición misma de un enunciado. Es necesario destacar que Ducrot evita reportar el Ethos al sujeto hablante. a través de su teoría polifónica de la enunciación. la enunciación.Discurso y aprendizaje ción del texto. Kerbrat Orecchionni (1989).1 La enunciación como punto de partida para la construcción de textos y sujetos discursivos Según Martínez (2001) entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la interacción (Benveniste (1974). y así lo plantea por lo menos para su visión de lo que es discurso. el Pathos y el Logos como los componentes básicos de la persuasión. En la pragmático-lingüística de Ducrot la enunciación no es simplemente el acto producido por alguien. Charaudeau (1978). Ducrot diferencia entre el Locutor (L) como ficción discursiva y el sujeto hablante. el 43 . el Locutor. Martínez advierte que mientras los retóricos destacan el Ethos. el enunciado es la unidad donde se construyen los sujetos discursivos denominados Ethos y Pathos (la imagen del Yo y la imagen del Tu respectivamente). Por otra parte. es Ducrot (1984) quien nuevamente integra el ETHOS aristotélico en las ciencias del lenguaje.

¿Cómo se manifiestan las evaluaciones sociales entre los interlocutores al interior del texto? Para Martínez se revelan a través de imágenes que el autor del texto construye sobre los enunciadores. a saber. el Enunciatario (Tu-Pathos) y Lo Referido (discurso ajeno-el Tercero). se destaca por el contrario. no es una tercera fuerza sino que es precisamente. El Pathos. El locutor instaura no sólo la presencia 44 . la dinámica enunciativa es una fuerza multifuncional discursiva que construye imágenes discursivas.-Diana I. del Enunciatario y de lo Referido (o discurso ajeno). el «escenario discursivo»9 donde se construyen la trilogía de fuerzas entre los sujetos discursivos. que se «llenan de vida» solamente en el enunciado. es decir a sus propias intenciones y puntos de vista relacionados con los dos anteriores. la metáfora de la realidad donde ocurre la transformación de la experiencia de la realidad en sentido. donde el locutor/autor de un texto despliega intencionalmente la posición y evaluación de un enunciador con relación a su propio enunciado y a los enunciados de otros y con respecto al interlocutor/lector al cual le asigna una posición de enunciatario.María Cristina Martínez S. con respecto a un enunciatario. constituyen lo que se define como tonalidad. «El enunciado es la instancia de discurso. esto es. Estas imágenes son producto de diferentes posturas valorativas que asume el autor con respecto al tipo de sujetos discursivos que cree convenientes construir su discurso. el LOGOS no es un tercer componente (Martínez 2001:31).Ethos). Las diferentes posturas valorativas construidas en un texto. con respecto (i) al enunciado mismo. Lo Enunciado se postulan como componentes localizados en el enunciado. tonalidad apreciativa y tonalidad intencional (Martínez 2001:32-33). la práctica enunciativa a través de unas relaciones de fuerza que se instauran y se generan siempre en el enunciado. en el Logos. espacio común. tonalidad predictiva. el posible lector/auditor virtual. el escenario interpretativo de lo real. y con respecto al enunciador. Las relaciones de fuerza basadas en evaluaciones sociales se construyen y se esbozan en y por el enunciado a través de la manera como se construyen las voces del Enunciador. Castillo Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del discurso. entre las voces e imágenes del Enunciador (Yo. esto es lo referido y los discursos de otros. en su propuesta. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El Ethos. Así. Así.

social y cultural. científico) y la imagen que ha construido de su interlocutor como enunciatario (aliado. si no. y construye a su vez una imagen de este interlocutor en tanto que Enunciatario. y el desarrollo de estrategias discursivas tiene que ver con potencializar en el lector este tipo de comprensión relacional. El enunciado se convierte así en la única unidad que posibilita la simultaneidad de una gran diversidad de voces. a una cultura. el saber). de situaciones. también dialógica. todo esto con una actitud predictiva y evaluativa que supone un anhelo de respuesta activa por parte del interlocutor/lector»10. de valores. a una familia. 45 . de intenciones. los impugna. es por tanto. y (iii) se anticipa a los posibles enunciados de su interlocutor y busca un acuerdo o desacuerdo. algo que ni la oración ni la proposición aisladas pueden provocar. En el enunciado surgen y se construyen las diferentes miradas que los sujetos dan al mundo natural. (ii) evalúa y responde a enunciados anteriores objetándolos o apoyándolos (Voz ajena. se construye la pertenencia a un grupo. Martínez habla de tres tonalidades que componen el acto evaluativo de la enunciación. se evidencia a través de una situación de enunciación donde el locutor realiza simultáneamente varias acciones: (i) al mismo tiempo que expresa su punto de vista y construye una imagen de sí mismo en tanto que Enunciador. dinámica y multifuncional. pedagogo. Así. traemos otras voces de otros enunciados y de otros momentos anteriores y de posibles enunciados posteriores. las cuales se manifiestan en un enunciado y dan cuenta de sus relaciones sociales: o La tonalidad predictiva pone en evidencia la manera como el productor del texto se asume en tanto que enunciador (autoridad. La comprensión. El interlocutor por su parte al percibir y comprender enunciados que el locutor emite. el tipo de interacción entre los participantes de una práctica social de comunicación discursiva. Esta dinámica enunciativa se postula como la situación común y corriente de toda práctica social enunciativa. En él y por él nos construimos y construimos a otros como sujetos discursivos. de toda actividad discursiva.Discurso y aprendizaje del interlocutor en el texto. adopta una postura activa de respuesta: si está de acuerdo los acepta o los completa. sino también la presencia de otros y su propia presencia.

de crítica). Esta evaluación se manifiesta a través de la distinción que hace entre los enunciados referidos y los propios con base en el uso de diferentes estilos: directo.María Cristina Martínez S. pero que además. (convencer. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo testigo. o La tonalidad intencional determina la toma de posición en términos de intención manifiesta a través del punto de vista que asume el enunciador con relación al enunciatario y a lo referido. en primer lugar. es fundamental entender que este modelo propone el enunciado como la unidad de base de la interacción verbal. Estas tonalidades manifiestas en el enunciado ponen en evidencia el juego polifónico de los enunciadores. o La tonalidad apreciativa permite establecer la relación valorativa que el enunciador ha establecido con lo referido o con el discurso ajeno (de respeto. indirecto e indirecto libre. oponente) desde la anticipación de su respuesta. y que es a través de la dinámica enunciativa del enunciado donde se postulan las interacciones con su potencialidad de respuesta y de búsqueda de respuesta y son estas mismas construcciones diversas y a diferente nivel las que inciden de mane46 . de sumisión. 2. La organización que se dé a un texto en su construcción enunciativa lo inscribe en un género discursivo particular y permite identificar los puntos de vista que el enunciador pone en escena con relación a su enunciatario. destaca la dimensión discursiva e interactiva y reconoce como reales los procesos de reconstrucción de la estructura semántica de los textos y la participación del Texto como Unidad Semántica Relacional en los procesos de comprensión del lector. En segundo lugar. y su reconocimiento es fundamental para lograr desarrollar estrategias discursivas.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento discursivo Es esencial recordar. que este modelo está relacionado con los modelos interactivos de la comprensión por cuanto reconoce la necesidad de interacción entre lector y texto. con relación a sí mismo y con relación a lo referido o a otras voces actualizadas a través de diferentes modalidades. informar. proponer).2. a través por ejemplo del Discurso referido. así como también los conocimientos previos del lector y sus metas en relación con la organización estructural del texto propuesta por su autor.-Diana I.

La diferencia y diversidad de esquemas construidos permitirán un acercamiento más o menos acertado del lector al texto y la comprensión será siempre diferencial dependiendo de los esquemas que el lector haya logrado construir a través de sus innumerables interacciones. Ahora bien.Discurso y aprendizaje ra funcional en el proceso de generalización y de construcción de los esquemas cognitivos de los sujetos hablantes. (iii) la cohesión lineal y global (la textualidad) y la construcción del desarrollo proposicional a través de las relaciones léxicas. conversacional. La propuesta está ligada a la importancia del texto en el proceso de comprensión pero también a la necesidad de que el lector conozca más sobre la manera como se construyen los textos para que logre hacer mejores inferencias cuando lee. (ii) el nivel superestructural a través de los tipos de secuencia privilegiada: narrativa. según el tipo de interacciones y actividades sociales en las que haya participado. y. orientando la construcción de los otros. En cada uno de estos niveles estructurales del discurso subyace un conjunto de formas de relación semántica que hace de cada nivel una estructura relacional (dinámica) de significados a través de todo el texto. además puede ayudar a orientar y a activar los esquemas discursivos adecuados del autor/lector. 2003) cuatro11 niveles textuales: (i) el tipo de género discursivo y la situación de enunciación que se construye a través de las relaciones de fuerza enunciativa que se focalizan en el texto. desde la perspectiva discursiva e interactiva que estamos manejando. los sobreentendidos. 1999: 51. la polifonía. 2001:154. 47 . de un lector a otro. 1997. consideramos que es el nivel enunciativo el que subyace a todos los demás. En el texto se identifican (Martínez 1985. durante la ejecución de los procesos de composición y de comprensión de los discursos. (iv) la coherencia (la discursividad) y la construcción del desarrollo discursivo a través de los actos de discurso. los tipos de funciones retóricas o secuencias argumentativas y las modalidades. Los esquemas construidos varían de un hablante a otro. referenciales y causales. expositiva. la heterogeneidad. explicativa o argumentativa. y además contribuye al establecimiento de esquemas semánticos (mentales) que orientan tanto la producción como la comprensión del discurso.

previendo el final. ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL 2.1 El género discursivo «Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del género y al escuchar el habla del otro. 3) Las diferentes secuencias superestructurales privilegiadas (narrativa. En relación con la Textualidad. expositiva. incluso desde las primeras palabras. 7) Las implicaturas y presuposiciones. Una organización de Nivel Lineal en el que se busca identificar la manera como se construye la textualidad y la discursividad en el mismo texto. causales y referenciales. En relación con la Discursividad. los contenidos del texto y la manera como se presentan estos contenidos. 2) el tipo de situación de enunciación construido y las diversas relaciones de fuerza que se esgrimen entre los enunciadores. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 5) el desarrollo temático y las relaciones destacadas entre unidades léxicas. Castillo En el presente trabajo se concibe entonces al texto como una unidad semántica relacional y tanto su producción como su comprensión serán el resultado del manejo que el autor haga o el lector infiera en relación con dos grandes niveles de organización: Una organización de Nivel Global en el que se busca identificar: 1) el género discursivo o contrato de habla en el que se inscribe el texto. sabemos inmediatamente. la estructura composicional dada. se busca identificar: 4) las ideas principales y secundarias seleccionadas y organizadas. Así. 8) las modalidades y la organización funcional del texto en términos de los actos de discurso secuenciales y globales. 48 . presentir el género.2. argumentativa) según el tipo de texto. explicativa. las secuencias de los modos argumentativos y su papel en la realización de la intención y propósito del autor. la posición que le asigna al enunciatario. así como los privilegiados.2.María Cristina Martínez S.-Diana I. se busca identificar: 6) La polifonía y la heterogeneidad a través de las diferentes voces para dar cuenta del punto de vista y el propósito (se une con la Situación de enunciación). el papel de un buen lector consistiría en inferir del texto el punto de vista y el propósito del autor a través de los enunciadores. adivinar el volumen (largo aproximado de un todo discursivo).

EL FUNCIONAMIENTO DISCURSIVO DEL LENGUAJE Organización Macroestructural NARRATIVO GÉNERO DISCURSIVO +C/-C CONVERSACIONAL Textualidad Cohesión global y lineal del texto Relaciones léxicas Relaciones referenciales y desarrollo temático Situación de Enunciación YO .TU EXPOSITIVO Discurso y aprendizaje 49 EL (Lo referido) EXPLICATIVO Tonalidad Predictiva Discursividad Coherencia global intencional del discurso Polifonía. Heterogeneidad y construcción discursiva de los sujetos (Discurso Referido) Implicaturas/Presuposiciones/Sobrentendidos Organización funcional del discurso y Actos discursivos Relaciones de significada (Textualidad) Relaciones de sentido (Discursividad) NIVEL LINEAL Tonalidad Apreciativa ARGUMENTATIVO Tonalidad Intencional Secuencias privilegiadas de la Organización Discursiva Tipo de contrato y Organización Enunciativa NIVEL GLOBAL Doble articulación del Discurso .

La significación y sentido del enunciado están intrínsecamente ligadas al proyecto enunciativo de un género discursivo específico. habrá tantos géneros discursivos como prácticas sociales existan. social y cultural que rodea al niño. del co50 . por ello hay géneros que existen en una cultura pero que no existen en otras. a través de los géneros discursivos se aprende a comprender el mundo natural. A través de los géneros discursivos se aprende a hablar pero se aprende también a mandar o a obedecer. Cada uno de ellos tiene propósitos enunciativos diferentes: incitar en el primero. Por otro lado. Por ejemplo.-Diana I. (ii) géneros secundarios donde se incluyen todos los géneros que han pasado por la escritura y exigen mayores grados de elaboración. no todos nuestros estudiantes están expuestos o tienen la oportunidad de estar expuestos a las diversas prácticas sociales y sobre todo a aquellas prácticas sociales privilegiantes y privilegiadas de la escuela. Se han notado problemas cuando el estudiante pasa del lenguaje cotidiano al lenguaje escolar. y éstas varían de uno a otro. Castillo es decir. y que cada uno de nosotros tuviera que construir nuevos enunciados. La definición de género está esencialmente ligada. exponer y promover en el tercero. Si los géneros del discurso no existieran y si no tuviéramos su dominio. así como la dimensión del enunciado. informar y prevenir en el segundo. la composición de un texto sobre «el tabaco» variará según se trate de un discurso inscrito en el género publicitario (se destacan las cualidades). o de un género expositivo sobre la industria del tabaco. enseguida. Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo. es decir. no a la forma o a la convención literaria. Martínez destaca la propuesta bajtiniana sobre la clasificación de los géneros en dos grandes bloques: (i) géneros primarios donde se incluye la conversación oral cotidiana. se construyen en función del género discursivo del cual da cuenta la situación de enunciación inmediata o más amplia. en el proceso de habla vertirá sus diferencias. sino a la práctica social enunciativa: así.María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. los géneros se construirán y se constituirán de acuerdo con las experiencias de los grupos sociales. desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que. el intercambio verbal sería prácticamente imposible»(Bajtín 1984:285). de un género informativo en el área de la salud (prevención).

a la búsqueda voluntaria de comprensión por un otro que no está presente (como ocurre en el oral). en el tercero se busca compartir los resultados de una investigación. en cada género discursivo si bien hay un contrato global. la situación de comunicación específica. del discurso oral al discurso escrito. del género pedagógico familiar al género pedagógico escolar. Así.2. el contrato de habla del género publicitario es diferente al del género pedagógico y éste al del científico: en el primero se ofrece un producto para hacer desear la compra y obtener una ganancia.2. y al carácter consciente y abiertamente intencional de los géneros secundarios. El paso de los géneros primarios a los géneros secundarios está ligado primordialmente a la exigencia de distanciamiento del contexto social inmediato que hacen los segundos (escritos) a diferencia de los primeros (orales). La situación de Enunciación es la construcción de la dinámica enunciativa que se establece entre las imágenes del ENUNCIADOR (YO) en tanto que Ethos discursivo. se puede construir una gran diversidad de dinámicas enunciativas (sub-géneros). la Voz ajena).Discurso y aprendizaje nocimiento cotidiano al conocimiento científico. es decir. 2. Por otra parte. Es decir. los tres Sujetos Discursivos puestos en escena en el ENUNCIADO. Las relaciones sociales entre los enunciadores (que son eminentemente sujetos discursivos) se manifiestan en el enunciado des51 . Estas relaciones sociales van a orientar las formas de realización sintáctica y funcional que tomará el discurso. el tema y el auditorio son aspectos que se integran en la dinámica de semantización del enunciado en una situación de enunciación concreta.2 La situación de enunciación Cada género discursivo está relacionado con un contrato de habla global que permite caracterizar un tipo de género discursivo. lo cual hace que la producción sea más explícita y elaborada y por tanto menos predicativa. el Logos. Un enunciado será entonces el resultado no de dos sino de por lo menos tres sujetos enunciadores (un trilogo) cuyas relaciones sociales de diferente intensidad en él se manifiestan. del ENUNCIATARIO (TU) en tanto que Pathos y de LO REFERIDO en tanto que el Tercero (lo dicho. en el segundo se ofrece un saber para hacerlo aprender pero no se espera retribución.

de quién se habla. explícita o implícitamente. Este tipo de discurso se caracteriza porque menciona. pero esto no quiere decir que las otras desaparezcan. tonalidad apreciativa y tonalidad predictiva. Es decir. que en este tipo de discurso. él puede: 52 . en principio.. Castillo de tres orientaciones: tonalidad intencional. entran a participar varios enunciadores. Estas relaciones sociales siempre harán parte de la dinámica estructural del enunciado. generalmente. por ejemplo. el número y la naturaleza de los interlocutores es bien marcado enunciativamente. pero según modos y grados diversos. él es pues un «comentarista» que analiza hechos. Así. p. el cual. y porque el enunciador y el enunciatario hacen presencia permanente a través de todo el texto. creándose una dinámica intertextual en el mismo enunciado.-Diana I.. reporta la palabra de alguien en un lugar y un momento determinados en relación con una situación específica. El periodista utiliza varios recursos para establecer la relación con el Discurso Referido. toda secuencia discursiva lleva la marca de su enunciante. en un enunciado se podrá enfatizar de manera explícita una tonalidad más que la otra.María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. «. por ejemplo. en todo enunciado (así sea escrito) siempre se instaura una relación dinámica de fuerzas vivas desde el acto de enunciación realizado con unos enunciados anteriores ajenos y unos posibles enunciados réplicas posteriores. Dentro de este tipo de discurso encontramos. Las formas de organización discursiva del sentido y las formas de manifestación lingüística del significado de un enunciado estarán entonces ligadas no sólo a las relaciones dinámicas que dan indicios de una tonalidad sino a las relaciones dinámicas entre las tres tonalidades.» (Orecchioni 1980. por tanto es importante considerar el número y la naturaleza de los interlocutores en el intercambio verbal. Los sujetos que intervienen en una situación de enunciación son heterogéneos. el género periodístico. El periodista se encarga de recoger la información suministrada por aquellos quienes participan directa o indirectamente en la situación y decide reportarlas haciendo uso de diferentes estilos discursivos de acuerdo con su punto de vista. Por supuesto. En el discurso polémico. 202).

En segundo lugar.. reconocidas en el medio en el que se produce el texto. desfavorable o indiferente. Al hacerlo se debe tener en cuenta: En primer lugar... propuesto por el autor del texto quien mantiene la iniciativa discursiva. Por esta razón el análisis del discurso debe empezar por definir el estatus intratextual de los diferentes enunciadores en el texto.. Su presencia puede explicitarse mediante el uso de la primera persona o sus correspondientes desinencias verbales. Hacer comentarios en relación con las palabras pronunciadas por cada uno de los enunciadores. evaluativas. Reorganizar el texto original. es odioso pensar que. su presencia se encuentra impregnada en todo el texto y se manifiesta con la ayuda de diversos procedimientos con énfasis distintos: alusión directa al lector. Es importante. 1976). interpretativas. a mi manera de ver. uso de estilos discursivos diversos que hacen exigen53 .. es de suponer que. si ésta es favorable. Modalizadores como las expresiones afectivas.. Hacer uso de un léxico que apoye la interpretación de las ideas y actitudes de cada enunciador. etc. el estatus lingüístico del enunciador.. (Gauvenet.. uso de interrogativos impersonales..Discurso y aprendizaje Reportar literalmente Resumir seleccionando las ideas importantes según su opinión... El género periodístico se caracteriza por ser un discurso en el que intervienen muchas voces que le sirven al enunciador para hacer juicios evaluativos dejando hablar a otro. axiológicas dan lugar al establecimiento de su presencia en forma implícita (Opino que.. Éste establece su presencia en forma explícita o implícita o se manifiesta en el texto a partir de elecciones estilísticas u organizacionales en conjunto. la polifonía desde el discurso ajeno en sus modalidades de Discurso Directo. por tanto. Discurso Indirecto y Discurso Indirecto Libre es utilizada como un recurso argumentativo que permite mostrar posiciones personales a través de discursos de otras voces válidas. tener en cuenta la actitud del que reporta frente al personaje que produjo el discurso inicial. el Enunciatario del texto que aunque en el caso del texto escrito no establece una relación cara a cara.

pero un poco más tenue.María Cristina Martínez S. El uso de enunciados opuestos. él selecciona el tipo. Así mismo. además.9)12. establecer el vínculo de comunicación entre enunciador y enunciatario. Dependiendo de ello. p. La interrogación formulada en segunda persona marca interpelación explícita. a un interlocutor. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Los planteamientos presentados a partir del uso de enunciados opuestos lleva a ese lector del texto a pensar en términos de complementariedad y no en términos de oposición absoluta. La búsqueda de establecimiento de relación entre los diferentes miembros de la comunicación a través de procedimientos explícitos como son los «apelativos» (o vocativos). indica el grado de valoración y capacidad que el enunciador asigna al enunciatario. establecer la relación social existente entre los diferentes interlocutores de la interacción discursiva. los modos argumentativos que selecciona el enunciador para organizar el contenido de su discurso también dan cuenta de la imagen de enunciatario que ha construido ese enunciador. el grado y la forma en que presentará la información. también se muestra que ellos permiten. Según estudios de Delphine Pret (1968. En esta modalidad también se puede tener en cuenta al imperativo. dado que ésta hace una exigencia mayor al lector en su comprensión. Así mismo da cuenta de ello el uso de uno u otro estilo discursivo que utiliza el 54 . La interrogación permite anticipar los posibles cuestionamientos que este enunciatario se plantee a través de la lectura del texto o aquellos que el enunciador quiera que éste se plantee. Castillo cias diferenciadas al lector como es el caso del uso de enunciados opuestos que supone un lector capaz de hacer procesos lectores complejos. exige al enunciatario ir más allá de las primeras afirmaciones hechas por el enunciador.-Diana I. por ejemplo. La presencia del enunciatario aparece igualmente en todo el texto en forma menos explícita en la medida que el enunciador se hace una imagen de éste y construye su discurso a partir de dicha imagen de acuerdo con sus propósitos o intenciones. le exige integrar puntos de vista nuevos a los ya planteados. por ejemplo. Estos apelativos permiten interpelar al lector. El uso de la nominalización. dado que éste establece una relación directa entre enunciador y enunciatario (remite inmediatamente a la presencia de otro).

2. relatos) y conversacionales para los primarios a formas de organización más complejas que privilegian las secuencias expositivas. La presencia del enunciatario aparece pues marcada explícita o implícitamente en todo el texto. de las ideas que quiera hacer pasar y de las relaciones que quiera establecer con los diferentes enunciadores puestos en escena. chistes. a este tipo de texto en el que una multiplicidad de voces aparece presente en el escenario textual se le denomina polifónico13. pero es el autor del texto quien lo construye. El Nivel de Situación de Enunciación está estrechamente relacionado con la discursividad por cuanto en esta última se identifican también las intenciones del autor del texto y la manera como se postula en relación con otros enunciados. quien tiene en sus manos la posibilidad de organización discursiva de acuerdo con la representación que se haya hecho de su posible lector. con el paso de formas de organización en secuencias narrativas (cuentos. explicativas y argumentativas en los secundarios (discurso escolar). y para ello acude a organizaciones secuenciales en téminos de actos de habla y modalidades que sirven de estrategia para el desarrollo de las secuencias argumentativas. del uso de secuencias narrativas se pasa a un mayor uso de secuencias de tipo expositivo (descriptivo). 2. teniendo claridad sobre ese posible enunciatario. A medida que avanza la escolaridad.3 Las diferentes secuencias superestructurales El paso de los géneros primarios a los géneros secundarios está ligado.2. Recordemos entonces que la superestructura (van Dijk 1983: 141) es «un tipo de estructura global a través de la cual se desarrolla una narración. por un lado. Como ya se dijo. de su intención. En un texto se conjugan las voces de varios enunciadores que apoyan o contradicen su propia voz. 55 . los textos académicos se van tornando más complejos y comienzan a privilegiar una construcción que exige otros niveles de elaboración. explicativo y argumentativo.Discurso y aprendizaje autor del texto para poner en escena las diferentes voces que desea conjugar en su discurso y la escogencia de éstas de acuerdo con el grado de validez que les asigne. situaciones. El estudiante se enfrenta entonces a una gran diversidad de tipologías textuales y de secuencias organizativas preferenciales que constituyen lo que se llama la Superestructura del texto (van Dijk).

Justificación y Conclusión15. De acuerdo con las necesidades. Tesis o punto de vista. Del mismo modo. o Introducción de una opinión. Justificación o Argumentación y Conclusión. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. es decir. la Descripción y/o en forma de Problema – Solución 14. durante los procesos de producción y comprensión de los discursos. Castillo se expone un tema. durante 56 ARGUMENTATIVA . se explica un evento o se sustenta una tesis. Esta doble función es ejercida tanto por el autor del texto como por sus lectores.-Diana I. un gran número de textos argumentativos desarrolla o sustenta sus tesis o aseveraciones en estructuras globales como: Premisas. En el caso de los Textos Expositivos por ejemplo. esta estructura global distribuye tales desarrollos en construcciones canónicas. las superestructuras son las estructuras globales que caracterizan los tipos de textos. Las secuencias superestructurales de los textos Tipo de Prosa o secuencias NARRATIVA CONVERSACIÓNAL EXPOSITIVA EXPLICATIVA La importancia de estas estructuras globales radica en la función que desempeñan en la organización e interpretación global del discurso.María Cristina Martínez S. así gracias a ellas un cuento. los autores suelen empotrar la macroestructura de un tema en estructuras globales tales como: la Comparación/Contraste. un ensayo. una noticia o un reporte de investigación son reconocidos como tales. la Causalidad.

las fases de un procedimiento y las condiciones de elaboración. Un texto de clasificación social o natural incluiría 57 . Por supuesto. Así. Categorías que pueden estar o no explicitas sintácticamente. el procesamiento de la información será mucho más lento. unas fases o condiciones para el cambio. gracias al reconocimiento de sus estructuras canónicas. un lector al abordar un texto narrativo lo reconoce como un relato. estaría definido por determinados tipos de relaciones o roles semánticos (conceptualmente obligatorios y opcionales) que se establecen con el tipo de evento expuesto en el texto (categorías que se inspiran en la gramática de Casos de Fillmore y la semántica de Chafe. la manera como los objetos están clasificados y sus criterios de clasificación. la estructura y el funcionamiento de un sistema. unas causas de cambio ( espacio o tiempo). un instrumento de cambio. Se trata de la identificación. un buen lector. O reconoce que un texto es una receta porque identifica en él como mínimo dos unidades esquemáticas: los ingredientes y la preparación. una sustancia que pasa de un Estado Inicial a un Estado Final. una sustancia o material (pacientes) que pasa de un estado 1 a un estado 2 de transformación. Baena y Martínez (1985:1991: 1997: 2000:2002) como son: un evento de proceso o transformación. En esta explicación intervienen diferentes categorías o constituyentes regulares que caracterizan un tipo de texto explicativo. el esquema de información de un texto de proceso. una problemática y una solución. Es así como el sujeto lector sabe previamente qué tipo de texto en particular tiene en su horizonte. cuento o fábula porque identifica en ellos una ambientación. Los Textos Explicativos son aquellos que buscan explicar cómo se realiza un proceso. sea éste de ciencias naturales o sociales. Un evento de acción-proceso o procesamiento. pero cuando el lector no ha adquirido los esquemas textuales. en el género académico. incluiría categorías obligatorias como: un agente (no siempre explicitado) que intencionalmente realiza el proceso de transformación. el proceso de transformación. unas propiedades y localizaciones. de una diversidad de textos genéricos en los que se realizan siempre las mismas categorías semánticas expuestas. esto ocurriría en un lector ideal. como sería la elaboración de la cerveza.Discurso y aprendizaje la enunciación. como la formación de las rocas. Así.

Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Chafe y Baena)18. pacientes. temporalidad. Un texto de proceso tendrá siempre la categoría de sustancia 1 y 2 (paciente). Castillo necesariamente como categorías: grupo o partes. se les llama prototextos y están ligados a los procesos de categorización inicial construidos por los sujetos en su relación con el mundo. procedimiento. localización. mecanismo (Davies 1979). causa. características. Martínez 1985:1997:2001. (Davies. 58 Proceso Estructura Física Paciente Partes . ventajas y desventajas.-Diana I. y sus derivados: funcionamiento. Estas inferencias serán más difíciles de realizar cuando no ha habido un entrenamiento previo del lector para la comprensión y aprendizaje de estos tipos de textos. se espera que incluso identifique los vacíos que trae el texto (información no explícita) y realice inferencias más elaboradas. instrumentos. función (o responsabilidades). criterio de clasificación (deducible)16. además de las modalidades de tiempo. en relación. fenómeno. de fases. La inversión cognitiva es mayor y el proceso inferencial es más lento.María Cristina Martínez S. por su calidad de genéricos. proceso. Según el tipo de evento. se acude a diferentes categorías semánticas como agentes. de instrumento de cambio o condiciones de cambio. cuando el lector conoce acerca de los tipos de textos. Los esquemas de información de los prototextos17 Tipo de prototexto Acción Procesamiento Categoría Agentes Agentes A estos tipos de textos. como evento de Acción-proceso que da la posibilidad de conceptualizar los demás tipos de eventos: Acción. Martínez destaca la Interacción Verbal. Por el contrario. En el proceso de comprensión de estos tipos de texto se busca que el lector realice la inferencia adecuada de acuerdo con el esquema semántico de la información del texto. Fillmore. no con los textos sino con la proposición.

mecanismo. entre otros (Davies 1979.Materiales – intención y – auditorio al cual concreta y particularmente por laAparatos o medidasel Condición/Advertencia se dirige el – Resultado – Interpretación discurso. Estas formas de manifestación se llevan a cabo a través de una Especies/ejemplar .Discurso y aprendizaje Los esquemas de información de los Textos Explicativos El esquema de evento más conocido por el estudiante es el de la acción el cual se muestra a través de una organización textual narrativa. 2001: 2002). Widdowson propone un enfoque integrativo en el que se articulan ambas: la función conceptual y la función comunicativa del lenguaje. La toma en cuenta de estas dos nociones está ligada a la identificación metodológica que Widdowson (1979:147) realizó entre Cohesión y Coherencia. Estructura Procedimiento Adaptación 59 . Ante la dicotomía que reinó en los años 70 y 80 entre las dos funciones principales del lenguaje. Los textos académicos explicativos ofrecen gran variedad de tipos de texto de cuyo esquema es necesario tomar conciencia: fenómenos. teorías.Condiciones Medio ambiente – Efectos – Rasgos de doble dimensión discursiva que se – Función de manera simultánea y adaptación/Mecanismos realiza multifuncional: la textualidad y la discursividad o la cohesión y la coherencia: dos dimensiones que corresponden a la construcción del tejido semántico del texto y del tejido pragmático del discurso respectivamente. Tipo de texto Funcionamiento Clasificación ESTRUCTURAS DE NIVELOtras categorías LINEAL Categorías obligatorias Procedencia – Material/sustancia – Función – Medio de La Textualidad y la-transporte – Punto de llegada doble dimensión del discurso Discursividad: la Reforzamos la idea -de que la Características – Ventajas/Desventajas Discurso y sus dimensión que tome un Grupo/subgrupos Localización – .está determinada por la situación formas de manifestaciónFunción /Responsabilidades – Criterio de clasificación de enunciación Pasos . Martínez 1985.

El término Libertador en un texto de Historia de Colombia estará relacionado con Simón Bolívar y Prócer de la Independencia a través de un mecanismo de relación léxica que permite la ampliación semántica del concepto. se establecen diferentes tipos de relación semántica. así. Para poder dar cuenta de la continuidad y progresión temática en un texto (el texto no se construye con una sola palabra o su repetición).4 La textualidad La textualidad es una dimensión de carácter sintáctico-semántico a través de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo.2001:2002). Todos estos mecanismos textuales permiten establecer interdependencias semánticas de 60 . (ii) una relación a través de las marcas gramaticales (correferencial y causal) y (iii) una relación a través de elisiones y sustituciones (nominales. 2001.2. un pronombre personal como ella. para dar cuenta del sentido del texto (en Martínez se llama discursividad.-Diana I. Estas dos dimensiones que se actualizan de manera simultánea en todo enunciado se interrelacionan entre sí a través de una dinámica creativa de negociaciones de significado y de sentido en toda en toda práctica social discursiva (ver Martínez 1985. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 2. 1995. La noción de textualidad estará ligada entonces a la noción de cohesión. 2002). la manera como se manifiestan las formas de la lengua en la construcción del tejido semántico (cohesión) para dar cuenta de la significación del texto (en el modelo de Martínez.2. y por el otro. que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales (gramaticales) que se utilizan para relacionar (semánticamente) una información nueva con una información vieja durante el desarrollo proposicional que se construye en el texto. Textualidad). léxica y correferencial: (i) una relación a través de los términos (léxica). Castillo Esta propuesta cobra hoy no solamente una importancia metodológica sino una importancia teórica por cuanto permite mostrar por un lado. la manera como se organizan las funciones o actos de discurso en la construcción del tejido pragmático o de la coherencia del discurso.María Cristina Martínez S. es una marca formal que establece una relación semántica con algo que se ha mencionado con anterioridad (o se va a mencionar) y que permite llenar esta marca formal de significado. verbales u oracionales). 1997.

referenciales y causales. La estrategia asociada a este nivel de comprensión del texto es la estrategia relacional (Martínez 1985:1997:2001:2002). correferenciales y causales apropiadas podrá más fácilmente seleccionar. estas unidades lingüísticas sostienen el desarrollo proposicional de las unidades conceptuales que van a constituir las ideas principales y secundarias del texto y a mantener una unidad y una continuidad temática. Para que un lector logre hacer la representación global de la Macroestructura del texto. por medio de enlaces gramaticales. da cuenta de las relaciones lineales a través del desarrollo proposicional del texto. su comprensión será aún más completa si antes ha hecho una identificación del Nivel Superestructural. generalizar e integrar las macroproposiciones de la base semántica del texto. Por otro lado. y podrá dar cuenta del resumen del texto. negativa o neutra. La inadecuada ejecución de estas inferencias generará deficiencias en la comprensión textual. 61 . establecen relaciones de compatibilidad semántica entre el léxico utilizado llevando a cabo así un proceso semántico de ampliación del concepto por medio de otros términos. dependiendo del punto de vista que se busca desarrollar a través de esa ampliación semántica. Esta ampliación puede tener una orientación positiva. es necesario que haya descifrado la red de relaciones o el tejido semántico que se ha construido a través de toda una conexión de ideas en el texto a nivel Microestructural. Estos enlaces son de gran ayuda para que el lector logre un nivel eficiente de comprensión de las ideas locales del texto y mediante procesos de construcción e integración realice inferencias léxicas.Discurso y aprendizaje tipo retrospectivo (anafórico). La selección del léxico en determinados textos (la prensa por ejemplo) es un mecanismo importante para recargar de significado un concepto y para mantener el recuerdo. Cuando un lector sabe aprovechar la información haciendo las inferencias léxicas. Las unidades lingüísticas tienen una función muy importante en la construcción de la textura del discurso: por un lado. tiene mucho que ver con lo que se conoce como la Microestructura del texto. prospectivo (catafórico) e incluso exofórico (fuera del texto) (Martínez 1985: 1997: 2001). Este nivel. inspirado básicamente en Halliday y Hasan (1976). y por tanto. punto de apoyo para la comprensión global del texto.

5 La discursividad La discursividad es una dimensión de carácter semántico-pragmático que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en términos de actos de habla y de voces enunciativas o puntos de vista. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.-Diana I. La identificación de las relaciones jerárquicas son las que le permitirán el acceso a la macroestructura del texto. Castillo la cual orienta al lector en la identificación de marcadores lingüísticos y conectivos textuales que le sirvan de guía para establecer nexos entre proposiciones correferenciales y en la diferenciación de relaciones jerárquicas entre ellas.2. Enlaces de Cohesión gramatical 2. Relaciones de significado en la construcción de la Textualidad Enlaces de Cohesión Léxica (Cadenas semánticas) Adaptado de Martínez 1985:2001. La noción de discursividad estará entonces ligada a las funciones que realizan las propo62 Operaciones semánticas relacionales .2.María Cristina Martínez S.

identificación) (Nuttal en Martínez 1985: 1997:2001. Las proposiciones. una afirmación. de amplíar una explicación. una definición. Estructura retórica de textos académicos Tipo de Texto Estructura Organización secuencial de funciones Definición – Descripción de composición/forma. Funciones dependientes del contexto del texto (aserción. la cual se refiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en el discurso. se trata de ¿una aseveración.Anticipación estructura – Serie de descripciones – Descripción de parte por definición (Estructura) Descripción de secuencias (y partes) – Explicación – Identificación Resultado – Descripción de etapas – Ejemplificación (utilidad) (Definición) – Clasificación – anuncio de criterios – (enumeración grupos) Descripción subgrupos. Estos actos determinan la función de lo que se dice. una promesa. de dar información.. Ejemplificación Determinación de propósitos (invitación a actuar). comentario. una ejemplificación.. un mandato. definen lo que se hace con lo que se dice en el texto: qué clase de comunicación se establece mediante las proposiciones y cuál es el valor que toman tales proposiciones en el discurso. clasificación.Instrucciones (advertencias)– Descripción resultados – Otras instrucciones . a la vez que se encargan de transportar y correlacionar información a través del desarrollo del texto. realizan actos y estos actos a su vez establecen un desarrollo ilocutivo adecuado a la situación e intenciones del hablante. una invitación. un reclamo..Invitación a describir resultado (sugerencias) Funcionamiento Procesamiento Clasificación Instrucción o Procedimiento 63 .) y Funciones autónomas (definición. una propuesta.Discurso y aprendizaje siciones en el texto y a la manera como esas funciones se relacionan entre sí para construir actos de discurso más globales.Definición y/o identificación. consigna. sugerencia..). también y de manera simultánea. ejemplificación.Enumeración material(ingredientes) . es decir. felicitación. conclusión. En los textos académicos se distinguen tres tipos de funciones: Funciones dependientes de la Interacción (invitación. una contradicción? La discursividad estaría entonces ligada a la noción de coherencia (desde la propuesta de Widdowson).

o por el contrario. el locutor se desliza y se presenta de manera indirecta a través de una de las voces. este proceso de intertextualidad discursiva es la evidencia más grande del diálogo implícito que se realiza en todo discurso. Una de las particularidades lingüísticas en que se manifiesta la polifonía discursiva es el Discurso Referido (Directo. autores e incluso de los posibles lectores o locutores anteriores. las implicaturas. desacuerdo. El Discurso Referido sería como una especie de Enunciación (anterior) que se desliza a través y dentro de la Enunciación actual. acuerdo. en el enunciado. El Nivel enunciativo y el Nivel de la discursividad del texto se confunden para lograr una mejor identificación de los tipos de relaciones de fuerza enunciativa que pueden existir entre la palabra actual y la palabra ajena referida. Indirecto e Indirecto Libre). Podemos encontrar discursos en los que el Locutor (narrador) se «vuelve invisible» y aparecen personajes que hablan con sus propias voces y construyen imágenes de Enunciadores con puntos de vista semejantes o contradictorios.-Diana I.María Cristina Martínez S. la actitud valorativa en relación con el otro (respeto. Sólo en la actividad enunciativa (interacción de enunciados) «entre sí» y «dentro de sí» se construye la heterogeneidad enunciativa. en términos de Bajtin. los presupuestos y los sobreentendidos. indiferencia. en el Evento Discursivo donde se ‘ponen en escena’ todos estos fenómenos y es allí donde pueden analizarse los «esquemas» o «conocimientos compartidos». Castillo La discursividad en textos que privilegian una organización polifónica. apropiación) que se construye en el discurso. Los enunciados en la cadena discursiva se construyen con base en enunciados anteriores pero también se dirigen hacia los enunciados de otros. El análisis de este aspecto de la discursividad tiene mucho que ver con la situación de enunciación y la dinámica enunciativa entre los sujetos discursivos. estaría relacionada con la pluralidad de voces en el texto y los diversos modos de penetración indirecta de los diferentes interlocutores. Durante este proceso se esboza en el discurso. Se trata. no sólo el Enunciador sino el Enunciatario que representa al interlocutor o lector imaginario. Es en este nivel de la 64 . Es en el acto de Discurso. de la inclusión de un Discurso Referido dentro de un Discurso Narrativo. la polifonía. y asume el punto de vista particular de una de ellas (es cuando ocurre el discurso indirecto libre). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

se deja ver una actitud ‘activa’ de un enunciado con relación al otro y se reflejan tendencias de esta percepción del discurso ajeno. la independencia inicial del enunciado ajeno. estilísticas y composicionales “ENUNCIADO AJENO” (EAj) que mantengan su propia autonomía autorial. Cuando el enunciado ajeno entra a formar parte integral de la estructura del discurso autorial se convierte. el adquirir estas características no le hace perder contenido temático o independencia estructural. el enunciado ajeno puede entrar a formar parte del discurso autorial y ser apreciado desde su contenido. Indirecto e Indirecto libre.2. 2.5. aunque sea en parte. Sin embargo. pues un enunciado autorial que admite un ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) enunciado ajeno debe elaborar normas semánticas. a su vez. Este dinamismo se desarrolla a través de unas relaciones de fuerza enunciativa (Martínez 1991: 2002) que se establecen en el enunciado autorial con relación a la palabra ajena y es a partir de ella que se destaca la práctica enunciativa del discurso.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONÍA DISCURSIVA La visión Bajtiniana de la polifonía enmarca en una relación dinámica la orientación recíproca entre el discurso autorial y el discurso ajeno.Discurso y aprendizaje interdiscursividad donde se deben examinar los mecanismos de interacción semántico-discursivos que posibilitan reconocer las interrelaciones entre las voces discursivas. en tema del discurso autorial. Sin embargo. En las formas de trasmisión del discurso ajeno. los presupuestos y las implicaturas. un enunciado ajeno no es sólo el tema del discurso. Los indicadores de la correlación de fuerzas entre estos enunciados son los modelos de reproducción lingüística del discurso ajeno en sus diferentes modalidades: Directo. expresadas a través de formas estructurales estables de la lengua. de ser así sería apreciado únicamente en su estructura superficial. Para que esto suceda es nece65 . pero que a su vez conserven.2.

su contenido podrá ser develado a través de la presentación de sus palabras por medio de los diferentes estilos discursivos: directo e indirecto.»(Bajtin. la dialogía discursiva no es sólo diálogo con un otro (Tu / Pathos) sino con el otro EL ( El Tercero). enunciado dentro de otro enunciado. P. lo Referido (Martínez 2001) se construyen en el enunciado.155). de reflejar las relaciones sociales estables de los hablantes. de isotopías enunciativas. p. El discurso ajeno es puesto en el discurso propio para apoyar o contradecir tesis propias o de otros y por ello resulta de gran importancia en los estudios sobre el discurso razonado y el texto argumentativo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. el Pathos. la amplitud semántica construida y las relaciones lógicas establecidas. El discurso ajeno es entendido como «…el discurso en el discurso. es decir. según los casos. el enunciado pone en escena las diferentes fuerzas enunciativas a través de mecanismos de distanciamiento y de aproximación que ponen en evidencia la manera como los diversos sujetos enunciadores se están observando e interactúan a través del texto y de los textos. pero al mismo tiempo es discurso sobre otro discurso. se dibujan a través del léxico utilizado. enunciado acerca de otro enunciado.María Cristina Martínez S. la complejidad sintáctica preferida. 1919:1992.-Diana I.» (Orecchioni 1980. Castillo sario que él sea integrado en la estructura del discurso autorial y permanezca dentro de los límites de la representación temática del discurso ajeno. «Un «texto» no es una entidad enunciativa homogénea. 66 . se presenta. con otro enunciado producido anteriormente y. aquellos aspectos importantes y constantes de la percepción activa del discurso ajeno en la colectividad. que se oponen unas a otras por la naturaleza y/o la modalidad de inscripción de un L (Locutor) en el enunciado. la cual es la encargada de integrar a la estructura gramatical de la lengua. Un enunciado es un continuum discursivo. El hacer una interpretación acertada de estas formas de transmisión del Discurso ajeno puede permitir reconocer tendencias sociales fijas del proceso de percepción activa del discurso ajeno. es precisamente a través de esta interacción (Enunciador/ Voz ajena) que la dinámica de la intertextualidad tiene lugar en el discurso: un enunciado es una trialogía (Martínez 11991. en general.208). Su mecanismo de percepción se sitúa en la sociedad. El Ethos. como una sucesión o un encajamiento.

Puede ocurrir también que las fronteras se debiliten completamente y las evidencias de la interacción entre los dos enunciadores desaparezcan. su identificación. cuya imagen está también siendo construida en términos de Enunciatario. se le resta autenticidad al Discurso ajeno y se le hace deslizar sutilmente en el Discurso autorial o en la voz del Enunciador. De manera simultánea. en el discurso se está construyendo un Enunciador que evidencia la interacción con un interlocutor específico. permitiendo.. el discurso Ajeno se funde completamente en la voz del Enunciador actual y la intertextualidad es más difícil de identificar.EL X dijo que.Discurso y aprendizaje 2001). El discurso autorial y el ajeno se encuentran en una interrelación dinámica (de tipo dialógico) que refleja la orientación social y las relaciones de fuerza enunciativa implicadas entre las personas que intervienen en el proceso de comunicación. ENUNCIADO AJENO (EAj) Pathos TU Discurso Referido con Enmarcación Débil (E-) ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) Ethos YO Tiers .EL “ENUNCIADO AJENO (EAj)” Pathos TU Discurso Referido con Enmarcación más o menos Débil (E+/-) ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) Ethos YO Tiers . Discurso Referido con Enmarcación Fuerte (E+) ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) Ethos YO Tiers . sin embargo. se construyen entonces dos sujetos enunciadores cuyos puntos de vista pueden estar fuertemente delimitados (Enmarcación Fuerte)19 o por el contrario se desdibujen las fronteras entre uno y otro (Enmarcación Débil)..EL Pathos TU ENUNCIADO AJENO (EAj) 67 .

en otros casos el verbo introductorio de habla (tales como decir. Castillo La dinámica enunciativa de los sujetos enunciadores en el Discurso Referido se evidencia en dos diferentes modelos. se caracteriza por el hecho de que discrimina claramente las dos situaciones de enunciación.» expresó x». Fronteras nítidas o desdibujadas marcan los indicios de acercamiento o distanciamiento entre el discurso autorial y el referido. así como las relaciones que se establecen entre ellas es importante cuando en un texto argumentativo se quiere comprender los diversos puntos de vista y el posicionamiento de los diferentes enunciadores en un texto. a) Discurso o Estilo Directo (abreviatura DD o ED) Este estilo es el más marcado en el discurso escrito. E-). La relación entre los dos está ligada a la tonalidad apreciativa entre el Ethos y el Tercero o Lo Referido (ver Nivel de Situación de Enunciación en Martínez 2002). contempla el estilo Indirecto libre como una modalidad del estilo Indirecto cuyas diferencias están precisamente indicando la correlación de fuerzas entre los dos discursos. afirmar) aparece al final del discurso que se quiere referir « «. En un análisis como éste es indispensable la identificación (en la comprensión) o selección (en la composición) del estilo discursivo en el que es presentado o se va a presentar el discurso ajeno..... Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. el cual se caracteriza por desdibujar esas fronteras enunciativas de la palabra ajena (Enmarcación Débil. cuya tendencia principal es la creación de fronteras enunciativas nítidas en el discurso ajeno (Enmarcación fuerte. son indicadores de los límites entre un enunciado y otro.»».. La forma como se organiza el discurso autorial (diríamos Enunciador 1) en integración con el discurso ajeno (Enunciador 0) distingue el estilo discursivo. E+).-Diana I. Las comillas son la marca ortográfica más frecuente en este estilo discursivo. Bajtin (1919:1992). Identificar quién habla en un texto y las diferentes voces que allí se escuchan. Una primera dirección del dinamismo de la orientación mutua entre el discurso ajeno y el autorial es el estilo lineal. Orecchioni (1980) 68 .. Una segunda es el estilo pictórico.María Cristina Martínez S. expresar. en muchos casos les anteceden los dos puntos «x dice: «. el estilo directo y el estilo indirecto. entendido como la manera en que un enunciador se acerca o se aleja de los enunciados de otros enunciadores puestos en su propio discurso.

pues muy probablemente al hacerlo estamos introduciendo algo de nuestra propia voz. en que se dieron e introducirlas en uno nuevo las hace entrar en una nueva «relación dialógica» (en el sentido de Bajtin) con las palabras colindantes y adquirir por tanto nuevas significaciones. Ejemplo21: Paul habría deseado poder decir: «. El autor del texto no desea hacerse responsable de las palabras citadas o reconoce respetuosamente los enunciados de un enunciador con prestigio y los diferencia de los suyos. Esta E+ puede hacerse a través del uso de las comillas o de las itálicas. El autor del texto desea mostrar objetividad.. «Ya el hecho de sacar las palabras del contexto lingüístico y extralingüístico. El DD es el estilo más marcado enunciativamente. tiene una Enmarcación fuerte E+. pues son las palabras textuales de quien las pronunció.149).. pero la objetividad20 no depende exclusivamente de la forma sino también del sentido. El sentido puede cambiar de acuerdo con el contexto en el que un mismo enunciado es utilizado....» o Conoces a alguien que pueda decir: «..Discurso y aprendizaje plantea que este estilo discursivo es el único que ofrece un 100% de objetividad por reportar las palabras tal y como fueron enunciadas. Parece ser que cuando la marca se anticipa al enunciado ajeno puesto en el 69 . La libertad de escogencia de la secuencia a referir puede dar lugar a desviaciones del sentido del discurso original.. seriedad...» o La escogencia o elección de utilización del discurso reportado en estilo directo tiene que ver con la estrategia que se desea utilizar para hacer pasar el mensaje que se quiere referir. 2... Maingueneau (1998) plantea tres razones por las cuales un autor utiliza este estilo discursivo: 1.. 3. Sin embargo. 1999 p.» El dice: «. este estilo puede ser construido a partir de diferentes formas que van de las más simples a las más complejas y por tanto pueden facilitar o dificultar la comprensión del enunciado presentado. El autor desea hacer pasar el texto auténtico.» (Lozano. lo cual permite una identificación relativamente fácil de los límites del enunciado.

esta marca aparece al final del enunciado quien lee debe devolverse y reasignar la autoría del enunciado leído. etc. su estado de ánimo. Castillo texto. en la mayoría de los casos. discurso directo libre. Se realiza un desarrollo relacionado con un interés por el sentido. y por otro lado intentan hablar su lenguaje y reconstruir su punto de vista usando sus propias palabras. su manera de hablar. no la literalidad. Si al contrario.María Cristina Martínez S.-Diana I. contiene el sentido de todo el enunciado. reconstruye el sentido de la proposición. es entonces cuando se genera una lectura equivocada del texto (Trabajo experimental 4). A la primera modalidad del modelo del discurso indirecto Bajtín le llama Analítico-temática y a la segunda Analítico discursiva. b) Discurso o Estilo Indirecto (abreviatura DI o EI) De acuerdo con los planteamientos de Bajtin (1919:1992) el discurso indirecto puede referirse a dos objetos diferentes: puede ser transmitido esencialmente en cuanto a la toma de posición en relación con un contenido temático o puede ser transmitido en cuanto a la expresión o coloración y al caracterizar el tema también se caracteriza al hablante. Ejemplo: José me habló de su interés por la música. por su parte. ubica fácilmente su autoría. Orecchioni (1980). el lector. lo que explica la ausencia de las comillas. El estilo directo sin comillas. discurso directo acompañado de la conjunción que. Algunas de ellas son: discurso directo predeterminado. Otras modalidades de presentación de este estilo discursivo son propuestas por algunos autores tales como Maingueneau (1988). Este proceso de reasignación de enunciador no se realiza en todos los casos y. discurso directo sin comillas. Esta modalidad da lugar a la réplica y al comentario del discurso autorial y conserva una distancia marcada entre el discurso autorial y el ajeno. El estilo directo acompañado de la preposición que es de uso frecuente entre los periodistas cuando intentan presentar dos escenarios a la vez: por un lado establecen distancia con un sujeto que describe una situación de enunciación dada. 70 . discurso directo reificado. La primera toma aquellos aspectos de la construcción verbal que poseen importancia temática y busca presentar de manera más objetiva lo que dijo el otro. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. sus formas discursivas.

La segunda permite introducir las palabras y giros del discurso en cuanto a la expresión. Un estilo discursivo con estas características ofrece dificultades para su identificación. la lengua tiene el poder de evocar por medio de algunas expresiones. que un enunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella. en su enunciado aparecen índices explícitos o implícitos de adhesión o rechazo que marcan el enunciado favorable o desfavorablemente22. (Bajtin. la escogencia que hace de las palabras y esta construcción de imagen requiere una valoración del autor sobre el discurso del otro. preguntarse sobre la manera como el enunciador del discurso autorial se sitúa frente al discurso reportado. Es importante tener en cuenta las consideraciones contempladas en la Modalidad Apreciativa. aparece como un magnífico recurso para la transmisión lineal del discurso ajeno». y lo que dice no da lugar o no es suficiente para hacerse una imagen de él como hablante. por lo que se requiere acudir a informaciones extratextuales. El discurso ajeno permite construir una imagen del hablante (en términos de enunciador).213). o a contradicciones internas en el enunciado (Enmarcación Débil E-). e incluso por medio de algunos contenidos mencionados o aludidos. en su forma de pensar y hablar. delimitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena como sucede en el DD. es decir. «…. sí se hace. «.. pero puede ocurrir también que no aparezca ninguna marca formal.» Oricchioni (1980. p.Discurso y aprendizaje donde el autor del discurso postula una posición cargada de sentido. responsabilizándose de sus propias palabras. etc.. la modalidad analítico-discursiva. En la primera. 1992 p. cotidiana. de alguna manera. la analítico-temática. El estilo indirecto en algunos casos ofrece marcas u operadores de discurso referido que permiten.Fuerte). al locutor que los dijo (o los podría haber dicho) sin necesidad de citarlo. el personaje enunciador es portador de una determinada posición cognoscitiva.173). 71 . ética. mientras que en la segunda. Tomar conciencia de las delimitaciones entre los enunciados y sus grados de aproximación o distanciamiento es de gran utilidad en la comprensión (Enmarcación +/.

sin dejar de reconocer su dependencia original. 72 . Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. sugiere x» en cuyocaso ya no están acompañados de las comillas como en DD. dónde. El discurso indirecto no exige la mención de expresiones exactas. El DI integra el enunciado reportado en el enunciado que reporta. cuál etc. Sin embargo en muchas otras oportunidades no aparecen ni marcas ni operadores de discurso.».María Cristina Martínez S. Se dice que el estilo indirecto es menos objetivo. las personas y utilizando las expresiones referenciales y deícticas de acuerdo con el punto de vista que quiera hacer pasar a través del enunciado pronunciado... «x opina. transmite el acto ilocucionario realizado por quien pronunció el discurso (Ducrot 1980 en Orecchioni 1980)23. cambiando los verbos. A la modalidad analítico temática se le conoce como estilo discursivo indirecto (abreviatura DI) y a la modalidad analítico discursiva como estilo discursivo indirecto libre (abreviatura DIL). Castillo En el estilo indirecto pueden aparecer operadores de discurso tales como «x estima que. (DI). Este discurso se construye bajo la forma de una subordinada completiva de objeto directo introducido por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la conjunción que (mi madre dice que llegará a las cinco) o de los interrogativos directos si. quién. Sin embargo es el verbo de habla el que hace percibir la presencia del discurso referido y no la simple subordinada objetiva.».» o «.. Quien refiere debe sintetizar el contenido del discurso referido para expresar en sus propias palabras lo que el otro ha dicho.. Dadas las diferencias que se establecen entre estas dos modalidades contempladas dentro de un mismo estilo.-Diana I.. los límites se desdibujan y es entonces cuando la identificación de las voces puestas en el texto y su análisis en general se hace más complejo. cuándo.... (David pregunta si su madre llegará hoy). según x . Para referir las palabras de otro en estilo indirecto el enunciador debe reformular lo que desea referir. Los pronombres y deícticos utilizados aquí corresponden a aquellos que tiene el enunciador primario como referente en su «narración» o como dice Pret (1994) reportar un discurso en DI es una operación de parafraseo. de acuerdo con la propuesta de Bajtin ellas son caracterizadas por varios autores como formas independientes. Quien refiere debe reproducir más o menos fielmente.

el discurso referido puede ser presentado a través de la cita implícita de diferentes maneras: 73 . la cual gramaticalmente pertenece a un solo hablante. a diferencia de lo que sucede en el estilo indirecto. p. Los deícticos. Paul dice que llueve. apoyándose también en Bajtín. A través de esta forma el autor no sólo introduce a ese tercer enunciador (EL) y habla a través de él sino que también hace pasar sus pensamientos y puntos de vista. En los enunciados de tipo refutativo. Este estilo es un discurso indirecto en la medida en que el enunciador introduce el discurso ajeno en el suyo. A estas formas discursivas donde el estilo directo y el indirecto se integran en una mezcla peculiar Bajtin las denomina Discurso Cuasi Directo y las estudia separadamente de los estilos Directo e Indirecto. Maingueneau (1998). dirigidos especialmente a rechazar una opinión ajena. y necesariamente se crea una confusión entre la enunciación propia y la ajena. pero no se pretende simplemente reproducir el sentido de los enunciados sino también la forma en que fue expresado. pero donde los dos enunciadores se confunden.127). denomina formas híbridas aquellos enunciados en discurso referido que hacen uso de marcas características de distintos estilos. Ejemplo: enunciado marcado con comillas o itálica que a su vez hace uso de la conjunción que para presentar el discurso referido. también cambian los tiempos y las personas. c) Discurso o Estilo Indirecto Libre (abreviatura DIL o EIL) El uso del estilo indirecto libre se identificó por primera vez en la literatura narrativa del siglo XX. Bajtin reconoce esta modalidad como una construcción «híbrida». son utilizados en el indirecto libre para contextualizar el discurso desde el punto de referencia del discurso referido. Así mismo los tiempos verbales pueden ser remitidos al tiempo en el que su enunciación fue emitida. B. Bajtin entiende esta forma como aquella que toma prestados el tono y el orden de las palabras del discurso directo y los tiempos y personas de los verbos del discurso indirecto. A.Discurso y aprendizaje Ejemplo tomado de Maingueneau (1998. Paul sabe que llueve Mientras que en el ejemplo A el enunciado se percibe como referido en el caso B no se percibe de la misma forma. En este estilo como en el indirecto.

ésta es también atribuida a otro. es enorme/ está contenida la proposición positiva presentada por alguien. Las comillas muestran la no apropiación de esa expresión particular y en algunos casos denota ironía donde ésta se refiere a descalificar. Ella ubica esta forma de presentación de discurso referido en el conjunto de formas híbridas. • De la misma forma el uso de enunciados predicativos verbales es interpretado como una cita implícita ya que ellos dan cuenta de una experiencia a la 74 .-Diana I. dado que a la negación se opone una afirmación atribuible a otro enunciador distinto del que la pronuncia. 1980. es enorme25.157 ). «. «Con sino el discurso del otro es citado como objeto de un rechazo inmediato por parte de quien lo cita (en la medida en que sino sigue siempre a un enunciado negativo. En la negación hay un enunciador más que rechaza el punto de vista presentado.. y caracteriza los enunciados irónicos en ironías verbales citacionales y no citacionales.» (Lozano.. • Desde este mismo principio de función refutativa se dice que las conjunciones adversativas PERO y SINO funcionan de la misma manera.23)24. En el enunciado: Mi auto no es pequeño. Han intercambiado algunas flores sería por ejemplo una muestra del segundo tipo. pues ellas son dirigidas a rechazar una opinión ya formulada por un tercer enunciador o por el enunciador principal mismo en un momento previo. En ese enunciado único aparece un diálogo entre dos enunciadores distintos: E1. Sin embargo para Orecchioni.No. no todas las comillas de distancia indican ironía.. por ejemplo. más bien indican una no adhesión al enunciado que se pronuncia.María Cristina Martínez S. «su auto es pequeño».» (Ducrot. p. poner en ridículo26. 1988. Castillo • La negación. burlarse. • Otra forma de citar implícitamente a otro enunciador es el uso de las comillas de distancia donde el discurso reportado se integra a la sintaxis del discurso que reporta y es solamente a partir de la tipografía (las comillas) como se puede ver que quien reporta no se hace cargo de ese enunciado. por el contrario.cuando alguien enuncia una frase negativa no-P. Para Ducrot un enunciado negativo es una especie de diálogo entre dos enunciadores que se oponen el uno al otro.. 1999 p. mi auto no es pequeño. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. E0. con pero el discurso ajeno es citado como objeto de un acuerdo instrumental que será también anulado por el argumento que se sigue y que objeta las conclusiones que podrían desprenderse del enunciado primero (Cuando pero va precedido de una oración negativa. C. en su enunciado se expresan dos voces: la de la libido que se expresa a través del acto P y la del super-yo que se expresa a través del rechazo ligado al morfema negativo no. supone la introducción de otra voz en su propio discurso.. el argumento expuesto sobre la negación justifica el análisis de sino como forma de cita).Su auto es pequeño. Para Orecchioni el hecho de que en toda ironía exista una distancia del enunciador respecto a lo dicho. no significa que sea siempre interpretable como cita implícita.

1980.. se convierte en una estrategia de acceso a la comprensión y a la producción de textos argumentativos polifónicos desde el discurso referido. Podemos decir entonces que en la construcción de este tipo de Texto argumentativo. p. identificar y tener claridad y dominio de las diferentes posibilidades de construcción del discurso propio a partir de la utilización del discurso ajeno en sus diversos estilos discursivos. «A Pedro le duele la cabeza. ve el sol colorado». Este estilo discursivo permite introducir giros discursivos en cuanto a su expresión tales como opiniones. se remite directamente a ese enunciador por quien fueron pronunciados. con sus respectivas modalidades o formas de presentación. no quiere saberlo. Los diferentes enunciadores que allí se ponen en escena entran a establecer relaciones dinámicas a partir de referentes valorativos comunes que permiten desarrollar una intención: ganar la adhesión de un enunciatario individual o colectivo a partir del uso de voces pertinentes y reconocidas socialmente. cuando se los utiliza en tercera. La escogencia en su presentación está cargada de sentido. sentimientos. Este recurso argumentativo da al enunciador la posibilidad de construir textos bien sustentados desde la razón. (ejemplo tomado de Orecchioni.212) Un factor que causa dificultad en el DIL es el hecho de que a pesar de que algunas veces aparece el operador de discurso referido. expresiones que dejan percibir una clara subjetividad en el discurso y las palabras ajenas quedan impregnadas de tonos de actitud autorial tales como la ironía. la burla o el humor. no es fácil definir su alcance. no se siente bien. la interpretación se condiciona. etc.Discurso y aprendizaje que sólo un agente directo puede tener acceso de tal manera que ellos funcionan sólo en primera persona y. a través de la evidencia. Aún cuando los operadores vinculen el enunciado completo con el discurso referido las secuencias enunciativas muchas veces tienden a adquirir connotaciones que las alejan de su referente real y llegan a confundir la autoría de este discurso referido con la voz del enunciador del texto. Entender. pues las proposiciones utilizadas en él tienden a violar sus límites. se debe entonces tener en cuenta la situación de enuncia75 . dándole un cierto estatus al discurso citado.

su situación de enunciación y relaciones de fuerza enunciativa (inferencias enunciativas).-Diana I. para lograr hacer uso de formas lingüísticas que pongan de relieve construcciones individuales y posiciones propias. las relaciones referenciales que posibilitan la continuidad temática entre las ideas viejas y las ideas nuevas. Este proceso se hace aún más complejo en el discurso escrito. también inferencias temáticas).María Cristina Martínez S. ya que debemos hacer representaciones mentales de un enunciatario no presente físicamente. con bases firmes en la evidencia y en valores. desde esta perspectiva de la Comprensión del Discurso. La habilidad para producir textos desde este género argumentativo requiere del dominio de estrategias verbales que permitan organizar las ideas en conflicto. reconocido como un nivel más complejo. las relaciones entre las diversas partes del texto en términos de secuencias organizativas preferenciales (inferencias superestructurales). En resumen. Castillo ción en la que se quiera producir el discurso. así como las relaciones léxicas y causales (inferencias referenciales. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Esta característica de dominio de habilidades ubica al discurso con características polifónicas dentro del tipo de argumentación razonada. que den cuenta de esa imagen de enunciatario bien construida y que regulen su coparticipación en la construcción del texto. su género discursivo (inferencias de género). co-referenciales. una representación indispensable para construir el carácter polémico o polifónico. inferencias causales. inferencias léxicas. El sujeto productor del texto requiere de un manejo de operaciones mentales complejas y anticipatorias que tengan en cuenta las posibles posturas o reacciones del interlocutor y con base en esto construya la imagen de éste en términos de enunciatario. puntos de vista). posicionamiento de voces. elabore a partir de los diferentes puntos de vista y los sustente en voces válidas en su contexto social y cultural. las relaciones entre grupos de proposiciones que representan una idea principal (inferencias macroestructurales). el proceso de producción escrita exige una mayor intencionalidad. en forma convincente. las inferencias que se busca que un lector realice estarán entonces relacionadas con la naturaleza del discurso. 76 . las relaciones entre puntos de vistas y modos de razonamiento (inferencias enunciativas.

estructura física). conectores pragmáticos. clasificación. ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL • El análisis de la textualidad en sus diferentes niveles: microestructural y macroestructural: relaciones léxicas. subgéneros o tipos de textos: Narrativo (Situación inicial. desenlace. ironía. • El análisis de la discursividad también en sus diferentes niveles.Discurso y aprendizaje Entonces. argumento y conclusión).2 Propuesta programática para el desarrollo de estrate gias de comprensión y de producción de textos27 En esta propuesta programática se integran dos orientaciones en relación con los efectos de la Intervención Pedagógica en el incremento de las habilidades para un mejor procesamiento del texto: por un lado. referenciales y causales. Argumentativo (premisas. procesamiento. Situación Final). por valores).2. sobrentendidos). • El análisis de los modos o secuencias organizativas superestructurales privilegiadas por los géneros. modalidades y actos de discurso. para poder dar cuenta del sentido discursivo es necesario partir de los cuatro aspectos que intervienen en el funcionamiento discursivo: ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL • El análisis del componente de base. el cual está íntimamente relacionado con la Situación de Enunciación: heterogeneidad y polifonía (discurso referido. Explicativo (texto de proceso. la Descripción/seriación/ordenación). trama. dialéctica. el Problema/Solución. se considera aquella orientación en la que se busca el desarrollo de estrategias 77 . inductiva. la Causalidad. tipos de secuencias argumentativas (deductiva. tonalidades. el género discursivo y la situa- ción de enunciación inscrita en el discurso: contrato de habla. y desarrollo temático. posiciones enunciativas. fenómeno. polifonía. 2. Expositivo (la Comparación/Contraste. Conversacional (Turnos).

con señalizadores y focalización) de las Estructuras Discursivas que se despliegan significativa y funcionalmente en la dinámica del texto. Partimos del hecho de que una y otra orientación trabajan con textos leídos por seres humanos y construidos por seres humanos y que toda construcción discursiva está basada en una multifuncionalidad de niveles que interactúan entre ellos y ocurren de manera simultánea en la dinámica significativa del texto. por otro. e Interactiva porque por un lado. porque la práctica pedagógica que promueve es una práctica de cooperación y de acompañamiento durante el proceso de desarrollo de habilidades de comprensión y de aprendizaje a partir de los textos y las estrategias discursivas a ellos ligadas. el desarrollo de los conocimientos necesarios sobre los diversos niveles del texto. para lograr en el lector diversos tipos de inferencias que le permitan construir la representación adecuada de un texto y lograr así una buena comprensión del discurso y el aprendizaje de su contenido. Se considera que el desarrollo de unas mejores maneras de aprender por parte de los estudiantes. 78 . por otro porque destaca la interacción entre los diversos niveles del texto y finalmente. tiene que ver con la apropiación gradual «casi inconsciente» (por medio de talleres sobre los niveles textuales. Castillo metacognitivas independientemente del contenido para lograr la identificación de ideas principales y la realización de resúmenes apropiados. Relacional e Interactiva.-Diana I.María Cristina Martínez S. Por ello nuestra perspectiva es Discursiva. Relacional porque integra los niveles textuales (de arriba-abajo-arriba: interniveles) y sus mecanismos relacionales (intra-nivel). Este desarrollo va a permitir al estudiante apropiarse de los principios estructurales y relacionales que les facilitarán más adelante el aprendizaje ágil de los contenidos del texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Discursiva porque destaca el papel del lenguaje como discurso (dimensión intersubjetiva) en el proceso de conceptualización semántica y de construcción de los esquemas mentales y por ello a través de la comprensión del funcionamiento discursivo. se basa en el proceso de comprensión y de producción de textos como un proceso interactivo (dialógico) de toma en cuenta del otro (lector y autor del texto). busca el enriquecimiento de los esquemas del lector en relación con los niveles del texto.

es necesaria la formación en relación con el Discurso y sus niveles. La escuela enseña. Hacer conscientes a los estudiantes. proceso que por supuesto no está basado en la memorización ni en esquemas mentales fijos sino en la utilización funcional del lenguaje (Martínez 1985/1991. para que los talleres propuestos tengan bases teóricas sólidas. según el concepto que tenga acerca de cómo la gente aprende. El discurso se convierte entonces en la unidad de base para un proyecto educativo que pretende tanto la calidad como la equidad y es por ello que la propuesta pedagógica se basa en los textos y en las posibilidades de mejorar el trabajo con los textos y un trabajo como éste no se puede improvisar. Igualmente enseña el lenguaje según el concepto que tenga de cómo la gente aprende a categorizar el mundo28. la selección. 1994/1997). la relevancia de las operaciones relacionales y los grados de vinculación entre los niveles del texto. Desde el punto de vista metodológico. de los mecanismos funcionales inscritos en los discursos». se trata de buscar optimizar los procesos cognitivos de generalización semántica. y de un texto con otros textos. 79 . el análisis. de reducción y de integración. de destacar el proceso relacional que se construye en el discurso.Discurso y aprendizaje En esta propuesta Martínez (1985:1997: 2002) ha insistido en la importancia de establecer un puente coherente entre una Teoría del Discurso y una Teoría del Aprendizaje. para tomar decisiones procedimentales para abordar el lenguaje como elemento fundamental para el aprendizaje. podría incidir en el enriquecimiento de los esquemas lectores acerca de los textos y permitir el acceso a los principios de apropiación y seguramente de generación de conocimientos. Aquí se asume la propuesta de que el lenguaje se aprende en las prácticas enunciativas reales en forma de discursos y que una perspectiva que asuma el lenguaje como discurso para la enseñanza de la lengua materna podría ser una buena alternativa para el desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes estar bien armados para la comprensión de los textos a los que estarán expuestos durante su proceso escolar y por supuesto para la composición de mejores textos. a través de la identificación.

el profesor determina y selecciona los materiales y metodologías adecuadas para cada nivel textual. de sus creencias. posibilitará la aprehensión automática de las inferencias y la comprensión más acertada de los discursos. consciente y deliberado que beneficie el desarrollo de mejores maneras de procesar la información. Una pedagogía interactiva se centra en el potencial de aprendizaje de los estudiantes. de sus conocimientos. por eso se parte de la hipótesis de que los estudiantes pueden aprender a hacer las inferencias apropiadas para cada nivel textual. generalizarlas y aprender a utilizarlas. necesidades y estrategias. Se destaca en esta propuesta interactiva el trabajo en grupo (en clase particularmente) para posibilitar la confrontación continua y la toma en cuenta del otro y la importancia de la mirada evaluadora para un aprendizaje cooperativo. que permita al estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional propio pero en relación con la ‘mirada evaluadora y constructiva’ de los otros.2. Se trata de una práctica pedagógica inscrita en una pedagogía interactiva que busca desarrollar un ambiente cooperativo en el aula que posibilite la autoevaluación y la confrontación a la crítica constructiva. las secuencias.1 Principios metodológicos de la propuesta Una pedagogía discursiva e interactiva se ubica necesariamente en la perspectiva del lenguaje como comunicación discursiva puesto que responde a la intención de hacer aprender a otro. con mayores criterios. las cuales se convertirán en automáticas a medida que transcurre el desarrollo de estrategias discursivas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Dado que se hace énfasis en el 80 . Este procedimiento estratégico sobre los niveles discursivos. apropiarlas. Se trata entonces de dar herramientas para una autorregulación grupal: desarrollar habilidades para descubrir las formas. las modalidades. Castillo 2.María Cristina Martínez S.-Diana I. Una mirada que se irá perfeccionando en todos los estudiantes. pero por supuesto.2. A partir de condiciones sociales del estudiante. En una pedagogía de este tipo el aprendiz es el centro del proceso y el objetivo principal es dirigirlo hacia una autonomía en el aprendizaje. lo cual preparará mejor al estudiante para el estudio individual y el aprendizaje a partir de los textos académicos. adoptarlas. intereses. en la medida en que aumenten las categorías y niveles de análisis que les posibilite la observación cercana del texto. les permita hacer una evaluación de la producción lectora o de escritura del otro.

Todo esto nos hace pensar en la necesidad de desarrollar estrategias para mejorar competencias analíticas y críticas para lograr una verdadera madurez discursiva que permita una lectura más relacional que lineal. críticos e intencionales. y ¿cómo lograr desarrollar estrategias? La respuesta está relacionada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento. 81 . La propuesta de práctica pedagógica está centrada en la necesidad de la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una competencia discursiva que posibilite una lectura relacional no sólo en el interior del texto sino entre diversos textos. un ritmo adecuado a cada individuo promovido por la actividad grupal compartida y estimulado por los propios alumnos. Se destaca aquí el carácter constructivo de los esquemas en el marco de una teoría de la interdiscursividad y del diálogo que busca hacer a los estudiantes más conscientes de los recursos que la lengua ofrece y que siempre se actualizan de manera significativa a través de procedimientos relacionales en los discursos. que permita la exploración a través de varios textos. a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar. Pero. que permita reconocer las exigencias que hacen los nuevos contextos. Nos apoyamos también en la necesidad de establecer una relación permanente entre el proceso de comprensión y el de composición y en la importancia de reconocer que si bien uno y otro proceso son diferentes. los dos se basan en la misma unidad: El Discurso Escrito y sus niveles. con los modos de aprender.Discurso y aprendizaje proceso de desarrollo de estrategias más que en el mismo producto. es decir. Todo esto con el fin de permitir en los estudiantes un mayor control de sus propios procesos y lograr desarrollar en ellos criterios analíticos. y que permita además establecer relaciones y lograr conclusiones. y las diversas exigencias de comprensión que hacen las diversas modalidades argumentativas. con la manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. el ritmo aquí es importante.

2. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.-Diana I. Castillo 2. Con esto se busca promover procesos inferenciales graduales y pertinentes en el proceso de lectura y en el de estudio de los textos de tipo académico (Martínez 1998b: 2002). en fin de competencias que permitan al sujeto operar en el nivel de los discursos.María Cristina Martínez S. En resumen. Se parte del reconocimiento de la necesidad de tener en cuenta los esquemas del lector en el proceso de comprensión. en el ámbito universitario. La mayoría de nuestros estudiantes adolecen de estas estrategias porque simplemente no se les ha preparado en ellas. La capacidad para comprender los discursos supone la adquisición de recursos. se busca enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la organización estructural de los textos. para lograr un cambio hacia esquemas mejor informados acerca de la manera como funcionan los discursos y los diferentes tipos de textos. La experiencia con talleres de lectura y escritura. El desarrollo de una competencia discursiva supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capacidad para comprender discursos. en la medida en que se logre que el lector integre estos nuevos conocimientos a sus esquemas de conocimiento previo. ha demostrado que sí se puede incidir en un cambio de los esquemas lectores y que para ello es necesaria una intervención sistemática pues el sólo contexto familiar no permite esta formación de esquemas que posibiliten la comprensión de textos expositivos y 82 . desde los recursos de construcción del texto. de estrategias y de conocimientos.2 Características de la propuesta programática Martínez (1997:2001) reitera que una de las tareas más difíciles de lograr es el desarrollo real de estrategias de comprensión y de producción textual ya que la exposición directa del saber sobre los niveles de construcción de los discursos no va a garantizar la apropiación de ese saber y su conversión en un proceso estratégico que realice cambios en el comportamiento del sujeto lector/autor. La propuesta consiste en hacer evidentes los mecanismos de la construcción arquitectónica de los discursos. la propuesta se centra principalmente en un trabajo sistemático sobre los niveles estructurales del texto con el fin de aumentar en el lector los saberes sobre los diversos recursos textuales en cada nivel. sin embargo. para incidir en el mejoramiento de los procesos de comprensión y de producción textual.2.

oral y escrito. la voz ajena). aprecio.3 ¿Qué niveles textuales abordar para el desarrollo de estrategias? Martínez (2003)29 propone una inversión metodológica en relación con los estudios sobre lenguaje. convencer.2. es necesario reducir la distancia entre el lector y el texto. es igualmente importante para el desarrollo de estrategias textuales.2. La identificación o toma de conciencia de las voces discursivas en el texto. seducir). participante) y que ha asignado al lector como Enunciatario (alumno.1 EL GÉNERO Y LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN Reconocer que un texto escrito obedece a un contrato de habla particular y por tanto a una intencionalidad global es un punto de partida fundamental en el reconocimiento de los géneros discursivos en tanto que prácticas sociales enunciativas. enla cual el Discurso como unidad y los diversos modos de organización de Nivel Global son el punto de partida: propone abordar más tarde las secuencias lineales (Nivel Lineal) y sus interrelaciones de significado. pedagogo.Discurso y aprendizaje argumentativos. el papel discursivo que el mismo autor ha asumido como Enunciador (científico. contradicción).2.2. puesto que es el producto de una situación de enunciación. Reconocer por tanto que el Discurso. es también interactivo. significa poder identificar por ejemplo. el Tu y el El (lo enunciado. engrandecimiento. 2.3. aliado. En el texto escrito se crea un escenario discursivo en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos: el Yo. contrincante) y a la vez la manera como estos dos protagonistas han sido relacionados con el Tercero o Voz ajena (objetividad investigativa. testigo. Significa por tanto poder hacer inferencias sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto al lector (persuadir. informar. mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de un proceso metadiscursivo. observador. colega. 83 . sumisión. Propone partir de los géneros discursivos y la diversidad de situaciones de enunciación y de los tipos de texto para llegar más tarde a los niveles de la textualidad y la discursividad en el texto: 2. apoyo.

Hacer tomar conciencia al estudiante de este proceso de distanciamiento con el texto que se lee y con el que se escribe parece ser también un aspecto muy importante en la formación de buenos lectores y escritores de textos. y el fracaso en el aprendizaje a partir de textos se hace 84 . Una intervención pedagógica sobre las diversas modalidades del discurso referido y particularmente aquellas que son dificultosas mostró que con un entrenamiento pertinente se puede realmente incidir positivamente en el mejoramiento de la comprensión de textos académicos polifónicos. La identificación por parte del estudiante del tipo de género discursivo. Castillo El reconocimiento de la situación de enunciación y los enunciadores a través de las imágenes construidas en el texto ayuda de manera significativa en el proceso de comprensión del tipo de género discursivo en el que el texto se inscribe y de la situación enunciativa particular que el género está poniendo en escena. de discriminación o de empatía) (Martínez 2001:2002). Una de las investigaciones realizadas a nivel universitario.María Cristina Martínez S. el estudiante no reconoce los distanciamientos. de toda esta dinámica enunciativa que se construye en el discurso y particularmente en el discurso escrito le podría permitir hacer un desprendimiento más rápido de la inmediatez del contexto empírico para realizar el paso tan importante de participante «involucrado» con el texto a «observador» o «testigo» de su propia producción. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Trabajo Experimental 4). se ha notado que las estrategias de comprensión desarrolladas a través de los géneros primarios son un punto de partida importante pero no son suficientes para la comprensión de los textos académicos del género pedagógico escolar. los diversos posicionamientos y las relaciones de fuerza enunciativa que el autor de un texto está proponiendo y tiende a pensar que el que habla u opina es el que firma el texto (no identifica por ejemplo el Enunciador que se esconde detrás de la voz de autoridad. a un mayor control de la comprensión de lo que lee y a la búsqueda intencional de lo que escribe. En relación con la comprensión de textos y el aprendizaje a partir de los textos. Sin embargo. corroboró que el Discurso Referido Indirecto e Indirecto libre utilizado en textos polifónicos de Ciencias Sociales es difícil de identificar por los estudiantes universitarios. y que se presenta en este libro (Hernández. hemos notado que por la falta de un entrenamiento adecuado.-Diana I.

en el proceso de desarrollo de estrategias para la comprensión de textos académicos.3. de su finalidad. del interlocutor. de los diversos contextos socioculturales y sobre la aprehensión de un esquema o modelo textual de la situación de enunciación de los textos. en tanto que le permite diferenciar los diversos tipos 85 . de su autor. 2. Entonces el conocimiento previo de los diversos niveles textuales y sus modalidades. Es entonces importante preparar al estudiante y por supuesto al profesor para que pueda enfrentar la diversidad de géneros discursivos complejos y poder garantizar el aprendizaje a partir de los diversos textos. Parece esencial sobre todo hacer tomar conciencia de que las exigencias de comprensión que se hacen en los géneros primarios son diferentes a las que se hacen en los secundarios. y cuando se enfrenta a otros tipos de organización discursiva. y las que ha adquirido son importantes pero no parecen ser suficientes. Un trabajo sobre las relaciones enunciativas dará entonces como resultado el desarrollo de estrategias sobre la diversidad de los géneros y de las prácticas enunciativas en ellos inscritas.2. del propósito del texto.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL. su estrategia es la memorización de los contenidos sin entenderlos. Durante el procesamiento de este nivel textual se espera entonces que el lector ejecute inferencias enunciativas que le permitan construirse una imagen del referente del texto.Discurso y aprendizaje evidente: el estudiante tiene que leer por lo menos 10 veces el texto y al final opta por la memorización como última estrategia que le va a resolver el problema.2. Los avances tecnológicos nos están enfrentando cada vez más rápido a una mayor diversidad y a una mayor amalgama de géneros discursivos. juega un papel importante en el proceso de comprensión de textos. A la adecuada ejecución de tales inferencias se le llamará Estrategia enunciativa. del espacio donde podría aparecer (en qué tipo de documentos) y de cuando fue producido. La toma de conciencia de que existen otros tipos de organizaciones textuales diferentes a la narrativa se convierte en un aspecto fundamental para abordar. del tipo de texto. El estudiante no está siendo preparado para comprender estructuras de textos no-narrativos.

de Comparación o entre categorías de un Proceso. Bonnie y otros. en Lengua extranjera pudo constatar que efectivamente la manera como se organizan los Textos Expositivos en términos de Superestructura (como Comparación. La estrategia estructural (Meyer. Castillo de textos. & Yarbroug (1982) mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en las habilidades de comprensión textual. y orientarse en la inferencia del tema que éstos tratan. Los resultados de las investigaciones realizadas por Meyer. 1980:72-102) suele ser la más pertinente a seguir para lograr una adecuada comprensión en el nivel superestructural de los textos. el reconocimiento de la función de esta estructura global le conducirá a buscar preferencialmente la secuencia que explicita el propósito de la investigación. la activación. si un lector afronta la lectura de la Introducción de un Reporte Científico. guiará la mirada del lector. Carrell en estudios realizados en E. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. el recuerdo de un texto cuyo tema está organizado globalmente en forma de Problema/solución es mejor que aquel organizado en forma de Comparación/contraste. como Causa/Efecto o como Seriación).U.-Diana I. tiene incidencia en la facilitación o no de la comprensión de un contenido. Parece ser que en general los textos en términos de Problema/Solución son menos densos que los construidos en forma de Comparación. como Problema/Solución. de Descripción o Causalidad. que la existencia o no de estas formas canónicas de organización en los textos facilita o dificulta la compresión. Igualmente. en los primeros se menciona explícitamente la organización del texto por medio de un marcador mientras que en los segun86 . De este modo. Trabajo Experimental 3). Una de las investigaciones expuestas en este libro (Alvarez. y realizadas a nivel universitario ratificó que efectivamente en el nivel universitario el estudiante (LM) recuerda mejor los contenidos cuando el texto está escrito como Problema/solución que cuando lo está en forma de Comparación. Bonnie et al (1980:72) y por Kintsch W. empleo y dominio de esta forma de organización global. como Descripción. Más tarde P. es decir. durante la lectura de un texto cuyo tema es expuesto y organizado en forma de cadenas causales.María Cristina Martínez S. centrándola en aquellas secuencias del texto que explicitan relaciones de Causa y Efecto. Según estos estudios.

cuando se eliminan proposiciones secundarias. también son importantes cuando se quiere lograr el desarrollo de estrategias que permitan no sólo comprender los textos sino sobre todo aprender de los textos. Los tipos de esquemas de información de los Textos Explicativos (procesos.2. diagramas de flujo a través de talleres de análisis.2.Discurso y aprendizaje dos no aparece y es necesario un esfuerzo mayor por parte del lector. cuando realizamos la sustitución de una secuencia de conceptos por un con87 . resultado de una selección y una ordenación de ideas. Un trabajo pedagógico para lograr que los estudiantes realicen inferencias apropiadas en relación con los diferentes tipos de textos. estructura. lo cual le ayuda a determinar en gran parte el propósito que en él se despliega y una mejor apropiación del contenido del texto. dará cuenta de la organización macroestructural del texto y por supuesto de su comprensión.3. El desarrollo de estrategias para la identificación y diferenciación de las proposiciones principales de un texto permitirá al alumno trabajar en el nivel de los procesos adecuados de síntesis. El reconocimiento de las ideas principales de base (la microestructura). 2. de generalización. es uno de los aspectos más importantes en el proceso de comprensión textual.3 LA TEXTUALIDAD La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de acción. Estos esquemas de información son ampliamente utilizados en los textos académicos. y que va a ser desarrollado a través del texto. se puede lograr en los estudiantes universitarios un mejor rendimiento comprensivo de los textos académicos. 2002). clasificación. Poco se ha hecho a nivel experimental en relación con los Textos Explicativos. Durante el procesamiento de este nivel se espera que el estudiante infiera la organización global lógica que el autor ha dado a su texto. reconstrucción y producción. que construyan semánticamente el modelo mental de las categorías que representan un tipo específico de texto. Los resultados también muestran que con una intervención pedagógica sobre los modos organizacionales del texto. es decir. funcionamiento. adaptación). estructuras. procesamiento. 2001. puede indudablemente ayudar al aprendizaje de contenidos académicos a partir de los textos (Martínez 1997. marcas lingüísticas y conectores lógicos (con funciones retóricas).

La inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo activo por parte del lector que debe ser capaz de funcionar a través de la información del texto. es también importante para desarrollar estrategias que permitan establecer relaciones significativas a través del texto. macroestructura y macrorreglas. Castillo cepto superordenado que los cubre (Europa. La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continuidad temática a través de relaciones cohesivas entre la información vieja de una proposición y la información nueva de otra. cuando una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye. Teun van Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado las nociones de microestructura.-Diana I. No hay conciencia de la importancia de la continuidad temática en el discurso escrito. semidirigidos y libres para la identificación de la macroestructura. La toma de conciencia igualmente de que el autor de un texto ha hecho una selección del léxico en razón de su propósito e intención es importante cuando se quiere hacer ver los puntos de vista que se construyen a través de los textos. Es necesario que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones referenciales en el texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. y el referente desaparece prácticamente del texto. estableciendo relaciones entre un término cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o después en el texto. América. Africa y Oceanía por la noción más abstracta de continentes). 88 . Asia. El análisis de las cadenas semánticas en un texto muestra cómo su producción obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista determinado. 2002). de construcción. Una de las mayores fallas en la comprensión textual tiene que ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se busca el referente que está reemplazando el pronombre él o ella en el mismo texto. el cual se manifiesta mediante el uso de un léxico recurrente y de términos relacionados entre sí para ampliar el contenido semántico de la cadena discursiva. pues ellas dan cuenta del grado de elaboración discursiva que se logra en su construcción. Martínez (2001. Esta falta de estrategia referencial se evidencia mucho más en la producción del discurso donde el sujeto de la oración es elidido.María Cristina Martínez S. En este nivel se proponen talleres graduales de reconstrucción y análisis dirigidos.

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En relación con la comprensión en el nivel macroestructural, un gran número de investigaciones ha permitido poner en evidencia igualmente que en el procesamiento de la microestructura, existen ciertas características especiales de los textos que determinan diferencias en el rendimiento comprensivo. Nos referimos específicamente a que el uso o no de ciertos conectivos (con funciones retóricas), crea diferencias en la comprensión al nivel macroestructural. Dado que la mayor parte de la escolaridad se hace a través de textos escritos, los estudiantes deben enfrentarse igualmente a textos cada vez más densos en su léxico y en su construcción lineal. Una de las dimensiones de la construcción del texto es precisamente la construcción del tejido semántico en términos de conceptos, el cual se hace a través de la progresión semántica lineal (léxica y gramatical) y global de estos contenidos (macroestructural). Las investigaciones están mostrando que el estudiante tiene problemas no solamente para establecer las relaciones de significado a través del léxico utilizado en el texto sino también a través de los términos gramaticales que recuperan las ideas antes o después en el texto y, que además existen grados diferenciales en la comprensión pero éstos no están relacionados con el nivel de escolaridad del estudiante. Al estudiante se le dificulta establecer relaciones de significado fuera de la linearidad de la oración y no está entrenado para establecer relaciones de significado y de sentido a través de la dinámica relacional del texto. Es precisamente de este aspecto que trata una de las investigaciones propuestas en este libro (Castillo, Trabajo Experimental 1 y Zapata, Trabajo Experimental 2): los estudiantes comprenden mejor la microestructura (léxica) que la macroestructura y la estrategia macroestructural o macrorregla más utilizada cuando de inferir la macroestructura de los Textos expositivos se trata es la Omisión. Se observa en general, que a pesar de los grados diferenciales en la comprensión según el nivel textual, el nivel de comprensión siempre es muy bajo. Así, el estudiante no está entrenado para comprender textos escritos y menos textos académicos escritos y los resultados dan para pensar que esto no cambia a través de la escolaridad (ocurre lo mismo en Educación Básica como en educación Media (en los colegios evaluados) y los resultados de las prue89

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bas de Estado muestran que algo similar pasa antes de ingresar a la universidad (en la mayoría de colegios). Las investigaciones han mostrado además que la manera como se realice el desarrollo temático en el texto incide en el proceso de comprensión (Barletta 2002). Es más fácil de comprender un desarrollo temático lineal o en escalera que uno mixto. En una investigación realizada con estudiantes de 8º grado (poco expertos) en Barranquilla, Colombia, se encontró que cuando en un texto el Tema no coincide con el Sujeto de la oración, esto constituye una dificultad mayor para el lector poco experto. Las relaciones distantes entre las referencias, la nominalizacion, la densidad léxica y gramatical inciden en una comprensión diferencial entre buenos lectores y lectores menos expertos. 2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD Hacer tomar conciencia de la manera como el locutor (o narrador ) se desliza a través de las voces de los sujetos discursivos para mostrar puntos de vista similares o contradictorios, o simplemente para actualizar en el enunciado diferentes enunciadores a través de Discursos referidos (Directos, Indirectos, Indirectos libres) y de secuencias argumentativas específicas (inductivas, deductivas, por valores), es por supuesto uno de los aspectos más importantes de abordar en una intervención pedagógica que busca hacer de los estudiantes unos interlocutores válidos. Arnoux y Silvestri (2002) nos advierten que el desconocimiento de las estrategias argumentativas, sobre todo cuando se acentúa la dimensión polémica, incide tanto en la comprensión como en la producción y el estudiante durante su escolaridad tiene poca oportunidad de desarrollar estrategias discursivas ligadas al discurso razonado. En una de las investigaciones del proyecto que enmarca este libro, se encontró que los estudiantes universitarios al leer o componer textos de carácter polifónico, no son conscientes de la necesidad de representarse a sí mismos en términos de enunciador y de construir una imagen de enunciatario (del otro) a través del texto (Hernández, Trabajo Experimental 4). Silvestri (2001) insiste en que en la construcción de las argumentaciones, los adolescentes muestran habilidades de abstracción y

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de generalización desarrolladas, propias de las nuevas formas de pensamiento que pueden adquirirse en este período; sin embargo, no siempre son capaces de ajustar el nivel de generalización adecuado para los requerimientos de la tarea argumentativa. En el momento de leer o componer textos razonados tienen muchas dificultades porque simplemente no han sido entrenados para ello. Tienen todas las condiciones psicobiológicas para hacerlo pero no lo pueden hacer a nivel discursivo. La tarea del lector en relación con el nivel de la discursividad será inferir el tipo de acto discursivo global que se realiza en el texto y los propósitos que se revelan a través de las diferentes voces y secuencias argumentativas. Por supuesto, el éxito o el fracaso de la inferencia apropiada en la realización de la tarea, dependerá de la disponibilidad o no, en los conocimientos previos del lector, de los esquemas textuales de alto y bajo nivel en relación con la situación de enunciación, la polifonía, los modos argumentativos y los diversos actos de habla. La falta de entrenamiento en esta tarea hará por tanto que los esquemas de conocimiento previo no sean lo suficientemente ricos para su realización. Lograr ser conscientes de los diferentes modos argumentativos expuestos y enfatizados en los textos es alcanzar uno de los mayores niveles de comprensión discursiva pues implica la elucidación de los «propósitos ocultos» del autor del texto. Implica además reconocer el tipo de exigencias de comprensión que el texto hace a un público determinado. Aquí se une el nivel enunciativo con las secuencias argumentativas utilizadas en el desarrollo de la discursividad, niveles que por supuesto están estrechamente relacionados. 2.2.2.4 ¿Qué modos de intervención se sugieren? Resumiremos algunos de los modos de intervención propuestos en otros libros por Martínez (1985, 1995, 1997, 2001). Las estrategias pedagógicas que se utilizan en la intervención son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de la importancia del lenguaje y del logro de mayores niveles de desarrollo y la incidencia del lenguaje en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal, lo cual promueve una vinculación del lenguaje no sólo

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con la vida académica sino también con la vida personal. Las estrategias pedagógicas enfatizadas son las siguientes (Ver Martínez 2001): Descubrimiento gradual ‘extraordinario’; Modelado interactivo individual y grupal; Motivación explicativa; Diversidad de talleres adaptables a diferentes públicos con objetivos específicos en cada nivel: a) Talleres de sensibilización b) Talleres de análisis. c) Talleres de reconstrucción. d) Talleres de producción. e) Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos o textos que implican la recuperación de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de ‘choque’ con el propósito de sorprender y buscar la actitud para aprender estrategias; Modelado cíclico; Volver continuamente a niveles ya vistos. Materiales. Un programa de intervención pedagógica que busque el desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe igualmente acudir a una gran variedad de textos que permitan más tarde generalizar estrategias y además sean significativos para el público con el que se está trabajando. Los textos cortos permiten mantener una mayor agilidad, diversidad en clase y dan la posibilidad de ser representativos para cada nivel de análisis. Los materiales también deben inscribirse en el marco de la comunicación real; las producciones de los alumnos y los documentos auténticos orales o escritos se ajustan activamente a este tipo de pedagogía. Partir de textos Narrativos para llegar a los Expositivos y Argumentativos puede ser una buena estrategia para mostrar las diferencias. Preparación del material. El análisis previo de los materiales es necesario en una práctica pegagógica basada en la utilización de textos auténticos. La selección de todo material responderá al nivel de análisis y al tipo de estrategia que se desee desarrollar. La elaboración de un programa que busque el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura implica proponerse realizar actividades que involucren una lectura interactiva, analítica y crítica y una escritura igualmente interactiva e intencional. Metodología de trabajo. Para que la propuesta tenga éxito, es preciso crear las condiciones a fin de que el alumno esté en posición de aprendizaje, desarrolle el deseo de aprender; por ello el profesor debe comprometerlo en actividades que aumenten al máximo su potencial de aprendizaje. El trabajo en grupo ha resultado ser una de las actividades que más promueve el apren92

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dizaje; la situación de colaboración, la retroalimentación que allí se presentan son ideales para la motivación. Esta modalidad permite involucrar al estudiante en una lectura interactiva, da la oportunidad de hacer pausa y devolverse, de generar, confrontar y comprobar hipótesis, de compartir los resultados y estar atentos a la actitud de respuesta del grupo. Algunos de los principios que subyacen a la práctica pedagógica consisten en hacer experimentar primero el fenómeno de relación semántica y las posibles fallas en su comprensión o producción; segundo, permitir la conceptualización del fenómeno discursivo antes de nombrarlo y tercero permitir aprehender algunos términos lingüísticos una vez que se ha conceptualizado el funcionamiento relacional discursivo.

2.2.3 Consideraciones Después de pasar por la propuesta teórica y pedagógica de un Modelo discursivo e interactivo relacional no podemos obviar las siguientes consideraciones, en relación con la necesidad de la toma de conciencia de un nuevo concepto de lenguaje y de aprendizaje para lo cual es necesario reconocer los siguientes postulados:
1. El lenguaje en su realidad social es discurso pues éste es el resultado de relaciones intersubjetivas organizadas a través de prácticas sociales que actualizan situaciones de enunciación apropiadas. Se hace necesario un cambio de actitud hacia el lenguaje: el Lenguaje como actividad enunciativa es Discurso. La comunicación discursiva es la característica natural del lenguaje humano. Una teoría de la enunciación (de tipo dialógico) podría ser la base fundamental para una teoría del discurso. 2. Es necesario establecer pronto una relación más estrecha entre una teoría del discurso y una teoría del aprendizaje. Según el concepto que tenemos de la manera como la gente aprende el lenguaje así lo enseñamos; admitamos que aprendemos a hablar a través de géneros discursivos que se actualizan en prácticas sociales enunciativas. El léxico que utilizamos, las formas sintácticas que privilegiamos y las formas organizativas que tomará nuestro enunciado están ligadas a un género discursivo específico y a una situación
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de enunciación inmediata particular. Desarrollar estrategias para aprender a partir de los textos implica abordar el lenguaje como discurso; la educación institucional, lo sabemos, se transmite a través de textos; aún en el caso de los medios audiovisuales y de la Internet, hay textos escritos. El Lenguaje como discurso es una alternativa para ofrecer al estudiante el acceso al aprendizaje a partir de los textos. 3. Es necesario además tomar en consideración la importancia del Lenguaje escrito en la adquisición de procesos cognitivos más elaborados (Vygotski). En efecto, las exigencias que hace el discurso oral con la presencialidad de los sujetos y el contexto son diferentes a las que hace el discurso escrito. Pero necesitamos tomar pronto conciencia de la ‘descontextualización’ y la ‘recontextualización’ que ocurre en el discurso escrito. Este distanciamiento del que nos habla Vygotski es un aspecto importante en el proceso de comprensión y de producción del lenguaje escrito y es lo que posibilita verlo como una especie de ‘escenario discursivo’ en el que se construyen imágenes del contexto, de los diferentes enunciadores: Ethos, Pathos y Tiers y una dinámica de fuerzas enunciativas entre ellos (Martínez 2001, 2002). La construcción interna de la semantización del mundo natural, social y cultural en la escritura implica una mayor toma de conciencia y una intencionalidad mayor que la que habría en la oralidad. 4. Tomar conciencia de que cuando escribimos también hacemos un proceso de comunicación discursiva, de diálogo y contruimos no sólo nuestra imagen, nuestra voz sino que intencionalmente construimos (eso debemos lograr en los estudiantes) la imagen del otro y del tercero. En un texto escrito se establece un diálogo con una respuesta anticipada de un interlocutor y se responde a un enunciado anterior proferido por otros enunciadores en situaciones previas de enunciación. 5. Necesitamos admitir además que la diversidad de géneros discursivos y de formas textuales implica una mayor diversidad de estrategias de comprensión y que el esquema narrativo previo no es suficiente para la comprensión de otros tipos de superestructuras. Tenemos que hacer también conocer la manera como se construyen los textos que utilizan secuencias expositivas, explicativas y argumentativas. Comprender entre otras cosas que los géneros secundarios (académicos) son más complejos que los géneros primarios (la conversación cotidiana) e implican niveles de construcción más elaborados ajenos a los esquemas que cotidianamente ha construido el estudiante y por tanto es necesario hacerlos conscientes y también sistematizarlos para el manejo inconsciente por parte del estudiante. Que además con el desarrollo tecnológico los estudiantes están cada vez más rápidamente expuestos a una gran diversidad de géneros discursivos e incluso a la amalgama de géneros y de secuencias discursivas. Que existen diferencias importantes
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Tomar conciencia por supuesto de que el enriquecimiento de los esquemas previos en relación con los discursos puede tener gran incidencia en una comprensión significativa y por tanto en el mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes. que la misión de una educación formal es mejorar los procesos de aprendizaje y en estos procesos el lenguaje escrito. Debemos tomar conciencia además de que es diferente el proceso de comprensión al de producción y que mientras en el primero se exige un proceso de análisis y de reducción semántica. Y. 8. el Discurso escrito elaborado será la base de la educación formal institucionalizada y de la misma tecnología. por lo tanto es necesario comprenderlo y tomar conciencia de sus altos grados de elaboración. en el segundo se exige uno de planificación y de ampliación semántica. 7. 9.Discurso y aprendizaje 6. finalmente. Tomar conciencia del gran poder del discurso como elemento funcional que posibilita la construcción de los esquemas mentales es de gran importancia puesto que es también admitir que es a través del discurso que se puede modificar y mejorar los esquemas de conocimiento previo que construyen los estudiantes. lo cual lleva a procesos complejos y elaborados. 95 . Siempre y aún a pesar de la tecnología. se convierte actualmente en una de las formas de discriminación más poderosas en América Latina por cuanto se niega el acceso al discurso razonado y a la comunicación argumentada. entre la comprensión de textos que privilegian las secuencias narrativas con los textos que privilegian las secuencias expositivas y argumentativas. No ofrecer a los estudiantes el acceso a los principios de apropiación del conocimiento y de la manera como se construye el discurso. el lenguaje como discurso tiene un papel esencial.

En efecto. desde la psicología cognitiva y la semántica cognoscitiva estudios llevados a cabo en diferentes latitudes han confirmado la incidencia de ciertos modos de establecer vínculos referenciales y causales en el procesamiento local de secuencias de enunciados. determinados por los niveles textuales como el microestructural y el macroestructural. Finalmente. en el aula. En esta parte abordamos dichos estudios con el propósito de enmarcar esta investigación en el contexto de las investigaciones experimentales sobre la incidencia de factores textuales en la comprensión y sobre la evaluación del rendimiento comprensivo de los escolares. Por otra parte. llevados a cabo durante la década de los 90 han permitido confirmar la existencia de grados de desarrollo de la competencia textual.Capítulo 3 ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN TEXTUAL Un amplio número de investigaciones en el contexto local e internacional ha venido aportando evidencias de la incidencia de las estructuras y modos de organización de los textos sobre la comprensión textual. Otros han constatado también la influencia determinante del uso o no de conectivos y/o marcadores retóricos en el procesamiento global de un texto. Estos estudios nos per- . mejora el rendimiento comprensivo. estudios experimentales desde diversos contextos pedagógicos han confirmado la incidencia de las variables textuales en la comprensión. al mostrar que la explicitación. evaluaciones diagnósticas sobre la competencia lectora de escolares colombianos y chilenos. de las características de los textos.

se abordan aquellos estudios sobre los efectos de la organización global de los textos en el procesamiento de la información. 3. De esta manera los lectores mantienen en su memoria operativa una representación de la cláusula procesada más recientemente y acuden a dicha representación para buscar el posible antecedente. Los autores sostienen que el procesamiento de las anáforas superficiales está influida por los límites de la memoria a corto plazo y se resuelven atendiendo la estructura superficial del texto en que aparecen. en tercer lugar. la comprensión de las anáforas profundas. determinadas por tales factores textuales. En concordancia con las hipótesis de Hankerman & Sag. Por el contrario.-Diana I.María Cristina Martínez S. aquellos que desde el contexto educativo han confirmado que la enseñanza de las formas y modos de estructuración de los textos mejora la competencia textual. Garnham 98 .1 Efectos de las relaciones anafóricas y causales en la comprensión Según los estudios de Hankamer & Sag (1990)30 el procesamiento de las relaciones anafóricas es diferencial dependiendo de si la relación anafórica es construida con una elipsis (anáfora superficial) o si es pronominal (anáfora profunda). Castillo mitieron diagnosticar de modo más puntual las diferencias en el rendimiento. se vale directamente del modelo mental del sujeto lector y no de la estructura superficial del texto. como los pronombres.1 LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN 3. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Para ello. en segundo lugar. por último se presentan los estudios sobre la polifonía discursiva. se exponen en primer lugar aquellos estudios que han investigado la incidencia de los modos de establecer relaciones referenciales y causales en la comprensión. otros estudios han buscado comprobar si la representación superficial del texto está implicada en el procesamiento de las anáforas superficiales. Con el propósito de construir este marco de investigaciones. en cuarto lugar se exponen de forma sucinta los resultados de evaluaciones sobre la competencia textual llevadas a cabo en Chile y en Colombia.1.

Igualmente Clark y Sengul (1979)31 intervinieron la distancia entre la oración que contenía la anáfora y la que contenía el antecedente. en comparación con la condición de lejanía. esta distancia debería tener un impacto en la resolución de las anáforas superficiales. De nuevo. bajo circunstancias normales. otros estudios han confirmado que los lectores algunas veces acuden a una representación del contenido del texto o a un modelo mental para procesar una relación referencial construida con una elipsis (anáfora superficial). Esta anáfora era lingüísticamente correcta pero podía ser pragmáticamente plausible o no. que cuando estaban separados interoracionalmente. la cual era presentada a los sujetos. Garnham & Oakhill (1987) trabajaron con párrafos que tenían una anáfora elíptica. Manipuló la distancia haciendo más corta o más larga la oración del antecedente. Garnham presentó un ejercicio de este tipo. Los resultados mostraron que las oraciones que contenían elipsis verbales se leían más rápidamente cuando el antecedente estaba en la oración inmediatamente anterior. Según el modelo de Hankerman & Sag. Esto pone en evidencia la influencia del contexto 99 . Se comprobó que la anáfora se leía más rápido cuando era pragmáticamente plausible que en el caso contrario. una anáfora superficial debería ser difícil de interpretar si está demasiado lejos de su antecedente.Discurso y aprendizaje (1987) manipuló la distancia entre la anáfora y el antecedente del texto. pero no en las profundas puesto que. entonces. En su investigación Murphy les exhibió a los sujetos 12 historias de ocho líneas donde el antecedente se presentaba siempre en la línea seis y la anáfora en la línea siete. además la distancia entre la anáfora y el antecedente era igual tanto en el caso plausible como en el no-plausible. Sin embargo. Así. Con esto en mente. los resultados mostraron que la oración que contenía la anáfora tardaba más en leerse con la condición larga que en la corta. La hipótesis que subyace. más difícil resultará el procesamiento de la relación anafórica. Murphy (1985) obtuvo resultados similares a los de Garnham. La tarea de los lectores consistía en leer las historias y luego responder una pregunta sobre ellas. Los resultados mostraron que los sujetos identificaban más rápidamente el antecedente cuando estaba situado en la oración contigua a la anaforizada. es que cuanto mayor sea la distancia entre anáfora y antecedente.

Clifton y Ferreira (1978)33 mostraron que la continuidad referencial es el factor que permite que se mantenga activado el antecedente y no la distancia. es la conservación de la focalización del antecedente lo que facilita o dificulta el procesamiento de la anáfora. estos dos estudios proponen que en el proceso de ligar la anáfora superficial con su antecedente. el procesamiento de la anáfora es más rápido que cuando existen palabras que concuerdan en género. Garrod y Sandford (1982) sugirieron que más que la distancia entre anáfora y antecedente es el cambio del foco de atención lo que afecta el procesamiento de la relación anafórica. Así. En general lo que encontraron fue que cuando los antecedentes eran de distinto género. En contraposición con los anteriores estudios. Según los resultados de esta investigación. la 100 . es la naturaleza del material lo que potencia o inhibe la compresión anafórica. Estudiaron la incidencia de la concordancia de género entre la anáfora y su antecedente. En resumen. Del mismo modo. Castillo pragmático (conocimiento del mundo) en la compresión de una relación anafórica superficial. Otro estudio interesante que evaluó la incidencia de los modos de anaforización fue el trabajo de Garnham y Oakhill (1985). siguiendo los presupuestos teóricos de Halliday acerca de los modos de mantener la cohesión lineal. porque la información estará todavía en la MCP. cuando el antecedente es discriminable en función de los indicios de género. otros sugieren que más que la distancia entre la anáfora y su antecedente. Así que. como en una representación del contenido del texto.María Cristina Martínez S.-Diana I. Sus resultados comprobaron que la anáfora se leía más rápidamente cuando el antecedente era el tema principal del discurso. Estos autores proponen que si el material que interviene entre la anáfora y el antecedente consigue mantener al antecedente enfocado. En este sentido Whitehead (1982)32 comprobó en dos experimentos que el efecto de la distancia entre anáfora y antecedente desaparecía cuando el texto mantenía siempre el antecedente en el foco del discurso. la referencia posterior a tal antecedente será más fácil. los lectores se apoyan tanto en la representación superficial de la cláusula procesada más recientemente. independientemente de la distancia entre anáfora y antecedente. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

Otro estudio en relación con este asunto.Discurso y aprendizaje cláusula que contenía la anáfora se leía más rápidamente que cuando los antecedentes tenían el mismo género. Ellos encontraron efectos del indicio de género en ambos tipos de frases. es el trabajo de Cacciari y otros (1997:517) quienes también indagaron el efecto del uso diferenciado de indicios morfosintácticos de género en la resolución de las anáforas profundas. la lectura de la oración es más rápida cuando los sujetos. el uso de nombres de objetos o nombres propios como antecedentes de una anáfora produce diferencias en el procesamiento de relaciones referenciales. Earnham. En sentido contrario. Igualmente. Estos estudios sugieren el uso de una representación superficial como fuente de apoyo para procesar los pronombres. a) Sandra le prestó su bicicleta a María porque ella tenía que ir en tren. b) Sandra le prestó su bicicleta a Pepe porque ella tenía que ir en tren. para lo cual se utilizaron palabras epicenas. como su género. en los tiempos de respuesta el efecto de indicio de género fue considerablemente mayor en las frases relativas a personas que a objetos. Estos hallazgos muestran que cuando hay más de un antecedente que concuerda con el pronombre. Ehrlich y Carreiras (1995) usaron textos que iban seguidos de una pregunta para obtener dos medidas temporales: (i) el tiempo de lectura de la cláusula subordinada y (ii) el tiempo de respuesta a la pregunta posterior. entonces era posible un menor tiempo en la lectura de una secuencia oracional cuando el género de la anáfora concuer101 . la lectura es más lenta ya que el sujeto debe utilizar su propio conocimiento general de los acontecimientos para resolver la anáfora. procesan rápido la anáfora si constatan que el pronombre concuerda en género con un solo antecedente. Los autores partieron de la premisa de que si el lector se vale de los indicios morfosintácticos durante el procesamiento de las anáforas. De acuerdo con estos autores a) es leída más lentamente que b). Sin embargo. Un ejemplo de esto se puede observar en las dos siguientes oraciones. Oakhill. Estos efectos fueron similares para ambos tipos de frases en los tiempos de lectura de la cláusula subordinada. al examinar las características superficiales del antecedente.

ya sustantivos a los que no era posible asignarles un género porque el artículo que les precedía estaba apostrofado (v. Ella perdió mucha sangre y se desmayó. Cacciari y otros (1997:517) estudiaron también el efecto del uso de sustantivos epicenos como antecedentes de una anáfora. Los examinadores observaron una ventaja en el apareamiento del género sintáctico para los sustantivos epicenos cuya anáfora era un nombre propio. los evaluadores fueron capaces de comparar casos en los cuales la determinancia referencial podría únicamente ser hallada desde la base morfológica. los científicos realizaron tres experimentos en español y en francés en los cuales exploraron la interpretación de pronombres que por la forma eran referencialmente indeterminados o determinados. Earlich y Carreiras (1995:41) quienes indagaron la incidencia del uso de pronombres en francés y español en la representación y procesamiento de relaciones anafóricas. un clítico o un nombre propio en posición catafórica. Oakhill. Él perdió mucha sangre y se desmayó. ya sustantivos epicenos. Los resultados muestran la importancia que tiene el género morfosintáctico en el proceso de resolución de una anáfora (Op Cit. un pronombre. suelen tener géneros gramaticalmente arbitrarios. gr. Se 102 . Los investigadores realizaron cuatro experimentos usando tiempos de lectura autocontrolados para investigar el proceso de asignación del referente en oraciones neutras cortas con anáforas cuyos antecedentes eran. d) La víctima del accidente se golpeó la cabeza con la ventana. Respecto de la incidencia del género del antecedente de una anáfora.María Cristina Martínez S. c) La víctima del accidente se golpeó la cabeza con la ventana. Los autores encontraron consistentemente que la concordancia de género morfosintáctico tenía un efecto facilitador sobre el tiempo necesario para asignar un antecedente. El estudio se hizo con palabras en italiano que inflexionalmente pueden referir a un individuo macho o hembra. L’erede). Ahora bien. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.-Diana I. Castillo da con el del antecedente. dado que los sustantivos en español y francés que se refieren a objetos. Así en una secuencia oracional como d) la anáfora debería ser leída más rápidamente que en c). Una réplica del estudio anterior fue llevado a cabo por Garnham. 1997: 532). Para lograrlo.

el procesamiento de la anáfora se vuelve más compleja. específicos o eventos únicos. Otro indicio gramatical que ha sido investigado es el efecto de indicios morfosintácticos de número. el marcador de número es importante para establecer el vínculo entre antecedente y anáfora debido a su función de coordinación entre el sujeto y verbo o entre nombre y adjetivo. en comparación con aquellas frases que iban precedidas por miembros individuales. en lugar de acudir a la forma superficial del texto. (v gr.. aunque conceptualmente sea plural. Estos autores hallaron que la anáfora conceptual no provoca dificultades en el procesamiento. Al parecer. Implicítamente en los estudios anteriores subyace la afirmación de que las inferencias referenciales deben ser resueltas para que el lector vaya logrando establecer una coherencia local. tardaban menos en interpretarse como cuando iban precedidos de antecedentes en singular. si el pronombre en plural tiene como referente un sintagma nominal singular. En un trabajo posterior encontraron que las anáforas plurales (anáforas cero) tanto cuando estaban precedidas por un antecedente plural explícito como implícito. eventos múltiples y genéricos. ello no le crea un rompimiento en la coherencia y el lector continúa leyendo en lugar de invertir tiempo y atención adicional para identificar el antecedente. Para estos autores una anáfora conceptual es aquella anáfora que no concuerda en número con el antecedente. Estos evaluadores realizaron seis experimentos en los cuales sondearon las resolución de anáforas midiendo los tiempos de lectura de 103 . Carreiras y Gernsbacher (1991) constataron que la comprensión de anáforas plurales encierra una mayor complejidad que las anáforas en singular.1995:61). Así. Sin embargo. Levine William y otros (2000) descubrieron que cuando el lector falla en la resolución de una anáfora. Cit. la banda tocó toda la noche. Las anáforas conceptuales no plantean dificultades en su comprensión porque el lector acude al contenido del modelo mental del mundo que ha ido construyendo durante el procesamiento. Al respecto. Ellos estaban agotados al amanecer).Discurso y aprendizaje encontró una clara incidencia de la estructura morfológica de los pronombres en la interpretación de las relaciones anafóricas (op. encontraron que las frases que contenían anáforas plurales se leyeron más rápidamente cuando iban precedidas por nombre colectivos.

Las estructuras textuales típicas de la prosa expositiva revelan los propósi104 .1. Torta – Postre) o donde una oración tenía una anáfora distractora conformada por un sustantivo específico como pastel. En general estos estudios muestran que la resolución de una relación referencial está altamente determinada por las formas que el autor usa para establecer el vínculo entre anáfora y antecedente.María Cristina Martínez S.1984). B. es evidente que los modos de anaforización influyen en el procesamiento de una secuencia oracional. en el primer caso era evidente que tanto antecedente como anáfora tienen una alta correspondencia mientras que en el segundo no. P. Castillo oraciones donde el antecedente era un sustantivo específico y su anáfora uno genérico ( vgr. los estudios de Millis. o previas. Los resultados mostraron que el antecedente no fue identificado en ningún caso. et al 1982. M (1994) trataron la influencia de los conectivos en la comprensión de una secuencia oracional. B. Ya sea que el lector se valga de la forma superficial de las oraciones o que acuda a sus representaciones mentales inmediatas. que en ausencia de conjunciones causales. (antecedente) permanecen más activados en la memoria del lector. Carrell. (FOS) en la comprensión y recuerdo del contenido de textos expositivos Los estudios acerca de la incidencia de la estructura del texto en la comprensión han constatado reiterativamente que las Formas de Organización Superestructural de los textos afectan tanto la determinación de estrategias como la identificación de las ideas relevantes de un texto. Britton. K y Just. J 1982. Kintsch. et al 1980. W & Yarbrough. además de determinar la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer.-Diana I. Otros estudios han explorado el efecto de los modos de vincular una relación causal entre secuencias proposicionales. en presencia. Así. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. En este sentido una observación empírica relacionada con este proceso relacional mostró que los conceptos de la oración inicial.2 Efectos de las formas de organización superestructural. Los resultados de sus cuatro experimentos indican que la presencia de conectivos causales como porque incrementa el nivel de activación de la primera cláusula cuando tal conjunción está en medio de dos cláusulas. 3.

Esto se hizo de acuerdo con su desempeño en la escala de comprensión de la lectura. los párrafos tenían un nivel de lecturabilidad apropiado para los escolares de noveno grado. Los sujetos fueron divididos en grupos de lectores buenos. la agrupación de éstas y la identificación de las más pertinentes. B. regulares y deficientes. (1980)34. Para verificar si los lectores identificaban la estructura de alto nivel en cada pasaje. indagan sobre el efecto del uso de estructuras de alto nivel en la comprensión de la organización expositiva en estudiantes de noveno grado. y Bluth. J. De cada tipo de párrafo se escribió una versión con señaladores y otra sin ellos. En este estudio los investigadores indagaron si el uso de estructuras de alto nivel facilitaba o dificultaba la ejecución de la estrategia estructural. expresiones retóricas. Los lectores competentes utilizan una «estrategia estruc105 . A través de esta estrategia. nuevamente se les pidió que escribieran lo que recordaban del texto leído. Los materiales comprendían dos párrafos bien organizados de un texto expositivo con estructuras de alto nivel (FOS) como Problema/Solución y Comparación/ Contraste. Los resultados obtenidos en este estudio muestran que los lectores competentes «se dejan ayudar» por los señalizadores que trae el texto para identificar la organización estructural del mismo y así anticipar las relaciones entre las distintas ideas. Las identificaciones y reconocimientos son realizados por el lector con la ayuda de señalizadores o marcadores estructurales explícitos en el texto (conectores. Los estudiantes leyeron una versión de cada tipo de párrafo y al término de la lectura procedieron a escribir sus protocolos (sin la presencia del texto) acerca de todo lo que podían recordar. el test de suficiencia Stanford y el test de logros de lectura. se aplicó el procedimiento de análisis de prosa de Meyer (1975 – 1975b). y finalmente se les aplicó un test de reconocimiento de enunciados contenidos en dicho texto. G. el lector reconoce cuáles estructuras son jerárquicamente más relevantes. Meyer. verbos perlocutivos).M. D. Esta estrategia consiste en que el lector sigue y se apoya en la estructura organizacional del texto para determinar qué es importante recordar del mismo. Brandt. A la semana siguiente. Además.Discurso y aprendizaje tos que el autor tiene con el texto y son ampliamente utilizadas en el ámbito educativo..

Utilizaron textos técnicos en inglés estándar (unos con sintaxis sencilla y otros con sintaxis compleja) y algunas versiones de ellos sin señalizadores. primero. Penland y Meyer (1982)35 estudiaron. y segundo. Kintch & Yarbroug (1982)36. Apoyados en Halliday y Hasan (1976) y en Meyer (1982). pero modificando sus representaciones estructurales. serán mejor comprendidos en el nivel global. la voz pasiva. de tipo fragmentario. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. los lectores menos competentes no reconocen la importancia de los señalizadores y por tanto utilizan una «estrategia de listado». manteniendo en el texto el significado de la relación estructural implícito. porque en un texto con sintaxis simple generalmente se evita el uso de las construcciones de formas menos frecuentes.-Diana I. Investigadores de las Universidades de Georgia y del Estado de Arizona. se concluye que los señalizadores pueden ayudar a construir en los lectores representaciones internas (o esquemas) sobre el contenido textual. porque un texto con sintaxis sencilla utiliza menos oraciones compuestas y complejas que cuando se trata de un texto con sintaxis compleja. Los resultados de este estudio mostraron que los lectores necesitaron menor uso de sus capacidades cognitivas para leer un texto con sintaxis sencilla que uno con sintaxis compleja. Castillo tural» que representa el carácter activo de su comprensión. así como también las relaciones entre estas ideas. A partir de un experimento. exploraron cuatro diferentes estructuras retóricas y en el otro 106 . de qué manera las características estructurales de un texto hacen exigencias a las capacidades cognitivas de los lectores para procesar dicho texto. Así mismo pudo observarse que los lectores requirieron de un menor uso de sus capacidades cognitivas para procesar los textos técnicos cuando éstos incluían palabras o frases que les señalaban las ideas importantes. Britton. Glynn. mediante tres experimentos con estudiantes universitarios. lo cual hace que el primero contenga menor número de ideas principales (o cláusulas) por oración. Por el contrario. como por ejemplo. que da evidencia de que no poseen estrategias que les permitan realizar un procesamiento activo del texto.María Cristina Martínez S. realizaron dos experimentos con los cuales pretendían demostrar que los textos ofrecen al lector una oportunidad de usar las estrategias retóricas (en ellos expuestas) para la comprensión y que por lo tanto.

Para cada forma. facilita los macroprocesos en la comprensión. por lo tanto. presumiblemente porque ellas permiten el uso exitoso de estrategias retóricas de comprensión. De acuerdo con las hipótesis principales para este trabajo Kintch y Yarbroug confirmaron que «Los sujetos fueron más capaces de contestar preguntas sobre el tópico y la idea principal en los textos que estaban claramente organizados de acuerdo con una estructura retórica canónica que en los textos con contenido idéntico pero sin tal organización. En los instrumentos. pero el número de ideas principales no era siempre el mismo para los diferentes textos. una pregunta tópica. las respuestas a tales preguntas indican principalmente que también los sujetos fueron capaces de formar las macroestructuras para los textos. La estructura retórica fue efectiva pero solamente cuando se usó una prueba de comprensión sensible a los macroprocesos. comparación y contraste. Los sujetos luego usaron estos esquemas para organizar los textos y tuvieron éxito en hacerlo así. la forma retórica fue muy útil tanto para los textos estructuralmente simples como para los complejos. ilustración. De acuerdo con la teoría de Kintsch y van Dijk (1978). Para el conjunto de materiales. ¿de qué trata este ensayo/texto?. Para las malas versiones de los textos. los resultados son consistentes en el sentido de que varias claves retóricas en las buenas versiones de los textos. se les pidió afirmar las ideas principales del texto. se escribieron dos textos: un texto estructuralmente simple. la segunda pregunta fue diferente para cada texto. Este hallazgo implica. por otra parte. las preguntas fueron preparadas para cada texto: la primera. y descripciones de procedimientos. y otro. como sugerían van Dijk y Kintsch (1983)». aunque el promedio de los textos simples y complejos tenía el mismo número de ideas. porque los textos concordaban bien con sus esquemas. con una forma estructuralmente compleja. Los materiales utilizados fueron textos construidos en cuatro formas retóricas: Clasificación.Discurso y aprendizaje experimento introdujeron más tipos de texto. Específicamente. que las claves retóricas y la ordenación canónica que distinguen a las buenas formas de los textos de las malas. los sujetos tuvieron 107 . Estos resultados le dan un soporte a la noción de procesos estratégicos de base en la comprensión. evocaron los esquemas retóricos apropiados en los sujetos.

El propósito de la investigación consistió en evaluar los efectos que pueden tener las FOS de textos con prosa expositiva en inglés. Los resultados indicaron que los textos representativos de estructuras discursivas más altamente organizadas como la comparación. Así. problema/solución. Patricia Carrell (1984) retoma los estudios de Meyer en su trabajo «Los efectos de la organización retórica en lectores del inglés como segunda lengua» y aborda también el estudio de los efectos FOS. El trabajo consistió en la realización de un experimento con 80 sujetos quienes estudiaban inglés como segunda lengua. y si estas estructuras tenían un impacto diferencial en ellos. El estudio se llevó a cabo con los estudiantes de la Universidad de Carbonel del suroriente de Illinois. una de las cuatro versiones de un mismo pasaje con información de contenido idéntica. y comparación /contraste. en la comprensión de lectura. inmediatamente después del segundo protocolo. tanto a corto como a largo plazo. pero equitativamente. Castillo menos probabilidad de activar los esquemas correctos. fueron más fáciles de recordar por los lectores no nativos del inglés en general. en los cuales debían incluir todo lo que recordaran acerca del texto. Dicho recuerdo se vio reflejado en el reconocimiento y utilización que hicieron los estudiantes de los mismos tipos discursivos empleados por el autor del texto 108 . a saber: agrupación. a los 80 sujetos se les asignó al azar. Para el propósito del estudio de Carrell. se les administraron preguntas para examinar el recuerdo de información idéntica de cada versión del pasaje. Carrell los estudia en el contexto de aprendizaje y comprensión de textos en inglés como segunda lengua. porque las claves estaban ausentes. descripción. pero esta vez. poseían el esquema formal apropiado para procesar las distintas estructuras retóricas. De forma más precisa.María Cristina Martínez S. hablaban diferentes idiomas. cada texto fue leído por 20 sujetos. se pretendía saber si estos grupos de lectores diversos. la causalidad y el problema/solución.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Al término de la lectura. Cabe aclarar que los sujetos eran originarios de diferentes naciones y por lo tanto. causalidad. pero con marcadores explícitos para las ideas y los tipos de discurso que eran diferentes en cada versión. éstos realizaron un protocolo a corto plazo (inmediato) y otro a largo plazo (48 horas después).

el grupo de control. Richard & Cook (1988) mostraron que un grupo de estudiantes entrenados en discriminar y usar las estructuras superestructurales de textos de química logró recordar y comprender mejor pasajes de un texto de biología. indonesios. que las variaciones en los tipos discursivos influyen en la cantidad de información recordada de los textos en prosa por parte de los lectores de inglés como L2.1. con el fin de contestar al interrogante de si la enseñanza de la estructura textual puede mejorar la compresión lectora en inglés como segunda lengua. enumeración. que estudiantes universitarios quienes estuvieron implicados en actividades no relacionadas. Para llevar a cabo el entrenamiento. españoles y turcos. publica un estudio sobre el entrenamiento controlado con 25 estudiantes de nivel intermedio de inglés como segunda lengua. Estos resultados permiten concluir que el entrenamiento tuvo un efecto substancialmente positivo en el recuerdo y comprensión de textos científicos organizados en las estructuras de alto nivel. secuencia. macroestructura y las Formas de Organización Superestructural. la causalidad y el problema/solución. coreanos. Carrell se basó en el procedimiento de entrenamiento de 109 . De aquí pudo concluirse entonces. de los cuales 14 conformaron el grupo experimental y 11. en el mejoramiento de la comprensión textual y en la formación y adquisición de estrategias y conocimientos a partir de la lectura de textos expositivos. Los grupos lingüísticos representados por los estudiantes incluyeron chinos.Discurso y aprendizaje al momento de organizar sus propios protocolos. comparación y contraste. japoneses.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensión de textos expositivos Otras investigaciones han explorado el efecto de la explicitación o enseñanza de las estructuras textuales. En este sentido los resultados del estudio de Mayer. malayos. árabes. 3. clasificación. especialmente. cuando dichos tipos discursivos corresponden a los más altamente organizados como la comparación. Patricia Carrell (1984)37. cuya duración fue de una semana (con sesiones de una hora diaria). tales como la generalización. En el mismo sentido del trabajo de Mayer & Cook.

al comienzo de cada sesión dirigió la mayor parte de la instrucción dando explicaciones y ejemplos sobre las formas de organización típicas de los textos expositivos a nivel de superestructura.-Diana I. sólo dos de los cuatro tipos de organización discursiva enseñados: la comparación y la agrupación de descripciones. se diferenció del entrenamiento dado al grupo experimental en tanto que se enfocó en el contenido de los pasajes y en el desarrollo de operaciones lingüísticas para resolver tareas de lectura y escritura. Tanto en la evaluación preliminar como en la posterior los sujetos leyeron dos textos que tenían respectivamente. Problema/solución. y sólo el grupo experimental tuvo una segunda evaluación posterior (tres semanas después de la primera evaluación posterior) con el fin de determinar qué tan persistentes eran los efectos del entrenamiento. Castillo Bartlett (1978) e incluyó los cuatro principales tipos de discurso expositivo de Meyer (1975): Comparación. Durante cada sesión. con el propósito de que los estudiantes utilizaran la estrategia en contextos diferentes al del salón de clase. Para evaluar ambos grupos. Después de cada instrucción. los sujetos trabajaron con un paquete de estudio enfocado en unas actividades determinadas y emplearon textos auténticos. debían escribir un protocolo de recuerdo inmediato e identificar la organización global del texto contestando una pregunta abierta. En el grupo experimental. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. enfatizando en el hecho de que a través de esta enseñanza se esperaba que los estudiantes mejoraran su comprensión lectora. se administró una evaluación previa y otra después del entrenamiento. mediante la enseñanza de una estrategia que les permitiera utilizar dicho conocimiento. se esperaba que recordaran mejor lo que habían leído. sin embargo. esto. se les encargó responsabilizarse por su propio aprendizaje aplicando lo que estaban aprendiendo a todo lo que leyeran hasta la siguiente sesión. caracterizados por ser cortos y sencillos. un profesor.María Cristina Martínez S. En el entrenamiento recibido por el grupo de control. Los resultados de este estudio indicaron que la 110 . ilustrativos de cada tipo discursivo. Después de su lectura. La inclusión de listas de verificación en los paquetes de estudio les permitió monitorear su propio aprendizaje. y también. sin la asesoría del profesor. Causalidad y agrupación de descripciones. se utilizaron los mismos textos.

comparativo. entre otros. y las diferentes estructuras se utilizaron de tal forma. puesto que éste es el tipo de párrafo con el que más frecuentemente se encuentran los estudiantes entre grados 6 y 11 en las lecturas de un área de contenido. 1978. Brown. Por su parte. como el recuerdo a corto y a largo plazo de temas principales. quienes estaban cursando una materia de recuperación en lectura. 1981. A estos grupos de estudiantes se les practicó una preevaluación y post-evaluación. Para este estudio se seleccionaron los párrafos expositivos como foco de interés. Los párrafos de los textos se construyeron en varias estructuras retóricas: de tipo descriptivo. la idea principal de un pasaje fue definida como un resumen relativamente breve y compuesto por una sola oración de la información presentada en la mayoría de proposiciones de un pasaje. Bruce & Rubin. subtemas e información de apoyo. Para el propósito de este estudio. 1981. Goetz y Armbruster. 1984. excluyendo información trivial o redundante. en una escala de 85 a 160 palabras. Los resultados de este estudio confirman la hipótesis de que la formación de estrategias para identificar la idea principal de un párrafo y de estrategias metacognitivas para monitorear su uso en estudiantes de un curso de 111 .Discurso y aprendizaje enseñanza explícita de la organización superestructural de textos expositivos puede efectivamente facilitar tanto la comprensión de lectura en inglés como segunda lengua. Baker & Brown. la instrucción combinada de estrategia y clasificación y el método de sólo práctica. Después de la preevaluación se realizó la intervención pedagógica que consistió en los métodos que incluyeron la instrucción estratégica. Myers & Paris. durante la intervención. 1977.1981. investigaron la efectividad relativa de los métodos instruccionales para mejorar la habilidad en la identificación de las ideas principales de párrafos expositivos por parte de un grupo de estudiantes de 6º a 11º grado de Colegios del medio oeste de Estados Unidos. Los párrafos fueron escritos con o sin oraciones temáticas explícitas. que con cualquiera de ellas los estudiantes pudieran identificar la idea principal de un párrafo. la instrucción de clasificación. Robert J. secuencial y causal. Stevens (1988)38 apoyándose en trabajos como los de Brown & Smiley. la presentación de los párrafos avanzó desde los más cortos y fáciles hasta los más largos y complejos.

para ambos experimentos se utilizó un esquema estructural. incluyendo nombre(s). El primero recibió seis horas de entrenamiento en cuanto a varios esquemas estructurales como herramientas para el aprendizaje. realizada por Brooks y Dansereau (1983) se presenta el desarrollo de dos experimentos con estudiantes de «college» y de pregrado. Castillo recuperación en lectura. sin importar cuál sea su contenido. Dicho esquema precisó las seis siguientes categorías de conocimiento (DICEOX). predicciones. ya que éste precisa el conjunto de categorías de información que un lector instruido necesita conocer acerca de un tema en particular. fecha y antecedentes Resumen de cómo la teoría ha influido en el hombre. La hipótesis de la cual parten estos autores es que el procesamiento del material académico puede ser facilitado por el esquema formal. realizando prácticas posteriores con pasajes sobre teorías científicas. el cual incluye fenómenos. incluyendo aplicaciones y creencias Resumen de los hechos que apoyan o refutan la teoría. que según los sujetos encuestados son las que representan su comprensión de una Teoría Científica. mejora su habilidad para identificar dicho tipo de ideas en los párrafos expositivos. el cual fue creado con base en una encuesta aplicada a 30 individuos pertenecientes a distintos niveles educativos. 31 estudiantes de un curso sobre Técnicas de Aprendizaje para «College» fueron divididos en dos grupos: el grupo DICEOX y el grupo de control. el 112 . y particularmente en cuanto al uso del esquema DICEOX. En este caso. las cuales esquematizamos en el siguiente cuadro: Descripción Inventor/ historia Resumen de la teoría.María Cristina Martínez S. observaciones y definiciones Relato breve de la historia de la teoría. con experimentos y observaciones Resumen de teorías sobre los mismos fenómenos y que pueden ser opuestas o similares Consecuencias Evidencia Otras teorías Información Extra Categoría abierta sin ninguna información relevante que haya sido incluida en las cinco categorías a anteriores En el primer experimento. con el fin de medir los efectos del entrenamiento en el uso del esquema estructural como instrumento para el procesamiento del texto científico.-Diana I. En la investigación «Efectos del entrenamiento sobre el esquema estructural y la organización textual en el procesamiento de la prosa expositiva». Por su parte. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

en cuanto al uso de métodos de estudio «normales» para ser aplicados durante la sesión de práctica. el grupo de control / texto con organización DICEOX y el grupo de control / texto sin organización DICEOX. A los cinco días. Así mismo. Durante dicha sesión (dos días después del entrenamiento) los cuatro grupos estudiaron un pasaje sobre Geología presentado en dos versiones: una con el esquema DICEOX y otra sin éste. el entrenamiento sobre el esquema estructural aumenta la cantidad de información recordada de un pasaje de mediana extensión. incluyendo instrucciones y discusiones grupales acerca de técnicas de relajación. a ambos grupos se les administró un test de recuerdo libre a largo plazo. Por otro lado. Posteriormente. así como del manejo del tiempo y la concentración durante el estudio y las evaluaciones. seguido de un test de claves esquemáticas. los grupos de control recibieron instrucciones. este grupo utilizó estas técnicas con los textos de carácter científico.Discurso y aprendizaje segundo grupo fue entrenado en estrategias de apoyo para el aprendizaje. pudo concluirse que bajo ciertas condiciones de tiempo. 113 . cada sujeto hizo uso de las técnicas aprendidas en su respectivo grupo. estrategias de control afectivo. a manera de claves para el recuerdo en el segundo experimento. Particularmente. la duración que se le dio al entrenamiento en el uso del esquema estructural en el primer experimento resultó ser benéfico. los dos primeros grupos recibieron una breve clase e información relevante acerca de las categorías del esquema DICEOX. En el segundo experimento. A partir de los resultados de ambos experimentos. fueron divididos en cuatro grupos: el grupo de entrenamiento en el esquema DICEOX / texto con organización DICEOX. se les administró un test de recuerdo libre. así como ejemplos sobre el uso de este esquema al momento de estudiar o de presentar una evaluación. Durante casi dos horas. trabajados en sus clases regulares (Técnicas de Aprendizaje para «College»). 81 estudiantes de pregrado matriculados en un curso de Psicología General. el grupo de entrenamiento en esquema DICEOX / texto sin organización DICEOX. Cinco días después de haber estudiado un pasaje de Geología (Las placas tectónicas) sin encabezamientos. como también lo fue el uso de las categorías del esquema. también durante casi dos horas.

(ii) intervención sobre el sujeto. La intervención sobre el texto es el conjunto de las técnicas aplicadas directamente a la organización y presentación del material escrito y su procesamiento. Todos los sujetos recibieron el mismo entrenamiento. en comparación con el mismo texto organizado de un modo alternativo. los sumarios. J. aumentó el recuerdo del número de ideas principales en las medidas. De acuerdo con las anteriores definiciones. y el uso de conectivos o fórmulas retóricas.test.A. son aquellos procedimientos que no alteran el texto pero que se espera que influyan sobre su procesamiento y recuerdo. tanto de recuerdo libre como de recuerdo con claves. se relaciona con el aprendizaje y desarrollo de estrategias para la comprensión y memoria de textos. el esquema etc. segundo. En la sesión de pre. quien debe enseñarle al estudiante a modificar la forma de procesar los textos. que es aquella dirección y supervisión del profesor. La intervención sobre el sujeto. El diseño empleado fue el de tres grupos seleccionados al azar con medidas de pre y post-tratamiento. los títulos. basándose en las investigaciones realizadas por van Dijk (1979. y el segundo se basa en actividades destinadas a elaborar esquemas a partir de las ideas principales. Para este propósito. pertenecientes a tres grupos escolares de un instituto de educación media baja de Madrid. primero. estos autores desarrollaron un trabajo experimental que consistió en una intervención centrada en el desarrollo de dos conjuntos de estrategias: el primero trata de actividades destinadas a la identificación de ideas principales en el texto.1983) parten de la pregunta de cómo se puede mejorar la comprensión de textos y. Aquí se incluyen los organizadores previos. et al. Estas técnicas a su vez se dividen en dos grupos. van Dijk y Kintch (1983) y Meyer (1975. tienen que ver con la modificación de la organización o secuencia general del discurso. plantean dos tipos de intervención o actuaciones en el marco de la escuela: (i) intervención sobre el texto. 1980). la simplificación léxica y sintáctica. Los sujetos que participaron en el trabajo fueron 90 estudiantes de tercer curso de bachillerato. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo el texto de la evaluación que fue organizado de acuerdo con un esquema estructural preestablecido. la adquisición de conocimientos.María Cristina Martínez S. García Madruga.-Diana I. todos los 114 . (1995)39. a través de ella.

uno en instrucción directa y el otro sirvió como grupo de control. generalización y construcción) a las proposiciones individuales del texto. Para la instrucción directa. dentro del horario normal de clases. que este tipo de entrenamientos en la toma de conciencia de la macroestructura por parte de los sujetos mejora la comprensión de textos expositivos. en todos los casos. en la presentación y descripción de la estrategia mediante instrucción directa. de quienes deduce que: «la meta última de la comprensión es la formación de la macroestructura textual entendiendo por tal una descripción semántica abstracta del contenido del texto con el fin de posibilitar una coherencia global del discurso. Eduardo Vidal-Abarca (1990). Dos grupos de niños fueron entrenados. en los sujetos. lo cual conduciría a la formación de macroproposiciones 115 . en su trabajo. «Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos» presenta una investigación que hizo con niños de 5º curso quienes fueron instruidos en la identificación de ideas principales de textos expositivos con las estructuras retóricas de enumeración y comparación y en la construcción de la macroestructura textual. este investigador se ha apoyado en van Dijk y Kintch(1980). El primer tipo de medidas se refería a la captación de ideas principales mientras el segundo y el tercero medían la conciencia de estructura textual y el recuerdo respectivamente.Discurso y aprendizaje estudiantes realizaron un test de inteligencia verbal y recibieron uno de los textos experimentales. La construcción de esta macroestructura textual. Se tomaron tres tipos de medidas dependientes tras la lectura de diversos textos con un diseño pretest-postest incluyendo en cada uno de ellos varias pruebas. mejoramiento en el recuerdo de las ideas principales de los textos. Los autores de este estudio manifiestan finalmente. su posterior modelado por el instructor y ocasiones para realizar práctica guiada de la estrategia. produjo. El programa de intervención fue aplicado por dos de los investigadores durante cuatro sesiones de 50 minutos cada una. se realizaría según este modelo. Los resultados del trabajo experimental demostraron que el programa de entrenamiento a pesar de su brevedad. La secuencia de instrucción consistió. a partir de la aplicación de unas macrorreglas (supresión.

1985): compilación (con las modalidades de secuencia y enumeración). Estas macroestrategias constituirían el componente arriba-abajo (top-down) del proceso interactivo que ocurre en la comprensión y permitirían al lector hacer inferencias y anticipaciones acerca de las macroproposiciones probables del texto. en la mayor parte de las medidas dependientes. En estos trabajos se hace evidente la importancia que tienen las diferentes organizaciones retóricas de los textos académicos para facilitar a los estudiantes un mejor aprendizaje y una buena redacción de sus textos. debido al grado de interconexión de las ideas que producen en la memoria. problema/solución y descripción que proporcionan un mejor recuerdo que otras. las estrategias sintácticas del escritor. en la estructura textual o estructura esquemática de la prosa expositiva Meyer (1975. También se basa. les estrategias semánticas y las estrategias esquemáticas. Tras un periodo de seguimiento de varios meses se aplicaron de nuevo algunas pruebas manteniéndose las mejoras del grupo experimental. los marcadores textuales.María Cristina Martínez S. De este mismo autor. El modelo distingue entre macroestrategias contextuales derivadas de los esquemas de conocimiento del lector y macroestrategias textuales dentro de las cuales van Dijk y Kintsch citan las señales estructurales. cabe mencionar las investigaciones de Carriedo y Alonso (1992) y Vidal-Abarca y Gilabert (1991) orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas de los profesores en la enseñanza de estrategias para la comprensión y producción de textos. con respecto al grupo control. causación. Los resultados mostraron una ejecución significativamente mejor del grupo experimental en el postest. La aplicación de estas macrorreglas y macroestrategias se vería facilitada por unos patrones organizativos de naturaleza esquemática consistentes en categorías convencionales que proporcionan una estructura al texto considerado como un todo». Con estos resultados se confirmaron sus hipótesis y demostraron la eficacia de su programa de instrucción. para otro de los puntos de su entrenamiento.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. comparación/contraste. Castillo de diferente nivel. Además de estas macrorreglas existirían unas macroestrategias que operarían sobre el conjunto del discurso. 116 .

Gómez Maker y Giovanny Parodi.1. La nueva conceptualización asumió la evaluación como una experiencia investigativa y no como un mero instrumento de control. de igual manera. en el marco del Proyecto FONDECYT. En este sentido. Así. En este trabajo los investigadores evaluaron alumnos de educación básica y media. Luis A. referenciales y macroestructurales. En este mismo proyecto se investigó la relevancia de la variación de la estructura de un texto en su relación con la comprensión medida por medio 117 . los estudios sobre niveles discursivos. Se demostró que los alumnos clasificados como buenos lectores obtuvieron niveles más altos de comprensión en las inferencias de referentes anafóricos pero alcanzaron niveles bajos de comprensión de relaciones causales léxicas como también en las macroestructurales. realizado por Mariane Peronard. buscando conocer las estrategias puestas en práctica por ellos al momento de efectuar una lectura. los modelos de evaluación terminal dieron paso a los modelos de evaluación continua y sistemática. bajo el proyecto Fondecyt realizado en la Universidad Católica de Valparaíso. y con la comprensión textual en particular. y sobre los modos de evaluar la cognición. el aprendizaje en contextos multiculturales y más puntualmente. En la Universidad Católica de Valparaíso de Chile se desarrolló entre 1988 y 1995. En general en este proyecto se estudiaron los niveles y estrategias de comprensión a partir de preguntas abiertas que exigían al lector hacer uso de inferencias para identificar relaciones léxicas.4 Investigaciones diagnósticas sobre la comprensión textual en el contexto de evaluación La enseñanza y evaluación de la comprensión textual se ha venido transformando gracias a los avances en diferentes disciplinas afines: los desarrollos teóricos sobre la inteligencia.Discurso y aprendizaje 3. Los avances se llevaron a cabo también en relación con la evaluación de lenguaje en general. un trabajo de evaluación de las Estrategias de Comprensión. se emprendieron proyectos de evaluación de la comprensión textual y de la competencia comunicativa en escolares chilenos y colombianos. El caso chileno se dio entre 1988 y 1995. los estudios sobre los procesos sicosociales y lingüísticos que inciden en el aprendizaje y desarrollo de la comprensión del discurso escrito. causales.

comunicativas y de textos escritos. En el caso particular de la comprensión textual. durante toda la década de los 90 el país educativo experimentó y vivió una constante renovación en relación con los modelos de evaluación. la comprensión no ha dejado de ser. Se crearon por primera vez pruebas con referencia a criterio. que supuestamente deberían haber alcanzado. Esta imperiosa necesidad dio lugar al nacimiento del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINECE) al interior del Servicio Nacional de Pruebas SNP del ICFES y a la creación. ésta se avaluó a partir de lecturas interpretativas de situaciones iconográficas. Uno de los resultados importantes de esta investigación fue que los estudiantes tienen menos dificultad cuando hacen una inferencia intrapárrafo que cuando la hacen interpárrafo. entonces. Las pruebas no evaluaron conocimientos sino niveles de logro en relación con la competencia comunicativa y la textual. del proyecto SABER. que las dificultades presentadas por los estudiantes obedecen a la falta de conocimiento básico sobre lo que es un texto escrito. Casi la totalidad de las pruebas se centraron en evaluar las áreas de lenguaje y matemáticas. Las pruebas crean un contexto de juego e interacción comunicativa y tareas de comprensión (pruebas SABER. En efecto. Tal vez sea por ello que la evaluación aún se 118 . Castillo de preguntas inferenciales que requieren descubrir la relación causa efecto entre dos o más oraciones. así como lo que significa comprenderlo. el Estado se vio en la necesidad de evaluar la calidad de la educación.En este sentido. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. en cierta medida una más de las habilidades comunicativas a evaluar. Todos estos organismos y grupos generaron un conjunto de pruebas para evaluar los niveles de logro de los estudiantes a nivel nacional. Pruebas de evaluación del impacto de la universalización de la primaria y las pruebas de competencia básicas del Distrito Capital. Se concluye. preferiblemente de orden literario. al interior del MEN. En Colombia se inició toda una década de investigación evaluativa de la calidad de la educación (años 90)40.-Diana I.María Cristina Martínez S. Debido a diferentes causas. Durante esta década se elaboraron pruebas sistemáticas que permitieron establecer el lugar de los sujetos en relación con ciertos niveles de conocimiento y competencia de acuerdo con un plan de logros cognitivos.

que no logran inferir el asunto o la macroestructura de los textos. los niños sabían leer en el nivel literal pero tenían dificultades para hacer inferencias y análisis critico de los textos. es decir. Tampoco los resultados de 1997 fueron muy diferentes de los anteriores.Discurso y aprendizaje circunscribe principalmente a la comprensión de textos de carácter literario.5 Investigaciones sobre la comprensión de textos polifónicos Las investigaciones relacionadas con la comprensión y producción de textos argumentativos de carácter polifónico son novedosas. después de una década de pruebas. la presente investigación se centra en la evaluación del rendimiento comprensivo de textos expositivos y argumentativos a través de preguntas abiertas. 4º y 5º de primaria comprenden sólo fragmentos de los textos. Destacamos 119 . ya que al parecer las escuelas no han modificado los modos de evaluar la comprensión.1. pero exhiben un bajo nivel para inferir el sentido global de los textos. el ICFES y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en los resultados en comprensión textual se observó que los niños de 3º. los resultados de las evaluaciones en lenguaje y en especial en comprensión de lectura muestran que los estudiantes de básica y media tienen dificultades para inferir relaciones: léxicas. macroestructurales. lógicas y argumentativas. Según éstos. Igualmente. A diferencia de las pruebas realizadas en el panorama nacional. y no llegan a identificar el propósito y finalidad comunicativa de los textos. se supo que los alumnos no mostraban en su mayoría haber alcanzado los niveles o logros esperados para la comprensión textual. el SINECE. y es en este marco que se ha venido dando la evaluación de la comprensión textual en Colombia. siguiendo el modelo tradicional de preguntas de comprensión de lectura. 3. También los resultados de la recién modificada Prueba de Estado muestran que la mayoría de los estudiantes del calendario B presentan un alto nivel en la identificación de las funciones de los elementos de un texto. según el Ministerio de Educación Nacional. De acuerdo con los resultados de 1992. En general. referenciales.

En la prueba de producción 120 . Una segunda parte de la prueba evaluaba la producción escrita. E. una primera etapa se centró en la parte de comprensión y una segunda en la producción escrita. Adriana. dos de ellas ofrecían un alto grado de exigencia a los estudiantes en las prácticas de lectura y escritura de textos complejos (Grupo 1) y otras dos instituciones tenían un nivel escolar estándar (Grupo 2). confrontando posteriormente los resultados de las dos partes de la prueba. a partir de la lectura de un texto polifónico que hacía uso del discurso referido en estilo directo e indirecto. La investigación se llevó a cabo en la ciudad de Buenos Aires. la diferencia es bastante significativa.María Cristina Martínez S. En la prueba participaron 160 estudiantes que cursaban el último año del ciclo secundario en la ciudad de Buenos Aires. y Silvestri.. Las investigadoras buscaban medir la comprensión y la producción escrita de una población estudiantil seleccionada. Ellas buscaban además delimitar las dificultades estadísticamente más significativas y diseñar propuestas didácticas destinadas a ejercitar las operaciones requeridas para alcanzar un desempeño satisfactorio en el nivel de escritura. así como factores enunciativos tales como la atribución de un enunciado a su fuente o la interpretación de relaciones entre puntos de vista alternativos. en cuatro instituciones educativas con características pedagógicas distintas. S. Una primera parte de la prueba evaluaba la comprensión a partir de un cuestionario de selección múltiple que contemplaba preguntas relacionadas con aspectos micro y macroestructurales. Se plantearon dos consignas: una conducía a la producción de un texto que expusiera la confrontación de dos perspectivas no coincidentes sobre un mismo problema y la otra pedía definir un concepto complejo para cuya respuesta se debían integrar dos nociones antitéticas en un mismo núcleo. Los resultados generales de esta prueba muestran que el desempeño global en el cuestionario de selección múltiple fue superior en los alumnos del grupo 1 y que además.-Diana I. expuestos en «La escritura producida a partir de la lectura de textos polifónicos: Evaluación del desempeño de grupos con diferente entrenamiento escolar previo» (2001). La investigación total se realizó en dos etapas a partir de los resultados de la prueba. Castillo particularmente los hallazgos de Arnoux. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. pues las frecuencias en el Grupo 2 estuvieron por debajo de la media. Nogueira.

El desconocimiento de estrategias argumentativas. las conclusiones fueron: 1. El desconocimiento del manejo de otras voces en la construcción de un discurso propio hace que la base argumentativa de un discurso propio sea el juicio apreciativo personal. La capacidad de confrontar opiniones es básica en la construcción de textos argumentativos propios. 121 . A partir del análisis de los resultados en el nivel de comprensión y en el nivel de producción escrita. incide en el desempeño escrito. 4. y éstas tienen que ver con la organización global de un texto escrito que dé cuenta de posiciones opuestas. 5. ocasiona bloqueo en la escritura. Es decir. 2. especialmente de carácter polémico. esta dificultad fue casi inexistente. para construir párrafos coherentes con una adecuada puntuación. que una buena comprensión textual facilita una producción escrita más exitosa. las investigadoras pudieron encontrar las relaciones que existen entre la lectura y la escritura y considerar que la capacidad de recuperación y activación de las ideas pertinentes de un texto en relación con el tema propuesto. para vincular adecuadamente la ideas presentadas en el texto. mientras que en el grupo 1. Con estas consideraciones en mente. La construcción de una representación semántica adecuada durante la lectura está relacionada con el dominio de operaciones de textualización. 3. Factores pedagógicos institucionales inciden en el desarrollo de estrategias lectoras y escritoras que provocan deficiencias universitarias. La incapacidad para construir textos autónomos con enunciados de apertura y de cierre. y. afecta la comprensión y la producción escrita. 6. y teniendo en cuenta los distintos niveles de estructuración del texto.Discurso y aprendizaje escrita se advirtió también que un alto porcentaje de estudiantes del Grupo 2 no logró contestar una de las preguntas.

Así los recursos aportados por los conocimientos previos del lector y los niveles organizacionales del texto cumplen una función de soporte sobre el cual se ejecutan inferencias. en todas sus formas de esquematización y en el segundo a los recursos de orden lingüístico. textual y pragmático empleados en el texto. Se discerta además sobre los recursos almacenados en las memorias del lector y los aportados por el texto. seleccionan y generalizan contenidos. 4.1. se memorizan.METODOLÓGICAS En este apartado se abordan las operaciones mentales de orden psicológico y discursivo tales como la inferencia.Capítulo 4 EL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS OTRAS CONSIDERACIONES TEÓRICO . la memorización y la generalización. Estos recursos proveen la información necesaria para el buen funcionamiento de las operaciones mentales durante el procesamiento del discurso. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS 4.1. a partir de la aplicación de las redes de conocimiento . En el primer caso nos referimos a los conocimientos previos del lector. Estas representaciones son construidas antes y durante el procesamiento del texto.1 La inferencia La inferencia es un subproceso mental transversal cuya función es producir conjuntos de representaciones mentales en el lector (Gutiérrez Calvo 1999: 231).

Por otra parte. Esta característica constructiva es esencial para el proceso de Comprensión del Discurso puesto que el lenguaje en uso. Así.María Cristina Martínez S. en la edición de contenidos semánticos y la activación de conocimientos previos. Estas representaciones mentales son posibles porque los sujetos lectores están normalmente equipados para generar conocimiento y poder así conectar y elaborar contenidos conceptuales (mentales) e informativos (externos). En consecuencia. es decir. el locutor no expresa explícitamente toda la información en el texto. Este mecanismo parece ser automático (op cit. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo previo general del lector a las indicaciones explicitadas por los enunciados del texto. durante los procesos inferenciales participan dos componentes: un componente de actuación transitoria y otro de representación 124 . en el proceso de la enunciación. tanto hablado como escrito es ambiguo y fragmentario. Éste al enfrentar la lectura de un texto. Las inferencias cumplen la función de completar constructivamente el mensaje leído mediante la edición de elementos semánticos no explícitos pero consistentes con la dinámica enunciativa y con los conocimientos previos del lector. La inferencia es un proceso mental que conjuntamente con la memorización y la generalización rigen el proceso de comprensión textual. Gracias a la inferencia de los contenidos ausentes. la inferencia es jalonada por dos necesidades diferentes y complementarias del sujeto lector. el lector tiene que inferir contenidos ausentes. En particular. En este sentido. el lector cubre los vacíos informativos y logra así enlazar las distintas partes del texto (Op cit.-Diana I. La inferencia. 232). La segunda es la necesidad del lector de cumplir metas durante y después de la lectura. tales como explicar por qué ocurren los hechos mencionados en el texto. Esta necesidad dispara un mecanismo que de forma rápida va disponiendo de la información relevante. En efecto. el lector logra asignar a los elementos explícitos del texto la interpretación más adecuada al contexto. de acuerdo con su génesis tiene un carácter constructivo. se advierte que las inferencias se apoyan en procesos constructivos y representacionales. 233). siente la necesidad de dar o encontrar coherencia local y global al texto.

el vehículo) o las referencias pronominales (el.: 234-237). un ejemplo. es decir. por eso.) de nuevo. Dentro de las inferencias conectivas algunas tienen una entidad lingüística/textual específica que las activa.Discurso y aprendizaje duradera (Singer 1994 en Op cit: 233). o esquemas o estructuras globales del texto están bien o mal delimitadas en el lector y en el texto respectivamente. Se ha identificado una gran cantidad de inferencias realizadas durante el proceso de comprensión lectora.. ella. Así. la primera operación semántica es el acceso al significado de las relaciones en la memoria. Dado este último hecho.. Así. al procesar los enunciados. (op. algunas tienen una entidad lingüística/textual específica que activa este tipo de inferencia de tales relaciones. «Las inferencias conectivas son necesarias para establecer la coherencia local (para nosotros cohesión lineal). al percibir el texto se activa la representación semántica de los signos grafofonémicos previamente almacenados. este). Otras inferencias conectivas implican el establecimiento de algún tipo de relación causal entre dos partes del texto. cuando las representaciones de guiones. que vinculan semánticamente una unidad lingüística a otra anterior. Un ejemplo lo constituye la constatación de que el conocimiento del nivel superior sobre la información principal frente a la información secundaria en los textos se debe en gran medida a que la primera es objeto de mayor actividad inferencial reconstructiva que la segunda. Esta activación es transitoria (op cit: 234) y multivariada. ya que varios significados son activados conjuntamente. se infiere que la ejecución de las inferencias está determinada tanto por las características estructurales del texto como por la disponibilidad de los conocimientos previos. Estos significados proceden tanto del texto como de los conocimientos previos del lector. aquellas se convierten en fuentes facilitadoras o inhibitorias de la inferencia. Las primeras sirven para darle cohesión a la información y las segundas completan constructivamente la información recibida/leída. En 125 . en la presente investigación abordamos sólo las inferencias conectivas y elaborativas.). Cit. Las inferencias conectivas se producen durante el procesamiento discursivo».. son las conectivas causales (por lo tanto. etc. Sin embargo. como las anáforas (el camión.. (.

cit: 237) la complementación de oraciones y la formulación de preguntas que permitan recoger o expresar inferencias. Y. además. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 4. Op. almacena y recupera las consecuencias de lo que construye en sus interacciones objetivas. es un método adecuado para lograr evaluar procesos de comprensión textual. En la presente investigación se escogió incluir materiales con características inductoras. referenciales y causales. sirven para predecir sucesos basados en el conocimiento previo. también se le puede definir desde las neurociencias como un conjunto de sistemas neurocognitivos. Según Gutiérrez Calvo y Castillo (1996. Castillo nuestra opinión estas inferencias son las encargadas de inferir el tejido textual (la textualidad) de un discurso. 126 . Aunque la memorización se puede concebir como una propiedad de la sicología humana. se hace evidente que en la elaboración de una evaluación de la comprensión textual es necesario construir textos cuyas secuencias proposicionales contengan entidades lingüísticas textuales y marcadores de enlaces de forma que induzcan a inferencias conectivas.-Diana I. Así. es decir. de manera que facilite inferencias elaborativas.1.María Cristina Martínez S. Teniendo en cuenta estas características de la inferencia y de su papel constructivo en la comprensión del texto. De esta forma se puede evaluar la incidencia de la estructura textual en la facilitación o no de inferencias léxicas. Las inferencias elaborativas son necesarias para establecer la coherencia entre los enunciados de un texto.2 La memorización41 La memorización es el proceso mediante el cual el cerebro humano codifica. discursivas y socioculturales. una prueba de lectura deberá incluir textos con formas lingüísticas/textuales que desencadenen inferencias que de hecho puedan realizar los sujetos lectores. En nuestra opinión son las encargadas de inferir el tejido discursivo (la discursividad) del género o tipo de texto que se lee. que se construya una organización global del texto coherente. Son básicamente predicciones generadas a partir de información previa sobre elementos que pueden estar incorporados en partes posteriores del texto.

un proceso de comprensión de una unidad de información puede fallar. 127 . La codificación es el proceso que consiste en alterar selectivamente la información de la MCP y/o añadir algo a ella como consecuencia de una búsqueda en la MLP. el cual puede ser automático o controlado. (RS) La Memoria a Corto Plazo (MCP) y la Memoria a Largo Plazo (MLP). El almacenamiento es el proceso por el cual a la representación anterior se le asigna un lugar en un sistema particular.Discurso y aprendizaje Desde el modelo de Atkinson y Shiffrin (1983:21-59)42 se propone que los componentes estructurales de la memoria son: el Registro Sensorial. La transferencia se entiende como proceso de copiado de la información representada en la MCP. Así. oraciones o secuencias de oraciones seleccionadas por el registro sensorial y también por la MLP. En la MCP la información se desvanece y se pierde totalmente al cabo de un período de 30 segundos. En esta memoria descansan un gran número de huellas o de copias de información. es la encargada de recibir las palabras.Cit:24) La Memoria a Largo Plazo es un depósito permanente de información transferida de la MCP. búsqueda que consiste en utilizar asociaciones preexistentes. Estos son los tres procesos básicos de las memorias. debido a que en el proceso de búsqueda de copias compatibles con la unidad que está siendo procesada. dependiendo de las características del tipo de información que dicha representación contiene. solo se recupere un pequeño número de copias y ninguna de ellas sea lo suficientemente completa para orientar la comprensión. se puede mantener una cantidad limitada de información tanto tiempo como desee el sujeto (Op. cada una de las cuales puede ser parcial o completa. El resultado es una representación que pasa a ser almacenada en MLP. pero gracias a un subproceso de apoyo llamado repaso. Así. almacenamiento y recuperación de la información. sin que dicha representación se desplace de una memoria a otra. estos autores conciben la memorización como el proceso de codificación. La Memoria a Corto Plazo es la memoria en funcionamiento del sujeto. La recuperación es el proceso de acceso a la información almacenada.

. Así mismo. la representación del conocimiento en la memoria a largo plazo depende de la frecuencia y la contigüidad.. la predicción. Este proceso es de vital importancia durante el proceso lector porque permite mejorar potencialmente la comprensión de los textos43. Castillo La parcialidad o la completud de información pueden ser debidas a problemas inherentes al proceso de memorización como por ejemplo: una reducida amplitud individual de la memoria. la información en la MLP está representada en estructuras asociativas. la verificación y las actividades metacognoscitivas. Puede ocurrir que en una interacción de tipo pedagógico el modelo didáctico discursivo no llegue a ser suficientemente coherente. dos experiencias inmediatas tienden a quedar vinculadas en la memoria.María Cristina Martínez S.. la otra también se activa. Plantea que estos procesos son los que los individuos seleccionan para sus objetivos y para la información pertinente para planes e intenciones. produciendo codificación fragmentada de unidades de información que necesariamente deben estar integradas. La cantidad de información transferida de la MCP a la MLP varia gracias a estos procesos de control. El hecho más relevante para entender el papel de la memorización en los procesos de la compresión de textos escritos estriba en el control que el sujeto tiene durante estos procesos.-Diana I. Más aún. más fuerte será su representación en la memoria. almacenamiento y recuperación en la memoria (Just & Carpenter). En efecto.» 128 . puede mantener la información en la memoria de trabajo indefinidamente y mejora el recuerdo.. Schunk (1997) postula que los procesos de control que dirigen el procesamiento de la información en MCP son: el repaso. de manera que al recordar una. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El repaso. Mientras más nos topemos con una idea. Así. se ha mostrado que el sujeto lector hace pausas cuando las cargas de información que está procesando son grandes y que estas pausas son el resultado de la activación de procesos de decodificación. el acto de repetir la información (en voz alta o en silencio). interferencias en el momento de codificación de la información o la naturaleza misma y calidad de las interacciones del sujeto. Schunk también plantea otro hecho relevante del papel de la memoria en la comprensión: «.

léxicas. La contribución que los procesos de la memoria hacen a la evaluación de la comprensión de textos escritos es la de reforzar la perspectiva textual de esta investigación. las relaciones referenciales. un sujeto que está imbuido frecuentemente en interacciones verbales como comprensión y producción de textos. Así. como se mencionó en la introducción. Sin embargo. puesto que se ha evidenciado que el texto como tal puede ser determinante tanto en los procesos de recuperación como en la codificación de saberes previos. al evitar la interferencia causada por las múltiples informaciones usualmente presentes en textos muy extensos. Esto se logra cuando en el texto a través de los mecanismos de la cohesión lineal. Ahora bien. y que además tratan simultáneamente varias temáticas. Igualmente la contigüidad entre unidades de sentido en el texto es un factor que contribuye al proceso de formación de representaciones proposicionales tales como la microestructura y la macroestructura. Por eso. la cual le facilitará su desempeño en estas interacciones. 129 . a pesar de que la lectura y la producción de escritos son actividades constantes en la vida escolar. la co-ocurrencia y la referencia. Se trataba de facilitar la comprensión. se han detectado aún graves falencias en los desempeños de los escolares en este tipo de interacción discursiva. por medio de la reiteración. nos pareció importante tener en cuenta que puesto que en la Memoria a Corto Plazo la información se desvanece en un período no menor de 30 segundos. es importante que el texto en tanto que estructura relacional de sentido contenga las características de frecuencia e inmediatez para así contribuir al buen funcionamiento de la memorización. explicita.Discurso y aprendizaje Estas dos condiciones determinantes son debidas posiblemente a la constante repetición de un patrón de conducta. proposicionales y lógicas. era importante crear un limite de extensión de los textos para la prueba de evaluación. dado que estas dos condiciones son determinantes en la construcción permanente de una representación en la MLP y que ésta jugará un papel durante el proceso de comprensión de un texto. posiblemente tendrá en su MLP una memoria semántica y textual bastante enriquecida.

cultural y con conocimientos generales y específi130 . El papel más importante de la generalización se evidencia en la inferencia de la macroestructura de los textos. Pero también es el proceso mental que. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.3 La generalización La generalización es una operación semántica indispensable en la comprensión.María Cristina Martínez S. También decidimos que durante la prueba los sujetos. se infiere que en un texto se construye la imagen de un lector activo en tanto que sujeto discursivo con un conocimiento previo de las estructuras (de origen discursivo) de lo social. De esta forma se posibilitaba el proceso de repaso. la generalización es un proceso básico en la comprensión puesto que gracias a ella el sujeto lector además de reducir la información.-Diana I.1. 4. de acuerdo con el modelo de Kintsch y van Dijk. y los sujetos podían tener control sobre el procesamiento de la información. dada la capacidad de carga de la Memoria a Corto Plazo.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Tomando en cuenta la concepción de texto ya expuesta. tuvieran al frente los textos de lectura durante la resolución de las preguntas. 4. interviene transversalmente en las macro-operaciones y en el modelo discursivo interactivo: es precisamente la acción cognitiva central que durante los sucesivos intercambios verbales de los sujetos produce y organiza las experiencias en esquemas discursivos. la generalización es una operación lógica y cognitiva que viene en auxilio del sujeto lector. puede dar un orden a los datos. como vimos en el apartado anterior. dado su carácter de condensación puesto que es realmente un proceso de abstracción y de formulación de nuevos enunciados. Así. para comprender no necesita recordar literalmente todo lo leído previamente. Es evidente que durante el proceso de lectura el sujeto. Esto no es posible. se decidió aplicar textos que tuvieran estas condiciones. Castillo En vista de que tanto el acceso como la codificación de las representaciones de MLP están determinados por la frecuencia y la contigüidad. En resumen.

2. Inicialmente. Esta teoría fundamentalmente propone que los conocimientos previos del lector inciden en los procesos de inferencia e interpretación de un texto (Martínez. mediante el cual se construye el sentido del texto. los cuales le orientan en la selección. 4. Al respecto. la cual se ha venido alimentando de los aportes de la psicología cognitiva y la inteligencia artificial.1 Los esquemas La primera forma de conocimiento previo es explicada por la teoría de los esquemas. Es por ello que consideramos importante conocer acerca de los diferentes tipos de conocimientos previos que tiene el lector y que pueden incidir en el proceso de comprensión. el lector confronta la información textual con sus conocimientos previos. recuperar. premeditadas y organizadas para. la psicología cognitiva. Durante este proceso. Esta compleja actividad es desarrollada por el lector a través de un proceso interactivo de naturaleza intersubjetiva (el texto ha sido construido por otro con una intención). la inteligencia artificial y la semántica cognoscitiva. Bartlett (1932) explicaba que la memoria está compuesta por esquemas que son producto de construcciones dinámicas donde la comprensión que un individuo lograba era generada por la interacción del texto. inferir e interpretar los tipos de relaciones y contenidos esparcidos en los diferentes niveles textuales. el contexto y su conocimiento 131 . existen varias teorías que han logrado construir bases conceptuales que describen y explican cuáles son los tipos de conocimientos previos con que un sujeto lector se enfrenta a un texto y cómo estos interactúan para ayudar al lector a construir el significado del texto o le ayudan a construir los conocimientos en general.Discurso y aprendizaje cos del mundo. integración y jerarquización de los contenidos del texto para su comprensión. ¿Cuáles son los conocimientos previos del lector que se consideran como parte esencial del proceso y que sirven de apoyo para organizar y orientar la comprensión? La respuesta se encuentra en los estudios de la psicología del discurso. Además vimos que el lector tendrá que hacer uso de acciones intencionales. en interacción con el texto. 1991:1992:1997:15-19).

todos producto de la interacción que el sujeto enfrenta con la realidad natural y social. Castillo del mundo.Cit). Es pertinente recordar que para Martínez todos estos esquemas son conceptualizaciones que se han logrado a través del uso funcional del lenguaje en las interacciones verbales y a través del proceso de semantización del mundo ontológico. Es así como los esquemas son especies de formatos o matrices semánticas o abstracciones esquematizadas de situaciones. Estas variaciones de esquemas pueden estar incrustadas las unas en las otras. Dado que las situaciones. los esquemas se constituyen en los principales bloques constructores del conocimiento (Op. Estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genéricos y se localizan en la MLP (Op. Estas diferentes variables de un mismo esquema constituyen redes de subesquemas. eventos y conceptos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Según Bartlett gracias a los esquemas recordamos más fácilmente la globalidad de una historia que sus detalles. los esquemas contienen variaciones y valores diferenciales que pueden ser conectados y/o asociados con las diferentes y posibles formas de manifestación de la realidad social y natural.Cit: 34). natural y social que se realiza en la interacción de los enunciados (1991). tanto para Rumelhart como para otros investigadores de las ciencias de la cognición. secuencias de eventos. las cuales a través de diferentes procesos se asocian para construir una interpretación de aquellos fenómenos de la realidad que se presentan en el horizonte del sujeto. Los conceptos genéricos son fundamentalmente abstracciones de situaciones. eventos. Estos son paquetes estructurados de conocimientos en los cuales hay información sobre cómo el conocimiento puede ser utilizado. 132 .María Cristina Martínez S. que terminan convirtiéndose en mecanismos para reconocer e interpretar igualmente la realidad. Es así como los esquemas comprenden modos de acción aplicables en distintos ámbitos específicos.-Diana I.Cit: 33). (Op. eventos y objetos de la realidad son multivariados. conceptos.Cit: 40). acciones y secuencias de acciones. Rumelhart (1980: 38-40) sostiene que « todo el conocimiento que un hombre ha construido en su vida está empaquetado en unidades llamadas esquemas». Es así como. De aquí se sigue que los esquemas se convierten en teorías privadas acerca de la Realidad (Loc.

que orientan la comprensión y la búsqueda de nueva información. las cuales fundamentalmente son extensiones. Entre otras nociones o formatos de conocimiento previo están los marcos. y de cómo están organizados culturalmente los espacios. y los esquemas textuales. Este proceso de transformación de los esquemas en los sujetos. los guiones. 133 . Los esquemas funcionan en forma de red interactiva. marcos. los escenarios. es decir. Este proceso es posible porque los esquemas de conocimiento previo inciden en los procesos mentales de la inferencia y de la interpretación del texto» (en Martínez 1991:1997). conceptos acerca de la manera como éstos pueden ser utilizados. la memoria episódica. Dada la importancia de estas otras nociones para comprender el proceso lector se explican brevemente sus presupuestos teóricos. permiten el movimiento mental de lo conocido hacia lo desconocido. es importante aclarar que la noción de esquema ha permitido la generación de otras nociones. y explicaciones específicas de ella misma. los esquemas permiten al individuo inferir sobre otras posibles situaciones. por ello es tan importante el enriquecimiento de los esquemas previos del lector acerca de los textos. o de cómo están organizados semánticamente y canónicamente los textos. Ahora bien. desde las décadas de los 70 y los 80 las ciencias de la cognición se han concentrado en estudiar la naturaleza de los esquemas. a partir de una situación en particular. además. Por tanto. scripts y planes y su papel en el procesamiento de la información. se da contrastándolos. el proceso de conocimiento es dinámico y de permanente transformación de los esquemas conceptuales frente a nuevas experiencias de las vivencias de cada sujeto. aunque no hayan sido vividas por él. Los esquemas se transforman y modifican en la medida en que el sujeto tiene nuevos conocimientos y por ende nuevas experiencias. de marcos conceptuales que incorporan. evaluándolos o reafirmándolos según sea el caso. Entonces. provisionalmente estables.Discurso y aprendizaje Según Rumelhart. Todas ellas dan cuenta básicamente de cómo están configurados y se activan los conocimientos que tenemos sobre los eventos del mundo natural y social. los planes. De una manera más simple «los esquemas son paquetes de conocimiento estructurado.

Este tipo de esquema permite al sujeto no sólo reconocer espacios sino usarlos y moverse adecuadamente en ellos. Entonces. Lengua. Del mismo modo siguiendo la propuesta de Minsky. 1991). estructura y comunica su saber a partir de conceptos genéricos como <<Sistemas>>. Del mismo modo cuando el sujeto lector aborda un texto cuya unidad temática es acerca de la Cultura MAYA esperará que el texto le proporcione información sobre sus Costumbres.María Cristina Martínez S. Los marcos textuales toman su forma dependiendo del tipo de contenido y disciplina. Artes y Tecnologías.(Loc cit). Originalmente estos marcos son formas textuales genéricas propias de cada disciplina. Funciones. <<Grupos>> y <<Sociedades>>»(Vidal y otros 1991:32-33). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. por ejemplo. o la sociología a partir de conceptos como <<Cultura>>.2.2 Los marcos Una segunda forma de conocimiento previo está constituida por los «frames» o ‘marcos’ (Minsky 1975 en Martínez 1991:1997:16) los cuales son estructuras típicas de los espacios y de como éstos mismos se organizan. Anderson y Armbruster (1982) (en Vidal y otros 1991:32) desarrollaron la noción de Marco Textual. <<Estructuras>> y <<Procesos>>. «El marco textual es una estructura textual compleja y específica para distintos contenidos. cuando el autor de un texto tiene que desarrollar una unidad temática como «El Sistema Circulatorio» se verá abocado a exponer el asunto formando unidades temáticas menores que expliquen su Localización. Así. Problemas y Soluciones del sistema circulatorio. Funcionamiento. estos conceptos genéricos tienen una serie de características que se asocian a un área de conocimiento más específico. Un ejemplo sería la forma canónica de un baño. ¿qué relevancia tiene la noción de marco textual en el proceso lector? Su importancia radica en que orientará el proceso de comprensión del lector en tanto que le permitirá reconocer y ubicar las unidades temáticas globales del texto como también orientarse adecuadamente para bus- 134 . Martínez (1985. Partes. Así por ejemplo un área como la biología. Ahora bien.-Diana I. dentro del cual se espera que haya por lo menos una ducha y un lavamanos. Castillo 4.

Durante la puesta en escena de esta situación de comunicación se espera que se lleven a cabo una serie de acciones secuenciales tales como: la presentación del conferencista. etc. un texto puede estar haciendo referencia a un tipo de ritual mágico religioso del cual el lector desconoce sus secuencias de acciones específicas. ya sea que estas ocurran en la vida práctica o estén escenificadas en un texto escrito. La importancia del guión radica en que orienta al sujeto en la comprensión e interpretación de situaciones. Éste es usualmente «una secuencia típica de acciones que hacen parte de una situación global» (Op cit: 17). 135 . preguntas del auditorio. 4. exposición. La memoria episódica consiste en la información sobre un acontecimiento o episodio fechado temporalmente o sobre la localización espacial de un evento experimentado personalmente. «la presentación de una conferencia». Éstas son formas de la memoria a largo plazo. E en 1966 (Sebastian M 1983:235-278).3 Los guiones. Memoria semántica y episódica Una cuarta forma de conocimiento previo.2.Discurso y aprendizaje car información de su interés (ver en Martínez 1985:2001 la organización superestructural de los Textos Expositivos/Explicativos).scripts Una tercera forma de conocimiento previo es el guión. La adecuación o la inadecuación dependerá de cuanta similitud haya entre el guión de entrada y el guión esquema del lector. narrada o explicada en un texto. La memoria semántica consiste en el conocimiento de palabras y conceptos y de las propiedades de las palabras y sus interrelaciones. la constituyen la memoria episódica y la memoria semántica desarrolladas por Tulving. por ejemplo. La existencia de tales guiones en la memoria del lector puede también llegar a interferir y desviar la interpretación correcta de una situación global descrita. desarrollada por Schank y Abelson (1987 en Martínez 1991: 1997:17).4. pero el lector puede conocer otras similares que le permitirán comprender adecuadamente o inadecuadamente la situación. Por ejemplo.2. Así. 4.

Del mismo modo como se interrogó sobre los tipos de conocimiento previo. la memoria episódica relaciona el texto fuente con el tipo de acontecimiento.-Diana I. En resumen. la pregunta ahora es. En razón de esta caracterización de la memoria episódica se hace evidente que su importancia en el proceso lector radica en que ella proveerá información para reconocer los eventos (que un texto enuncia) los participantes y el medio circundante (que el texto configura). Las segundas son las estrategias metacognitivas que facilitan la orientación. Por lo tanto. la principal función de la memoria episódica y semántica es suministrar un conjunto organizado de datos para que los esquemas. 136 . la predicción.5 Estrategias de comprensión Ordinariamente el lector hace uso de dos tipos diferentes de estrategias correlacionadas en su funcionalidad. la información episódica de una palabra se refiere a la información sobre el acontecimiento del que la palabra es el elemento central. evento o suceso del cual él hace referencia y la memoria semántica relaciona el texto fuente con los conceptos y/o propiedades que él evoca. ¿cuáles son las estrategias de comprensión textual que el lector usa para lograr sus metas de lectura? 4. A este tipo de estrategia le llamaremos Macroestructural. Durante el proceso lector los conocimientos previos son confrontados con los de la información entrante para la comprensión de los enunciados y para generar la construcción de nuevos conocimientos. Las primeras son las estrategias cognitivas que sirven al lector para ejecutar operaciones mentales tales como la inferencia. mientras que la información semántica sobre la palabra es totalmente independiente de la aparición de dicha palabra en una situación concreta. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. la clasificación y la generalización. En la presente investigación se asume como estrategias cognitivas las macro – operaciones o macrorreglas puesto que la aplicación de ellas implica generalizar y jerarquizar la información para de allí inferir la macroestructura de los textos. guiones y marcos se activen. control y evaluación del proceso de comprensión textual.2. Castillo Específicamente.María Cristina Martínez S.

El lector no puede recordar todas las proposiciones que componen el texto. una receta. se asumen las estrategias procedimentales44 como los modos de composición de las respuestas a tales tipos de preguntas. diferenciar 137 . como la organización superestructural que se está privilegiando en el texto.3 LA ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TEXTO Si bien el lector se enfrenta al texto «armado» de sus esquemas de conocimiento previo. un lector al abordar un texto lo puede reconocer como un informe científico. una novela. no puede reproducir toda la secuencia organizacional y superficial del texto. en primer lugar. Según la investigaciones sobre comprensión de textos. Así.Discurso y aprendizaje En vista de que en este trabajo la evaluación del rendimiento comprensivo de los sujetos se hace por medio de preguntas abiertas. A partir de las proposiciones que conforman la microestructura. El lector elimina «ruidos» (repeticiones. el lector realiza operaciones de generalización semántica del discurso. De la misma manera. un relato. un buen lector reconoce el género discursivo que se le propone e identifica tanto las intenciones y propósitos generales del género. un chiste. en el momento de la lectura un buen lector siempre intenta construir la representación de dicho texto no sólo desde sus conocimientos previos sino también desde la estructura que el autor del texto ha propuesto. el lector recuerda más fácilmente las ideas o contenidos semánticos más importantes del texto. que le permiten identificar la macroproposición que engloba el contenido del texto y es así como construye la macroestructura o la representación semántica del significado global del texto. Ninguna teoría seria sobre la comprensión puede dejar de reconocer la importancia que los niveles jerárquicos de los textos tienen en el proceso de comprensión. El conocimiento previo de la textualidad juega un papel importante en el proceso lector en tanto que permiten al lector. 4. referencias y sustituciones) y selecciona información para reconstruir mentalmente el texto basándose en un grupo de proposiciones que representarían el significado del texto y constituyen lo que se denomina la microestructura del texto (van Dijk y Kintsch 1978). los cuales ocupan posiciones jerárquicas más altas.

Britton. Brandt. Kintsch. otras investigaciones. B y otros 1982. que los lectores escolares carecen de un conocimiento estructurado de la manera como se construyen los textos y que esta deficiencia cognitiva les pone en desventaja en el momento de comprender profunda y globalmente los contenidos y saberes abordados en los textos. estos investigadores lograron determinar la importancia del uso de la superestructura en la elección. D.María Cristina Martínez S. además de determinar la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer. y (ii) la experiencia escolar supuestamente concientizadora y constructora de tales conocimientos. todos estos estudios son una muestra de que la comprensión textual de los textos expositivos. Castillo tipos de textos. como también evidenciaron un bajo nivel en la inferencia de la macroestructura de estos tipos de organización textual. Como ya vimos en un capítulo anterior. Del mismo modo. Peronard y otros (1996) evaluaron la comprensión de textos expositivos y argumentativos en escolares chilenos. por formas de organización de la información 138 . explicativos y argumentativos está mediada por niveles textuales. De acuerdo con estudios sobre la incidencia de la estructura del texto en la comprensión. B. P. en tercer lugar. más específicamente los resultados de los estudios hechos por Meyer. W & Yarbrough.-Diana I. usualmente tiene dos fuentes que lo generan: (i) la experiencia cotidiana y no necesariamente consciente del sujeto lector con los textos. De otra parte. G. en segundo lugar orientarse en la inferencia del asunto o asuntos que el texto trata y. Sin embargo. En conclusión.M y Bluth. Carrell. Los resultados mostraron que los estudiantes tienen problemas para inferir relaciones referenciales y causales en el nivel microestructural.1984). se ha constatado reiterativamente que las formas de organización superestructural afectan tanto la determinación de estrategias como la identificación de las ideas relevantes de un texto. B y otros 1980. por parte de los estudiantes de una estrategia organizacional (estructural) para recordar la información. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. es importante aclarar que este tipo de conocimiento sobre la textualidad. procesar información localmente.. J. J 1982. mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en las habilidades de comprensión textual de estudiantes (en este caso de noveno grado). Es sabido sin embargo.

1993. los cuales debido a la necesidad de usar registros más formales. esto es.1. Los resultados están mostrando grados diferenciales en la comprensión a nivel microestructural. Esta noción proviene de los estudios sobre los textos académicos.3. causales. Así. 4. lo cual genera una densidad léxica mayor a la que se encuentra en los textos del discurso oral cotidiano o narrativo.cit::80 ). macroestructural y superestructural. Según estos autores el aspecto más notorio del desarrollo del discurso académico es el alto uso de nominalizaciones. 139 . los textos del discurso académico tienen un mayor número de sustantivos y adjetivos y la aparición de los verbos es menos frecuente. Esta manera característica de los discursos académicos es llamada por Halliday & Martín.3.1 Las variables textuales 4. Estilo Ático (Op.1 La densidad textual La Densidad Textual en este estudio se entiende como la característica particular que toma el desarrollo de una unidad de sentido o una temática por medio de secuencias proposicionales y organizativas simples o complejas. léxicas. Así las cosas. científicos y objetivos. es claro que para asumir la evaluación de la comprensión de un texto escrito es importante tener en cuenta al texto mismo como fuente determinante de diferencias en el rendimiento comprensivo. para este estudio se creó una Variable textual que diferenciará los textos de los instrumentos de evaluación de acuerdo con grados de complejidad en la forma como se establece en su interior relaciones referenciales. presentan un uso más frecuente de la nominalizacion (Halliday & Martín.Discurso y aprendizaje y recursos lingüístico textuales más elaborados y poco conocidas por los lectores. como también de acuerdo con el uso de diferentes estructuras globales. macroestructurales. en Moss Guilliam y otros 1998: 79-109). Teniendo en cuenta estos resultados. Formas de Organización Superestructural (FOS).

se plantea igualmente la existencia de estudios sobre la incidencia de los modos de establecer relaciones causales en la comprensión.-Diana I. mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de las superestructuras del texto en las habilidades de comprensión textual de estudiantes de noveno grado. También en el mismo apartado. demostrativos y posesivos. relaciones léxicas. de sinónimos.. B. Brandt. J. referenciales y causales menos evidentes. los cuales son considerados formas complejas45. D. siendo las anáforas ambiguas. G. las distanciadas y las elípticas las que mayor problemas presentan al lector en la identificación del término referido por una anáfora. pero el uso reiterativo de unos y otros recursos produce formas simples o complejas de exponer o desarrollar una unidad temática. utilizan además recursos lingüísticos más complejos para dar cohesión lineal y coherencia global a los textos: un mayor número de términos nuevos. En resumen. superordenadores lejanos y una manera más compleja de utilizar la co-ocurrencia. generalizaciones. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Para hacer la referencia o la correfencia se utiliza más los pronombres relativos que los personales o posesivos. y la cohesión causal con el uso ex140 . los autores cuentan con diferentes recursos para configurar sus textos.M y Bluth.3. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE Se consideran textos con densidad simple aquellos textos que establecen la cohesión léxica mediante el uso reiterativo de repeticiones y sinonimias. 4.1. diferentes estudios muestran que en los diferentes niveles de estructuración de los textos.María Cristina Martínez S. Otros estudios como los de Kintsch & Yarbroug han constatado que las formas de organización superestructural de los textos afectan tanto la determinación de estrategias como la identificación de las ideas relevantes de un texto.1. En relación con la anaforización. ya esbozamos anteriormente la existencia de estudios sobre la incidencia de las relaciones anafóricas en el procesamiento de la comprensión textual. Castillo A esta característica de los textos académicos se le suma el hecho de que los diferentes autores al ejercer su competencia lingüística y textual. También se dijo que Meyer. la cohesión gramatical a través de la referencia cercana con pronombres personales.1.

la cohesión gramatical a través de la referencia lejana con pronombres demostrativos o relativos. En general.3.1. También se consideran con densidad textual simple aquellos textos que mantienen el desarrollo temático mediante el uso de marcadores textuales y explicitan funciones retóricas tales como: en primer lugar. debido a ello.1. el criterio apropiado para clasificarlo como simple o complejo según el mayor o menor número convergente de tales características. etc. sin. 4. Es claro que no siempre todas estas características están presentes simultáneamente en el texto y es probable que unas aparezcan y otras no.) y.) y.1. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA Se consideran textos con densidad compleja los que establecen la cohesión léxica mediante el uso reiterativo de generalizaciones y superordenadores.3. etc. y no explicitan las ideas principales a través de oraciones temáticas. que evidencian las funciones retóricas tales como: en primer lugar. porque. También se consideran con densidad textual compleja aquellos textos que mantienen el desarrollo temático sin uso explícito de marcadores textuales. etc.2. etc. embargo. corresponde al evaluador identificar en un texto. porque. debido a ello.2 Los discursos académicos y los modos de organización privilegiados En concordancia con la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensión y producción del discurso escrito (Martínez 1985: 1991) acudimos en este apartado a los planteamientos de Bajtin (1982: 248-293) a propósito de los géneros discursivos. Así. y. los géneros discursivos son formas 141 . 4. sin embargo. la cohesión causal sin el uso de marcadores explícitos de marcadores tales como (por eso.Discurso y aprendizaje plícito de marcadores tales como (por eso. según el tipo de género discursivo y el público al que va dirigido. con el uso de sustituciones y elipsis y. además donde antecedente y consecuente se encuentran en diferentes párrafos. además mencionan las ideas principales a través de oraciones temáticas. además donde el antecedente y el consecuente están en el mismo párrafo.

se han especializado en función de las necesidades y requerimientos sociales que la comunicación cultural ha ido demandando a través de la historia. estilo y estructuración de los textos pertenecientes a esta forma de interacción humana se deben a la necesidad social. legislativos. edictos. cada esfera de la praxis humana se ha venido desarrollando y complicando cada vez más. aparecen tipos de enunciados como el didáctico. el retórico. Los géneros discursivos son pues. Tal es el caso de la política. decretos y otros. la expositiva y explica142 . la forma. En este campo. Según Bajtin. exponer nuevas visiones del mundo y mantener el desarrollo global de la sociedad. cada círculo de la actividad humana construye sus propios tipos de enunciados. contractuales. por efecto. cultural e ideológica de construir y reproducir saberes. Castillo típicas que toman los enunciados que pertenecen a ciertos dominios de la praxis humana. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Géneros que se requerían para agilizar la circulación de la información. Usualmente. Otro ejemplo de una clase de práctica humana que ha formado sus propios tipos de enunciados es la educación. los cuales tenían como propósito comunicativo la exposición del conocimiento y el desarrollo de modos de persuasión. formas típicas (convencionales) de textos que pertenecen a ciertos círculos de la praxis humana. comunicados.María Cristina Martínez S. los géneros discursivos de cada círculo.-Diana I. Así. Tal es el caso de los discursos escritos que surgen cuando las condiciones sociales de la comunicación cultural se volvieron más complejas y organizadas. creó formas de enunciados especializados como los textos jurídicos. No obstante. Enunciados cuya naturaleza. aparecieron géneros discursivos nuevos como el científico y el periodístico. la cual como forma de interacción humana y bajo la necesidad de regular el comportamiento de los ciudadanos. Cada uno de estos tipos de enunciados se ha ido diferenciando uno del otro en la medida en que las formas de hacer y ejercer la política se han venido desarrollando. del mismo modo. el procedimental. Históricamente tres tipos de secuencias de enunciados han sido los que mayormente han ido ocupando un lugar preferencial en los géneros discursivos: la prosa narrativa en el género literario. formas de uso y modos de organización son producto y reflejo de las especificidades y propósitos de cada una de las diversas formas de interacción humana.

comparan. dado que las interacciones sociales se dan en el marco de la praxis enunciativa. Dado que en esta investigación se privilegiaron las dificultades para la comprensión de los textos académicos. la especialización de las prácticas sociales se pondrá en evidencia a través de géneros discursivos más elaborados y complejos.2. Si bien los géneros discursivos privilegian una secuencia organizativa particular. explican relaciones. explicativas y argumentativas las que retuvieron nuestra atención. expositivas. Ahora bien. eran también válidas para las expositivas y argumentativas.Discurso y aprendizaje tiva en el género académico y científico y la argumentativa en el género jurídico y publicitario. explicativo y argumentativo.3. 4. La investigación aquí realizada sobre los textos o secuencias expositivas y argumentativas permitieron completar el cuadro investigativo y comprobar si algunas de las tesis probadas en los estudios con las narrativas. Es entonces una necesidad que los educandos accedan y dominen preferencialmente los tipos de textos que privilegian los modos de organización mencionados: narrativo. valoran. describen. desde la psicología cognitiva. son las secuencias expositivas. Sin embargo. la semántica cognitiva y la evaluación educativa. también estas secuencias pueden aparecer simultáneamente en un mismo género: por ejemplo la publicidad utiliza secuencias narrativas.1 LA ORGANIZACIÓN EXPOSITIVA Se consideran textos con prosa expositiva todos aquellos textos que en el tratamiento de la información definen. descripción/seriación/ordenación. las investigaciones realizadas con prosa narrativa. clasifican y presentan hipótesis acerca de conceptos referidos a eventos.1. De igual manera se consideran los marcos textuales de los textos académicos en términos de categorías de eventos y sus constituyentes como por ejemplo: Un texto cuyo evento es un Proceso contiene secuencias 143 . descriptivas y argumentativas en un mismo texto. fueron un punto de partida importante para nuestro trabajo. expositivo. es que entran en este rango todos aquellos textos que presentan tipos de combinaciones de secuencias superestructurales tales como: problema/solución. Una segunda característica en relación con las estructuras formales. comparación/contraste y causalidad.

Castillo de categorías como material (o sustancia). condiciones). Sin embargo. lista de hechos. 144 . en la identificación. sucesos. las etapas. aquí se clasifican en términos de Densidad Textual. Et al (1980). b) Problema/solución Esta forma de organización consiste en el planteamiento y desarrollo de un problema y la presentación de una o varias soluciones a ese problema. Términos relativos a la solución: para solucionar este problema. causa de cambio. detalles. los estudios. Para ello. para resolver la cuestión.. En una secuencia descriptiva se utilizan términos como: primero.María Cristina Martínez S. la respuesta es. rasgos. Así. etc. componentes relacionados. B. la diferencia está en que aquí el antecedente está íntimamente ligado con la solución del problema o el consecuente planteado. fechas.. la pregunta. tendrán una densidad textual simple aquellas estructuras globales que contengan marcadores retóricos y/o cuyo desarrollo temático sea monotemático. una serie de pasos. por ejemplo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.. la solución es. la descripción. De acuerdo con estudios anteriores donde estas estructuras fueron fuente de diferencias en el rendimiento comprensivo. en el presente estudio la detección de este tipo de diferencias tomó un valor exploratorio y no predecible. Las formas de organización globales (superestructuras) de los textos académicos. una serie de fases. P. el problema planteado. la necesidad de prevenir. En secuencias de este tipo se utilizan términos o expresiones relativos al problema: el problema. en la enumeración y en la secuencia o colección de hechos. Estado 1.-Diana I. la comparación y el problema/solución. término utilizado tambien por Carrel. lista de características.. a) Descripción Esta forma de organización consiste en la clasificación. Estado 2. segundo. Kintsch & Yarbroug (1982) se acogen aquí como categorías de organización global para la prosa expositiva. transformación. etc. en primer lugar.. la causalidad... objetos.(1983) en sus trabajos las FOS en lengua extranjera. en segundo lugar. Es una forma similar a la de la causalidad pues se da en la medida que existe un antecedente y un consecuente. en consonancia con los estudios de Meyer B. Meyer.(1975) llama a esta forma colección..

.. persuadir o defender un punto de vista. estableciéndose una cadena en la que se plantean unas causas con sus consecuencias o ideas en las que se ve el efecto de aquellas. son originadas por. 2. con la intención de convencer. una tesis o una opinión.. d) Comparación Esta forma de organización superestructural se caracteriza por la comparación..efecto. 145 . mayor que. ética o conveniente. el factor responsable...Discurso y aprendizaje c) Causalidad Esta forma de organización consiste en una relación entre ideas antecedentes e ideas consecuentes.. igual que. se apoya una idea o conjunto de ideas. Además.. Esta relación es llamada causa . diferencia o contraste entre las mismas ideas.. mientras que.2 LA ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVA Un texto que privilegia la prosa argumentativa es un texto en el que se hacen aseveraciones (tesis).1.. La construcción argumentativa en un texto revela la búsqueda intencional de la adhesión del enunciatario o lector imaginario a la tesis u opiniones presentadas por el enunciador en el texto. tiene como resultado. 4. semejanza. por otra parte.. tales acciones están organizadas en secuencias estructurales globales como: la introducción de una opinión.. En secuencias donde se implica la causalidad se utilizan términos relacionados como: la causa de. se ejemplariza.. sin embargo. se fundamenta. en lugar de. En una secuencia comparativa se observan términos como: en comparación con . por el contrario. la tesis o punto de vista. en contraste con... menor que.. aceptable. una justificación o argumentación y la conclusión. se sustenta. semejante a. La Prosa Argumentativa tendrá generalmente la siguiente organización global: a) La tesis/opinión o punto de vista Es la parte del texto donde se expone o presenta la tesis. sustentar o hacer pasar como válida.. el desencadenante de. opinión o punto de vista sobre un punto controversial que un Enunciador quiere defender. al igual que. verosímil. en comparación.. en efecto.3. con respecto a....

en conclusión. 4. entonces. Cuando se ironiza se crea en el enunciado una relación de fuerza enunciativa entre el Yo (Enunciador 1) actual que retoma los enunciados de otro anterior (Enunciador 0) con una actitud de burla o rechazo. reflexiones o argumentos que el autor despliega para sustentar. así que.María Cristina Martínez S. Castillo b) La argumentación Es la parte de la estructura global que contiene las razones. c) La conclusión Es la parte en que se construye una conclusión acorde y lógicamente derivada de la argumentación anterior. a través de un solo enunciado se vislumbran dos sentidos (uno positivo y otro negativo) con dos voces diferentes y a menudo contradictorias. Generalmente está acompañado de una entonación particular. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. defender o validar la tesis. los motivos. En esta parte la secuencia conclusiva de la argumentación se acompaña a veces del uso de marcadores retóricos como: en fin. así las cosas.3 LOS TEXTOS CON CARACTERÍSTICAS ARGUMENTATIVAS POLIFÓNICAS Uno de los aspectos de la discursividad tiene que ver con la Polifonía o la manera como en los enunciados de los textos se representan de manera simultánea dos Enunciadores. en resumen.1.3. Así. En esta parte la secuencia argumentativa se acompaña a veces del uso de marcadores retóricos como: por eso. más de carácter discursivo. el punto de vista u opinión antes esbozada en la introducción.2. entonces. a menudo utilizada para establecer un distanciamiento entre el Enunciador (Yo) con un Tiers o Voz ajena (EL) o el Enunciatario (TU). 146 . no obstante. Este deslizamiento de enunciados y enunciadores en el Enunciado Actual (contexto narrativo actual) se realiza a través de diversas estrategias discursivas como: a) La ironía Es una estrategia. que se lleva a cabo un deslizamiento de los discursos de otros en el discurso actual.-Diana I. dos voces. con el fin de significar precisamente lo contrario de lo que el otro dijo. es decir. por eso. La polifonía se evidencia generalmente en textos con carácter argumentativo o polémico en cuyos enunciados se establecen procesos de intertextualidad discursiva con otros discursos de otros momentos.

Las modalidades de Discurso referido representan los tipos de distanciamientos que se establecen entre los enunciadores de los dos Discursos: E0 del Referido y E1 del que Refiere. Cuando se utiliza la negación. es «otro el que lo dice» y con ello se pretende disminuir la responsabilidad de lo dicho. c) La negación Cuando en un enunciado se utiliza una negación se establece inmediatamente una relación semántica con otro Enunciador y su enunciado cuyo sentido es una afirmación de lo que el actual niega. El fenómeno de integración o deslizamiento de las palabras de otro en el enunciado actual implica una Tonalidad apreciativa y se presenta a través de tres estilos de discurso referido con diversas modalidades. EL). «El discurso referido es el discurso dentro del discurso. Las palabras entre comillas utilizadas en un enunciado indican que «no soy yo quien lo dice». d) El Discurso referido Es una de las estrategias discursivas que ponen en evidencia la naturaleza dialógica del discurso pues a través del Discurso Referido se transmite las palabras de otro (un Tiers. a nivel enunciativo se actualizan simultáneamente dos Enunciadores: un E1 que orienta el enunciado hacia la negación y el E0 que lo había orientado hacia la afirmación. un discurso acerca del discurso» (Bahktine 1929:1977). pero para los objetivos de nuestro trabajo hicimos una identificación de las más comunes y procedimos a categorizarlas para construir el instrumento de análisis y 147 . Somos conscientes de que existen más modalidades de las propuestas aquí. Retomar las palabras de otro implica el establecimientos de fuerzas sociales y de relaciones enunciativas entre dos discursos y dos enunciadores en el enunciado actual. En la negación está sobreentendida la afirmación de otro Enunciador.Discurso y aprendizaje b) Palabras entre comillas Es un recurso que se utiliza también para establecer un distanciamiento entre dos momentos de Enunciación (M 1: el actual – M0: anterior) y dos Enunciadores (E1: El que dice lo que otro dijo y E0: el o los otros que dijeron). tratando de mantener la autonomía del discurso actual.

».. Ejemplo. Castillo poder operativizarlas para efectos del trabajo experimental.. delimitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena como sucede en el DD. tal como decir. Ejemplo. o Aquellas donde los ‘dos puntos’ y el verbo introductorio de habla se ubican al final del enunciado. de alguna manera. Ejemplo*. pues se palpa la desigualdad en todos sus niveles y el medio ambiente se deteriora con más rapidez... se caracteriza por el hecho de que discrimina claramente las dos situaciones de enunciación. un proyecto de dominación que contiene pocas bondades y numerosas perversiones» como lo afirman los antiglobalizadores del siglo XXI. «según x .». es una amenaza...» o Aquel que se construye también bajo la forma de una subordinada completiva presentada por un verbo introductorio de habla del mismo tipo. «x opina. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Las comillas son la marca ortográfica más frecuente en este estilo discursivo. ellas son un indicador de los límites entre un enunciado y otro. Algunas de sus modalidades son: o Aquella que se construye bajo la forma de una subordinada completiva presentada por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la conjunción «que». Presentamos entonces las siguientes: 1) Discurso Directo (DD): Este estilo es el más marcado en el discurso escrito.-Diana I.María Cristina Martínez S..: «Uno de los pioneros en contra de este modelo globalizador es el francés José Bové quien dice: «quieren hacer del mundo un gran supermercado»»....*: «El Papa Juan Pablo II afirma que se trata de un paso más del capitalismo. etc.*: «No soy una experta en el tema de la globalización. Aparecen algunos operadores de discurso tales como «x estima que.» o «.» 2) Discurso Indirecto (DI): Este estilo en algunos casos ofrece marcas u operadores de discurso referido que permiten. pero he podido ilustrarme a través de la lectura de diversos artículos periodísticos por lo que puedo decir que no estoy de acuerdo con ella ya que: «. sugiere x» en este caso ya no acompañados de las comillas como en DD. seguido por 148 . Algunas de sus modalidades son: o Aquellas precedidas de un verbo introductorio de habla y del signo «:». en muchos casos le anteceden los dos puntos. expresar.

se anuncia que se puede repetir un Mayo del 68 dado que no se escucha a los manifestantes antiglobalizadores..*: «La globalización debe ser acabada ya que el mundo no puede ser dominado por unos pocos.*: «El Papa se pregunta si esta medida económica es tan buena entonces por qué ha generado unas diferencias económicas cada vez mayores..» «. dónde.Discurso y aprendizaje interrogativos directos tales como: si. de acuerdo con el punto de vista que quiera hacer pasar a través del enunciado proferido. cambiando los verbos. autor de un enunciado opuesto. y utilizando las expresiones referenciales y deícticas.» o Aquella donde la negación y/o la conjunción «pero» o «sino» aparecen insinuando la presencia de un tercer enunciador. así como 149 . Ejemplo.. el enunciador debe reformular lo que desea referir. Algunas de sus modalidades son: o Aquella en que además de ocultar las marcas tipográficas y mostrar límites difusos entre los enunciados el enunciador introduce algunos giros discursivos.» o Aquella construcción donde la conjunción «que» o los interrogativos directos desaparecen. o a contradicciones internas en el enunciado para identificarlo. y no se sabe realmente cuál será el desenlace final. Para referir las palabras de otro en estilo indirecto libre.. Ejemplo.. cuándo. Un estilo discursivo con estas características ofrece dificultades por lo que se requiere acudir a informaciones extratextuales. entre los países.» 3) Discurso indirecto Libre (DIL): En este estilo puede ocurrir que no aparezca ninguna marca formal. quién . pero no es así. y buscando la manera de que entendamos que la globalización planteada de esta forma no beneficia sino a los países más fuertes económicamente.tal es el caso de Colombia que no puede tomar ninguna decisión autónoma. Ejemplo. sino que siempre recibe ordenes de los Estados Unidos.» «La globalización se presenta como un proceso económico inevitable. según X». que un enunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella... etc. Quien refiere debe reproducir más o menos fielmente.*: «. Ejemplo. cuál. es importante darse cuenta que se trata de un proceso político dirigido.. «. las personas.*: «Se han creado grupos en contra de la globalización que viajan por todo el mundo pronunciando su voz de descontento y rechazo. de acuerdo con la opinión del Papa. pero en su lugar aparece una marca introductoria de habla acompañada de su correspondiente enunciador.

4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL En Colombia.. Castillo todos los países latinoamericanos. Durante estas décadas la evaluación de la comprensión de lectura no estuvo presente más que como un ejercicio transversal durante la resolución de las preguntas. entre otras cosas. a las deficiencias de los estudiantes en la comprensión.*: «otro elemento que considero ha abierto paso a la globalización son las políticas establecidas por el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la liberación de mercados con los cuales se ha pretendido que los países reduzcan sus costos y abran sus fronteras permitiendo la entrada y salida de los productos».*: «. autores. Ejemplo. Ejemplo. el significado y el propósito de la evaluación del lenguaje consistía en ejercer un mecanismo de control de los aprendizajes y del rendimiento de los estudiantes. escasamente se abordaba de manera tangencial en preguntas de análisis crítico de obras literarias. Sin embargo. en los 60 en las pruebas de lenguaje se incluían preguntas que permitían verificar la posesión de contenidos por parte del estudiante. la comprensión como habilidad no era evaluada como tal. dado que no aparece ningún otro indicio de que ese enunciado pertenezca a ese tercer enunciador..los países más ricos se vuelven más ricos y los pobres más pobres. bajar sus costos y mejorar la calidad de sus productos para poder competir con los «grandes monstruos mundiales. pues tendrían que adquirir maquinarias de altas tecnologías. en el panorama nacional. abrir nuevos mercados. 150 . utilizando las comillas de distancia como marca tipográfica. 4. básicamente evaluaron durante las décadas de los 60 y los 70 el dominio de la lengua en tanto que conocimiento de un sistema de reglas de carácter morfológico. obras y fechas. Las pruebas de lenguaje.María Cristina Martínez S. También se evaluaba el dominio literario a través del recuerdo del nombre de escuelas literarias. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Así.-Diana I. sintáctico. Se concebía la evaluación del lenguaje como la verificación del recuerdo y aplicación de reglas gramaticales tanto en el habla como en la escritura. Se creía que el bajo desempeño se debía.» o Aquel enunciado de un tercero que se infiltra en el enunciado inicial. fonético y fonológico.» o Aquel enunciado caracterizado por la utilización de predicativos verbales que remiten inmediatamente a un enunciador en primera persona.

Según este modelo los logros o fracasos del evaluado dependían de sus aptitudes intrasíquicas. por consiguiente. las preguntas de comprensión de textos escritos buscaban medir la habilidad y destreza del estudiante para relacionar y comparar las ideas de un texto. En el caso del lenguaje. También se buscaba detectar la destreza en la utilización «correcta» de palabras en concordancia con las ideas del texto. Fundamentalmente estas disciplinas produjeron un desplazamiento concep151 .Discurso y aprendizaje Sin embargo. reconociendo sus diferencias. el razonamiento verbal (analogías) y la comprensión de textos escritos (en su mayoría literarios y/o argumentativos). en vista de la estrecha relación existente entre enfoque. en la década de los 80 se inició la evaluación del lenguaje centrado en la la lengua como competencia comunicativa. En términos generales. entendida la lengua como el instrumento de comunicación del pensamiento y del conocimiento. El cambio se debió a los avances en disciplinas como la psicología cognitiva. Así la evaluación del lenguaje se hizo a través de pruebas objetivas. Según este modelo de evaluación las pruebas objetivas eran la mejor manera de dar cuenta. al considerarse la lengua como la capacidad de hablar y escribir correctamente y la lectura como la habilidad para decodificar el significado de los textos. La evaluación de la comprensión de lectura se abordó en una prueba de Aptitud Verbal en la cual se evaluaba la amplitud y precisión del vocabulario. durante finales de los 80 y todos los 90 se produjeron cambios en la conceptualización de la evaluación y. se evaluaba la comprensión de un párrafo. Durante los 60. método y evaluación. las pruebas de lenguaje se focalizaron en medir conocimientos gramaticales. También este modelo consideraba el fracaso como producto de la ausencia de conocimientos y aptitudes. Sin embargo. el patrón único era el conocimiento del uso correcto de las reglas gramaticales y ortográficas. Este tipo de pruebas determinaba diferencias entre los individuos a partir de un patrón único considerado como válido para toda la población. Además. cultural y experimental. en los modos de evaluar. semejanzas y formas de enlace lógico. la lingüística y la sociología. de forma acertada y verdadera de la capacidad lingüística de los educandos. texto corto o fragmento a partir del reconocimiento de las ideas principales y secundarias.

los niveles de desarrollo de las competencias alusivas a la lengua como son la competencia comunicativa y textual. la cual es en cierto modo fragmentaria. la inteligencia ya no fue considerada como una «metáfora de la posesión de capacidades mentales» (Torrado Cristina. la actuación lingüística se tomó como la instancia que permitía evaluar. Esto llevó a entender que era la actuación el único espacio en el cual se podía observar y evaluar al sujeto. en la medida en que éste utilizaba sus conocimientos y estrategias para solucionar problemas de índole cotidiano o académico. se logra identificar en qué etapas de desarrollo de la competencia está el sujeto.María Cristina Martínez S. establecer diferencias en las variaciones cognitivas entre los sujetos. Así. en contextos comunicativos coloquiales y académicos. partiendo de factores biológicos o intrasíquicos no es ya pertinente ni real. lenguaje y competencias. puesto que se descubre que el desarrollo de la actividad cognitiva está íntimamente ligada al contexto específico en que se desenvuelve el sujeto y a la naturaleza de las tareas a que él está acostumbrado o culturalmente sometido. en el caso del lenguaje.-Diana I. Así. En esta medida la valoración de la actuación del sujeto se hace sobre la relación entre el grado de desarrollo detectado y el grado de desarrollo esperado para cada grado de escolaridad. Esto es. Aquí el lector construye una representación semántica de la superficie textual. de acuerdo con un contexto y una situación de comunicación dada. En este modelo de evaluación. En esta nueva conceptualización de evaluación de la comprensión de lectura se proponen tres niveles de desarrollo de la comprensión textual en los cuales se busca ubicar a los estudiantes: Nivel A. De este modo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. dependiendo de las características y condiciones que imponen el contexto y una situación particular. la competencia no es evaluable directamente sino deducible de la actuación del sujeto durante la solución de tareas específicas y la resolución de problemas comunicativos. que el lector comprende partes de información con152 . Comprensión localizada del texto. Por tanto. inteligencia. 1998). la competencia comunicativa y textual se podía evaluar. Castillo tual en cuanto a lo que se entendía por cognición. De acuerdo con los avances de la psicología cognitiva.

Al mismo tiempo se le asumió como un acto complementario. a saber. Por lo anterior. Nivel C. Por el contrario.Discurso y aprendizaje tenida en el texto pero no logra interrelacionar las partes para formarse una representación global del sentido del texto. a los sujetos no se les ubica de acuerdo con una escala de lectores eficientes y/o mediocres. nivel microestructural. además de diagnosticar los niveles de desarrollo. Por lo tanto. Comprensión de macroproposiciones. 153 . determinadas por variables textuales. y descartar las recurrentes e irrelevantes. Así las cosas. En coherencia con esta nueva conceptualización de evaluación de la comprensión textual se acogió entonces esta reciente visión en la medida en que concebimos la evaluación de la lectura como un asunto de carácter parcial y como un acontecimiento continuo. El lector logra identificar no sólo el tema del texto sino también lo que se dice del tema en las distintas unidades que componen el texto. Nivel B. que al unirse con un continuo investigativo. relacionar las partes relevantes del mismo. nivel macroestructural. En relación con esta escala de valoración de las actuaciones de los sujetos. en tránsito hacia una comprensión global del texto. nivel superestructural. que logra además de comprender la información contenida en el texto. en este trabajo. espera ir completando el cuadro que permita no sólo explicar las causas de los problemas de comprensión de los educandos sino desarrollar pruebas más equitativas y ajustadas a la realidad de los nuevos enfoques y métodos de enseñanza y de evaluación de la comprensión textual como competencia discursiva. El lector construye una representación semántica global del texto. en las investigaciones aquí presentadas (1 y 2) estos niveles se corresponden con los niveles textuales evaluados. aquí la evaluación se asume como investigación y no como mecanismo de identificación de meras falencias o como marcador de la calidad de la educación. es decir. se quiere. El lector logra construirse una interpretación global del texto a través de la correlación con información proveniente de otros textos. en las investigaciones mencionadas (1 y 2) se buscó un acercamiento parcial al problema de detectar diferencias en la comprensión textual. Comprensión Global del texto.

Así. a través de un análisis macroestructural de las respuestas (de parte del evaluador) se busca detectar la aplicación o no de las macrorreglas como 154 . Por otra parte. también buscaba explorar las estrategias de comprensión y los modos de respuesta. en vista de que esta investigación además de evaluar el rendimiento comprensivo de los escolares. Se decidió entonces que las preguntas estuviesen orientadas hacia la comprensión y no hacia los conocimientos. las respuestas se ubican bajo criterios cualitativo–descriptivos tales como: Adecuado. es decir. Respecto de las primeras éstas son de carácter mental y consisten en reducir la información a través de la aplicación de las macrorreglas. se utilizaron también preguntas como las que tradicionalmente han campeado en la escuela: por eso se preguntó por ideas principales. Las segundas son estrategias procedimentales acerca de los modos de construir respuestas por escrito a preguntas de comprensión textual. Castillo detectar también si las variaciones en tales niveles de desarrollo son motivadas por las diferencias entre las variables textuales y/o por los modos de comprender de los escolares. 4. Inadecuado. se crearon criterios para clasificar las respuestas en dos tipos de estrategias: las estrategias macroestructurales y las escriturales.María Cristina Martínez S. En consecuencia. Impreciso. Sin embargo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Insuficiente.4.-Diana I. en la presente investigación no se evaluó lo que los alumnos saben sino lo que ellos comprenden en cada nivel textual y cómo llegan a comprender y a dar cuenta de lo que comprendieron. y se pidió la elaboración de resúmenes. Al mismo tiempo. dada la necesidad de elaborar un instrumento de evaluación que se apoyara en textos auténticos y modos de preguntar coherentes con lo que pasa en el aula. era evidente y necesario crear criterios de evaluación cualitativo-descriptivos y no sólo criterios cuantitativos. En este sentido. con referencia a una teoría. el instrumento de evaluación no se elaboró con referencia a una norma46 sino con referencia a un conjunto de hipótesis.1 Criterios de evaluación de la comprensión textual Tomando en cuenta los objetivos de esta investigación y la concepción de evaluación que le subyace.

La respuesta contiene la información esperada y guarda un grado de precisión aceptable pero menor que el anterior debido a la inclusión de términos o frases que oscurecen la precisión. Para lograrlo. La respuesta alcanza un grado de precisión con la respuesta esperada. 4. (veáse tabla 1). El sujeto construye en parte la respuesta esperada pero omite información relevante y pertinente. Con base en los resultados del pilotaje se propone los siguientes criterios: Literalidad: La respuesta está compuesta por oraciones tomadas de la superficie textual del texto fuente. 1 Criterios de evaluación del nivel microestructural Criterios Cualitativos. Se asumen como criterios cualitativos aquellos que sirven como parámetros para clasificar las respuestas de los sujetos de acuerdo con su grado de precisión en relación con la respuesta esperada y la propuesta del texto. se acoge las operaciones mentales de reducción de la información o macrorreglas como parámetros para explorar rasgos de aplicación de este tipo de reglas en las respuestas. La respuesta no alcanza un grado de precisión aceptable en relación con la respuesta esperada por la convergencia de otras informaciones que no guardan relación directa con la respuesta esperada.1. Criterios de clasificación de los modos de respuesta. La respuesta no es la esperada porque la información construida no se acerca ni por imprecisión ni por insuficiencia a la respuesta esperada aunque contenga informaciones textuales.Discurso y aprendizaje indicadores de la estrategia macroestructural. Imprecisa. Adecuado. convirtiendo la respuesta en un azar. La respuesta no alcanza un grado de precisión porque faltan elementos de información.4. Los siguientes son criterios cualitativos de evaluación de la comprensión al nivel microestructural: Muy Adecuado. Inadecuada. Insuficiente. lo que propone el texto o se puede inferir de él. 155 . Ordinariamente el sujeto agrega mucha más información de la necesaria.

1 muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para evaluar las inferencias a nivel microestructural en las experiencias 1 y 2. Comparación. 2 . Interpretación: La respuesta está construida con oraciones provenientes del conocimiento previo del lector y no del texto fuente. La respuesta construye otro sentido no esperado del texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. 156 . Construcción: Dada la complejidad y/o la naturaleza de la pregunta el sujeto produce una oración o secuencia de oraciones que generalizan o resumen la información contenida en el texto leído. Hay utilización de la sinonimia y/o la generalización. Evaluación Respuestas LITERAL PARÁFRASIS INTERPRETACIÓN CONSTRUCCIÓN Tabla No.1. CUALIFICACIÓN MUY ADECUADO CARACTERÍSTICAS Proposiciones que contienen la idea o ideas principales en for ma superordenada o agrupada con la misma estructura retórica del texto base.4. Des cripción.1 Muy adecuada Adecuada Imprecisa Inadecuada 4. Castillo Paráfrasis: La respuesta está compuesta por oraciones que repiten el mismo sentido del texto original pero que no hacen parte de su estructura superficial. La Tabla No.-Diana I. a saber: Problema/Solución.3 y 4.2 Criterios de evaluación del nivel macroestructural En la tabla No 2 aparecen los criterios cualitativos tenidos en cuenta para evaluar el rendimiento comprensivo en el nivel macroestructural en las experiencias 1. Causalidad.

en muchas ocasiones el estudiante lector ante la necesidad de tener que reducir la información para elaborar un resumen del texto omite información. Así. LA ELIMINACIÓN. la macroestrategia ELIMINACIÓN merece una explicación ya que ésta no es considerada en la propuesta de van Dijk.4. 157 . Sin embargo. 3 Criterios de detección de las estrategias macroestructurales (experiencias 1 y 2) Como se observa en la tabla 3.2 4.1. siendo la proposición más bien el remanente de la omisión de las macroproposiciones.Discurso y aprendizaje ADECUADO Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen las ideas principales y que reproduce la función retórica principal del texto. En este trabajo se la postula como estrategia dado que se observó su aplicación durante la prueba de pilotaje. Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen sólo una idea principal y excluyen otra y que reproduce una función retórica principal del texto base. Debido a que estas últimas ya fueron definidas en el apartado 2. Además. las respuestas se clasificaron a través de la convergencia entre cualificación y la aplicación de las macrorreglas. MÁS / MENOS ADECUADO INADECUADO Tabla No.1. proposiciones que contienen interpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto base. Se asume como regla de eliminación cuando la proposición construida es producto de la omisión de la información relevante. al parecer. El sujeto selecciona la información remanente producto de la operación de eliminación. y aquella información restante la selecciona para construir su respuesta.2. arbitrariamente. la quinta macrorregla (ELIMINACIÓN) es la omisión de información relevante debido a una no claridad y falta de comprensión o identificación de las macroproposiciones del texto.1 no se hace aquí una descripción de ellas. En efecto. Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen ideas de segundo nivel (aclaración/ejemplo) y no reproducen la función retórica del texto base. Esta macrorregla es prácticamente lo opuesto a la macrorregla de la Omisión.

explicaciones.3 Omisión – Selección (E. 4 Criterios de evaluación de las estrategias escriturales de resumen (experiencias 1. Omite la información pertinente ADECUADO MAS/MENOS ADECUADO INADECUADO Tabla No.1. El resumen está conformado por oraciones que son paráfrasis del texto fuente.4 158 .1) Omisión Negativa (E. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.Generalización CARACTERISTICAS Selecciona la información importante e identifica la superestructura del texto.4.2) Omisión Positiva – Omisión Negativa (E. Puede incluir proposiciones relevantes de forma completa y/o parcial.1) Omisión Positiva (E.María Cristina Martínez S.2) o Eliminación (E. La Tabla 4 muestra los estilos de composición de resúmenes por parte de los evaluados.-Diana I. opiniones. Omite la información que no es relevante Recupera información pertinente pero al mismo tiempo omite el complemento de ésta. 2) Eliminación (E. Jurado Fabio y otros 1998) y del análisis de los resultados de una prueba de pilotaje ejecutada previamente. también se creó una plantilla que pretendía recoger los modos de construir respuestas escritas a preguntas de comprensión de lectura. PARÁFRASIS COMENTARIO Tabla No. El resumen está compuesto de oraciones del texto fuente. 2 y 3) Por otro lado. El resumen tiene una combinación de oraciones textuales organizadas en orden diferente al texto fuente. además contiene oraciones que expresan las mismas ideas de textos pero con algunos palabras modificadas por sinonimia. El resumen contiene oraciones que son interpretaciones. comentarios y/o reacciones personales del lector frente al texto fuente. Castillo CUALIFICACIÓN MUY ADECUADO MACRORREGLAS Construcción . Esta plantilla fue producto del análisis de otros estudios (Castañeda y otros 1999. CUALIFICACIÓN Y UBICACIÓN DE RESÚMENES MODOS DE RESUMIR COPIADO LOCAL COPIADO GLOBAL SEUDO PARÁFRASIS CARACTERÍSTICAS El resumen contiene oraciones del texto fuente y ninguna de ellas es una idea principal. las cuales son ideas principales.1) 4.

V de Habla al final de Enunciado Discurso Indirecto (DI) 3./Modalidades Adecuado +/.1.4. sino...1. Estilos de Discurso Referido Discurso Directo (DD) Características Correcto Incorrecto 1. Giros discursivos (DIL) 6... Comillas de distancia 7. V de Habla al inicio de Enunciado: dice: «.» 2. 6 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso referido en el proceso de producción escrita (experiencia 4) Para la evaluación de la producción de textos argumentativos de carácter polifónico se creó una plantilla que toma en consideración las modalidades anteriores.) Discurso Indirecto 5. Tabla No. Marca Introductoria (según. 5 4.5 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso referido en el proceso de comprensión (experiencia 4) Para la evaluación de los textos argumentativos de carácter polifónico se tuvo en cuenta la clasificación de las modalidades más utilizadas en cada Estilo del Discurso Referido y se cualificó en términos de correcto o incorrecto en relación con la identificación o no de la voz enunciativa. Uso conjunción «que» 4. 6 D Directo VHI+que Discurso Indirecto Discurso Indirecto Libre Neg Subd+que Marca intr Giros Disc Comillas En el marco conceptual de este trabajo se explican las bases teóricas que sustentan los criterios de evaluación considerados para la evaluación de 159 ... cuya utilización se evalúa en términos de adecuación como lo muestra la siguiente tabla: Cualif.4...Adecuado No Adecuado No Uso Tabla No.Discurso y aprendizaje 4. Negación: Pero.

USO NO ADECUADO Construcciones textuales inapropiadas o enunciados no pertinentes en la construcción del sentido del texto. La técnica utilizada fue el cuestionario de pregunta cerrada y abierta para evaluar y categorizar la comprensión y la producción de los estudiantes. Castillo los instrumentos. En la evaluación de la pregunta de producción se utilizaron los siguientes criterios cualitativo-descriptivos: uso adecuado. en forma parcial. uso no adecuado y no uso los cuales se describen en la siguiente tabla. Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan.María Cristina Martínez S.-Diana I. 7 160 . uso más o menos adecuado. Tabla No. CUALIFICACIÓN USO ADECUADO USO MAS O MENOS ADECUADO CARACTERÍSTICAS Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan estructuras adecuadas o pertinencia en la construcción del sentido del texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. estructuras adecuadas o pertinencia en la construcción del sentido del texto. NO USO Construcciones textuales o enunciados requeridos en la formulación de un buen texto que no aparecen en la producción.

Discurso y aprendizaje PARTE II TRABAJOS EXPERIMENTALES 161 .

comprobar si una práctica pedagógica pertinente sobre los niveles del texto puede incidir en un mejoramiento en la comprensión de los textos académicos de carácter expositivo y argumentativo. verificar si efectivamente la organización del texto incide en los procesos de comprensión de los estudiantes y por otro. por un lado. en la Universidad del Valle (Martínez 1985:1992:1997:2001:2002). y una variable dependiente el Rendimiento en la comprensión y las estrategias utilizadas para comprender. teórica y empíricamente bien fundamentada. Los objetivos que orientaron los diversos trabajos experimentales que se mencionarán en el apartado siguiente buscaban. y la densidad textual. Para abordar estos objetivos generales partimos de la toma en cuenta de tres variables textuales: tipo de texto.Capítulo 5 OBJETIVOS El propósito general de las investigaciones de tipo experimental y seudoexperimental como las que en este libro se proponen era validar con bases empíricas el trabajo teórico y pedagógico (de carácter cualitativo) que se había venido realizando desde 1984 sobre el Mejoramiento de estrategias para la comprensión de los textos académicos. El estudio tanto de la incidencia de la organización estructural del texto en la comprensión como el de una intervención pedagógica para su mejoramiento. se basa en los objetivos específicos que orientaron los trabajos experimentales de la presente investigación: . y por supuesto incidir en su proceso de mejoramiento para la realización de una práctica pedagógica. la organización estructural del texto.

Problema/Solución). Causalidad. 6. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales (micro. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales (micro. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Identificar cuál es el tipo de estrategia lectora comúnmente utilizada por estudiantes de estos grados escolares (6. en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y áreas disciplinarias (Trabajo seudoexperimental 3) 164 . 5. Comparación. 2. Comparación. 4.María Cristina Martínez S. (Trabajo Experimental 2). Problema/Solución). 7. tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la comprensión de Textos Expositivos en estudiantes de grados 10 y 11 (Educación Media) de cinco colegios oficiales de Cali «positivamente discriminados».-Diana I. 7 y 8 (Educación Básica) de los mismos cinco colegios «positivamente discriminados». Verificar si a nivel universitario hay una incidencia diferencial de las diferentes Formas de Organización Superestructural de Textos Expositivos (Descripción. macro). 7 y 8) para recuperar la información de textos expositivos. argumentación y conclusión) en estos mismos grados de escolaridad. tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la comprensión de Textos Expositivos en estudiantes de 6. Castillo 1. la densidad textual (simple/compleja) y los modos de organización superestructural (Descripción. Problema/Solución). Identificar el tipo de estrategias lectoras comúnmente utilizadas por estudiantes de grados 10 y 11 para extraer la información del texto. la densidad textual (simple/compleja) y los modos de organización superestructural (Descripción. 3. (Trabajo Experimental 1). Causalidad. macro). en la comprensión de estudiantes de diferentes semestres y de diferentes áreas disciplinarias. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervención pedagógica sobre las organizaciones superestructurales «más difíciles». Comparación. Verificar si hay diferencias en la comprensión de la Superestructura de Textos Expositivos con la de Textos Argumentativos (opinión. Causalidad. basada en el procesamiento activo del Texto Expositivo.

basada en el procesamiento activo del Nivel de Situación de Enunciación de textos argumentativos polifónicos.Discurso y aprendizaje 8. en la comprensión de estudiantes universitarios de diferentes semestres y de diferentes áreas disciplinarias. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervención pedagógica (entre dos pruebas).Proponer diseños de evaluación cualitativa de los diversos niveles y tipos de textos tanto para la comprensión como para la producción. Proponer diseños de intervención pedagógica sobre niveles textuales particulares. Verificar si existe un efecto diferencial de los diferentes estilos del Discurso Referido (Directo. 11. en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y áreas disciplinarias (Trabajo seudoexperimental 4). para facilitar la comprensión y producción de las estrategias discursivas «más difíciles». Indirecto. 9. que faciliten la activación de inferencias pertinentes y promuevan el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector/autor acerca de los niveles textuales y las inferencias relacionadas. 10. 165 . Indirecto Libre) y las modalidades más típicas en los Textos Argumentativos de carácter Polifónico.

2 MÉTODO 6. por lo tanto. operaciones y recursos cognitivos y que. 6.1 Muestra Trabajo Experimental 1 En este experimento participaron 236 estudiantes de 9º y 11º de Bachillerato (Educación Media) de cinco colegios oficiales de la Ciudad de Cali (sec- . Se presume además que durante la escolaridad los estudiantes han desarrollado modos de comprender los textos que les permiten hacer un acercamiento diferencial para el procesamiento de la información y su apropiación. diferentes estrategias. los niveles microestructural. se presume que el tipo de texto.Capítulo 6 6. De este modo. macroestructural y superestructural. como también los modos de significar de los textos (simple y compleja) producirán diferencias en la comprensión de estudiantes de Educación Media y Básica evaluados a través de pruebas abiertas de comprensión textual. es predecible que también tales características textuales generen desigualdades en el rendimiento comprensivo de los lectores.2.1 HIPÓTESIS TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2 Los estudios sobre el procesamiento del discurso escrito han mostrado que las diferentes características estructurales que componen un texto exigen de los lectores.

Matemáticas y Ciencias a lo largo de los años de escolaridad. Se constituyeron entonces dos subgrupos: el primero conformado por estudiantes con Buen Rendimiento y el segundo por estudiantes con Bajo Rendimiento. Los estudiantes se seleccionaron en relación con su rendimiento académico en Lengua Materna. Las pruebas estuvieron centradas en la interacción conjunta de tres 168 . la edad de los estudiantes oscilaba entre los 15 y 18 años: 143 participaron en dos pruebas para evaluar la comprensión de Textos Expositivos y 93 en una tercera prueba que evaluaba la comprensión de Textos Argumentativos. 7º y 8º grado (Educación Básica) de los mismos cinco colegios oficiales de la Ciudad de Cali (sector popular) para el Trabajo Experimental 1. Se escogieron 15 estudiantes (EBN) y 15 (EMN) para un total parcial de 30 por cada colegio y un total final de 150 participantes.2. Se formaron dos grupos de estudiantes por cada grado de escolaridad: los del primer grupo fueron clasificados como aquellos que obtenían buenas notas (EBN) y los del segundo fueron clasificados como aquellos que obtenían malas notas ( EMN). dependiendo de su rendimiento académico en Lengua Materna. La selección estuvo a cargo de los profesores directores de curso de cada institución. No se hizo prueba con Textos Argumentativos.María Cristina Martínez S. Trabajo Experimental 2 En este experimento participaron 150 estudiantes de 6º. Matemáticas y Ciencias (en opinión de los docentes de los colegios).2 Diseño y operativización de variables Trabajo Experimental 1 6.2. La edad media oscilaba entre los 10 y los 14 años. Los educandos seleccionados fueron clasificados en dos grupos. 6. Todos los estudiantes participaron en las dos pruebas para evaluar la comprensión de Textos expositivos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.2.1 Diseño Para esta investigación diagnóstica se diseñaron tres pruebas y una encuesta. Castillo tor popular).-Diana I. De cada uno de los grados se escogieron 10 sujetos de los cuales 5 eran EBN y 5 eran EMN.

Referencial. o La Densidad Textual (Simple y Compleja) Las variables Dependientes: o El rendimiento en la comprensión o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas) o La Estrategia de Escritura Una variable adicional (relacionada con las características académicas de la muestra): o Grado de escolaridad (10º y 11º) o Rendimiento académico o Colegio Para clasificar. evaluar y categorizar las repuestas a las preguntas de comprensión de los estudiantes se crearon dos tipos de criterios evaluativos. la Densidad textual. argumentación y conclusión (en Texto Argumentativo).Discurso y aprendizaje componentes de la arquitectura textual. El último componente. El segundo estuvo constituido por los Niveles Textuales. El primero de ellos fue el Tipo de Organización textual. un criterio para las preguntas de nivel micro estructural y otro criterio para las preguntas del nivel macroestructural. en sus tres modalidades a saber: nivel microestructural.2. b) el Macroestructural y c) el Superestructural con las categorías Descriptiva. y Causal. 6. La tabla 1 del Capítulo 3 (Instru169 . nivel macroestructural y nivel superestructural.2. Comparativa. o Los Niveles Estructurales como a) el Microestructural con las categorías Léxica. Problema/Solución (en Texto Expositivo) y Opinión. el cual se dividió en dos modalidades: Expositiva y Argumentativa. Estos tres componentes constituyeron lo que llamaremos variables textuales. se entendió como la variable que da cuenta del nivel de simplicidad o complejidad de un texto.2 Operativización de variables En el diseño de este trabajo experimental se consideran las siguientes variables: Variables Independientes: o El Tipo de Texto (Expositivo y Argumentativo). Causativa.

Adecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen las ideas principales y reproducen la función retórica principal del texto. Para evaluar la estrategia escritural se identificaron los modos: copiado local. Y respuestas mal contestadas las respuestas catalogadas como Imprecisas. La tabla 3 muestra la correlación. paráfrasis y comentario (ver tabla 4). Por tal razón. las proposiciones contienen interpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto base. Esta plantilla ayudó a identificar los modos de comprender o reconstruir la macroestructura por parte de los sujetos evaluados. 170 .-Diana I. Además. Interpretación. En este trabajo se consideraron como respuestas correctamente contestadas aquellas cualificadas como Muy adecuadas y Adecuadas. Inadecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen ideas de segundo nivel (aclaración/ejemplo) y no reproducen la función retórica del texto base. Para evaluar las respuestas de los estudiantes en el nivel macroestructural se crearon criterios relacionados con los tipos de respuestas: Muy Adecuada cuando las proposiciones que contienen la idea o ideas principales en forma superordenada o agrupada coinciden con la misma estructura retórica del texto base.María Cristina Martínez S. Omisión (Eliminación). Construcción). Más o Menos Adecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen una idea principal. sólo se tomaron en cuenta las respuestas valoradas como ADECUADAS. excluyen otra y reproducen una función retórica principal del texto base. Castillo mento de Análisis) muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para evaluar las inferencias a nivel microestructural (Literal. La tabla 3 del Capítulo 3 exhibe los tipos de valoración cualitativa empleados para valorar y ubicar los resúmenes escritos por los sujetos evaluados y sus características. Insuficientes o Inadacuadas. Selección. seudoparáfrasis. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. cuando se hacían los promedios de rendimiento porcentual en las pruebas aplicadas. como por ejemplo problema/solución. Además de estos criterios. Ver tabla 3. su aplicación se hizo en correlación con la búsqueda e identificación de la aplicación de las macro operaciones. copiado global. Paráfrasis. Generalización. Se tuvieron en cuenta las macrorreglas de Construcción.

No se hizo prueba con Textos argumentativos. Nivel Microestructural.Generalización. Superestructural). y Causal.2. 6. Interpretación. o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas: Construcción. Causativa. b) Macroestructural c) Superestructural. Una variable adicional explicativa (características académicas de la muestra): o Grado de escolaridad (6º. 7º y 8º) o Rendimiento académico: EBN y EMN o Colegio (5 colegios oficiales con DPBR) Cada uno de los textos que buscaba evaluar la microestructura fue seleccionado o modificado teniendo en cuenta tres criterios: 1) Cada texto debería tener relaciones de cohesión que involucraran los tres niveles microestructurales 171 .2.2. Comparativa.Omisión negativa.2 Operativización de variables Variables Independientes: o Los Niveles Estructurales del Texto Expositivo a) Microestructural con las categorías Léxica.Discurso y aprendizaje Trabajo Experimental 2 6.2. Referencial.1 Diseño En este trabajo experimental se utilizaron las mismas dos pruebas relacionadas con los textos expositivos: Prueba 1. y la Densidad textual (Simple/Compleja). Omisión Positiva – Selección. las pruebas estuvieron centradas en la interacción conjunta de tres componentes de la arquitectura textual: los Niveles textuales (Microestructural. Omisión positiva . Prueba 2: Nivel Macroestructural y Superestructural. Las diversas Formas de Organización de los Textos Expositivos: Descriptiva. De igual forma. Paráfrasis y Construcción. Problema/Solución d) Densidad Textual (Simple y Compleja) Las variables Dependientes: o El rendimiento en la comprensión o modos de respuesta más utilizados: Copia literal. Macroestructural.

Inadecuada cuando a pesar de que el estudiante usa información del texto. Cuando los marcadores no aparecían explícitos se consideraba que el texto tenía una Densidad Compleja. Imprecisa cuando el participante adorna la respuesta con información que no le permite precisar con claridad. ésta no tiene relación con la respuesta esperada. Existen casos en los cuales 172 . Castillo a saber: léxico. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.-Diana I. descripción y causalidad) se presentaron dos versiones(textos de Densidad Simple y textos de Densidad Compleja). una pregunta que buscaba reconocer un referente personal cercano era considerada simple. tal vez se deba a inclusión de términos que no permiten ver con claridad la respuesta. La Densidad Simple/ Compleja fue determinada por el uso de marcadores (Simple) en los textos. cada texto buscaba evaluar la macroestructura mediante preguntas abiertas que exigían identificar las ideas principales de un texto y hacer el resumen del mismo. 2 y 3 en Capítulo 4): Muy Adecuado cuando el grado de precisión es tal que la respuesta es la esperada y está clara la propuesta que presenta el texto. además por cada FOS (problema/solución. y causal. Las preguntas también fueron diseñadas de acuerdo con un criterio de selección de simple o compleja dependiendo de si las relaciones de cohesión estaban explícitas o implícitas en el texto base. se crearon los siguientes criterios cualitativos de evaluación (Ver tablas 1. El sujeto sabe que en lo que escribe está la respuesta pero no lo puede precisar.María Cristina Martínez S. comparación. Para la segunda prueba. 2) No podía ser muy extenso y 3) Las temáticas deberían ser diferentes en cada uno. por lo tanto. referencial. De acuerdo con el grado de precisión de los participantes en el momento de responder las preguntas del nivel microestructural. Adecuado cuando la respuesta presenta la información esperada pero no hay el mismo grado de precisión que el que se presenta en el anterior. Insuficiente cuando la respuesta elaborada tiene datos que ayudan a dar la información que se requiere pero se omite parte de dicha información que es importante. mientras aquella que buscaba reconocer un referente relativo que no tenía un grado de cercanía explícito era considerada compleja. la respuesta queda incompleta. por ejemplo. Los textos y preguntas se seleccionaron con la condición de que sus temáticas se desarrollaran en las cuatro Formas de Organización Superestructural (FOS) de los textos expositivos.

Interpretación cuando la respuesta está construida con oraciones provenientes del conocimiento previo del lector.Discurso y aprendizaje la respuesta se da por un comentario de lo que al participante le parece es la respuesta. Construcción cuando las respuestas muestran que hay una generalización de la información contenida en el texto. Esta respuesta puede contener información literal presentada en un orden sintáctico-semántico diferente al del texto original. El lector hace interpretación personal de la información con la cual construye la respuesta. Entonces. mantiene una literalidad pero hace algunos cambios de unos términos por otros en una relación de sinonimia. En esta generalización el participante construye respuestas con características diferentes a las del texto base en su estructura superficial. finalmente el lector logra construir con otras palabras el mismo sentido del texto. La respuesta construye otro sentido no esperado del texto. lo cual indica que los niveles de abstracción son más elevados. para la evaluación de los resúmenes se elaboró la siguiente plantilla: 173 . Para la clasificación de los modos de respuesta se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: Copia literal cuando la respuesta tiene oraciones fielmente copiadas de la estructura superficial del texto base. reduce y generaliza para sintetizar la información contenida en el texto. Los criterios de cualificación de los resúmenes son utilizados para evaluar los dos niveles textuales ya que existe una relación entre la cualificación y la macrorregla por un lado. puede ser una literalidad con algunas transformaciones sintácticas (nominalización). Paráfrasis cuando las respuestas tienen el mismo sentido del texto base pero no se encuentran en su estructura superficial. El lector aplica macrorreglas y entonces amplía la información. y la cualificación y la estructura textual por el otro.

Según nuestra concepción de evaluación. 10 para la Inferencia Causal (5S y 5C). Se esperaba que con el carácter abierto de la pregunta se pudiera identificar las estrategias escriturales de los evaluados. Omite la información que no es relevante. 13 para la Inferencia Léxica (7S y 6C). Léxicas y Causales. El Cuadernillo contenía 47 preguntas: 24 para Inferencia Referencial (12 para la Simple y 12 para la Compleja). la cual sirvió de contextualizador de los textos de la prueba.3 Material Las pruebas fueron agrupadas en la modalidad de una revista llamada «Envíciate a Ciencia Cierta» (realizada en el marco de la investigación por Castillo Luis Carlos). por niveles. la comprensión textual de los estudiantes.María Cristina Martínez S. Tanto la revista como el cuadernillo estaban organizados con textos y preguntas abiertas para evaluar. La revista agrupaba 13 textos cortos. Para realizar el Trabajo Experimental 1 se construyeron tres pruebas: Dos con textos expositivos y una con textos argumentativos. Omite la información que es relevante 6. Recupera información pertinente pero al mismo tiempo omite el complemento de ésta. 8 MACRORREGLA ConstrucciónGeneralización Omisión Positiva Omisión positiva/ Omisión negativa Omisión Negativa CARACTERISTICAS DE LA MACRORREGLA Selecciona la información importante e identifica la superestructura del texto.2. Castillo PLANTILLA PARA LA CUALIFICACION Y UBICACIÓN DE RESÚMENES CUALIFICACIÓN Muy Adecuado Adecuado Mas o menos adecuado Inadecuado Tabla No. en las dos modalidades de Densidad. la pregunta abierta era en su momento la mejor manera de eva174 . a saber: Simple y Compleja. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El juego de revista y cuadernillo de la Prueba 1 se diseñó para evaluar el rendimiento comprensivo del nivel microestructural en textos expositivos.-Diana I. La variable Densidad textual se introdujo a través de la inclusión de textos que exigieran al lector hacer Inferencias Referenciales. En la Revista se encontraban los textos de lectura y en el cuadernillo las preguntas y ejercicios de comprensión textual. En el Trabajo Experimental 2 se utilizaron solamente las dos pruebas con textos expositivos. Cada prueba incluía una revista y un cuadernillo (ver Anexo 1).

Con respecto al cuadernillo de preguntas y ejercicios de la segunda prueba. argumento y conclusión). 6. El cuadernillo incluyó 38 preguntas.Discurso y aprendizaje luar el rendimiento comprensivo desde la observación y análisis del desempeño del estudiante. Esta prueba evaluaba de manera simultánea los tres niveles textuales: Macro. Con este procedimiento se pretendía crear un contexto situado con el fin de recrear un ambiente lúdico para activar la competencia textual del estudiante. Problema/Solución Descripción y Comparación. con el fin de identificar el logro de la inferencia macroestructural y además saber cuál de las FOS había facilitado más la comprensión o retención del tema del texto.4 Procedimiento Trabajo Experimental 1 Las pruebas fueron aplicadas con un intervalo de una semana entre cada prueba para un total de tres semanas. La evaluación del resumen se hizo en relación con el contenido.2. para un total de 8 textos con temas diferentes y 15 preguntas de las cuales sólo se valoraron 8 en su mayoría relacionadas con la elaboración de un resumen. de las cuales 23 preguntas buscaban evaluar la inferencia en el nivel microestructural y 15 en el nivel macro y superestructural. El conjunto de Revista y Cuadernillo de la Prueba 2 se diseñó para evaluar el rendimiento comprensivo del nivel macroestructural y detectar diferencias marcadas por la Densidad Textual (Simple Compleja) o por las Formas de Organización Superestructural (FOS) de los Textos Expositivos: Causalidad. Esto se hizo dadas las características y ventajas que ofrecían los textos escogidos para agrupar preguntas de los tres niveles. Los sujetos de los diferentes grados 175 . la revista de esta prueba se armó con 4 textos. Micro y Superestructural (opinión. se recreó una situación problemática en la cual el sujeto evaluado entraba a ser parte interactiva en la resolución del problema. La Prueba 3 (Trabajo Experimental 1) se diseñó para evaluar el rendimiento comprensivo de Textos Argumentativos. Así. Con el resumen se buscaba además identificar el tipo de macrorregla utilizada. Por cada FOS (4) se presentaron dos versiones: una con Densidad Simple y otra con Densidad Compleja.

pueblos. para la prueba 1 que evaluaba el nivel de comprensión microestructural con textos expositivos se asignó un tiempo de 90 minutos. 176 . se le asignaron los siguientes tiempos: Así. o por el juego de palabras en el nombre. De este modo. según la latencia de la prueba. Al estudio de éstos se le llama heráldica. la respuesta esperada y la respuesta de un alumno de grado 11: LA HERÁLDICA Desde tiempos bíblicos. su densidad textual (a los complejos se les otorgó mayor tiempo para la lectura y las respuestas) y el número y tipo de preguntas. se presentan dos ejemplos de textos con preguntas y respuestas. el tiempo calculado entre lectura y tiempo de reacción para responder a la pregunta. Castillo resolvieron la prueba en cada uno de sus colegios en un tiempo previamente determinado para cada una. a veces por alguna cualidad. En un principio distinguían los bandos de la batalla. Aquí referimos sólo una de las preguntas. para la prueba 2 que evaluaba el nivel macroestructural con textos expositivos se dispuso un tiempo de 60 minutos y finalmente. se hizo un cálculo aproximado teniendo en cuenta la extensión de los textos (determinado por el número de palabras).-Diana I. como el valor del león. Las respuestas fueron valoradas manualmente. A menudo se elegían animales para domarlos. como también de sus estrategias de lectura. El texto la HERÁLDICA de la prueba 1 evaluaba la comprensión a nivel microestructural en la Relación Referencial de Textos expositivos y para ello se formularon tres preguntas. En razón de que tanto la evaluación del rendimiento comprensivo como los modos de comprender se exploraron mediante preguntas abiertas. Para ello. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Para ello. familias y tribus u otros grupos de personas han adoptado animales como símbolos particulares en sus emblemas. A continuación. evaluadas y ponderadas en este trabajo experimental.María Cristina Martínez S. pero luego se utilizaron para señalar propiedad o como signo de honor. para la prueba 3 que evaluaba todos los niveles textuales conjuntamente con textos argumentativos se dispuso un tiempo de 120 minutos. es decir. la composición escrita de las respuestas se constituyó en la evidencia física de la comprensión adecuada o inadecuada de los sujetos lectores. se dispuso de una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y las respuestas fueron calificadas de acuerdo con la respuesta esperada y con los criterios de evaluación ya citados.

El texto fue catalogado como Expositivo. quedando así la definición de Heráldica construida en un ambiente de referencialidad y aunque su referente (emblemas) está bastante cercano. Esta pregunta fue catalogada como Compleja. Dado que la respuesta contiene al final de la oración subordinada la expresión emblemas. Otro ejemplo está constituido por los modos de respuesta que se emplearon para la valoración de los resúmenes (Macroestructura) de los estudiantes. esta manera de definir por denominación (al final). Veamos un ejemplo: 177 . Esto en tanto que el estudiante respondió elaborando una definición. Problema. prueba No 2.Discurso y aprendizaje Pregunta: En relación con el texto. la cual hacía parte de la información esperada y que el sujeto la escribió textual y estratégicamente como perteneciente a la expresión «es el estudio de». descriptivamente la respuesta es expresada como: Una copia textual que no logra de modo preciso inferir la relación referencial que se requería para comprender la definición expuesta por el texto. obsérvese que la oración que expresa la definición contiene un pronombre demostrativo (éstos) en el sintagma nominal y otro pronombre (indirecto) en el sintagma verbal. Como estrategia de escritura se le asignó la literalidad. la respuesta fue valorada como imprecisa.Solución. La respuesta del estudiante puede ser calificada como UNA COPIA LITERAL IMPRECISA. En efecto. parece dificultar más la labor de aprehensión del referente. Así. ¿Qué es la heráldica? Respuesta esperada Es el estudio de los emblemas Repuesta estudiante Es el estudio de grupos de personas o pueblos que utilizaron animales como símbolos de sus emblemas (sic). En este caso podemos ver que la valoración de compleja se determina por la Densidad Textual que caracteriza la construcción del texto y no por la pregunta. de Densidad textual Simple y con la forma de Organización Superestructural.

lavar el agua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado. plantean la inquietud de cómo hacer para potabilizar el agua sin añadir cloro y ésta se pueda beber sin contraer la disentería o la fiebre tifoidea. Mediante la oxidación los átomos de oxígeno cambian la estructura de las moléculas orgánicas de los virus y bacterias del agua. La solución es la ozonización. Este método no causa sabor desagradable en el agua potable como sí ocurre con el cloro. • Propuesta: Elabore un resumen del texto • Respuesta esperada47: El texto la producción de agua potable expone la problemática de potabilizar el agua sin añadirle cloro y evitar el sabor desagradable que éste produce. Esto mismo puede ocurrir con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con las moléculas de oxígeno y entonces dejan de ser letales. Los franceses han perfeccionado un ingenioso método de «ozonización». método francés que consiste en lavar el agua con aire. es decir. desmoronándolas para que dejen de ser letales. deja un sabor desagradable. • Resumen del estudiante: «El agua de hoy ya no es la misma de antes pues ahora se le agrega un montón de químicos que son perjudiciales para la salud». Este método consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los átomos de oxígeno liberados al formarse el Ozono. pero como limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermedades. entonces se hace la ozonización.María Cristina Martínez S. pues la respuesta del estudiante insiste en que el cloro es perjudicial para la salud cuando el problema es que si bien el cloro sí potabiliza el agua. Castillo PRODUCCIÓN DE AGUA POTABLE La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminación y al efecto del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en ésta. Una respuesta como la anterior muestra que el lector se aparta de la propuesta de sentido del texto fuente y hace prevalecer su posición o punto de vista del asunto. (sic).-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 178 . La regla utilizada es la ELIMINACIÓN (en la medida en que se omitió información relevante: el sabor desagradable del cloro). Los átomos convierten cualquier metal duro en un montón de escamas que se desmoronan.

circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada vez más pequeños a medida que se aproximan a los polos. mientras que la cima de cada una de las semiesferas(45) toman el nombre de polos geográficos: Polo norte se llama a aquello que en el mapamundi y en las representaciones planas de la tierra se encuentra arriba. El Polo sur es el punto opuesto. El hemisferio en el cual está el Polo norte se llama boreal ( o septentrional). Es el plano geográfico.sur describiendo semicircunferencias que unen los dos polos del planeta. una montaña) en la superficie terrestre. Los paralelos (49) son al contrario. Trabajo Experimental 2 El procedimiento que se utilizó en este Trabajo Experimental fue el mismo que en el Trabajo Experimental 1. La línea ideal del corte se llama Ecuador.Discurso y aprendizaje Una vez las respuestas fueron valoradas manualmente. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos semiesferas.0. un lago. los resultados se introdujeron al computador y se procesaron porcentualmente y estadísticamente a través de los programas Excell 97 y SPSS 9. un sistema de referencia utilizado para indicar la posición (47) de cualquier lugar (una ciudad. Las respuestas también fueron evaluadas manualmente. según los criterios mencionados anteriormente. Se tomó una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y su correspondiente valoración. Los meridianos recorren la superficie terrestre en dirección norte . Veamos un ejemplo del Nivel Microestructural: UNA RED PARA ORIENTARSE La Tierra tiene forma casi esférica. el del sur se llama austral (o meridional)(46). En los mapamundi y en los mapas geográficos los territorios aparecen cubiertos de una especie de red (47). llamadas hemisferios. Cada meridiano se cruza con un paralelo en un solo punto y determina la posición de un lugar en el planeta. 179 . Las líneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los meridianos y los paralelos.

Los paralelos «Se aproximan los paralelos Literal muy adecuada 49 Según el texto ¿cómo se llaman las circunferencias paralelas a la línea ecuatorial? Tabla No. el meridiano austral es lo mismo que: 47. Según el texto. 9 En las respuestas hay COPIA LITERAL porque el estudiante copia frases textuales y las calificaciones variarán según el grado de precisión con el cual el estudiante se acerca a la respuesta esperada. ¿Qué es un plano geográfico? Meridional Literal imprecisa Los territorios que «Es un sistema de Literal insuficiente aparecen cubiertos referencia utilizado de una especie de red para indicar posición» y son sistemas de referencia utilizados para indicar la posición de cualquier lugar en la tierra. De acuerdo con el La cima de cada una texto ¿qué son los de las semiesferas polos geográficos? o hemisferios 46. en la insuficiente omitió parte de la información que se requería y en la muy adecuada encontró la respuesta indicada y la completó con información pertinente. en la imprecisa ubicó toda la información en la que creía estaba la respuesta pero adicionando información innecesaria.María Cristina Martínez S. no usó la información del texto. es decir. En la inadecuada ubicó la palabra «geográfico» y respondió lo que estaba inmediatamente después. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.-Diana I. Veamos un ejemplo de la evaluación del nivel macroestructural de un texto presentado como DESCRIPTIVO SIMPLE: 180 . Castillo PREGUNTA RESPUESTA ESPERADA RESPUESTA DEL ESTUDIANTE «Son territorios aparecen cubiertos de una especie de red» «Septentrional el sur se llama austral o meridiano» CUALIFICACION Literal inadecuada 45.

Estos transmiten la información a través del lenguaje escrito. Lo forman los periódicos y las revistas. Utiliza la palabra hablada y la imagen. Un tercer medio de comunicación importante es la televisión. RCN o Radio Net en las que podemos escuchar los programas informativos. La prensa se publica diaria. como la cadena Caracol . el estudiante escribió lo siguiente: «Cuando ocurre algo muy importante como puede ser un suceso político o deportivo. lo que nos permite escuchar una información al mismo tiempo que podemos ver las imágenes representativas de las cosas que han ocurrido.Discurso y aprendizaje LOS MEDIOS Cuando ocurre algo muy importante. Otro medio de comunicación es la radio que permite la información por la palabra» Esta producción fue evaluada como Inadecuada y la macrorregla empleada fue catalogada como OMISIÓN NEGATIVA. La televisión es el medio de comunicación más reciente. la radio y la televisión. Es el medio de comunicación más antiguo de todos. La respuesta adecuada esperada sería: «Cuando ocurre un suceso de gran importancia es comunicado a las demás personas a través de los distintos medios como son: la prensa. Este es el medio que más se utiliza de todos los que se han señalado anteriormente. Otro medio de comunicación es la radio que transmite la información a través de la palabra hablada. etc. como puede ser un suceso político o deportivo que interesa a una gran cantidad de personas. semanal y mensualmente.» 181 . Primero el estudiante omitió las proposiciones esenciales y aunque identificó alguno de los elementos. Ante la indicación de elaborar un resumen del texto. Hay distintas emisoras de radio. La prensa es uno de los medios de comunicación. se da a conocer por los medios de comunicación. el reumen no fue suficiente y finalmente no logró identificar la estructura del texto. musicales.

causales. para las cuales se elaboraron 24 preguntas (12 para la forma simple y 12 para la compleja) en el caso de los textos expositivos (prueba 1) y. grados de escolaridad y rendimiento académico.0.3 RESULTADOS Trabajo Experimental 1: Educación Media Análisis Una vez que todas las respuestas fueron evaluadas.05. Dada la existencia de varias preguntas para evaluar una misma categoría microestructural. se debió proceder a deducir la Media Proporcional de cada caso para hacer los análisis mencionados.-Diana I. léxicas y macroestructurales. El mismo procedimiento se realizó cuando había más de tres preguntas para una misma categoría. Textos Expositivos o Rendimiento en la comprensión de Textos expositivos en el Nivel Microestructural. Castillo 6. En concordancia con la tabla 10 podemos decir que el nivel de comprensión de los textos expositivos evaluados en el nivel microestructural alcanzó 182 . Los datos fueron introducidos en el programa de forma tal que permitieran hacer los siguientes tipos de análisis: (i) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo por cada nivel textual determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones referenciales. (iii) Un análisis estadístico entre variables textuales y las características de la población: a saber. léxicas y macroestructurales con respecto a la variable densidad textual. Este fue el caso de las categorías microestructurales de la referencia simple y compleja. causales. Para ello se empleó el programa SPSS 9. colegios. 13 preguntas referenciales (7 simples y 6 complejas) en el caso de los textos argumentativos. se procedió a procesarlas tanto porcentual como estadísticamente. (ii) Un análisis estadístico entre la certeza en la inferencia de relaciones referenciales. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. De acuerdo con este programa estadístico las diferencias entre las variables textuales: Nivel y Densidad y la variable población versus las variables textuales serán estadísticamente significativas cuando en la prueba de significancia ocurra P =/< 0.

Observamos en la Tabla No.11 que la mayoría de las respuestas del Nivel Microestructural se encuentran en el rango Copia Literal y obtuvieron en la mayoría de los casos una calificación de Muy Adecuado.1%.71% 0.60% CONSTRUCCION 0.0749) y los causales no alcanzaron a establecer diferencias(p=0. 60.23% 0.66% 63. léxicas y causales.10% 0.87% 1.67% 61. que solamente la mitad de la población evaluada logró establecer y recuperar las Relaciones referenciales.58% CAUSAL SIMPLE COMPLEJA 60.19% 0.87% 1. Según esta prueba solamente la comparación entre simple/ complejo de la Relación referencial arrojó diferencias estadísticamente significativas (p= 0. se aplicó una prueba estadística comparativa.40% 36. con un mayor porcentaje en la Referencial.5% de los sujetos lograron responder adecuadamente las preguntas sobre relaciones referenciales.704).Discurso y aprendizaje un rango Medio.85% 36.000) mientras que los léxicos fueron casi idénticos (p= 0. puesto que el 55. en especial la Referencial simple (64.00% 0.27% 0.37% 64.98% 2. 10 Para determinar si los vínculos ponderados como simples y complejos generaban diferencias en la comprensión.41% 32.13% 0.00% 0. es decir.67% PROMEDIO 63.52% 55.56% PARAFRASIS 0.19% 1. Se puso en evidencia que los estudiantes realizaron más fácilmente la Inferencia léxica tanto en la Simple como en la Compleja y que en relación con las Referenciales y Causales fueron las Simples las que facilitaron la comprensión (67. léxicas y causales articuladas al interior de los textos expositivos evaluados.22% 0.4% vs 36.87%) y la Léxica tanto simple como com183 . REFERENCIAL LEXICAL SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA LITERAL 67. De este modo podemos ubicar el nivel de rendimiento en la comprensión de la microestructura en un rango Medio.13% 62. Los bajos puntajes en las referenciales y causales complejas evidencian que los lectores tuvieron problemas para comprender la información cuando estas relaciones microestructurales aparecían en textos con Densidad Compleja.05% 0.32% INTERPRETACION 0.4% vs 32.70% 1.8%).10% TOTAL 67.56% Tabla No.39% 37. La relación léxica no establece diferencias significativas entre Simple y Compleja.

ésta se facilita cuando el texto tiene una construcción con Densidad Simple. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.98% 22.20% 18. mientras que en la respuesta Adecuada su puntaje es menor lo cual nos hace pensar que posiblemente hubo otro factor que incidió en el procesamiento.55% 9. En la Compleja la dispersión es mayor.20% 5.83% 3.32% 17. en todos los niveles Microestructurales el mayor aporte es realizado por los estudiantes de grado 11.98% 34.92% 19. Sin embargo.31% 6. son los rangos Muy adecuado y adecuado los que obtienen mejor puntaje en la Simple.02% 19. Destacamos sin embargo que en las respuestas de la Causal.35% 14.59% 10. 11 64.90% 24.María Cristina Martínez S.28% 0.60% 2.23% 32.21% 4. En esta última.96% 14. Así.09% En la Tabla No.01% 9. En relación con la Causal se presenta una dispersión en la calificación tanto en la simple como en la compleja.49% 53. Observamos una dispersión en la comprensión de la Causalidad entre Literal Adecuado e Impreciso.-Diana I. Llamamos la atención sobre la manera como los grados de escolaridad se comportaron en el rendimiento de cada una de las relaciones microestructurales en la respuesta calificada como Copia Literal.53% 7. las diferencias no son muy grandes. y por ello consideramos que el grado escolar es ligeramente significativo. Los resultados nos muestran que existe un rendimiento gradual progresivo a medida que el grado escolar es mayor. sorprendentemente son los de 11 los que tienen un mayor puntaje.96% 9.11% 4. si bien están más dispersas. LITERAL REFERENCIAL SIMPLE COMPLEJA SIMPLE LEXICA COMPLEJA SIMPLE CAUSAL COMPLEJA Muy Adecuado Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado Tabla No.51% 15.67% 13. 184 . le siguen los de 10 y finalmente los de 9.86% 16. Estos resultados nos evidencian un mejor rendimiento en el procesamiento de la inferencia referencial y léxica que en la causal y que además.87% 35.80% 57. Muy Adecuada.87% 2.12 podemos observar el comportamiento de la Copia Literal en relación con los Grados de Escolaridad y la Densidad Simple/ Compleja. Castillo pleja.

por el contrario. Según estos últimos resultados podemos afirmar que a nivel de Educación Media. referencial y causal. donde siempre los estudiantes de Alto Rendimiento lograron más respuestas adecuadas que los escolares con Bajo Rendimiento Académico. En cinco de las seis categorías microestructurales evaluadas la prueba comparativa entre estudiantes catalogados como de Alto Rendimiento Académico y Bajo Rendimiento Académico mostró que P<0.12 Se constató que la variable explicativa Colegios no produjo diferencias significativas en el rendimiento de la comprensión de los Textos expositivos en el nivel microestructural.Discurso y aprendizaje COPIA Grados LITERAL Referencia Noveno Simple Décimo Undécimo Referencia Noveno Compleja Décimo Undécimo Léxica Simple Léxica Compleja Causal Simple Causal Compleja Noveno Décimo Undécimo Noveno Décimo Undécimo Noveno Décimo Undécimo Noveno Décimo Undécimo Literal Literal Literal Literal Literal Muy Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado Adecuado 39 43 44 13 20 24 33 38 40 28 37 43 4 4 8 9 17 18 3 3 3 1 4 9 6 4 4 4 3 2 17 21 21 2 4 3 2 1 1 3 6 3 28 21 18 2 2 3 11 10 4 3 5 3 7 3 4 45 49 48 45 50 48 42 48 48 42 50 48 44 48 46 42 47 46 NR 1 3 1 3 1 1 18 18 14 10 12 11 1 1 2 3 3 2 14 11 10 Tabla No. 185 .05. la variable adicional Rendimiento Académico sí generó un comportamiento diferencial en la comprensión. la variable rendimiento académico está incidiendo en la comprensión de la microestructura léxica.

9% 7.5 36.8% 53. en el rango Bajo.8 PROMEDIO TOTAL 31.8% 49.0% 0.6 186 .4% 67.4 COMPLEJA 34.3 PROMEDIO 53.5% 67.9 17. En general se observa que el nivel de comprensión de la macroestructura alcanzó un promedio porcentual de 31.5% 71.0% 0.0% 0.6% 59.14 exhibe los resultados de la prueba 2 que evaluaba a través de resúmenes la comprensión o recuperación de las ideas principales.2% 12.7 31.8% 41.4 20.4 20.7% (+/-)Adecuado 18.0% Inadecuado 1.3% 26. La tabla No.0% 0.8% 0.María Cristina Martínez S.0% 0.13 67 59 4 44 7 17 13 12 50 64 4 47 6 8 2 7 62 1 2 3 46 1 3 22 11 26 25 5 5 25 34 3 6 28 19 6 7 6 16 14 3 28 8 1 11 o Rendimiento en la comprensión de textos expositivos en el Nivel Macroestructural.1% 22.4% 22.9% 9.0% Muy Adecuado 1. Es decir.0% 0.0 23.8% Tabla No.7 50.0% No Respondió 0.5% 0.4% 35.2% 34. que podemos ubicar el nivel de rendimiento en la comprensión macroestructural de los textos expositivos evaluados.0% 18.8 12. Castillo REFERENCIAL LEXICA CAUSAL Simple A LTO BAJO Complejo Simple Compleja Simple Compleja A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO Muy Adecuado Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado Tabla No.0% 3.9% 23.8% 3.3% Adecuado 27.4% 60.8% 0.6% 2.6% 36.5% 1. Descripción Problema / Solución Comparación Casualidad Cualificación Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja 0.6%.15 72. 14 SIMPLE DESCRIPCION PROBLEMA SOLUCION COMPARACION CAUSALIDAD Tabla No.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.0% 0.4 5.5% 17.

Adecuado. Así entonces. que los estudiantes de 187 . Observemos qué tipo de organización superestructural está involucrado en estas diferencias. pues el porcentaje es ligeramente mayor tanto en la Simple como en la Compleja (67 y 61%) y en la FOS Problema/ Solución un mayor porcentaje en la Compleja (67%). pero no es realmente significativo. un comportamiento peculiar en relación con la FOS Comparación. este rango es ligeramente superior en la Compleja. Más o menos adecuado e Inadecuado.Adecuada está más repartido.Discurso y aprendizaje Observamos que la mayor parte de las respuestas se encuentran entre las calificaciones de Adecuado. mientras en la respuesta +/. las FOS más difíciles de comprender son la Causalidad (36% en S. Esto puede indicar que los lectores logran identificar fragmentos importantes de la macroestructura pero al parecer no alcanzan a ponerlos todos en relación lógica. nos sorprendió encontrar que las respuestas en la categoría Adecuada tienen un promedio de 45 cuando el texto está en Densidad Simple contra 17 cuando es Complejo. La clasificación de los textos en simples y complejos mostró que en aquellos con Densidad Textual Simple los sujetos evaluados lograron un mejor desempeño (Calificación Adecuado) que con los textos clasificados de Densidad Compleja (Tabla No. en la Inadecuada no hay diferencia. Sin embargo. Los resultados nos muestran que en la evaluación de Adecuado la FOS Descripción fue la Forma de Organización Superestructural (FOS) a partir de la cual los sujetos evaluados lograron en mayor número de aciertos de las ideas principales (71% en Simple y 35% en Compleja). en el mismo rango de calificación la Causalidad Simple fue mejor inferida que la correspondiente Compleja. En cambio. Se observa en el rango de +/. Los resultados muestran entonces.15). pues el promedio es de 43 en la comprensión de texto Simple contra 49 en el Complejo. como vemos. Consideramos que el promedio en la Adecuada es significativo en relación con una mejor comprensión de la Densidad Simple. Esto nos lleva a pensar que parte del problema para los lectores radica en mejorar la aplicación de estrategias de integración de la información relevante en una sola macroproposición precisa y concreta. 2% en C y la Comparación (23S/17c). Le sigue en mejor comprensión la FOS Problema/Solución (49% en S y 13 en C).

puesto que en 188 . los resultados no son suficientemente significativos. El mismo grupo tuvo un mejor comportamiento en las FOS Comparación y Causalidad (calificación +/Adecuado. Los resultados comparativos para analizar la posible incidencia de las variables académicas adicionales muestran que los resultados de la FOS Descripción Simple están bastante dispersos entre los grados de escolaridad (Tabla No. Estos resultados parecen evidenciar un proceso activo y diferencial de las diferentes FOS. Castillo Educación Media evaluados comprenden mejor un Texto expositivo en forma de Descripción que uno en forma de Causalidad. Grados Descripción Problema/Solución Comparación Simple Compleja Simple 9º 10º 11º Total 31 35 30 96 10 18 18 46 18 22 25 65 Compleja Simple Compleja 2 8 7 17 7 14 10 31 6 8 9 23 Causalidad Simple Compleja 14 18 16 48 1 2 0 3 27. sólo en tres de las ocho categorías macroestructurales evaluadas los sujetos ARA produjeron diferencias estadísticamente significativas sobre la comprensión. Sin embargo.2% % Tabla No. 16 Se observó que los sujetos catalogados como Estudiantes con un Alto Rendimiento Académico histórico(ARA) lograron construir un mayor número de resúmenes adecuados que los estudiantes catalogados como de Bajo Rendimiento Académico (BRA).2% 31.5% 33. Simple y Compleja). Los resultados parecen evidenciar que en proceso de comprensión actual estos estudiantes están también cercanos de la identificación de la estructura de textos en forma de Problema/Solución y ligeramente de los de Comparación. Recordemos que la mayoría de las respuestas de estas FOS se encuentran en el rango Adecuado (Simple) y +/. En la FOS Problema/Solución son los estudiantes de 11 quienes presentan un mejor rendimiento. Sin embargo.Adecuado (Compleja).16). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. encontramos que esta FOS Descripción fue mejor comprendida por los estudiantes de grado 10 tanto en la Simple como en la Compleja (calificación Adecuado). No obstante.9% 34.María Cristina Martínez S.-Diana I.

A su turno las estrategias más empleadas en el momento de construir resúmenes fueron la Seudoparáfrasis. los resultados se irán exhibiendo por los niveles textuales evaluados. Se advirtió un aumento en el uso de la estrategia Comentario cuando los resúmenes correspondían a textos con densidad textual compleja. Estos resultados nos permitieron ubicar el desempeño del Nivel Microestructural de la comprensión de Textos Argumentativos en el rango Medio.17 podemos afirmar que el nivel de los sujetos evaluados en la comprensión de textos argumentativos en el nivel microestructural fue Medio. 189 . fue evidente que la Omisión y la Eliminación son las más utilizadas frente a la Generalización y la Construcción. De acuerdo con la tabla No.Discurso y aprendizaje tales casos P<0. El 66. Coincidencialmente. comparando si la variable densidad textual produjo diferencias significativas en el rendimiento comprensivo de los escolares.05. seguida de las Copias Locales y Globales. Por ello. Textos Argumentativos En este apartado exponemos los resultados obtenidos en la prueba 3 la cual evaluaba el rendimiento comprensivo de textos argumentativos en sus tres niveles estructurales y en relación con su densidad textual. léxicas y causales dispersas en los diferentes textos empleados. fue sobre la comprensión de la macroestructura de los textos con densidad compleja que los estudiantes con ARA lograron inferir en mayor número las ideas principales.4% de los estudiantes evaluados logró resolver adecuadamente las preguntas que buscaban que el estudiante/lector hiciera la inferencia de las relaciones referenciales. el mismo rango en el mismo nivel en los Textos Expositivos. En relación con el uso de las macrorreglas. o Rendimiento en la comprensión de textos argumentativos en el Nivel Microestructural.

2% 4. la variable Rendimiento Académico estableció diferencias en el rendimiento comprensivo.2% 40.3 3.1% 15.5% 78. Castillo Modo de Respuesta LIT ERAL Cualificacion Muy Adecuado Adecuado Impreciso REFERENCIAL SIM PLE COMPLEJA LEXICAL SIMPLE COMPLEJA CAUSAL SIMPLE COMPLEJA 57. Las estrategias de escritura más utilizadas para responder a preguntas de comprensión fue la Literal.1% 22.7% 2. En esta prueba los estudiantes debían identificar las proposi190 . La Relación Léxica parece presentar un menor rendimiento en la comprensión de los textos argumentativos. pues los Estudiantes con Nivel Alto fueron los que acertaron mejor en las respuestas (calificación Adecuadas) de los Niveles Microestructurales con mejor comportamiento (Referencia Simple/Compleja.9% ).1% 1.1% 7.17 Los resultados expuestos muestran en general que el rendimiento de la comprensión de textos argumentativos se realiza a través de la Copia literal.2% 65.3% 16.6% 5.2% 3.0% 12.9% 3. en ninguno de los casos la categoría académica Colegios y Grados de escolaridad establecieron diferencias significativas sobre la comprensión. El Nivel microestructural mejor comprendido es la Referencia tanto Simple como Compleja con un sorprendente porcentaje más elevado en la segunda (78. y además. Léxica Simple y Causal Simple/Compleja).5 4.18 que el rendimiento a este nivel fue bastante bajo (17.1% 2.9% 20.5% 1. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.4% 2.1% 14.-Diana I.2% 1.5% 8. Según los resultados.0% 2.6% 7.6% 55.1% 1. que estos porcentajes se inscriben en los rangos evaluativos de Muy adecuado y Adecuado. Se observa en la tabla No.4% 12.4% 3.9% 4.3% Insuficiente Inadecuado Adecuado PARAFRASIS Impreciso Adecuado INTERPRET ACIÓN Inadecuado CONSTRUCCION Inadecuado 7. también mejor comprendida cuando es Compleja (56%). o Resultados en la comprensión de textos argumentativos en el Nivel Macroestructural.2 Tabla No.2% 5.2% 44.0% 24.9% 23.5%). Por el contrario. Le sigue en mejor comprensión la Relación Causal.7% 26.María Cristina Martínez S.9% 22.

Discurso y aprendizaje

ciones que expresaban la OPINION, ARGUMENTOS Y CONCLUSIÓN del autor o articulados en el texto. Según los resultados la recuperación y captación de los argumentos fue mejor que en las otras dos categorías.

CUALIFICACIÓN

OPINIÓN ARGUMENTACIÓN

CONCLUSIÓN

PROMEDIO

No contestó Adecuadas

1.1% 8.6%

5.4% 32.3% 22.6% 39.8%

0.0% 12.9% 19.4% 67.7%

2,16% 17.9% 14.9% 58.06%

Más/ menos adecuada 23.7% Inadecuadas Tabla No.18 66.7%

Los resultados nos permiten afirmar que el rendimiento en la comprensión de la macroestructura de los dos tipos de textos fue muy diferente, pues la recuperación de las ideas principales se efectuó de manera más acertada y en mayor porcentaje en los Textos Expositivos que en los Textos Argumentativos (31.6% vrs 17.9%). En los argumentativos el mayor número de respuestas Adecuadas se encuentra en la categoría Argumentación. Nos llamó la atención que el Comentario fue la estrategia de escritura más utilizada en esta prueba (55.4%). Trabajo Experimental 2 : Educación Básica Las respuestas evaluadas fueron procesadas tanto porcentual como estadísticamente; para ello se empleó el programa SPSS 8.0. Los datos fueron introducidos en el programa de forma tal que permitieran hacer los siguientes tipos de análisis:
1) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo por cada nivel estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones referenciales, causales, léxicas y macroestructurales. 2) Un análisis estadístico entre la certeza en la inferencia de relaciones referenciales, causales, léxicas y macroestructurales con respecto a la variable densidad textual. 3) Un análisis estadístico comparativo entre variables textuales y las características de la población a saber, colegios, grados de escolaridad y rendimiento académico.

191

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

4) Una descripción porcentual de las estrategias de escritura más notablemente utilizadas en la construcción de las respuestas. 5) Una descripción de las estrategias macroestructurales o macrorreglas más empleadas en las preguntas del nivel macroestructural. 6) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo del nivel estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones superestructurales.

En vista de la existencia de varias preguntas para evaluar una misma categoría Microestructural, se tuvo que hacer la Moda de cada caso con el fin de realizar los análisis correspondientes. Este fue el caso de las categorías microestructurales de la Referencia simple y compleja, para las cuales se elaboraron 17 preguntas (8 para la forma simple y 9 para la compleja y, 17 preguntas referenciales (9 simples y 8 complejas) y 15 preguntas causales (7 simples y 8 complejas) en el caso de la prueba 1. El mismo procedimiento se realizó cuando había más de tres preguntas para una misma categoría. Análisis Teniendo en cuenta que las preguntas abiertas de un texto exigían del lector una elaboración de respuestas escritas del mismo tipo (responder a cuestionamientos, elaborar resúmenes), estas respuestas se constituían en el material mediante el cual los sujetos lectores explicitaban la estrategia de comprensión utilizada y a partir de este material se realizó la evaluación. Las respuestas fueron evaluadas manualmente. Se tomó una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y su correspondiente valoración, según los criterios mencionados en la metodología. Los resultados obtenidos después de la aplicación de la prueba muestran que efectivamente hay muchas dificultades en la comprensión de los distintos niveles textuales en los textos expositivos. Mostraremos solamente una síntesis de los resultados más significativos en este experimento realizado en Educación Básica. Nivel Microestructural o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Referenciales Una vez realizadas las pruebas paramétricas, se constató que las variables Densidad textual, Colegio y Rendimiento académico no arrojaron resultados
192

Discurso y aprendizaje

significativos. Presentaremos entonces de manera resumida, en un cuadro, el comportamiento de la variante Referencia en relación con los diversos grados de escolaridad (6º, 7º y 8º) y la Densidad Textual.
Modo de respuesta
Copia Literal Interpretación Paráfrasis Construcción Número total estudiantes No responden 49 1 1 2,00% 50 50 50 1 2,00% 50 1 2,00% 50

Referencial
Sexto Simple Compleja 42 46 85,71% 92,00% 7 3 14,29% 6,00% Séptimo Simple Compleja 44 47 88,00% 94,00% 6 3 12,00% 6,00% Octavo Simple Compleja 45 45 90,00% 90,00% 4 4 8,00% 8,00%

Tabla No.19

Podemos observar que en los tres grados de escolaridad la Copia literal es el modo de respuesta más utilizado y aparece bastante repartido entre la Densidad Compleja y la Simple. Sin embargo, podemos observar que el porcentaje es ligeramente mayor cuando la respuesta tiene que ver con textos de Densidad Compleja especialmente en los grados 6 y 7. Este resultado es inversamente proporcional con un incremento en la Interpretación con Densidad Simple en los mismos grados. Los resultados no dejaron de sorprendernos por cuanto la estrategia Copia Literal con Densidad Simple y Compleja que fue la más utilizada, estaba dentro del rango cualitativo de Inadecuada. Esto por supuesto nos induce a pensar que si bien los estudiantes leen el texto y utilizan la copia literal para dar cuenta de él, tienen dificultades para establecer las relaciones de significado referenciales, aún en la Densidad Textual Simple, y por tanto no pueden realizar la inferencia referencial adecuada.

193

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Léxicas
M odo de respuesta Copia Literal Interpretación S exto S imp le Comp le ja 21 35 5 6,7 6% 71,43% 13 13 3 5,1 4% 35,14% 3 1 8 ,11% 2,0 4% Lexical Séptim o Simp le Comp le ja 29 34 63,04% 68,00% 17 16 45,95% 43,24% O cta vo Simp le Comple ja 39 41 83 ,67% 82 ,00% 10 7 27 ,03% 18 ,92% 2 4,00%

C on str ucción
Paráfra sis

Núm ero total estu diantes No respon den

37 13

49 1

46 4

50

49 1

50

Tabla No.20

En la comprensión de las Relaciones léxicas, encontramos una mayor repartición entre la Copia Literal y la Interpretación, siendo la Copia Literal la de mayor uso en todos los grados de escolaridad en la variante de Densidad Compleja; de manera inversa en la modalidad de Interpretación, la variante Densidad Simple es la más utilizada.
L exical Co m pleja - Co pia Literal
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 8,16% 4,08% 8,10% 2,04% Sexto M uy adecuada Adecuada 24,00% 28,00% 20,00% 12,00% 4,00% Séptimo Im prec is a Ins uficiente 2,00% 4,00% 48,98% 52,00%

O ctavo Inadec uada

Gráfico No.1

En relación con los grados de escolaridad encontramos que la respuesta más utilizada, la Copia Literal, tanto en la Densidad Compleja como Simple en relación con la Inferencia Léxica, tiene un mejor comportamiento en 8º grado pues 52% de las respuestas fueron calificadas como Muy adecuadas; le sigue el 7º grado. El 6º grado es el que mayores dificultades presenta en la comprensión léxica pues su rendimiento está relacionado con una
194

Discurso y aprendizaje

calificación Inadecuada. Observamos sin embargo, con relación a 8º, que a pesar de haber obtenido un mayor puntaje, su comportamiento apenas supera la media. En lo que tiene que ver con la interpretación, la segunda respuesta más utilizada, obtuvo una calificación entre el rango Adecuado y Muy Adecuado tanto en los grados 6 y 7, este último con mejor comportamiento. Esto está mostrando una orientación de los de 8º hacia la copia literal y de los de 6º y 7º a la interpretación. Los resultados muestran además que la mayoría de los que obtuvieron estas calificaciones, con respecto a la Densidad compleja, se encontraban en el rango de Estudiantes con buenas notas (EBN), lo cual significa una ligera incidencia del rendimiento académico en las respuestas.
L e x ic a l S im p le - In te r p re t a c ió n
2 5 ,0 0 % 1 9 ,5 6 % 2 0 ,0 0 % 1 5 ,0 0 % 1 0 ,0 0 % 1 3 ,5 1 % 1 0 ,8 1 % 5 ,4 0 % 6 ,5 2 % Causal 5 ,4 0 % 4 ,3 4 % 6 ,5 2 % 6 ,1 2 % 4 ,0 8 %

8 ,1 6 %

Modo de respuesta
Copia Literal Interpretación Paráfrasis Construcción

Sexto Séptimo Octavo 2 ,0 4 % Simple% Compleja Simple Compleja Simple Compleja 0 ,0 0 41 38 S ex to 39 38 S é p tim o 39 38 O c ta vo 83,67% 79,17% 78,00% 76,00% 78,00% 76,00% 8M u y a d ec u 8 d a 11 12 9 adecuada a A d ec u a d a Im p r ec is a In s8 f ic ien te u In 16,33% 16,67% 22,00% 24,00% 16,00% 18,00%

5 ,0 0 %

Gráfica No.2
2 49 1 48 2 50 50 3 50 3 50 4,17% 6,00% o Rendimiento en la comprensión de6,00% Relaciones Causales las

Número total estudiantes No responden

Tabla No.21

195

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

El rendimiento en relación con la inferencia causal, muestra una dispersión en la Copia Literal, tanto en la Densidad Simple y Compleja como en los tres grados de escolaridad; aquí también, la Copia es el modo de respuesta más utilizado. Lo mismo sucede en la Interpretación, segunda respuesta más utilizada, con un pequeño aumento en 7º. En este tipo de inferencia encontramos el uso de la Construcción como modo de respuesta, pero no es realmente significativo. En relación con los grados de escolaridad nuevamente nos sorprendemos con los resultados, pues en todos los grados , las respuestas en las tres modalidades se encuentran en el rango de lo Insuficiente y lo Inadecuado. La interpretación, segundo modo de respuesta más empleado, obtiene su mayor número en 7º grado, pero dichas respuestas son calificadas como imprecisas en su mayoría. Así, los estudiantes de estos grados y colegios tienen muchas dificultades para realizar la inferencia causal en un texto expositivo. Nivel Macroestructural o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Macroestructurales Por medio del análisis de la Macroestructura, otro nivel textual que interviene en este trabajo, se busca establecer cuáles son las macrorreglas más empleadas por los sujetos investigados; se busca además observar si la macrorregla utilizada tiene relación con el nivel académico en el cual se encuentran clasificados (EBN y EMN) y si hay alguna incidencia de la densidad de los textos (simple y compleja) en el tipo de macrorregla empleada por los participantes. Las macrorreglas que se utilizaron tal como se describió en la metodología, fueron OMISIÓN NEGATIVA cuando la macroproposiciones empleadas por los sujetos son inadecuadas, OMISION POSITIVA/ NEGATIVA cuando la mitad de la cláusula es adecuada y la otra mitad es inadecuada, OMISIÓN POSITIVA/SELECCIÓN cuando las macroproposiciones empleadas son adecuadas y finalmente la CONSTRUCCIÓN/GENERALI196

22 Omisión positiva / negativa Omisión positiva / Selección Construcción / Generalización En la Tabla No.Discurso y aprendizaje ZACION cuando las macroproposiciones empleadas por los sujetos son Muy Adecuadas. Para este análisis se sumaron todas las respuestas dadas por los participantes para identificar en cada una de ellas la macrorregla que fue empleada por cada participante.12% 37.67% 2.10% 197 .52% 3 1.50% 21 9 11.84% Sexto Compleja 118 64.17% 57.22 podemos notar que la franja relacionada con una Construcción/Generalización Muy adecuada está prácticamente vacía. El siguiente rango positivo sería la operación de Omisión positiva/Selección cuyo comportamiento sigue siendo bajo aunque 7 ºy 8º muestran un incremento en la Densidad Simple (11% y 12 %).84% 61 33. tenemos un total de 400 respuestas de las cuales 200 son simples y 200 son complejas en cada grado.49% 70 50 39. o Uso de las macrorreglas según la densidad del texto en los tres grados de escolaridad Macrorreglas Omisión negativa Tabla No.50% 61 34.60% 4.69% 2 1.32% 19 4 10.19% Octavo Simple Compleja 89 111 49.81% 69 72 38.00% 70.65% Séptimo Simple Compleja 89 129 50. Los estudiantes de los diferentes grados respondieron 8 preguntas que requerían el resumen de cada uno de los textos. Si multiplicamos el número de respuestas por los 50 participantes de cada uno de los grados. la evaNúmero total de respuestas por grado 176 182 178 183 181 192 Respuestas luación de la producción del resumen muestra que sólo 2 estudiantes de 8º faltantes 24 18 22 17 19 8 realizaron esta operación cognitiva cuando el texto propuesto tenía una Densidad Simple. Simple 110 62.66% 5 2.33% 27.

dos textos con estructura de Problema-solución y dos textos con estructura Causal. sin embargo.María Cristina Martínez S. lo cual nos lleva a pensar en un ligero avance en el proceso de inferencia de la macroestructura.96% 114 107 Omisión positiva / negativa 41.42% 1 Construcción / Generalización 0.-Diana I.14% 9 1 3.61% 38.63% 36 15 Omisión positiva / Selección 13. Nos parece significativa la dispersión de las respuestas en las cuatro franjas en 8º grado. los resultados siguen siendo desalentadores pues encontramos que las franjas de rango negativo (Omisión negativa y Omisión positiva/negativa) son las de mayor uso.95% 27.36% Número total de respuestas por grado 274 277 Respuestas faltantes 26 23 Macrorreglas Rendimiento deficiente Simple Compleja 165 203 63. Dicha identi198 .23 Estos resultados parecen estar más relacionados con EBN. Nivel Superestructural o Rendimiento en la comprensión de las diversas Formas de Organización Tal como se explicó en el Instrumento de Análisis. Sin embargo. Castillo MACROESTRUCTURA Buen Rendimiento Simple Compleja 123 155 Omisión negativa 44. de los cuales uno era simple y el otro complejo.50% 86 76 32.38% 261 280 39 20 Tabla No.22% 72. dos textos con estructura Comparativa.14% 5.36% 1 0. Estas franjas representan precisamente el uso inapropiado de la macrorregla para la construcción de un resumen: los grados 6 y 7 muestran una mayor dificultad que el 8º.45% 0.89% 55. por tanto se presentaron dos textos con estructura Descriptiva. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. la diferencia de comportamiento entre ellos no es significativa en esta franja. para evaluar cómo fue la comprensión de las diferentes FOS se entregó a los participantes 8 textos expositivos organizados según la densidad de los mismos. En cada una de las preguntas formuladas se buscaba que mediante el resumen los participantes identificaran la FOS de cada texto.

intenta mostrar de manera simultánea los resultados de las Diversas Formas de Organización Superestructural de los textos expositivos en los tres grados de escolaridad.31+/- Este cuadro.25+/- Compleja 52i.adecuado) e Inadecuado.35+/-12ad Octavo Simple 50i.50+/71.43+/63i. A continuación sabremos cómo fue la comprensión de las FOS en los diferentes grados de escolaridad de los colegios en los cuales aplicamos las pruebas. por supuesto el rendimiento se reduce en comparación con la Simple. con una proporción de aproximadamente la mitad en el rango de Más o Menos adecuada.30+/Causalidad Comparación Tabla No.30+/- Relaciones Séptimo Simple 53i. Cuando el texto está con Densidad Compleja.31+/44i. Adecuado. establecidos para ello. Una vez más los resultados son preocupantes por cuanto los estudiantes no muestran competencia en la comprensión de las diversas FOS. las respuestas en su mayoría están en el rango de Inadecuadas.57+/76i. de Problema/Solución y de Comparación en Densidad Simple es similar.18ad Compleja 67i. Hay un comportamiento ligeramente superior en 7º y 8º que presentaron algunas respuestas adecuadas en Descripción y Comparación Simple y en +/.23+/75i. Más o Menos adecuado (+/.41+/75i.30 +/79i.24 Compleja 76i.10ad 64i.26 Problema/Solución 69i. podríamos pensar que los resultados evidencian un proceso de mejor comprensión en los grados más altos. en relación con la variante Densidad Simple/Compleja y Calificación.60+/52i.20+/54i. pero el número es demasiado pequeño para ser significativo. no convencional. 40+/-. o Rendimiento en la comprensión de las Superestructurales en los tres grados de escolaridad FOS Sexto Simple Descripción 68 i.27+/30i.16ad 58i.30+/-.Adecuada en Causalidad Simple (7º y 8º).31+/36i.20 +/38i.24 4 5i. 199 .29.Discurso y aprendizaje ficación se cualificó con los criterios Muy adecuado.55+/53i. el rendimiento en la comprensión del texto en forma de Descripción.47+/69i. a excepción de 6º con Causalidad compleja.

-Diana I. que la densidad textual. 3 y 4 En la densidad compleja los EBN comprenden mejor la causalidad seguida por la descripción. De igual forma se esperaba que los diferentes niveles estructurales tuvieran diferente incidencia según el grado de escolaridad o la experiencia académica del estudiante y además.adecuado Adec . pues el número de Inadecuadas es menor que el de las +/.50% 4 6. problema solución y finalmente la comparación. La causalidad presenta el porcentaje más alto de respuestas adecuadas. macro y superestructural. lo cual permite inferir que puede ser la más fácil de comprender.56% 31.94% 12. por el contrario la comparación la más difícil de comprender. donde se esperaba que al leer el escrito. los estudiantes realizaran las inferencias relacionadas con cada uno de los niveles estructurales del texto expositivo: micro. permitiera reflejar los avances significativos en la comprensión acertada de los textos expositivos no sólo entre 200 Buen rendimiento Inadecuado +/.4 DISCUSIÓN En este apartado empezaremos analizando las implicaciones de los resultados obtenidos en las pruebas de comprensión de los niveles del texto expositivo. Causalidad Si 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 55.María Cristina Martínez S.Adecuadas tanto en Simple como en Compleja (a excepción de 7º grado en Compleja). Castillo Aunque los resultados de la comprensión de Textos organizados en forma de Causalidad tampoco son alentadores. sí se observa un mejor rendimiento en relación con las otras FOS. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Gráficas No. Consideramos que no es relevante hacer el comentario en relación con el Rendimiento Académico de los estudiantes pues no tuvo incidencia diferencial en la comprensión.

En EB la mayoría de las respuestas se encuentran en el rango de Inadecuadas. la relación Léxica provoca una buena inferencia tanto en 201 . tanto en la Simple como en la Compleja con un rango de Muy Adecuada. En la Experiencia 1 teníamos interés en saber si el tipo de texto tenía también una incidencia diferencial en la comprensión de estudiantes de Educación Media. Se buscaba además identificar el tipo de macrorregla utilizada por los estudiantes en el momento de dar cuenta de la comprensión del texto a través de un resumen. Una hipótesis implícita era que a medida que los estudiantes avanzaban en su escolaridad los tipos de macrorreglas y la precisión en las respuestas también serían más acertadas. Este mismo procedimiento se utiliza tanto con la inferencia referencial y léxica como con la causal. pues mientras en Educación Básica el rendimiento fue muy Bajo. los resultados no son realmente significativos. En el Nivel Microestructural. Sin embargo. es decir. que no hay ninguna diferencia en la estrategia de comprensión utilizada por un estudiante de 6º y uno de 11º aún si sus respuestas son más acertadas. si bien la relación Referencial muestra un mayor rendimiento en la inferencia simple (67% S / 36% C). Era también nuestro interés verificar si las formas de organización características de los Textos expositivos tenían incidencia en el mejor o menor procesamiento de la información del texto y si esto variaba según la densidad textual y la experiencia escolar. Los resultados muestran igualmente que la inferencia mejor realizada es la Léxica pues en la EB fue la que obtuvo un mejor rendimiento con respecto a las otras. en Educación Media se calificó apenas como Medio. la mayoría están en el rango de Muy Adecuadas y Adecuadas. entre los niveles de un mismo bloque escolar (EB/EM) no siempre los grados escolares mostraron esta característica y si bien en algunos momentos se puede atribuir un mejor rendimiento a un grado escolar particular. En EM. mientras en EM. por el contrario.Discurso y aprendizaje estudiantes de diferentes grados escolares sino también entre estudiantes con mejor o menor rendimiento. los resultados nos permitieron observar que a nivel global existe un grado diferencial en la comprensión. Pudimos comprobar que la mayor parte de los estudiantes tanto de Básica como de Media utilizan la Copia Literal como modo de respuesta.

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

la simple como en la compleja (63%/62%). Los resultados muestran una gradualidad en la comprensión según los niveles escolares, pues en los resultados significativos se ven involucrados los estudiantes pertenecientes a los grados de escolaridad más elevados (8º, 10º y 11º); sin embargo, estos resultados parecen depender más del Rendimiento Académico de los estudiantes en cada uno de los bloques escolares, es decir, que los resultados mostraron claramente una incidencia más significativa de aquellos estudiantes catalogados como de Nivel Alto o Buenas Notas en el resultado positivo de la variable estudiada. En relación con los textos Argumentativos (sólo en EM), se pudo comprobar que el nivel de comprensión de la microestructura es menor que el mismo nivel en los textos Expositivos, pero que se realizó mejor la inferencia Referencial que la Causal y la Léxica en los Argumentativos. Esto por supuesto refuerza nuestra hipótesis en relación con la incidencia del tipo de texto en el rendimiento comprensivo de los lectores y la necesidad de un trabajo sistemático sobre otros tipos de textos diferentes al Narrativo. Estos resultados tienen por supuesto implicaciones más profundas: no hay realmente una buena comprensión de los textos expositivos y aún a nivel microestructural, donde según algunos, las inferencias son automáticas, los estudiantes no logran hacer la inferencia cuando se trata de textos expositivos y argumentativos. Estamos seguros de que los resultados hubieran sido mejores con textos narrativos. Persiste además una mejor comprensión de la referencia léxica pero se muestra un bajo rendimiento en la inferencia causal y referencial (esta última sobre todo en Básica). Los estudiantes de bachillerato tienen grandes dificultades para realizar la inferencia causal que se establece entre las proposiciones que construyen la textualidad de los textos expositivos. En el Nivel Macroestructural, promediado como Bajo en los dos bloques escolares (EB y EM), los resultados muestran que la macrorregla más utilizada para la comprensión de los textos expositivos es la omisión negativa y la eliminación, lo cual indica que los estudiantes no saben deducir la macroestructura del texto. En EB, sólo algunos (de BR) utilizaron la regla omisión/selección cuando la inferencia estaba relacionada con una
202

Discurso y aprendizaje

macroestructura simple. Esto puede traducirse en términos de que la elaboración de los resúmenes de los diferentes escritos apuntan a la misma Copia Literal que mencionamos antes, desconociendo la forma de organización estructural del texto ya sea en una forma simple o en una compleja. En cuanto a la Superestructura se presenta mucha diversidad; así en EB la FOS Causal (Simple/Compleja) obtuvo un mayor número de respuestas Más o Menos Adecuadas lo cual indica que en este nivel es la más fácil de comprender y por el contrario la FOS Problema/Solución es la más difícil. Hubo una ligera incidencia del grado escolar pero es más significativo el Rendimiento Académico Alto. En EM la FOS Descripción Simple obtuvo el mejor rendimiento en la respuesta Adecuada. Sin embargo, observamos una gran dispersión en las FOS, Problema/Solución (Compleja), Comparación (S/C) y Causalidad (Simple) en la respuesta Más o Menos Adecuada. No podemos ocultar que los resultados están lejos de ser alentadores, pues éstos se hallan en un rango medio y bajo. Los problemas de comprensión textual persisten en todos los niveles de escolaridad y el avance en los grados de escolaridad no está ayudando a resolver el problema en relación con la comprensión de los textos académicos, pues aún en los últimos niveles de Educación Media y a nivel universitario se siguen presentando problemas de comprensión de los textos expositivos. Entonces, de acuerdo con nuestra hipótesis de trabajo, en este contexto de estudiantes discriminados positivamente, (a nivel de la Básica) podemos decir que existe relación entre los modos de organización y la densidad del texto y los modos de comprender ya que a medida que cada forma de organización textual se hace más compleja, disminuyen las posibilidades de obtener buenos resultados y mejores niveles de comprensión. Por el contrario, en el trabajo llevado a cabo en Educación Media, en las mismas instituciones, el rendimiento comprensivo de los estudiantes evaluados fue diferente dependiendo de las variables textuales: nivel estructural y en ocasiones la densidad textual. Sin embargo, es importante señalar que los resultados también muestran que la diferencia es más sistemática cuando en el reconocimiento de la microestructura y la macroestructura textual los estudiantes de Desempeño Académico Alto comprenden la densidad compleja, pues lo
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María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

hacen mejor que los de Desempeño Bajo. Con respecto a la historia académica (Grados de escolaridad) las diferencias se mostraron menos sistemáticas, lo cual nos lleva a pensar que la edad y la experiencia no está incidiendo en un mejoramiento de los procesos de comprensión de textos expositivos y por tanto se hace necesario un trabajo de enseñanza sistemática de estos niveles y variables. De otro lado, las respuestas obtenidas en los resultados apuntan a la tendencia que hay en la educación tradicional a privilegiar la Copia Literal. Los educandos se han especializado en copiar los apartes que contienen las respuestas y el sistema educativo ha avalado ese modo de responder ya sea por un desconocimiento de nuevas estrategias o por el cumplimiento de programas académicos establecidos a nivel nacional, o por la misma falta de preparación de los maestros.

204

Discurso y aprendizaje

Capítulo

7
7.1 HIPÓTESIS

TRABAJO EXPERIMENTAL 3

La primera hipótesis que se planteó en este experimento es que el diseño de un programa de intervención pedagógica para la comprensión de Textos Expositivos y sus diferentes Formas de Organización Superestructural (descripción, comparación, causalidad y problema/solución), centrado en el desarrollo de un proceso activo e intencional y en la enseñanza a través de talleres inspirados en la perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje, podría incidir en el mejoramiento de la comprensión de los textos académicos en estudiantes universitarios. La segunda era corroborar si había incidencia de las diferentes FOS de Textos Expositivos en la comprensión textual y grados diferenciales de comprensión de estas modalidades en estudiantes universitarios. La prueba inicial que se diseñó buscaba precisamente identificar cuál de las FOS facilitaba la comprensión o por el contrario cuál era más difícil de comprender por los estudiantes universitarios. La intervención pedagógica pretendía incidir en una mejor comprensión de aquellas FOS difíciles de comprender, las cuales estaban haciendo mayores exigencias de procesamiento cognitivo a los estudiantes. La tercera hipótesis consistía en verificar si el programa propuesto y el uso de señalizadores previos como ayuda incidían en una mejor identifica-

205

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

ción y comprensión de las FOS «difíciles» de los textos expositivos. Para este fin se implementó el programa de intervención y se hizo una prueba de evaluación.

7.2 MÉTODO
7.2.1 Muestra En este Trabajo experimental participaron 20 estudiantes universitarios (60% del primer semestre), de ambos sexos y cuyas edades oscilaban entre los 16 y 27 años. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la materia de ESPAÑOL EXTRACURRICULAR y pertenecían a diferentes programas de estudio (salud, ingeniería y humanidades/ artes) de la Universidad del Valle de la ciudad de Cali/Colombia. El grupo seleccionado tenía, por la diversidad de programas académicos (programas representativos por su alto número de estudiantes) y por la experiencia académica (diferentes semestres), características muy heterogéneas, lo cual nos permitía abordar un trabajo representativo. Al comenzar el semestre, el grupo tuvo 25 estudiantes de los cuales sólo 20 fueron seleccionados, pues estuvieron presentes en todas las etapas del trabajo experimental. La Universidad del Valle es una entidad de educación superior del sector oficial, ubicada en la Ciudad de Cali, y es considerada como el centro universitario más importante del sur occidente Colombiano. La Universidad del Valle ofrece programas académicos en las áreas de salud, ingeniería, ciencias exactas, ciencias sociales y económicas, humanidades y artes con una duración entre 8 y 12 semestres. Los ciclos de estudio son semestrales y en los primeros ciclos o ciclos de fundamentación, todos los estudiantes deben cursar la materia de Español Extracurricular para mejorar la producción y la comprensión de los textos. 7.2.2 Diseño y operativización de variables 7.2.2.1 Diseño El diseño empleado es de tipo seudo-experimental y longitudinal con características heterogéneas pero representativo; con medidas pre y
206

Discurso y aprendizaje

postratamiento y una intervención pedagógica entre ellas. Para la realización de este experimento se diseñó un sondeo con la finalidad de conocer las preferencias lectoras de los estudiantes universitarios. Se diseñó y aplicó un pilotaje con el fin de poner a prueba los textos escogidos y los tipos de preguntas. Estos dos procedimientos se realizaron con un grupo diferente al grupo experimental. El trabajo anterior sirvió para diseñar la Prueba Inicial del Experimento centrada en la interacción de dos variables textuales: el nivel Superestructural/ Macroestructural (Causalidad, Problema/Solución, Comparación y Descripción) de los textos expositivos. Los resultados de la prueba inicial permitieron sentar las bases para el diseño del programa de intervención pedagógica basado en talleres, desde la perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje, para la búsqueda de un procesamiento activo y significativo del texto. En la intervención se hizo especial énfasis en aquellas formas de organización superestructural que mostraron ser de difícil comprensión para los estudiantes. Se diseñó una Prueba Final para evaluar la incidencia del programa de intervención pedagógica y los diferentes tipos de ayudas intratextuales (señalizadores, marcadores para especificar la superestructura del texto) en el mejoramiento de la comprensión de los textos expositivos en estudiantes universitarios. 7.2.2.2 Operativización de variables
Variables Cualitativas Independientes

a. Formas de Organización Superestructural Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por el tipo de organización superestructural que tenía el texto: Descripción, Problema/Solución, Causalidad y Comparación. b. Tipos de ayuda Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa de intervención pedagógica impartido por el mismo instructor y estaban inmersos en una orientación pedagógica de tipo discursivo e interactivo. Se acudió a una búsqueda de comparación gradual entre diversos tipos de Or207

3. Los niveles de esta variable corresponden a un tema diferente para cada prueba. para lo cual se suprime la información poco relevante del texto y se construye e integra la información de otra manera. Recordemos que la producción del Texto Resumen por parte del lector (estudiante). En la producción de los resúmenes. Variable Dependiente a. Quinto . Otras variables independientes consideradas: Las siguientes variables no son precisamente objeto de estudio. Muy Adecuado. 2. Segundo Cuarto. con base en las proposiciones del texto base. con base en el desarrollo de la Macroestructura del texto y haciendo uso de las Macrorreglas. aunque se tuvieron en cuenta para hacer una mejor descripción de este grupo de estudiantes: Programa académico. Niveles de la variable: Primero.Décimo. los estudiantes debían hacer explícita la Forma de Organización Superestructural (FOS) de cada texto. Niveles de la variable: Tema 1. Tema 2. utilizando las marcas textuales correspondientes. (1978). En esta variable se tuvieron en cuenta las siguientes escalas: 1. Más o Menos Adecuado. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Temática. Medida en escala ordinal (cualitativa). marcadores para especificar la superestructura del texto) para facilitar el proceso de reconocimiento de las distintas variantes superestructurales de los textos expositivos. Comprensión textual. Niveles de la variable: Salud. 4. Experiencia académica. La evaluación de la comprensión se realizó a partir de la técnica utilizada por Meyer (1975) y Carrell (1983) basadas en la medición del recuerdo de las ideas principales y las estructuras retóricas de los textos: EL RESUMEN. Adecuado. como antes se mencionó.-Diana I. se realiza por la aplicación de las macrorreglas propuestas por van DijK. se las organiza 208 . Tema 3 y Tema 4. Castillo ganización Superestructural con ayudas intratextuales (señalizadores. Ingeniería y Humanidades/Artes. Inadecuada.María Cristina Martínez S.

En efecto. Tema 8. En la Prueba Final: Tema 5. La Constitución de los Estados Unidos de América. Tema 3.2. se escogieron ocho temáticas diferentes para la elaboración de los textos: cuatro para la prueba Inicial y 4 para la Final. ecológico. Así en la Prueba inicial: Tema 1. Tema 2. Los temas de tipo científico. tales como: MUY ADECUADO. El conflicto armado en Colombia.3 Material Con base en los resultados del sondeo sobre las preferencias de los estudiantes.Discurso y aprendizaje jerárquicamente y se elabora una síntesis. como lo muestra la siguiente tabla: 209 . PROBLEMA/SOLUCIÓN. 7. evaluar y categorizar los resúmenes producidos por los estudiantes para cada texto/tema de las pruebas inicial y final se propusieron criterios cualitativos descriptivos (escala cualitativa de la variable dependiente Comprensión Textual). Revistas y libros. Tema 4. El lenguaje secreto de las células. Tema 7. para clasificar. ¿Qué es Internet? Cada temática fue organizada en cada una de las cuatro formas superestructurales: DESCRIPCIÓN. Tema 6. MÁS O MENOS ADECUADO e INADECUADO. ADECUADO. CAUSALIDAD Y COMPARACIÓN. La Pérdida de agua en el cuerpo. El ascenso a las ciudades. ¿Qué es la tecnología?. Se construyeron en total 32 textos expositivos: 16 para la Prueba diagnóstica con cuatro temas y cuatro organizaciones diferentes (4 x 4) y 16 con para la Prueba final con otros cuatro temas en las cuatro organizaciones superestructurales. Los textos que conformaban los diferentes tipos de secuencias eran cortos y se construyeron utilizando de 150 a 250 palabras. La rejilla de evaluación de los resúmenes utilizada en este experimento es la misma que se diseñó y utilizó en los Trabajos Experimentales 1 y 2. Preservando la esencia de la vida. tecnológico y social se elaboraron por información obtenida en fuentes como Internet.

7.2. primero se dividió. Fase 1. El resumen debía dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura) como de la superestructura del mismo. basado en las FOS «difíciles» y con ayuda de Marcas lingüísticas en los textos. el grupo de estudiantes en cuatro subgrupos de cinco estudiantes. 210 . La Prueba Final se hizo después de un Trabajo de Intervención Pedagógica. Fase 2: Intervención de Programa Instruccional (Discursivo e Interactivo).María Cristina Martínez S. Cada prueba estuvo diseñada para que el estudiante leyera el texto que se le entregaba y luego elaborara un resumen de 10 líneas en un tiempo aproximado entre 4 y 8 minutos. para todos los sujetos.4 Procedimiento La realización del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicación de la Prueba Inicial con cuatro textos (cuatro temas distintos y en cuatro FOS diferentes cada uno) para cada estudiante para identificar el grado de dificultad en la comprensión de las diferentes organizaciones textuales. Castillo Prueba Inicial DESCRIPCIÓN PROB/SOLUC CAUSALIDAD DESCRIPCIÓN Prueba Final DESCRIPCIÓN PROB/SOLUC CAUSALIDAD DESCRIPCIÓN Tabla No.25 TEMA 1 1 2 3 4 TEMA 5 17 18 19 20 TEMA 2 5 6 7 8 TEMA 6 21 22 23 24 TEMA 3 9 10 11 12 TEMA 7 25 26 27 28 TEMA 4 13 14 15 16 TEMA 8 29 30 31 32 Cada uno de los sujetos recibió cuatro textos con diferente Temática y diferente FOS tanto para la Prueba Inicial como para la Prueba Final.-Diana I. Para aplicar la Prueba Inicial. de manera aleatoria. Fase 3: Aplicación de la Prueba Final (Evaluación) para verificar la incidencia de una intervención pedagógica «informada» sobre las características de la organización superestructural de los textos en el mejoramiento de la comprensión textual. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. según la extensión del texto leído. El estudiante siempre tuvo el texto presente como soporte para la producción escrita.

en dos días diferentes. Durante la primera sesión se desarrollaron las fases de sensibilización.Discurso y aprendizaje A cada subgrupo se le asignaron las cuatro FOS. Este resumen debía dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura) como de la superestructura del mismo. Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje y contemplaba aspectos relacionados e interdependientes en la composición y comprensión de textos. Macroestructura y Superestructura. El nivel trabajado en la intervención de esta investigación fue el Superestructural y hacía parte del tercer módulo del curso. se llevó a cabo la fase de consolidación de las categorías superestructurales en dos etapas una de análisis y otra de producción. con una duración de hora y media cada una. es decir. Estas sesiones se dividieron a su vez en varias fases. 211 . la instrucción para el estudiante fue la de leer el texto en un tiempo de cuatro a ocho minutos de acuerdo con la extensión del mismo. por cada temática. En la segunda sesión. La duración académica del curso se distribuyó de acuerdo con el número de módulos. Segundo. Microestructura. Esta prueba se aplicó al grupo de estudiantes en la primera semana de iniciación del curso de Español Extracurricular en el que los estudiantes estaban matriculados. así. El programa de intervención pedagógica hizo parte del programa del curso de Español Extracurricular para el grupo de estudiantes participantes en la investigación. Fase 2. ningún estudiante repitió tema. Cabe observar que siempre el estudiante tuvo el texto presente como soporte para la producción escrita. ni forma de organización. La intervención se realizó en dos sesiones de tres horas cada una. Los aspectos trabajados se ubicaban en los niveles estructurales del texto propuestos por Martínez (1985:1995:1997:2001): Situación de Enunciación. según la instrucción para la prueba. Tercero. de inducción y de explicitación de las categorías superestructurales. los estudiantes realizaron una producción escrita o resumen (de 10 líneas como máximo) acerca de lo leído en el texto en el tiempo previamente estipulado. dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles. cada subgrupo de estudiantes leyó las cuatro temáticas diferentes con cada FOS.

¿qué tipo de texto es este texto?. Para tal fin se utilizaron preguntas como por ejemplo.María Cristina Martínez S. El objetivo era inducir a los estudiantes en la 212 . La estrategia utilizada era la de hacer inferir a los mismos estudiantes la organización estructural canónica de los textos narrativos. Fase de Sensibilización Consistió en motivar a los estudiantes a partir del texto narrativo. Fase de Inducción Consistió en crear un espacio para que los estudiantes hicieran el reconocimiento de las cuatro formas de organización superestructural a través de cuatro textos expositivos. b. para después pasar a las formas de organización de la información del texto expositivo. Castillo La primera sesión tuvo en cuenta las siguientes fases: a. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.-Diana I. ¿Por qué lo reconocen como una narración o un relato? ¿Cuáles son los términos o frases que les permite identificarlo como una narración? La actividad realizada en esta fase fue la de entregar a los estudiantes tres textos narrativos escritos y mediante una puesta en común y haciendo uso de acetatos se permitió que los estudiantes fueran identificando la estructura específica de los textos narrativos: DIAGRAMA DE LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA NARRACIÓN HISTORIA TEMA Escenario Acción o Trama Resolución Evaluación Esta fase sirvió de apoyo para el refuerzo del esquema de la Superestructura Narrativa en el que se explicitó la organización del texto relato y sirvió como punto de partida para el reconocimiento de la existencia de otras posibles Organizaciones Superestructurales de textos.

proposiciones que constituían el contenido) y se realizó el análisis proposicional de los textos. Las actividades para esta fase de inducción de las categorías superestructurales.. Los textos se entregaron fotocopiados para que se facilitara la lectura y el análisis. Se leyeron los textos en voz alta. y se deduce que.. Por ejemplo. Esto facilitó la comprensión del nivel superestructural de los textos sin explicitar una teoría específica al respecto. Por ejemplo. los estudiantes hicieron el ejercicio de identificar cómo estaba organizada la información. Se hizo la presentación de los textos en acetatos en un primer momento. una organización correspondiente a la forma de causa – efecto utilizara términos como la causa de . se realizaron a través de un trabajo colectivo en el que se permitió la participación de los estudiantes con sus dudas y aciertos y se mantuvo el diálogo permanente con ellos de tal manera que identificaran y se hicieran explícitas las categorías.Discurso y aprendizaje identificación de las estructuras características de los textos expositivos y permitir un proceso de aprendizaje consciente y de orden deductivo de estas FOS. se inició el proceso inferencial de las FOS y se pasó a la fase de explicitación de las categorías superestructurales. En este momento. Se retomó la estructura de la narración para establecer la diferencia con el texto expositivo. 213 . quien mostraba y trabajaba cada texto con el grupo en una puesta en común. Los estudiantes expresaron el desconocimiento de cada una de las formas. a pesar de identificarlas. A continuación. los estudiantes identificaron la macroestructura (idea principal. También se permitió a los estudiantes que identificaran las dificultades que tenían al leer por no saber reconocer la organización del texto.. incitados por el método propuesto en la intervención pedagógica. Esta presentación estuvo guiada por la profesora. expresaron que en uno de los textos «había enumeración y que por lo tanto era una descripción» y así mismo se procedió con las otras formas. La estrategia de comprensión utilizada fue la identificación de la estructura del texto expositivo a través de preguntas que orientaban hacia el reconocimiento de marcas lingüísticas o palabras que tipifican los textos en una forma de organización superestructural particular.. pero ellos no tenían conciencia de lo que estaban reconociendo en el texto.

-Diana I.La agricultura obligada a reducir su utilización y tendrá que utilizar otra 4.Incremento del costo del agua 2.Será más difícil cubrir la demanda de agua Competencia por el agua Superestructura en forma de Problemas/Solución PROBLEMA La reducción del suministro de agua EFECTOS SOLUCIONES Competencia por el agua Reducir costos económicos y ambientales para construcción de represas y depósitos Incremento de costo del agua Disminución de los alimentos Hacer uso adecuado del agua Guerra por el agua Vigilar su estado de pureza Reducción de tierras cultivadas 214 .Se elevará el valor de los alimentos 3. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. Castillo Texto «Preservando la esencia de la vida» Superestructura en forma de Descripción TEMA El agua como elemento esencial se está agotando ASPECTOS 1.

África y América latina. Fase de Explicitación Durante la fase de explicitación de las categorías superestructurales en la cual se pretendía un aprendizaje consciente. no tenían problema para el abastecimiento de agua Hoy los países de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus industrias c. se guió a los estudiantes hacia la conceptualización y caracterización de cuatro Formas de Organización 215 .Discurso y aprendizaje Superestructura en forma de Causalidad La reducción del suministro de agua ANTECEDENTES CONSECUENTES Incremento de costo de agua y de alimentos Problemas de agricultores Disminución de alimentos La demanda mundial de agua será mayor y más difícil Los costos económicos y ambientales mayores Superestructura en forma de Comparación La reducción del suministro de agua VISIÓN 1 Antes VISIÓN 2 Ahora Anteriormente Las economías de Asia.

Castillo Superestructural a saber. se les pidió que identificaran la macroestructura y las formas de organización superestructural de este texto. En tercer lugar.María Cristina Martínez S. Es pertinente destacar que esta actividad se realizó mostrando al grupo. Causalidad y Comparación/ Contraste. Se procedió a indicarles los marcadores utilizados en las cuatro formas de organización.-Diana I. llevando a los estudiantes a identificar las formas superestructurales del texto a través de los diferentes marcadores de cada superestructura. cómo se organiza la información de acuerdo con cada tipo de superestructura. A continuación. se procedió a enseñarles los esquemas que representan cada una de las formas de organización superestructural es decir. a través del subrayado (señalizadores). por parejas. Con esto se logró que los estudiantes identificaran y definieran las cuatro FOS. y posteriormente se analizaron los textos en los cuales se utilizaron estos marcadores que constituían las formas superestructurales. Problema / Solución. Las actividades desarrolladas en esta fase estuvieron centradas en talleres de análisis en los cuales los estudiantes. para ampliar su conocimiento y su comprensión. Descripción. exploraban los textos mediante preguntas que los condujeran a reconocer los marcadores retóricos. se entregó a los estudiantes una fotocopia del texto «Los Superpetroleros» (Véase en Anexo A Texto) sin subrayado. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Esto permitió a los estudiantes confrontar los textos con cada esquema haciéndose explícito el concepto de cada categoría. para explicitar aun más la noción de estas categorías. Ellos debían identificar las marcas o señales que les indicaban en el texto una o varias formas de organización. en una puesta en común guiada y en un trabajo compartido se analizó el texto con base en preguntas acerca del contenido. su macroestructura y las formas de organización de la información. 216 . Con este procedimiento de señalización se pretendía que los estudiantes hicieran conciencia acerca de las formas de organización de un texto expositivo. los marcadores y/ o conectores lógicos propios de cada una de las Formas de Organización Superestructural. Por último. o señalizadores que pueden inducir a la identificación de cada FOS (Ver Anexo 3). con el propósito de que adquirieran habilidades para su reconocimiento al momento del proceso de comprensión.

Discurso y aprendizaje Es en este momento del proceso pedagógico cuando los estudiantes toman conciencia de que las FOS pueden ser utilizadas por el autor según su intención ya que el texto de los Superpetroleros utiliza una Superestructura General de Problema/Solución que amalgama secuencias de Descripción. la macroestructura (idea principal y proposiciones básicas). Se realizó la lectura silenciosa de todo el taller incluyendo los textos. de identificar y reconocer las FOS teniendo en cuenta el contenido del texto. FOS. quienes realizaron un análisis de cinco textos con los cuales utilizarían las estrategias de comprensión que en las actividades anteriores habían sido ya ejercitadas. en dos etapas. segundo. Con lo anterior. pudieron comprobar el nivel de aprendizaje que ellos mismos habian logrado acerca de estas superestructuras. de asignar a cada texto un título. tercero. 1) Etapa de Análisis Los estudiantes realizaron el análisis de varios textos siguiendo la consigna de determinar una situación de enunciación para cada texto (lo cual les ayudaría en el proceso de análisis y de comprensión de los textos). de expresar la intención del autor. los estudiantes realizaron un análisis individual del taller. Causalidad y Comparación. El objetivo en esta fase era consolidar y afianzar aquellos conocimientos adquiridos en las fases anteriores a través de talleres de análisis y de producción. de reconocimiento de los marcadores superestructurales o señales para determinar la forma retórica correspondiente para cada texto. una de análisis y otra de producción. Para afianzar y consolidar lo aprendido en la primera parte de esta intervención se puso a prueba el conocimiento de los estudiantes. La segunda sesión tuvo en cuenta las siguientes fases: a. Fase de Consolidación Consistió en el afianzamiento del aprendizaje de las formas de organización superestructural. se procedió a una puesta en común 217 . los estudiantes recibieron un taller de análisis en hojas fotocopiadas. El procedimiento fue llevado a cabo así: primero.

(iii) el tipo de superestructura propuesta en el texto 218 . Siguiendo el esquema propuesto en la instrucción del taller los estudiantes construyeron un texto en el cual tuvieron en cuenta la organización de la información para asignarle a su producción una superestructura específica.-Diana I. lo cual implicaba la construcción de un texto teniendo en cuenta las categorías superestructurales que ya habían aprendido. Castillo con los textos en acetatos para realizar el análisis colectivamente.María Cristina Martínez S. Ejemplo de Taller propuesto 1. Actividad de Reconstrucción Reconstruya los textos con base en las siguientes pautas: (i) la identificación de la situación de enunciación específica y la intención del autor. se hizo una puesta en común con el propósito de evaluar lo aprendido y aclarar las dudas e interrogantes sobre las categorías de organización global del texto. 2) Etapa de Producción Consistió en la reconstrucción de textos breves y en la producción de un texto expositivo. Realizaron preguntas acerca de la organización de la información y expresaron sus descubrimientos en los textos de las frases o palabras que les indicaron la superestructura de los textos. así. los estudiantes desarrollaron un taller de reconstrucción y de producción de textos expositivos con lo que pusieron a prueba sus conocimientos acerca de las formas de organización de los textos expositivos. Finalmente. El objetivo era lograr consolidar el aprendizaje de las FOS en el proceso de producción. Para el taller de producción la consigna estaba basada en un esquema de macroestructura sobre el tema del «Tráfico en las grandes ciudades». identificaban sus aciertos y sus errores. (ii) la organización de la información orientada por las marcas o señales que se utilizan en el texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Los estudiantes participaron de una práctica guiada o sea que activaron los esquemas aprehendidos para la reconstrucción y construcción de los textos de acuerdo con las categorías. El procedimiento se llevó a cabo con un taller individual en el cual se les daba la instrucción de reconstruir los textos con las marcas lingüísticas que les determinaban la superestructura de cada texto. (Véase Anexo 3: Taller de Intervención) Para la etapa de producción.

hay muchos habitantes en relación a la extensión de terreno que ocupa. Un programa para enseñar al profesorado estrategias para entresar la Comprensión Lectora. Ediciones de La Universidad Autónoma de Madrid. entre otras. Las comarcas están densamente pobladas. Mientras que la práctica de la totalidad de las comarcas litorales habla el valenciano.el cuerpo peludo y la cola plana . que están____________ hechos por moléculas. así hay poblaciones del interior con gran desarrollo económico.Una tercera diferencia.Los elementos para la vida ______________: los más importantes son carbono. ya sea una o muchas. Mientras que la práctica de la totalidad de las comarcas litorales habla el valenciano. segundo. sin embargo.Discurso y aprendizaje Texto 1 «El ornitorrinco tiene las siguientes características _______________es un mamífero . como Alcoy o Elda. las comarcas del interior tienen menor riqueza económica.Los elementos para la vida son varios: los más importantes son carbono. como Alcoy o Elda. A su vez. Las diferencias entre estos dos grupos de comarcas son varias. Texto Original «Las comarcas de la Comunidad Valenciana se pueden dividir en dos grupos distintos: comarcas litorales y comarcas d el interior. Todos los organismos vivos están formados por células. hay muchos habitantes en relación a la extensión de terreno que ocupa. _____________________ se refiere a la riqueza económica.» Superestructura: Descripción Texto 3 Las comarcas de la Comunidad Valenciana se pueden _______________________: comarcas litorales y comarcas del interior. consiste en la lengua. es decir. hay pocos habitantes con la extensión que ocupan. las comarcas del interior tienen menor riqueza económica. Las comarcas del interior. entre otras. sin embargo. oxigeno y nitrógeno.____________________.sus crías se alimentan de la leche de la madre .___________________________ consiste en la lengua. ya sea una o muchas. Naturalmente hay excepciones. estas moléculas están constituidas por elementos. tiene pico de pato y pies palmeados. hay pocos habitantes con la extensión que ocupan. la densidad de la población es distinta en ambos grupos.Una segunda diferencia se refiere a la riqueza económica.________________tiene cuerpo y cola de castor ._________________tiene pico de pato y pies palmeados. pone huevos. oxígeno y nitrógeno. Texto 2 «La vida existe sobre la tierra desde hace millones de años. es decir. la industria y la agricultura. _______________ las células están formadas por orgánulos y estructuras. Mientras que las comarcas del litoral tienen una mayor riqueza debido al turismo. Las diferencias entre estos dos grupos de comarcas son varias. «Superestructura: Descripción Texto Original» La vida existe sobre la tierra desde hace millones de años. una parte considerable de las comarcas del interior hablan el castellano. Todos los organismos vivos están formados por células. España. como las aves. En primer lugar. que están por su parte hechos por moléculas. estas moléculas están constituidas por elementos. (1994) Cómo enseñar a comprender un texto.tercero.» «Texto Original» El ornitorrinco tiene las siguientes características: primero es un mamífero. J.el cuerpo peludo y la cola plana . N. Y ALONSO TAPIA. están poco pobladas. y cuarto. y __________________ pone huevos. 219 . una parte considerable de las comarcas del interior hablan el castellano. están poco pobladas. es decir. Textos tomados de CARRIEDO LÓPEZ. Mientras que las comarcas del litoral tienen una mayor riqueza debido al turismo. la industria y la agricultura. la densidad de la población es distinta en ambos grupos. las células están formadas por orgánulos y estructuras. Las comarcas están densamente pobladas. así hay poblaciones del interior con gran desarrollo económico. Naturalmente hay excepciones. Superestructura: Comparación Textos tomados de CARRIEDO LÓPEZ. tiene cuerpo y cola de castor . N. Las comarcas del interior. es decir. sus crías se alimentan de la leche de la madre. como las aves.

Introducción 2. Es necesario construir calles en las cuales no haya bloqueo de automóviles 17. definiendo el propósito del mismo y un público a quien se le escribe. los empleados que viven lejos con frecuencia llegan a su trabajo con una hora de retraso 13. El continuo ruido del tráfico contribuye a la aparición e intensificación de agotamientos nerviosos 7. en su Etapa de Producción. Los gases de los tubos de escape de los vehículos parecen ser causas desencadenantes del cáncer 8. el tráfico debe ser eliminado en los centros históricos y culturales 23. 2000) Fase 3.-Diana I. los horarios de trabajo deben ser escalonados para disminuir el tráfico en las horas pico 21. Construyendo vías circunvalares con sus conexiones 18. Conclusión (Tomado de Seminario Taller Discurso Escrito de la Profesora María Cristina Martínez. produce suciedad 9. los medios de transporte masivo deben ser oficiales para evitar la guerra del centavo y ganar en rapidez 22. Para esta prueba se aplicó el mismo procedimiento que se utilizó en la Prueba Inicial. El intenso tráfico y la desorganización de las ciudades modernas causa graves problemas a los ciudadanos 3. La Prueba Final hizo parte de la evaluación del Módulo de Intervención Pedagógica sobre las FOS de los textos expositivos. Se pueden y se deben tomar serias medidas 16. Respetando los planes reguladores del tráfico 19. se producen grandes enfermedades 6. organice la información y determine el tipo de superestructura de este texto.María Cristina Martínez S. TALLER DE PRODUCCIÓN Según el plan o macroestructura propuesta a continuación cuyo tema es «El Tráfico en las grandes ciudades». los monumentos y los parques se deterioran 11. el tráfico se convierte en una barrera física y psicológica para visitar amigos y parientes 14. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Recordemos que los textos utilizados en esta Prue220 . la indisciplina de los ciudadanos debe ser penalizada con fuertes multas sobre todo en lugares de no estacionamiento 20. causa grandes pérdidas de tiempo 12. y para llegar a los lugares de diversión 15. (20mm) 1. realice un texto. De acuerdo con el propósito. Castillo 2. las ropas tendidas se ensucian rápidamente 10. crea nerviosismo 4. la gente pelea en las calles 5.

que las FOS Descripción. Causalidad y Comparación causaron mayor dificultad al grupo de la Universidad del Valle al inferir la macroestructura de textos expositivos. El programa permitió por un lado hacer el análisis porcentual y estadístico del Rendimiento comprensivo de cuatro formas de organización de los textos texpositivos: Causalidad.Discurso y aprendizaje ba eran diferentes a los utilizados tanto en la Prueba Inicial como en el proceso de intervención pedagógica. Problema/Solución. 9 de la Universidad de Stanford utilizado también en los Experimentos 1 y 2 de este libro. En segundo lugar. que las diferentes Formas de Organización Superestructural de textos expositivos en lengua castellana generaron los mismos niveles diferenciales de comprensión en un grupo de estudiantes de la Universidad del Valle. Descripción y Comparación. Es decir que el problema no es de lengua sino de Discurso. en primer lugar. y por otro establecer la relación con otras variables como la experiencia académica y el tipo de carrera.3 RESULTADOS El análisis de los resultados se obtuvo utilizando el programa estadístico SPSS. Los resultados muestran. que aquellos obtenidos en trabajos en lengua inglesa (L1y L2) realizados por las investigadoras Bonnie Meyer y Patricia Carrell.5 221 . La evaluación de los resúmenes se hizo manualmente teniendo en cuenta los criterios ya expuestos en el apartado de Instrumentos. P R O B L E M A S O L U C IO N 60 50 50 40 45 30 30 20 10 25 20 15 10 0 5 Inad ec uad o M as o meno s ad ec uad o C u a l i f i c a c i ón A d ec uad o M uy ad ec uad o S e rie 1 Te n d e n c ia P ru e b a 1 S e rie 2 Te n d e n c ia P ru e b a 2 Gráfica No.. 7. y la FOS Problema/Solución fue la que presentó menor dificultad.

6 222 . Causalidad y Comparación se vio un notable mejoramiento de la comprensión al momento de inferir la macroestructura de los textos expositivos en este grupo de estudiantes. D E S C R IP C IÓ N 60 50 50 40 40 30 35 30 20 20 10 0 15 10 0 In a d e c u a d o P rueba 1 Pr ueba 2 M as o m enos adec uado C u a l i f i c a c i ón A dec uado Te n d e n c i a P r u e b a 2 M uy adec uado Te n d e n c ia P r u e b a 1 Gráfica No. la explicitación de manera gradual de las diversas FOS de textos expositivos en lengua castellana a partir de una intervención pedagógica orientada desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje logró un impacto favorable en el mejoramiento de los niveles de comprensión textual del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle. quienes pertenecían a diferentes programas académicos y a distinta experiencia académica. no se observó una marcada influencia de estos factores sobre la comprensión de las FOS de textos expositivos. que de acuerdo con la caracterización del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle. En las FOS de Descripción. ni con la experiencia educativa ni con la edad. En cuarto lugar. Se hace necesario un trabajo significativo en relación con los niveles del texto. particularmente en los resultados de la prueba final se observó que la FOS de Problema/solución conserva el nivel de comprensión de la prueba inicial. En efecto.María Cristina Martínez S.-Diana I. Castillo En tercer lugar. El incremento de estos niveles puede verse reflejado en la siguiente descripción con respecto a los resultados de la prueba diagnóstica antes de la intervención pedagógica: Para la FOS Descripción el incremento del porcentaje fue de un 70% en los criterios de cualificación de adecuado y muy adecuado. lo cual significa que el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual amerita un trabajo sistemático que no se adquiere ni con la lectura de los textos de las disciplinas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

L1. En quinto lugar.7 COMPARACIÓN 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Inadec uado Mas o menos adecuado C ua l i f i c a c i ón Adecuado Muy adecuado 0 20 30 40 35 30 35 10 Prueba 1 Tendencia Prueba 1 Prueba 2 Tendencia Prueba 2 Gráfica No. al comparar los resultados de esta investigación con los que obtuvo Meyer(1980) en sus investigaciones con grupos de estudiantes de lengua inglesa. de estos resultados se puede concluir que el reconocimiento de una manera consciente de las FOS de textos expositivos en lengua castellana mejora los niveles de comprensión textual. mientras que para la forma 223 . C A US A LI D A D 50 40 Porcentaje 30 20 10 0 20 40 35 30 35 20 20 0 Inadec uado Mas o menos adec uado A dec uado Muy adec uado C u alif icació n Pr ueba 1 Pr ueba 2 Tendenc ia Pr ueba 1 Tendenc ia Pr ueba 2 Gráfica No.Discurso y aprendizaje Para las FOS Causalidad y Comparación se observó un incremento en el porcentaje del 70% en los criterios de cualificación de adecuado y muy adecuado. se constató que el recuerdo del contenido de los textos es más fácil en la forma Problema/solución.8 Así.

Causa/ Efecto o Comparación. Por el contrario. se observa que existe similitud en los resultados. todo parece indicar que los textos expositivos organizados en forma de Problema/Solución siempre han 224 . mientras que la forma Descripción presentó mayor dificultad.-Diana I. Es posible que cuando en los textos académicos universitarios se utiliza la FOS Comparación y la Causalidad. tanto en el grupo de lengua inglesa como en el grupo de estudiantes implicados en este estudio en esas dos FOS. si bien es una secuencia muy utilizada en los Textos narrativos. por tanto se presentan más aislados unos de otros y además.María Cristina Martínez S. Parece que los estudiantes tienen que hacer un mayor gasto cognitivo cuando el contenido de un Texto expositivo está organizado en forma de Descripción: esta organización se convierte en una de las más difíciles para su comprensión seguramente porque sus contenidos no están fácilmente relacionados entre sí. que los textos son más densos que los utilizados en Bachillerato y por tanto hacen una mayor exigencia cognitiva al lector. Estos resultados corroboran la investigación realizada por Patricia Carrel en Lengua Inglesa. 7. Castillo Comparación se presenta una mayor dificultad. es decir. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. se hace elisión de las marcas formales para poner en evidencia la superestructura. la forma Problema/solución fue mas fácil de recordar. Siguiendo en el terreno de las comparaciones se pudo observar que en las investigaciones de Patricia Carrell(1984) con estudiantes de L2. se facilita más la comprensión de su contenido que cuando está organizado en forma de Descripción.4 DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en relación con la comprensión del Nivel Superestructural parecen confirmar la hipótesis de la incidencia de los diversos tipos de organización superestructural en el rendimiento de la comprensión en diversos niveles de escolaridad. no ha sido suficientemente estudiada como Superestructura en relación con los Textos Académicos. La investigación realizada a nivel universitario corroboró que cuando un Texto Expositivo está organizado en forma de Problema/Solución. De acuerdo con lo anterior.

A esto se añade que la descripción. A nivel universitario. Tal vez el uso de los mismos textos y con el mismo instructor puede ayudar a identificar mejor lo que sucede entre uno y otro nivel.Discurso y aprendizaje estado marcadamente explícitos lo cual hace que la aprehensión del esquema sea más recurrente. Los otros textos no presentan procedimientos explícitos que faciliten su aprehensión y puede ser que al contrario. Esta contradicción nos hace pensar que puede haber una incidencia del tipo de contenido expuesto en el texto. la FOS descripción pasa a ser la Organización Superestructural de todo un texto y por tanto es más elaborada y compleja y los contenidos no sólo están menos ligados con la experiencia cotidiana del estudiante sino que están menos ligados entre sí. a partir de un modelo pedagógico que hizo énfasis en la explicitación de las características retóricas de las FOS. es bastante utilizada como secuencia organizacional en los textos narrativos. aunque hace parte de una de las variantes de los textos expositivos. Al comparar los resultados con los de Educación Media observamos que es precisamente la FOS Descripción la que obtuvo un mejor rendimiento seguida de la FOS Problema/Solución. estas diferencias se redujeron con la apropiación de esquemas de alto nivel. 225 . Por otra parte la implementación del mismo programa instruccional podría dar cuenta realmente de las diversas exigencias cognitivas ligadas a los niveles de escolaridad o a la edad. lo cual incide en una dificultad para su reconocimiento. Los resultados obtenidos en la evaluación final. se traten de evitar. confirman que aunque la naturaleza de las FOS produce niveles diferenciales en la comprensión. En otras palabras. Consideramos sin embargo. después de la intervención pedagógica realizada al grupo de estudiantes universitarios. En Educación Media los contenidos pueden estar aún relacionados con objetos concretos y más cercanos a la experiencia cotidiana de los estudiantes. que es necesario establecer parámetros más finos para poder identificar la diferencia entre los grados de escolaridad. que el reconocimiento de las diferentes Formas de Organización Superestructural de los Textos Expositivos mejoró en los estudiantes la inferencia de la macroestructura en esta clase de textos.

sino que también esta clase de interacción cuando es guiada por el docente a través de un modelo pedagógico discursivo interactivo con talleres.María Cristina Martínez S. G. Para ello se debe iniciar un entrenamiento a partir de aquellas Formas de Organización Superestructural que ofrecen un menor grado de dificultad a los estudiantes y posteriormente. B. Bluth. no sólo es fruto de un proceso interactivo entre esquemas del lector y el texto. está investigación logra constatar que la comprensión textual. D. que la enseñanza de la lengua materna puede realizarse desde una orientación pedagógica discursiva del lenguaje e interactiva del aprendizaje que permita en los estudiantes de cualquier nivel de escolaridad apropiarse de las estructuras textuales para una mejor adquisición del conocimiento. primero. Segundo. abordar aquellas que presentan mayor dificultad explicitando las marcas discursivas que caracterizan cada una de las Formas de Organización Superestructural. Finalmente. como una forma de interacción verbal. potencia en el estudiante la construcción de esquemas de orden discursivo. (1980) y de Kintsch y Yarbrough (1982) que los textos con estructuras retóricas bien estructuradas y explicitadas a través de marcadores retóricos facilitan tanto la formación de la macroestructura al interior del texto como su inferencia por parte del lector. es menester que las pruebas y/o textos con los cuales se evalúe y se enseñe a comprender textos expositivos sean «sensibles en la revelación de la estructura retórica de los textos». este trabajo logra mostrar que en coherencia con los trabajos de Meyer. los cuales a su vez mejoran la competencia estratégica textual de los educandos. lo cual puede mejorar su comprensión y un mayor nivel en la adquisición del saber. (Kintsch y Yarbrough . con respecto a otras investigaciones. Castillo Por otra parte. Por consiguiente. o que estén relacionados con el área de conocimiento en el cual están inscritos los estudiantes universitarios.1982).-Diana I. 226 . Brand. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. se puede recomendar. Por lo tanto. es importante destacar que se debe utilizar esta estrategia de señalización de las marcas discursivas con textos que pertenezcan a conocimientos de dominio específico.

que la utilización de ayudas a través de talleres con explicitación del uso de marcadores de las voces enunciativas. La segunda hipótesis es que una intervención pedagógica sobre los Textos Argumentativos de tipo polifónico. serían un gran apoyo para conducir a los estudiantes a procesos de generalización para la realización más acertada de la inferencia. Indirecto Libre) y sus variables. La prueba inicial que se diseñó buscaba identificar cuál de los Estilos de Discurso Referido incidía en una mayor dificultad para la comprensión del texto argumentativo.Discurso y aprendizaje Capítulo 8 8. Indirecto. según los Estilos (Directo. con Discurso Referido. 227 .1 HIPÓTESIS TRABAJO EXPERIMENTAL 4 La primera hipótesis que se planteó en este experimento era si el Rendimiento comprensivo de Textos argumentativos escritos de tipo polifónico tenía que ver con los diferentes grados de exigencia que el Discurso Referido hace al lector. centrada en el desarrollo de un proceso activo e intencional. La Prueba Final de esta Experiencia busca evaluar los efectos de dicha intervención en una mayor eficacia tanto en la comprensión como en la producción de textos argumentativos de carácter polifónico. Y además. daría lugar a un mejoramiento de la comprensión y producción de este tipo de textos.

en relación con el semestre cursado.María Cristina Martínez S. Las pruebas estaban centradas en la interacción de tres variables textuales: el Tipo de Texto (Argumentativo) y el Nivel Enunciativo con los Estilos de Discurso Referido. en un segundo grupo todos aquellos matriculados en séptimo.2.2 MÉTODO 8. undécimo y en duodécimo semestre. indirecto e indirecto libre. se agruparon así: en un primer grupo se ubicaron todos aquellos estudiantes matriculados en primer semestre. profesora de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidaddel Valle. El total de sujetos participantes en todo el proceso fue de 28. octavo y noveno semestre y en un último y tercer grupo estudiantes matriculados en décimo. 12 entre 20 y 30 años y 9 mayores de 30 años de edad. en contaduría 7 estudiantes. Y en relación con la edad resultaron tres grupos. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la materia ESPAÑOL EXTRACURRICULAR pero pertenecían a 8 planes de estudio diferentes y estaban en semestres diferentes en el momento en el que se llevó a cabo este trabajo. Castillo 8. en matemáticas 7 estudiantes y en otros planes 4 estudiantes.2. en la definición y diseño de las pruebas inicial y final.-Diana I.2.2 Diseño y operativización de variables 8. Cada estudiante del grupo que participó en la investigación presentó las pruebas en forma individual. En relación con los planes de estudio se agruparon en cuatro grupos así: en administración 11 estudiantes. 8. Su diseño y procedimiento consistió. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. los cuales se caracterizaban por utilizar diferentes voces en los distintos estilos discursivos: directo. por un lado. La docente encargada del curso fue la investigadora misma. En cada prueba estos estu228 .1 Diseño Esta es una investigación de tipo seudo-experimental con grupo compacto. a saber: 7 estudiantes menores de 20 años de edad. polifónicos. a partir de la selección de textos periodísticos. Por motivos prácticos.1 Muestra El grupo experimental inicial (en primera prueba) estuvo conformado por 29 estudiantes de ambos sexos cuyas edades oscilaban entre los 17 y los 45 años de edad.2.

2. El diseño y aplicación de la Prueba Inicial buscaba determinar el grado de competencia en la comprensión y producción de textos argumentativos polifónicos desde el uso del Discurso referido en sus diferentes estilos y variables. En la intervención pedagógica se focalizó el Nivel Enunciativo del Texto y el Estilo de Discurso Referido que de acuerdo con los resultados fue más difícil de comprender por los estudiantes. La Instrucción tuvo las características de un taller de lectura y escritura con fundamentos teóricos pues se realizó integrando teoría y práctica desde la comprensión y la producción escrita de textos argumentativos polifónicos a partir del uso del discurso referido. desde una perspectiva (discursiva e interactiva) para la búsqueda del procesamiento activo y significativo del texto. 8. A partir de los resultados de la Prueba Inicial se procedió a hacer el diseño de un programa de intervención pedagógica basado en talleres.2. La Situación de Enunciación Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por las diferentes tonalidades del Nivel Enunciativo (Intencional.2 Operativización de variables Variables Cualitativas Independientes a.Discurso y aprendizaje diantes debían leer un texto para posteriormente resolver un cuestionario que contenía preguntas cerradas y abiertas. siguiendo las instrucciones dadas en cada una de ellas. de comprensión y de producción escrita. Predictiva y Apreciativa): o Relación Enunciador – Enunciatario (Enunciados opuestos) 229 . Durante todo el semestre se hizo un trabajo general por Niveles del Texto con el fin de desarrollar el manejo intencional tanto de la comprensión como de la producción de textos y en el caso concreto de la unidad experimental. la comprensión y producción intencional de un buen texto argumentativo sustentado desde la polifonía del discurso. Se diseñó una Prueba Final para verificar la incidencia del programa de intervención pedagógica y las ayudas en el mejoramiento de la comprensión y producción de los textos argumentativos de carácter polifónico.

-Diana I. en el Nivel Enunciativo. Se acudió particularmente al Género periodístico por ser uno de los géneros que más utiliza el Discurso Referido y sus variantes más complejas. Negación Predicativos verbales b..» al inicio del Enunciado Marca al final del enunciado o Discurso Indirecto: VIH+ conjunción «que». así: o Discurso Directo: Verbo introductorio de habla + : y «. o Discurso Indirecto Libre: Giros discursivos.). Marca Introductoria (según X. El Discurso Referido Esta variable se refiere a los diferentes Estilos de Discurso Referido por medio de las cuales se realizan.María Cristina Martínez S. b. En los talleres se utilizó la técnica de señalización o subrayado de los marcadores de voces para la identificación de la Voz ajena y del proceso de intertextualidad dinámica que se realiza en el discurso.. Tipo de ayuda Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa de intervención pedagógica impartido por el mismo instructor y fueron expuestos a una orientación pedagógica que tenía como objetivo el procesamiento activo e intencional de la comprensión y producción del texto. El programa se realizó enfatizando en el Estilo de Discurso Referido considerado más difícil de comprender en razón de la complejidad textual y discursiva que expone. Castillo o Relación Enunciador. Comillas de distancia... Discurso Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). Se identifican tres Estilos de Discurso Referido: Discurso Directo (DD). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Cada Estilo tiene sus niveles de variable relacionados con las forma típicas que toma el estilo. 230 . las relaciones de fuerza entre las diferentes voces que se construyen en el texto argumentativo polifónico.Lo Enunciado/Referente (Posicionamiento de voz) o Relación Enunciador-Enunciador /él mismo (Intención del enunciador).

8. Niveles de la variable: de Primero . de mediana extensión. Uso No Adecuado y 4. Situación de Enunciación y Discurso Referido. otros planes. e. Discurso Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). la respuestas se valoraron en dos categorías bien definidas: Correcto e Incorrecto. Edad.3 Material La prueba inicial se diseñó a partir del uso de un texto argumentativo «auténtico». Matemáticas. El texto trataba una temática de gran difusión en Colombia y por tanto ésta hacía parte de los conocimientos compartidos de los estudiantes. 3. Más o Menos Adecuado. Producción Escrita Textual y Discursiva Para valorar esta variable se tuvieron en cuenta criterios cualitativodescriptivos en las siguientes escalas: 1. Contaduría. perteneciente al Género periodístico y caracterizado por el uso recurrente de diferentes estilos de Discurso Referido.Discurso y aprendizaje Otras variables independientes consideradas. en los tres diferentes estilos discursivos: Discurso Directo (DD). No Uso. Comprensión Textual y Discursiva Para valorar Comprensión Textual y Discursiva en las dos pruebas (Inicial y Final) de las variables independientes. Una segunda parte de la prueba constaba de una pregunta presentada en formato de pregunta abierta que buscaba evaluar la producción escrita de los estudiantes. Experiencia académica. 2. Uso Adecuado. Niveles de la variable: Menores de 20 años. Décimo a Duodécimo semestre organizados en 4 subgrupos. en el procedimiento: c. d. Niveles de la variable: Administración. Estas preguntas estaban orientadas a determinar la situación de enunciación en la que estaba construido el texto y a identificar las diferentes voces puestas en él. Plan de Estudios. Séptimo a Noveno. entre 20 y 30 años y mayores de 30 años. se les pedía 231 . La prueba constaba de dos partes: una primera de 9 preguntas cerradas (selección múltiple) que buscaban evaluar la comprensión del texto. Variable Dependiente a. b.2.

a todos los estudiantes del curso. para todos los sujetos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.-Diana I. sobre las características del Nivel de Situación de Enunciación y los diversos Estilos del Discurso Referido. las fuerzas enunciativas. 232 . En el Módulo de Intervención Pedagógica de nuestro experimento se enfatizó en la Situación de Enunciación.2. para identificar el grado de dificultad en la comprensión y en la producción que ofrecen los diversos Estilos de Discurso Referido. desde una perspectiva que busca el procesamiento activo y significativo del texto. Se hizo énfasis por supuesto en el estilo que. Durante el proceso de Intervención pedagógica se utilizó el libro Estrategias de Lectura y Escritura de Textos: Perspectivas teóricas y talleres (en la versión policopiada anterior a la publicación) de Martínez Maria Cristina (publicado en 2002) y se complementó con textos auténticos tomados de diferentes fuentes tales como revistas o libros académicos de las áreas profesionales de los estudiantes. Castillo construir su propio texto de opinión a partir de la información recibida en el texto base y de su propio conocimiento previo y posición frente al tema. basado en el Nivel Enunciativo y el énfasis en el Estilo de Discurso Referido más «Dificultoso». Indirecto e Indirecto Libre. los enunciadores y las voces y particularmente la Voz ajena a través del estudio del Discurso Referido y sus estilos discursivos: Directo.4 Procedimiento La realización del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicación. 8. y. La prueba final se diseñó siguiendo los mismos parámetros de la Prueba Inicial y tenía como propósito evaluar la incidencia de la Intervención pedagógica sobre el Discurso Referido en Textos argumentativos de carácter polifónico.María Cristina Martínez S. Esta prueba también tenía dos partes: una de comprensión y una de producción escrita. de la Prueba Inicial con un texto argumentativo polifónico perteneciente al género periodístico. Fase 2: Proceso de implementación del Programa de Intervención (desde la perspectiva Discursiva e Interactiva). Fase 3: Aplicación de la Prueba Final (Evaluación) para verificar la incidencia de una intervención pedagógica «bien informada». según los resultados de la Prueba Inicial. presentaba mayor complejidad y por tanto era más difícil de comprender por los estudiantes.

La Prueba Inicial se aplicó el primer día del curso. Para la resolución del cuestionario no se dio tiempo límite con el objetivo de que pudieran abordarlo siguiendo ritmos y formas de trabajo individuales sin la presión del tiempo. las diferentes voces y relaciones enunciativas que caracterizarían los Textos argumentativos de tipo polifónico. Su duración osciló entre 30 y 45 minutos. dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles. con el propósito de justificar la aplicación de la prueba dentro del ambiente propicio y con la seriedad que se requería. Fase 2. 2. Se distribuyó el texto a cada uno de los estudiantes. Presentación y explicitación. 1997. Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje y contemplaba aspectos relacionados e interdependientes en la composición y comprensión de textos argumentativos enfatizando el nivel Situación de Situación de Enunciación. La duración académica del curso fue de 15 semanas (15 sesiones de tres horas cada una) que se distribuyeron en módulos. Ejercitación en la Comprensión ac233 . La Instructora de la Unidad sobre la Situación de Enunciación era la misma profesora del curso. Los aspectos trabajados en todo el programa del semestre estaban relacionados con los niveles estructurales del texto desde una perspectiva discursiva e interactiva del lenguaje como la plantea Martínez (1985. 3. Como introducción la docente hizo una ilustración del trabajo investigativo a desarrollar durante el semestre. asignando un tiempo límite de 15 minutos para su lectura individual y. El programa de intervención pedagógica hizo parte del programa del curso de Español Extracurricular para el grupo de estudiantes participantes en la investigación (segundo semestre 2001). Al inicio de Temática generalmente se incluían varias etapas. La Intervención sobre la Situación de Enunciación se abordó de manera cíclica durante todo el semestre. 2002) de la cual se deriva un modelo pedagógico discursivo e interactivo de la comprensión y la producción del texto escrito. en general. con una duración de hora y media cada una: 1. teniendo en cuenta el tiempo de entrega entre el primer estudiante y el último.Discurso y aprendizaje Fase 1. posteriormente se distribuyó el cuestionario de preguntas bajo la consigna de leer su totalidad antes de empezar a responder y remitirse al texto base cada vez que fuese necesario. 2001. Contextualización y motivación.

-Diana I. Etapa de Contextualización y motivación 2. Marca al final del enunciado. crítica e intencional. 4. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Presentación con «negación» – «pero» – «sino». Castillo tiva. Discurso Indirecto Libre: Presentación con giros discursivos. relacionada con los aspectos considerados en la instrucción en la segunda fase. mostrando a los 234 . Verbo introductorio de habla al final. Etapa de ejercitación en la producción escrita.María Cristina Martínez S. La planeación de la intervención se llevó a cabo siguiendo una metodología de integración de teoría y práctica. Verbo introductorio de habla + interrogativo directo. (ii) Discurso Indirecto: Verbo introductorio de haba + «que». Presentación con comillas de distancia. La primera parte de la intervención tuvo en cuenta la Situación de Enunciación. A partir del análisis de los resultados de la prueba diagnóstica se establece la necesidad de instruir a los estudiantes sobre aspectos relacionados con todos los aspectos de la situación de enunciación en la que se construye el texto y sobre el manejo del discurso referido en los tres diferentes estilos discursivos y algunas de sus modalidades de presentación: (i) Discurso Directo: Marca al inicio del enunciado. así este sea escrito. Etapa de contextualización y motivación Se buscó ubicar a los estudiantes en la visión discursiva e interactiva del lenguaje y en la dimensión dialógica de la construcción de los sujetos y de la significación. Etapa de ejercitación de los aspectos relevantes a tener en cuenta en el manejo de los textos polifónicos desde la comprensión. haciendo un mayor énfasis en la modalidad de taller con el fin de mostrar la dinámica discursiva que se teje y construye en el Texto. El trabajo total se realizó siguiendo cuatro etapas: 1. y buscando por supuesto en el estudiante la realización de un procesamiento cognitivo activo e intencional. Presentación con predicativos verbales. Con esta dinámica de sensibilización se esperaba crear conciencia de la dinámica de los textos orales y escritos y de la necesidad de relacionarse con los textos desde una posición analítica. Ejercitación en la producción escrita intencional. Etapa de Presentación y Explicitación 3. a. 4. Además se buscó ir ganando motivación e interés.

además de su enunciador y enunciatario. oficial. su intención con el texto (informar. el modelo o la ejemplificación fue la estrategia más utilizada para mostrar cómo en cada acto enunciado en un texto escrito se presentan una dinámica de por lo menos dos enunciadores distintos y se establecen unas relaciones de fuerzas entre ellos. Se realizaron actividades utilizando por ejemplo una misma imagen que conduce a discursos diferentes dependiendo de su enunciador y punto de vista frente a una situación ilustrada o representada. esta fase se centra en la reconstrucción y producción de textos escritos a partir. etc. convencer.Discurso y aprendizaje estudiantes cada vez un nuevo aspecto de la organización de los textos. rebuscado. para identificar.). b. modificando su enunciatario. de consignas 235 . de diferentes géneros discursivos.).). en el Tú o en El (referido)). formal. c. su relación con lo que enuncia (de apropiación. etc. solemne. Un compendio de textos orales de diferente tipo fue presentado para identificar en ellos su enunciador y su enunciatario (en términos de sujetos discursivos). de crítica. de ironía. Etapa de producción escrita Teniendo como base textos modelo trabajados en la fase de presentación y ejercitación para la comprensión. y construcción de textos a partir de una misma situación de enunciación. Para facilitar la realización de este ejercicio se diseñó una tabla en la que se discriminaba cada aspecto para así consignar la información de los diferentes textos. su relación con el lector o enunciatario al que se dirige (focalizado en el Yo. la organización semántica (sentido) y sintáctica (estructura). hasta el momento desconocido por ellos. Etapa de presentación y ejercitación controlada desde la comprensión Para esta fase se utilizó la grabación como recurso didáctico. de acuerdo. proponer. seducir. Posteriormente se utilizó el texto escrito corto. otros aspectos relacionados con las fuerzas establecidas entre los enunciadores puestos en la escena de cada texto: la tonalidad de expresión o registro de lengua (amistoso. etc. En esta fase la utilización de la ilustración. inicialmente. persuadir.

su enunciatario o algunos de los aspectos relacionados con las fuerzas enunciativas que se establecían entre ellos. La escogencia de un modo argumentativo particular puede ser la clave para lograr el efecto deseado en el enunciatario que se tiene en mente. en el nivel de argumentación y manejo del discurso referido. 236 . Se llevaron a cabo tareas de reconstrucción y producción escrita siguiendo consignas que podían hacer variar la situación enunciada. Castillo puntuales relacionadas con los elementos pertinentes explicitados a través del ejemplo. Se hizo énfasis en la importancia de la relación que el Enunciador (YO) establece con la voz ajena (EL) para incidir en el Enunciatario (TU). que se recurrió a la tonalidad apreciativa para construir una tonalidad predictiva. se buscó incitar a la producción de un discurso propio. La segunda parte tuvo en cuenta la organización argumentativa y la polifonía desde el uso del Discurso ajeno en el texto.María Cristina Martínez S. Etapa de contextualización y motivación En esta etapa se mostró la necesidad de fortalecer el desarrollo de las ideas con argumentos. básicamente a través de la ejemplificación. su enunciador. En esta fase. a. Se inició haciendo claridad del concepto de argumentación y de las diferentes técnicas que rigen el poder persuasivo de un texto de este tipo. Este procedimiento se llevó a cabo siguiendo las mismas etapas del apartado anterior. se realiza la producción escrita a partir de consignas temáticas de consenso grupal y discutidas en el curso. Es decir. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. poniendo en práctica lo trabajado desde la comprensión.-Diana I. Posteriormente. se crea la expectativa y el deseo de acceder a un conocimiento que capacite para argumentar no sólo en el ámbito académico sino también en el cotidiano. Para acceder al reconocimiento del uso de voces ajenas como recurso argumentativo en la construcción de textos polifónicos desde el discurso referido en esta etapa se trabajó. Se trata aquí de encontrar los elementos útiles trasferibles de la comprensión a la escritura así como sus diferenciaciones.

Discurso y aprendizaje b. de las diferentes estrategias argumentativas utilizadas en cada uno de ellos. Después de escuchar a dos grupos por temática se abrió discusión en relación con los argumentos expuestos para intentar determinar las estrategias argumentativas que fueran más persuasivas. Estrategias. Argumentación por Valores. la atención en el uso del discurso referido o discurso ajeno (Los modos de argumentar. o Conductor argumenta infracción a policía de tránsito. Deducción. Esta actividad sirvió de punto de partida para la presentación de algunas de estas técnicas argumentativas: Inducción.en Martínez 2002).. o Vendedor intenta convencer a comprador de la importancia de adquirir su producto. finalmente. en textos de diversa índole. a través de la utilización de organizaciones textuales distintas y de la escogencia de modos de argumentación variados. o Hijo explica a su padre el por qué de su bajo rendimiento académico. Razonamiento Dialéctico para focalizar. Ellos debían construir diálogos representativos de una situación de enunciación sugerida y sus compañeros debían interpretarla y explicitarla. Ubicados en parejas o en grupos de tres estudiantes se asignaron temáticas para ser representadas. de acuerdo con la ideología e intención del enunciador del texto. Unidad 5. Ejercitación controlada Estos modos de razonamiento en la argumentación se retomaron en la práctica a través de ejercicios de reconocimiento.. Razonamiento Causal. 237 . Algunas de las situaciones representadas fueron las siguientes: o Estudiante explica a profesor la razón por la cual no se presentó al examen final. o Hija intenta persuadir a su madre de que su novio es el mejor hombre del mundo. Etapa de presentación y ejercitación desde la comprensión La presentación de este nivel se hizo desde la puesta en práctica del discurso mismo. También se quiso mostrar en esta serie de ejercicios la manera como una misma situación puede ser orientada de forma diferente. c.

La tercera parte tuvo en cuenta el Discurso Referido como estrategia en la organización argumentativa de los textos. el Estilo Discursivo Indirecto (DI) y el Estilo Discursivo Indirecto libre (DIL). Se requiere hacer diferenciación entre el discurso presentado en forma directa y el Discurso Referido y. por esta razón la película se convierte en un buen ejemplo de despliegue de argumentos. desde formas consideradas menos complejas hasta 238 . Castillo Con el propósito de afianzar este conocimiento se recurrió a la ayuda audiovisual como recurso pedagógico. conocer los diferentes estilos en que puede aparecer este último: Estilo Discursivo Directo (DD). a. basados necesariamente en hechos o evidencias. Este preámbulo sirve de síntesis de las estrategias argumentativas presentadas con anterioridad. Al mismo tiempo se convierte en una herramienta útil para presentar desde la práctica la pertinencia del uso del discurso ajeno o referido en la construcción de discursos de sustentación. además. para su comprensión y producción. Así mismo se hace un cierre en plenaria para discutir la temática planteada en la película y los diferentes recursos argumentativos presentados. Antes de la actividad misma de la película se hace anticipación de la temática general y de los posibles argumentos a ser utilizados por la defensa y por su oponente. Presentación Se hizo especial énfasis en el género periodístico por ser rico en presentación de enunciadores diversos. en cuyas voces se apoyan o sustentan hechos o posiciones que el periodista quiere presentar. Los estilos pueden variar. Esta defensa requería de una búsqueda profunda de evidencias que permitieran demostrar la inocencia de los acusados. La característica polifónica de este género discursivo requiere. así como su forma de presentación. en un caso poco claro. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S.-Diana I. haciendo énfasis en el uso del discurso referido. del conocimiento de aquellas formas discursivas que lo constituyen. Trabajo previo y posterior a la película. Esta película fue escogida por tener como fundamento principal la defensa de dos acusados de asesinato. Durante una sesión se trabajó con la película «Cuestión de Honor» (con Jack Nicholson y Tom Cruise).

a partir de ahí. en el discurso referido. Ejercitación controlada desde la comprensión Primera Etapa: Discurso Directo – Discurso Indirecto Se hizo claridad y explicitación de estos dos estilos discursivos a partir de la revisión de un taller sobre el análisis de la polifonía. «La carrera femenina» y de otro realizado por la docente a cargo de la investigación. realizado por Martínez (2001). b. de acuerdo con el grado de identificación de los límites de los enunciados puestos en el texto y de acuerdo con las relaciones de fuerza enunciativa que en el texto se creen para inducir a un punto de vista particular. a través del ejemplo. Jill Carroll y Jorge O. Posteriormente se hizo una puesta en común de las diferentes formas en las que fue reportada la información presentada en la nota. La revisión del análisis de estos textos modelo tenía el propósito de mostrar. Así mismo se llevaron a cabo ejercicios de identificación y subrayado de voces puestas en estilo directo y en estilo indirecto en diferentes textos. c. 239 . del texto periodístico «Un supersalmón nada contra la corriente ecologista» escrito por los redactores de «The Wall Street Journal». en otros textos de temáticas actuales y de interés para los participantes. formalizar las diferencias entre el Estilo Discursivo Directo y el Estilo Discursivo Indirecto así como entre algunas de sus diversas formas de presentación. Algunos de ellos trabajados previamente en el aula desde otro nivel de análisis. Los estudiantes se organizaron en parejas y uno de los participantes recibió una nota en la que se presentaba una situación de enunciación que debía ser leída y reportada por escrito a su compañero. el funcionamiento del discurso referido como estrategia discursiva y poner a consideración la relevancia de su uso. Actividad de presentación Para introducir estos aspectos se llevó a cabo una actividad de comunicación escrita.Discurso y aprendizaje aquellas más complejas. También se realizaron ejercicios de clase para analizar la polifonía. a partir del discurso referido. Laucirica. Esta actividad sirvió para mostrar que de hecho se reporta de diferentes maneras y.

sabían que debían dar cuenta de la comprensión de un texto argumentativo polifónico a partir del uso del discurso referido en sus diferentes estilos discursivos y debían realizar una producción escrita intencional de un texto de opinión polifónico de estas mismas características y relacionarlo con la temática presentada en el texto base. Este trabajo debía estar orientado a identificar y presentar. Ejercitación controlada desde la Producción Primera Etapa: Discurso Directo – Discurso Indirecto o Extracción y transformación de enunciados puestos en un texto en estilo directo a estilo indirecto y/o viceversa. Se acordó seleccionar con anticipación una temática de actualidad y relevante para el área profesional de la mayoría de los miembros del grupo. llegando a un acuerdo sobre el tema de La Globalización.María Cristina Martínez S. o Construcción de textos polifónicos cortos. los usos del discurso referido en sus variados estilos (DD – DI – DIL). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Fase 3. a partir de la película «Cuestión de Honor». en parejas. 240 . Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre o Transformación de enunciados puestos en estilo directo y/o estilo indirecto a estilo indirecto libre. Al finalizar el curso los estudiantes conocían la estructura de la prueba final. o Integración de estrategias argumentativas y discurso referido: realización de un trabajo escrito. Además se motivó y guió a los estudiantes a reconocer las características de presentación de los enunciados puestos en este estilo discursivo a partir del análisis comparativo con los estilos directo e indirecto.-Diana I. d. a partir de la referencia textual. Castillo Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre En esta etapa se realizaron ejercicios de identificación de enunciados presentados en el texto con características distintas a los estilos directo o indirecto. utilizados en la película como recurso argumentativo en asociación con las secuencias argumentativas expuestas en la película. estudiantes de administración y contaduría. o Construcción de textos que reportan situaciones sucedidas con anterioridad en estos dos diferentes estilos discursivos. a partir del uso del discurso referido en estilo indirecto libre relacionadas con temáticas discutidas y trabajadas en el aula a través del contacto con diferentes textos periodísticos auténticos.

Esta prueba debía evidenciar la incidencia de la intervención en el desarrollo de competencias para interactuar con este tipo de textos exitosamente tanto en su nivel de comprensión y como en el de producción escrita. Para la prueba misma se seleccionó el texto de género periodístico titulado «G-8: traumas y promesas». los trabajados en el aula y otros textos a los cuales por su interés individual hubieran tenido acceso. Una segunda parte de la prueba constaba de una pregunta abierta la cual pedía construir un texto que diera cuenta de su visión personal frente a la globalización económica. dos en pro y dos en contra de este modelo económico. dentro y fuera del aula acerca de esta problemática mundial. Esta prueba. de sus orígenes. conciente y fundamentada en opiniones de analistas conocedores de la problemática. El texto de la Prueba Final superaba en extensión. en relación con la Situación de Enunciación en la que se construye el texto y en relación con el uso del discurso referido en sus diferentes estilos y modalidades. en el intento de no sesgar la opinión sino más bien de brindar los elementos necesarios para que ellos construyeran su propia posición. efectos o implicaciones. teniendo como base el texto de la prueba. aunque no excedidamente.Discurso y aprendizaje Se pretendía que los estudiantes pudieran informarse antes de la prueba. En el aula se abordaron cuatro textos (Ver Anexo 4). 241 . orientadas a determinar las ideas globales presentadas en el texto. de selección múltiple. Se buscó que los estudiantes tuvieran información equilibrada de ambas posiciones. constaba de dos partes: una primera de diez preguntas cerradas. cuya temática correspondía a la acordada y comentada en el aula. al texto de la prueba inicial. al igual que la inicial. «La Globalización».

3 RESULTADOS 8.-Diana I. en relación con el discurso referido.31 0.69 Correcta Gráfico No.897 0.1. En efecto.4 0.345 0.655 0.1 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase de comprensión Los resultados de la Prueba Inicial sirvieron para validar la hipótesis de que la comprensión de textos argumentativos polifónicos. Así.3. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. según la complejidad enunciativa y textual aún para los estudiantes universitarios. por cuanto estas modalidades del discurso argumentativo son poco abordadas en las prácticas académicas.8 0.Comprensión 1 0. los estilos de Discurso Referido en los que se presenta el discurso ajeno marcan diferencias apreciables en grados de dificultad: mientras que el Discurso Directo fue comprendido sin mayor dificultad (salvo en la modalidad de marca al final del enunciado). la dificultad se incrementó cuando de la comprensión del Estilo Indirecto se trataba y se hizo más evidente para la comprensión del Estilo Indirecto Libre.2 0 Marca al inicio de E (DD) Uso de conjunción "que"(DI) Incorrecta Giros discursivos(DIL) Comillas de distancia(DIL) 0. causa grados de dificultad diferencial en la comprensión.1 Resultado de Variables en Comprensión y Producción 8.138 0.862 0.9 242 .6 0.103 0. Castillo 8.3. Discurso Referido . una mayoría representativa de los estudiantes del experimento mostró dificultad para comprender la manera como se construye la Situación de enunciación de un texto y la manera como se presentan diversas voces para sustentar los planteamientos que se hacen en el discurso.María Cristina Martínez S.

Los textos se fundamentaron básicamente a partir de: Se presenta Opinión personal (acusaciones severas sin presentar evidencias o argumentos que las sustenten) Se asume conocimiento compartido con su Enunciatario en relación con el texto base.1.1. Se hace apropiación de la voz del autor del texto base sin reconocimiento debido.Discurso y aprendizaje 8. Instruir en este sentido es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de adquirir el conocimiento necesario para construir 243 .3.2 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase de producción escrita La evaluación de la Producción de la Prueba Inicial mostró que no hay indicios de que los estudiantes hagan un uso conciente de estrategias para la producción de un texto de opinión. Se realizan generalizaciones amplias no justificadas.3 Síntesis de resultados de prueba final en la fase de comprensión Los resultados de esta prueba mostraron que el dominio de la manera como se construye el discurso propio. a partir de la utilización del discurso ajeno en sus diversos estilos discursivos y modalidades de presentación.3. Gráfico No.10 8. se convierte en una estrategia de acceso a la comprensión de textos argumentativos polifónicos. o del conocimiento mínimo de los parámetros que regulan estructural y significativamente al texto argumentativo polifónico.

4 Síntesis de resultados de Prueba Final en la fase de producción escrita De acuerdo con los resultados de esta prueba final podría decirse que una mayoría significativa de los estudiantes logró adquirir las estrategias necesarias para construir textos argumentativos polifónicos a partir del uso del discurso referido.Comprensión 96.00% 89.00% 0.10% 11. Discurso Referido .1.00% 20. Esto implica procesos de distanciamiento del contexto inmediato los cuales exigen el manejo de operaciones mentales más complejas. haciendo un uso adecuado de los aspectos relacionados con la situación de enunciación y con el discurso referido. en esta prueba. uso adecuado del discurso ajeno en aquellas modalidades consideradas de mayor complejidad en su construcción como es el caso del Estilo Directo en su modalidad de marca al final del enunciado y el Estilo Indirecto Libre en sus diferentes modalidades.00% 89.00% Gráfico No. 244 . Queda de igual forma comprobado que en la construcción de este tipo de texto argumentativo se debe partir de la identificación de la situación de enunciación concreta y de las diversas fuerzas enunciativas que se contruyen en el texto.70% 11.00% 100.-Diana I. Castillo textos intencionales.80% 3. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.00% 40.00% Marca al inicio de E Uso de conjunción (DD) "que"(DI) Incorrecta Giros discursivos(DIL) Correcta Comillas de distancia(DIL) 85. sustentados desde la razón a partir de voces válidas socialmente. Este hecho es considerado un logro significativo dado que este estilo discursivo está enmarcado con una serie de características que lo hacen más complejo que los demás estilos. Los estudiantes construyeron textos coherentes y bien fundamentados.María Cristina Martínez S.00% 80.3. Es de resaltar que un porcentaje apreciable de los participantes en este estudio ya hizo.11 8.00% 60.00% 14.

7% 14.0% 60.7% 60.0% 30. 6% Uso adecuado Uso + .3% 28.7% 53.1% 3.7% 71.6% 3.0% 90.3% 50. En segundo lugar.12 245 . 3% 92.0% 40.0% 50. la modalidad usada con mayor frecuencia y en forma más adecuada fue aquella donde aparece el enunciador autorial modalizando el enunciado ajeno.0% 46.3% 7. debemos mencionar que no todas las modalidades de presentación de este estilo fueron puestas en uso por los estudiantes con la misma frecuencia y rigurosidad.6% 35.Discurso y aprendizaje Sin embargo.Producción 100.adecuado / Uso no adecuado No uso Gráfico No. los estudiantes recurrieron a aquella modalidad donde la negación o el uso de la conjunción «pero» o «sino» aparecen para aprobar o rechazar aquellos enunciados ajenos. 6% 7. Discurso referido .6% 42. La modalidad menos utilizada fue la de los Predicativos verbales: Al respecto nos planteamos un interrogante sobre el grado de manejo que los estudiantes lograron adquirir durante la intervención.7% 39. al f i nal de E(DI) Gi r os discur sivos(DIL) Comi l las de distancia(DIL) Pr edi cati vos ver bal es(DIL) Negaci ón per osino(DIL) 1 4.0% 70.9% 85.0% 0. ¿Harán los estudiantes un mejor y más frecuente uso de este estilo si en la intervención se hace un mayor énfasis? ¿O simplemente no sintieron la necesidad de utilizar la modalidad dado que la relación de fuerza enunciativa que esta modalidad representa no era parte de la intención del estudiante? Quedan aún muchos interrogantes por despejar en relación con la interacción y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciación.9% 39.4% 60.7% 60. + Inter r ogati vo(DI) V intr od.4% 35. provocando un giro discursivo a ese enunciado. entre el tipo de actitud y como la actitud se puede identificar a través de la construcción de la textualidad y de la discursivad en el Discurso global.1% 3.0% 10. 6% 3.0% 20.0% Mar ca al i nici o de E(DD) Mar ca al f i nal de E(DD) Uso de conj unci ón " que" (DI) V intr od.7% 35.0% 80.

2 Análisis comparativo de resultados de Prueba Inicial y Prueba Final Para determinar si existió un cambio estadísticamente significativo entre los resultados de la prueba inicial y la final se realizó una prueba no paramétrica llamada Prueba de Signos. lo cual indica que la intervención pedagógica tuvo una incidencia favorable en los estudiantes en el nivel de comprensión. mostrando que la mayoría de los estudiantes obtuvieron mejores resultados en la prueba final.000 Mejor prueba final 20 Iguales 6 Decisiòn Diferentes Intención del enunciador Iguales Enunciados opuestos Diferentes Tabla No.3. Sin embargo en la variable Relación Enunciador–El mismo (intención del enunciador) el cambio no fue estadísticamente significativo.3. 8.-Diana I. Esta prueba calcula un estadístico48 que compara los resultados en ambas pruebas para cada estudiante en todas las variables. Castillo 8. La mayoría de los estudiantes obtuvieron el mismo resultado en ambas pruebas.Comprensión Variables Posicionamiento de voz Comparación Nº Estudiantes Significancia Mejor prueba inicial 1 0. En la variable 246 .1 Fase de Comprensión En el nivel Situación de Enunciación las variables Relación Enunciador– Lo Referido (posicionamiento de voz) y Relación Enunciado–Enunciatario (enunciados opuestos) el cambio entre la prueba inicial y final fue estadísticamente significativo. 26 En el nivel de discurso referido la variable Discurso Indirecto en su modalidad Verbo introductorio de habla + «que» y discurso Indirecto Libre en sus modalidades Giro discursivo y Comillas de distancia hubo un cambio estadísticamente significativo entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. Se obtuvo un mejor comportamiento en los resultados de la prueba final.2.000 Mejor prueba final 16 Iguales 9 Mejor prueba inicial 3 0.227 Mejor prueba final 8 Iguales 16 Mejor prueba inicial 1 0. Situación de Enunciación .

a partir del uso de voces ajenas en el proceso de comprensión de un texto escrito de carácter polémico.2 Fase de Producción La Explicitación de la situación de enunciación en la prueba final fue favorablemente significativa con relación a la prueba inicial en las tres variables contempladas: Relación Enunciador-El mismo (intención). La mayoría de los estudiantes logró desarrollar estrategias discursivas en el manejo de los aspectos relacionados con la construcción de la situación de enunciación en la producción de un texto argumentativo polifónico propio.3. Discurso Referido .2.Comprensión Comparación Nº EstudiantesSignificancia Mejor prueba inicial 1 Marca al inicio del enunciado Mejor prueba final 1. La diferencia favorablemente apreciable en los resultados de la prueba final con relación a la inicial.27 9.010 Comillas de distancia Mejor prueba final 17 Iguales 8 Mejor prueba inicial 0 0. deja ver que el periodo de intervención pedagógica sirvió para hacer conscientes a los estudiantes participantes de esta investigación de la importancia de tener en cuenta aspectos enunciativos y argumentativos.000 17 Iguales 10 Mejor prueba inicial 2 0.000 Giro discursivo Mejor prueba final 21 Iguales 6 Variables Decisiòn Iguales Diferentes Diferentes Diferentes Tabla No.Discurso y aprendizaje Discurso Directo en su modalidad de Marca al inicio del enunciado no se presentó un cambio significativo. Relación Enunciador-Referente (posicionamiento de voz) y Relación EnunciadorEnunciatario (enunciados opuestos). 247 . en el manejo de la mayoría de las variables en los niveles de Situación de Enunciación y Discurso Referido.000 1 Iguales 25 Mejor prueba inicial 0 Verbo introductorio de habla +que Mejor prueba final 0.

En el caso del uso del discurso referido en estilo indirecto libre (DIL) tres de las cuatro modalidades: giros discursivos. 248 . Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Una mayoría representativa construyó sus textos haciendo uso de diferentes voces y seleccionando el estilo o la modalidad de su posibilidad discursiva de acuerdo con su intención en el texto. negación-pero-sino y comillas de distancia. Castillo Situación de Enunciación . En el caso del discurso indirecto los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes tenía claridad del uso de la modalidad verbo introductorio de habla + «que» como la modalidad representativa de este estilo discursivo. En el uso del discurso indirecto (DI) la modalidad verbo introductorio de habla + «que» mostró.Producción Variables Comparación Nº Estudiantes Significancia Mejor prueba inicial 1 Posicionamiento de voz 0. fueron significativamente mejores para la mayoría de los estudiantes en la prueba final. Solamente la modalidad predicativos verbales mantuvo igual sus resultados en la prueba inicial y la prueba final.000 Mejor prueba final 22 Iguales 5 Mejor prueba inicial 0 Enunciados opuestos 0.María Cristina Martínez S.000 Mejor prueba final 19 Iguales 9 Decisiòn Diferentes Diferentes Diferentes Tabla No. Se destaca el uso de la segunda modalidad dado que ésta es de uso menos frecuente e implica una elaboración más compleja.28 Los resultados del uso del discurso referido en el estilo directo (DD) en las dos modalidades de presentación trabajadas durante la intervención. mostraron resultados favorables en la prueba final. No fue este el caso para las modalidades verbo introductorio de habla más interrogativo y verbo introductorio de habla al final del enunciado.000 Mejor prueba final 21 Iguales 6 Mejor prueba inicial 1 Intención del enunciador 0. más exigente en sus procesos mentales. de igual manera. En estas dos modalidades no se evidenciaron cambios significativos en una mayoría representativa de los estudiantes.-Diana I. resultados favorables en la prueba final. marca al inicio del enunciado y marca al final del enunciado.

3.Discurso y aprendizaje Discurso Referido .000 Diferentes 0.Producción Variables Marca al inicio del enunciado Marca al final del enunciado Verbo introductorio de habla +que Verbo introd. de habla al final Negación . experiencia académica y edad de los estudiantes. 8.109 Iguales 0.4 DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en la Prueba Inicial parecen confirmar nuestra primera hipótesis en relación con la incidencia de las diversas variables del 249 .001 Diferentes 0.sino Comillas de distancia Predicativos verbales Comparación Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Nº Est. experiencia académica y edad del estudiante Se realizó también una prueba de independencia para determinar si se daban cambios estadísticamente significativos entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final originados en variables relacionadas con programa académico.125 Iguales 0.007 Diferentes 0. Se hizo el cálculo estadístico con cada una de estas variables relacionadas con las variables dependientes en los niveles de comprensión y de producción y se encontró que en todos los casos no había suficiente evidencia para decir que las variaciones de estas variables independientes incidieran en las producciones de los estudiantes.3 Revisión de la influencia de las variables programa académico. de habla interrogativo Giro discursivo Verbo introd. 0 17 11 0 17 11 2 13 13 2 8 18 0 18 10 0 4 24 1 15 12 0 11 17 0 2 26 Significancia 0.001 Diferentes 5.001 Diferentes 0.000 Decisión Diferentes 0.000 Iguales Tabla No.29 8.pero .

El estudiante universitario tiene entonces dificultades para identificar la bivocalidad en el estilo Indirecto libre. en razón de los mecanismos de solapamiento y la mayor complejidad estructural que este estilo conlleva. En efecto. y esto se observa a través de varias constataciones: (i) los escritos adolecen de intencionalidad en relación con la representación del Enunciatario. lo cual significaría que los recursos cognitivos exigidos al lector por este último son mayores que los exigidos por el primero y el segundo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Por supuesto tampoco a nivel enunciativo podían identificar la bivocalidad del Discurso referido. Esto indica que el distanciamiento en el desarrollo textual puede también incidir en la facilidad o dificultad de la comprensión .María Cristina Martínez S.-Diana I. Los resultados nos permitieron observar que en general los estudiantes universitarios tenían poco conocimiento acerca de las diversas modalidades de discurso referido y de su uso como estrategia para la construcción de textos argumentativos polifónicos. En relación con la prueba escrita no se encontró que los estudiantes tuvieran buen control sobre el texto que producen. encontramos que la comprensión del Estilo Directo causa menor dificultad que la del Indirecto. Consideramos que esta ausencia de intencionalidad supone un apoyo mayor en el conocimiento compartido con el posible lector del texto (la docente). la identificación de la Voz ajena resulta más difícil que cuando la marca está al inicio. Tampoco eran conscientes de los parámetros que regulan sintáctica y semánticamente el texto argumentativo polifónico. lo cual indica una dependencia del contexto de clase y del conocimiento compartido con la docente. En relación con el Estilo Directo encontramos que cuando la marca que indica esta modalidad se encuentra al final del enunciado. y por supuesto las inferencias con respecto a la identificación de otras voces son mínimas. y que el estilo más difícil de comprender es el Indirecto libre. Castillo Discurso Referido en grados diferenciales en la comprensión de textos argumentativos polifónicos. Supone además la influencia de la inmediatez y la poca conciencia que se tiene de la nueva exigencia de distancia250 . es decir. por ello había información que no presentaban explícitamente. no se asumen como sujetos discursivos Enunciatarios en relación con toda la dinámica enunciativa.

Le siguió en frecuencia de uso la negación: pero – sino. Este resultado nos advierte de la necesidad de haberla trabajado con un mayor énfasis durante el período de intervención. Los resultados mostraron además que los estudiantes fácilmente se apropiaron de los recursos sintáctico-semánticos de las distintas modalidades y además tomaron conciencia de las relaciones de sentido entre las diversas voces enunciativas que el uso de una determinada modalidad implicaba. Se hizo especial énfasis en el trio Enunciativo de Martínez y en el nivel de la discursividad para la identificación de las relaciones de sentido entre las diferentes voces enunciativas y los diferentes recursos textuales que el español ofrece para su realización. como señalizadores. Los estudiantes mostraron haber tomado conciencia de la importancia del Discurso Referido en textos de opinión y del sentido que tomaban las moda251 . ejemplificación. Las ayudas utilizadas en el programa. considerado como el que representa una modalización de encubrimiento entre la voz ajena y la del autor. (iii) de igual manera encontramos una tendencia a hacer acusaciones y agresiones directas «gratuitas».Discurso y aprendizaje miento que el paso al escrito exige. (iv) los resultados muestran además que existe un mecanismo inconsciente de apropiación permanente de la voz ajena. ni justificación. Los resultados de la prueba final validaron el programa de intervención pedagógica en el que se buscaba entrenar a los estudiantes en el procesamiento activo del discurso en todos sus niveles. modalización de la voz. La modalidad menos utilizada de este mismo estilo discursivo (DIL) fue aquella en la que se recurre a predicativos verbales. la mayoría de ellas se apoyan en opiniones personales. Los resultados en esta prueba final muestran que la modalidad más utilizada en el estilo indirecto libre (DIL) fue el giro discursivo. a través de diferentes talleres mostraron su eficacia dado que precisamente el Discurso Indirecto Libre fue el más utilizado por los estudiantes en la prueba final escrita. se percibe un uso frecuente de afirmaciones sin un desarrollo argumentativo que sustente tales afirmaciones. no existe mucha delimitación en relación con las palabras que otro dijo: (v) se observa además el uso de generalizaciones muy amplias sin análisis. marcas explícitas. (ii) por otra parte. pues no se presentaban datos o testimonios u otra forma de sustento para apoyar dicha acusación.

pero este es un primer intento y en ese sentido lo consideramos pionero. dada la experiencia académica. hicimos una escogencia y clasificación de las que consideramos son más utilizadas en el Texto argumentativo de carácter polifónico. experiencia académica y edad del estudiante no tuvieron incidencia en las producciones finales de los estudiantes. Reconocer la manera como funciona el Discurso Referido como recurso argumentativo les dio la posibilidad de seleccionar el estilo y la modalidad de su posibilidad o preferencia discursiva para ganar la adhesión de un enunciatario individual o colectivo. . consideramos al igual que con los otros niveles que si se realiza el mismo programa de intervención pedagógica en Educación Media y Universitaria.lidades pues representaban diferentes grados de interacción entre los dos Enunciadores (el del discurso autorial y el del ajeno). de acuerdo con la intención en el texto por ellos producido. se puede encontrar una diferencia en la comprensión y producción de los estudiantes. El trabajo sobre la dinámica enunciativa en los textos escritos mostró la necesidad de toma de distancia del contexto inmediato para la construcción de una representación en la que se realizan diferentes relaciones de fuerza entre los sujetos discursivos puestos en el discurso. Tal y como sucedió en los experimentos anteriores. las variables programa académico. Somos conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo. Una vez identificadas procedimos a mirar sus características para poder operativizarlas como variables en un trabajo experimental como el que aquí realizamos. El problema es que los resultados están mostrando que los estudiantes no tienen conocimiento previo al respecto. por ello es tan difícil que construyan textos argumentativos y les es más difícil aún poder identificar las voces y diferenciar su propia voz de la voz ajen y la estrategia más utilizada en este caso es la Apropiación de las palabras de otro. Reconocemos que hay aún muchas limitaciones en relación con la sistematización. Sin embargo. pues existen muchas otras modalidades en relación con otros tipos de textos. pues la polifonía ha sido poco trabajada y menos aún hasta el momento son pocos los trabajos desde la perspectiva experimental. identificación de parámetros y evaluación en relación con la polifonía discursiva.

Nuestro interés por supuesto era además validar la orientación discursiva e interactiva de la intervención pedagógica. Esto hará parte de otro trabajo. Entre el quiebre que se establece entre el uso del Discurso Referido en la oralidad y su uso en la escritura. la cual se fundamenta en la búsqueda de un procesamiento activo de las relaciones de significado en el nivel de la textualidad y de las relaciones de sentido en el nivel de la discursividad. Quedan aún muchos interrogantes por despejar en relación con la interacción y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciación. entre el tipo de actitud y como la actitud se puede identificar a través de la construcción de la textualidad y de la discursivad en el Género Discursivo. y en la búsqueda de toma de conciencia de la dinámica enunciativa que se realiza en todo texto escrito. .

es decir. así. tanto los de EM como los de EB mostraron un rendimiento similar. pues los estudiantes de Educación Media no mostraron un mejor rendimiento que los de Educación Básica en las inferencias supuestamente más complejas. o Se esperaba que los conocimientos previos de los estudiantes ligados a un mayor grado de escolaridad los hubiese preparado para una mejor comprensión de los niveles textuales de los textos expositivos. los resultados obtenidos en las experiencias 1 y 2 contradicen esta hipótesis. tampoco mostró una diferencia significativa. Sin embargo. la inferencia macroestructural podría ser mejor realizada por estudiantes de niveles escolares superiores que por los de niveles escolares inferiores. De igual manera la variable densidad textual Simple/Compleja. Los resultados muestran que tanto los estudiantes de EM como de EB comprenden mejor la microestructura que la macroestructura y que aún en la microestructura el nivel de comprensión es bajo. En el caso de las inferencias más fáciles. ni la mayor experiencia escolar contribuyen a mejorar la comprensión de los textos expositivos. y dicha contradicción es preocupante. y la inferencia léxica tendría un buen rendimiento en los grados de escolaridad inferiores. pero los resultados muestran que ni la mayor edad. que un nivel estructural alto sería comprendido mejor por estudiantes de un nivel escolar superior que por los de un nivel escolar inferior.Capítulo 9 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS o Una de las hipótesis implícitas en nuestro trabajo era que la comprensión textual en Textos Expositivos y Argumentativos es diferencial y que estos grados diferenciales de la comprensión estaban en relación con los grados de escolaridad. .

o La Densidad textual Simple/Compleja fue igualmente baja. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. no conoce su funcionamiento discursivo. hacen mayores exigencias en todos los niveles textuales porque la información en la mayoría de los casos es nueva y más abstracta (no es meramente factual). la organización textual es diferente (no se trata sólo de eventos en el tiempo) y la densidad textual es más compleja (relaciones lógicas no explícitas). 256 . el copiado literal y la omisión.-Diana I. un Texto expositivo con Densidad simple le representa el mismo reto que uno con densidad compleja. o Posiblemente un trabajo sobre comprensión textual en Textos narrativos hubiera tenido mejores resultados. Esto pone en evidencia que cuando el estudiante enfrenta un Texto expositivo al cual no sabe como «aproximarse» acude a la estrategia más segura para él. Los estudiantes utilizan la copia literal y la omisión como estrategia de reducción de la información para dar cuenta de lo leído a través de un resumen. léxicas y causales que comúnmente se realizan de manera automática en la comprensión de los Textos Narrativos dejan de serlo. Los textos expositivos. Castillo o Nuestra hipótesis implicaba además que a medida que se avanzaba en la escolaridad los estudiantes desarrollaban mejores estrategias en la comprensión y producción de textos y que estas estrategias eran por supuesto aplicables a la comprensión de textos expositivos y argumentativos. Los estudiantes no comprenden los textos expositivos académicos que leen y estudian porque simplemente no se les ha preparado para hacerlo y la estrategia que les resuelve el problema es la copia literal y la omisión y suponemos que la memorización es el mejor recurso ante la falta de una verdadera comprensión.María Cristina Martínez S. Las inferencias referenciales. igualmente. y exigen un mayor gasto cognitivo con los Textos Expositivos y Argumentativos. Las estrategias generales sobre comprensión de textos que han desarrollado durante la escolaridad no los está capacitando para comprender textos expositivos. Los resultados aquí tampoco son alentadores. por el contrario. en razón de la proximidad del esquema narrativo a la experiencia cotidiana de los estudiantes. no puede abordar ni uno ni otro porque simplemente no está preparado.

su zona de desarrollo próximo está «estancada» pues no se le ha mostrado la vía para hacerlo. a formas de organización discursiva más elaboradas. y aquí seguramente la edad y la experiencia ya tendrían alguna incidencia. o Ahora bien.Discurso y aprendizaje o Nos preguntamos si resultados semejantes se hubiesen obtenido en colegios «privados» con características semejantes. creemos que si se hace la misma intervención pedagógica sobre los niveles de los textos expositivos en todos los grados de escolaridad (Básica y Media y Universitaria). la sóla experiencia cotidiana no basta para enfrentarlo a saberes expositivos más abstractos. pues evidentemente los desarrollos cognitivos que «están ahí» se han activado para hacer una comprensión más significativa y elaborada en cada grado. o A este nivel nos interesa destacar el resultado de la intervención pedagógica realizada entre la Prueba Inicial y la Prueba Final de evaluación de 257 . sabemos ahora que la naturaleza del texto expositivo hace mayores exigencias al lector y éste no ha sido suficientemnente entrenado para superarlas. pues el sistema educativo no está permitiendo preparar a los estudiantes en la comprensión de textos expositivos y argumentativos. ya que éstos implican una mayor inversión cognitiva para su comprensión. Aunque esto es parcialmente cierto. o Los resultados muestran que si bien el estudiante ha logrado un desarrollo cognitivo que le permitiría hacer inferencias más complejas con textos expositivos. Nos enfrentaremos a estudiantes con esquemas de conocimiento previo sobre los textos expositivos. seguramente nos enfrentaremos a grados diferenciales en la comprensión de cada nivel. Estamos seguros de que los resultados serían parecidos y que aún en colegios de mayor estatus socio-económico las diferencias con los colegios evaluados no hubieran sido tan grandes. que impliquen procesos cognitivos más complejos. este nivel cognitivo alcanzado no está siendo operativizado para la realización de tareas con estos textos. y se sigue insistiendo en que todas las estrategias que se utilizan en los narrativos se pueden generalizar fácilmente hacia los expositivos. La comprensión de textos expositivos exige un trabajo estratégico y sistemático sobre los niveles textuales y las inferencias.

258 . o La Experiencia 4 nos confirmó que efectivamente los diferentes estilos y modalidades del Discurso Referido tenían efectos diferenciales en la comprensión de textos argumentativos polifónicos en estudiantes universitarios. puede efectivamente incidir en un mejoramiento en la comprensión.María Cristina Martínez S. con el uso de apoyos estratégicos para provocar la inferencia estructural adecuada. para este tipo de discurso se hace necesario un proceso más analítico de la manera como se construyen las diferentes voces en el texto y de la manera como se presenta el punto de vista y la intención del enunciador con respecto al Enunciatario y a la voz ajena. que mostraban el poco control que los alumnos tienen sobre la producción de un discurso razonado escrito. Es importante además realizar el mismo trabajo de Intervención pedagógica tanto en Educación Media como en Universidad para verificar si persisten los niveles diferenciales en relación con las FOS. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Los estudiantes aprenden a utilizar procesos cognitivos más complejos que les permiten ampliar sus esquemas previos y acercarse mejor a los textos para comprenderlos y por supuesto para poder aprender a partir de ellos. o También consideramos oportuno recomendar un trabajo experimental con los mismos textos y las mismas FOS para corroborar los resultados obtenidos. En la producción escrita de los estudiantes se encontró que hay poca capacidad representacional pues existe una imposibilidad de distanciamiento con el discurso oral. basada en el procesamiento activo y significativo del texto y en la búsqueda de ayudas por medio de talleres de análisis. y esto se traducía en producciones muy predicativas. y. La mayoría de los estudiantes tuvieron dificultades para identificar la bivocalidad del Discurso referido en la modalidad de estilo Indirecto libre. donde generalmente se utilizan procedimientos textuales y discursivos de solapamiento y las limitaciones entre el discurso autorial y el discurso ajeno están debilitadas. de reconstrucción y de producción. Los resultados muestran que efectivamente una intervención pedagógica.-Diana I. orientada hacia el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector acerca de las Organizaciones Superestructurales de los Textos Expositivos. en afirmaciones gratuitas y juicios sin fundamento. Castillo la Experiencia 3.

sobre todo en lo atienente a formar una actitud distinta frente al lenguaje. Abordar el problema de la comprensión de textos es un problema serio y necesita de una práctica pedagógica bien fundamentada. de generalización y de síntesis para finalmente conducirlos hacia un mejor desarrollo mental que los prepare para la comprensión y producción de textos expositivos y argumentativos razonados. estos textos requieren de una mayor inversión cognitiva para la cual los estudiantes no han sido aún preparados. éste es precisamente el reto que debemos asumir si que- 259 . la escuela no está preparando a los estudiantes para hacer frente a tareas más complejas. realizar procesos de selección.Discurso y aprendizaje o Los resultados en relación con los Textos Expositivos como con los Argumentativos muestran que para su comprensión y producción. En general. siguen existiendo perspectivas sobre la enseñanza del lenguaje que promueven prácticas pedagógicas espontáneas y sin ninguna fundamentación teórica. a pesar de la supuesta maduración cognitiva alcanzada. Es frecuente que para hacer algunas economías financieras se eliminen o se recorten planes y cursos que estaban comenzando a mostrar resultados interesantes. Los profesores universitarios de español enfrentan obstáculos de parte de la administración. pues presentan construcciones más elaboradas y complejas que difícilmente están al alcance del estudiante. Otras veces son los mismos responsables de programas quienes optan por regresiones inexplicables y eluden el problema de la comprensión del Discurso. Estos resultados también permiten ver la necesidad de un entrenamiento apropiado para estos tipos de textos. o Los estudiantes «no saben leer» porque no se les ha enseñado a leer textos expositivos y argumentativos. permitiría a los estudiantes fijar la atención en determinada complejidad discursiva. de análisis. o Por otro lado. y su nivel cognitivo sigue siendo subutilizado en relación con los textos académicos. los profesores no tienen una formación discursiva suficiente que facilite su práctica pedagógica. el sistema educativo parece no estar interesado en la actualización de los maestros y son pocos los que tienen acceso a ella. Una entrenamiento apropiado sobre estos tipos de textos y sus características.

260 . sino también posibilidades de cambio hacia una práctica pedagógica que facilite los procesos de comprensión y producción textual que conduzca. obviamente. Castillo remos formar estudiantes que comprendan lo que leen y además puedan aprender a partir de lo que leen. o Esperamos que al finalizar la lectura de este libro de carácter investigativo y pedagógico. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. los lectores hayan encontrado en él ideas no sólo para la evaluación de la comprensión y la producción de los textos expositivos y argumentativos. a aprender a partir de los textos académicos.-Diana I.María Cristina Martínez S.

querían proteger los poderes de los gobiernos de los estados que los habían enviado a Filadelfia. los estados grandes otorgaron el Senado a los estados pequeños. Algunos se oponían a ella. el congreso y las cortes. Los partidarios de los Derechos de los Estados. La solución a este problema fue la misma que ha hecho que el gobierno federal de Estados Unidos funcione desde 1787: el compromiso. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con un sistema de «controles y balance» entre el presidente. en cuanto la representación del Estado en la Cámara de Representantes. LA CONSTITUCION El mayor problema que enfrentaban los redactores de la Constitución de los Estados Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Los partidarios de un Gobierno Nacional fuerte no querían que se prolongaran los desórdenes y rebeliones producidos bajo los Artículos de la Confederación. querían tener más representantes que los de los Estados pequeños. Los que provenían de Estados grandes. Los estados pequeños otorgaron la Cámara de Representantes a los Estados grandes.Discurso y aprendizaje Capítulo 10 ANEXO EXPERIENCIAS ANEXOS 1Y2 Algunos ejemplos de textos Tema 1. No se ponían de acuerdo sobre la esclavitud. la Presidencia y las Cortes Federales. Por ejemplo. Se logra la unidad y se superan las diferencias si cada cual acepta conceder un poco. No estaban de acuerdo en cuanto a la formación del Congreso. 261 . Los de los Estados pequeños querían que todos los Estados tuvieran la misma cantidad de representantes y no estaban de acuerdo con los poderes del nuevo gobierno central. Los dueños de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un modo diferente de los ciudadanos libres. Los contrarios a la esclavitud concedieron a los dueños de esclavos que los conservaran. pero ellos mismos estaban muy lejos de estar unidos frente a muchos problemas. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de acuerdo con el cuerpo legislativo ( el Congreso) más fuerte que el creado por los antiguos artículos de la Confederación y con dos nuevas ramas del gobierno nacional. Querían crear una «Unión más perfecta». La política T1.

es decir.María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. la temperatura desciende por debajo de los cero grados centígrados. plantean la inquietud de cómo hacer para potabilizar el agua sin añadir cloro y ésta se pueda beber sin contraer la disentería o la fiebre tifoidea. entonces se hace la ozonización. al congelarse. profundas grutas subterráneas ricas en estalactitas y estalagnitas. La naturaleza T. satélites y cometas brillan en el cielo porque reflejan la luz de una estrella. Marte y la Luna. Si después. El agua es uno de los elementos naturales capaz de producir la erosión. Esto ocurre cuando durante el día las rocas de los desiertos con el calor del sol se dilatan.. Además bajo la forma de ríos y glaciares. T.4 LOS ASTROS Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia. Este continuo proceso acaba por desmigajarlas en finísima arena. Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despejadas. el agua puede cavar en las montañas profundas hendiduras. La temperatura. transformando así la superficie terrestre. También el agua del mar con el movimiento de las olas. Los franceses has perfeccionado un ingenioso método de «ozonización». 262 . se enfrían bruscamente y disminuyen de volumen. como por ejemplo el sol. En el proceso químico llamado carnicol. cava los contornos de la costa. este fluido penetra las fisuras de la piedra y después . pero como limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermedades.-Diana I. como la Tierra. Por ejemplo. T. por sí sola puede contribuir a la erosión. Algunos astros como los planetas. las gotas de lluvia se cargan en la atmósfera de anhídrido carbónico. de noche. Castillo Tema 2.. produciendo un material soluble que se va diluyendo. aquella sustancia se convierte en una cuña capaz de romper rocas durísimas. la Luna brilla por las noches porque refleja la luz del sol. a las cuales llamamos erosión. Estos átomos convierten cualquier metal en un montón de escamas que se desmoronan.3 LA EROSIÓN La convergencia de varios elementos naturales produce unas transformaciones en el suelo. aumenta de volumen rajándola.2 EL AGUA La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminación y al efecto del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en ésta. a veces. lavar el agua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado. Éste provoca una reacción química en las rocas calcáreas. Esto mismo puede ocurrir con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con las moléculas de oxígeno y entonces dejan de ser letales. Este método consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los átomos de oxígeno liberados al formarse el Ozono. Hay astros no luminosos. Este proceso hace que se formen en las rocas. En estado líquido.

Éstos se necesitan pero no en mucha cantidad. durante un cierto tiempo. Es el medio de comunicación más antiguo de todos. La prensa es uno de los medios de comunicación. Por eso cuando llega el frío. Las grasas están en alimentos como el aceite. Los astros luminosos son generalmente más grandes que los otros. tiene un tamaño de veces mayor que los planetas cercanos a él. se da a conocer por los medios de comunicación. La comunicación T. que es una estrella pequeña. Lo forman los periódicos y las revistas. se marchan a otros lugares en los que se encuentran mejores condiciones para vivir. quincenal o 263 .5 MIGRACIONES Algunos animales.7 LOS MEDIOS Cuando ocurre algo muy importante. Es importante para la salud comer alimentos que tengan las sustancias que el cuerpo necesita para su buen funcionamiento. siendo 1. pero en cantidades adecuadas. por ejemplo. Al cambiar las estaciones cambia el clima y la temperatura. los frutos secos y el cerdo. Tema 3. Esto es lo que se conoce con el nombre de migraciones. la distancia entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entre el sol y la estrella más cercana. T. Tomar excesivas grasas puede producir diversas enfermedades como la obesidad que es causada por ingerir demasiados alimentos con grasas. La falta de éstas puede hacer que se produzcan muchas enfermedades. entre otros. las cigüeñas emigren de las partes templadas y emprendan el vuelo hacia otros países más cálidos.6 SUSTANCIAS Todos los alimentos están formados por sustancias que ayudan a que el organismo funcione bien. Cuando cambian las estaciones también cambia la cantidad de comida disponible para la alimentación. La prensa se publica diaria. Las proteínas se pueden encontrar en los alimentos como la carne. Los hidratos de carbono se encuentran en alimentos como el pan. Esta es la causa de que al llegar el invierno. semanal. Éstos transmiten la información a través del lenguaje escrito. los planetas y satélites están más cercanos entre sí. como puede ser un suceso político o deportivo que interesa a una gran cantidad de personas.000 veces mayor que la tierra. T. Por eso muchos animales como los gorriones emigran buscando lugares donde tengan comida. el azúcar y las frutas frescas. Por ejemplo.Discurso y aprendizaje Las estrellas están alejadas unas de otras. los huevos el pescado o la leche. muchos animales buscan otros países más cálidos en los cuales puedan criar sus crías sin peligro. El sol. las patatas.300. en los que las crías que nacieron durante el verano no sufran condiciones tan duras.

Los hombres del paleolítico fabricaban cosas muy sencillas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.» ANDRES: «O. lo que nos permite escuchar una información al mismo tiempo que podemos ver las imágenes representativas de las cosas que han ocurrido. Este es el medio que más se utiliza de todos los que se han señalado anteriormente. RCN o Radio Net en las que podemos escuchar programas informativos. Los chicos empezaron a preguntarse de qué forma podrían abordar el texto: ANDRES: CAMILO: ANDRES: «Yo pienso que debemos leer el texto muchas veces» «Por el contrario. Se vestían con las pieles de los animales que cazaban . como la cadena Caracol. etc. Un tercer medio de comunicación importante es la televisión. Tema 4. Aprendieron a cultivar la tierra y a domesticar animales. es decir. eran nómadas. Estos hombres dejaron de ser nómadas y vivieron en chozas o poblados. pero no sabían cultivar la tierra ni la cría de ganado. Otro medio de comunicación es la radio que transmite la información a través de la palabra hablada. la pesca y los frutos silvestres. musicales. CUADERNILLO DE RESPUESTAS Andrés. Sin embargo. Hay distintas emisoras de radio. El texto contenía algunos apartes de la constitución de los Estados Unidos. tal vez es la mejor. Estos hombres no vivían en un lugar fijo.» BERNARDO: «Es posible que así podamos identificar lo más importante y saber de qué trata el texto que el profe nos dejó para estudiar. los hombres del neolítico vivieron en épocas más recientes y su forma de vida era muy distinta. Bernardo y Camilo son tres estudiantes de un reconocido colegio de la ciudad de Cali interesados en entender un texto que su profesor de Sociales les había dejado para la clase del día siguiente. También aprendieron a moldear el barro para hacer vasijas y platos y fabricaban sus vestidos con fibras vegetales. Castillo mensualmente.K hagámoslo de esa forma . A diferencia de éstos. yo pienso que hay que hacer un resumen del escrito» «Pero para qué nos sirve un resumen?» BERNARDO: «Tal vez esa es la mejor forma que podemos usar para entenderlo. Geografia T.-Diana I. Sus herramientas y armas estaban mejor hechas. Utiliza la palabra hablada y la imagen. Pero. para lo cual pulimentaban la piedra. Habitaban en cuevas para protegerse del frío y de los animales y se alimentaban de la caza. cuál es el primer paso para hacer un resumen?» 264 . Sus herramientas y armas estaban hechas de piedra tallada. La televisión es el medio de comunicación más reciente.8 NEOLÍTICO Y PALEOLÍTICO Los hombres del Paleolítico vivieron hace miles de años.María Cristina Martínez S. los hombres del neolítico fabricaban objetos más complicados.

» BERNARDO: «AH ! Sí.» «Se debe escribir sólo lo esencial y el texto debe ser breve. Tomando en cuenta lo que nos dice el texto. Tema 2. elabora un resumen de éste.» ANDRES: CAMILO: «Las importancia de las ideas se determina en relación con las que están a su alrededor. tal como lo dijo el profe de español . las ideas principales son las que tienen una información importante para el desarrollo del texto. haz un resumen del mismo ¿Cuál es la solución para obtener agua potable con sabor agradable? 265 .Discurso y aprendizaje CAMILO: «Debemos hacer una lectura cuidadosa subrayando las ideas principales. La Constitución 1.» Tema 1.» BERNARDO: «Entonces teniendo en cuenta todos los aspectos mencionados empecemos a trabajar el texto sobre la Constitución y así le damos a nuestros compañe ros pautas para que puedan trabajar los otros que aquí aparecen.2 El agua 2. La política T1. párrafo por párrafo. La naturaleza T. Basándote en el texto anterior .

con un pequeño orificio en el centro de éste. Luego la hembra sube a lo alto del montículo y a través del agujero deposita los huevos en el interior. transformaban en oxígeno el anhídrido carbónico contenido en estos otros gases. Se ha podido comprobar que sin los volcanes no habría sido posible el nacimiento de la vida en la Tierra. Los reptiles. sino bajo tierra. con hierbas y con ramas. Este archipiélago queda en el Océano Pacífico frente a Ecuador a bastante distancia de la costa. Hoy en día. Las tortugas siguen chapoteando en el barro y las aves construyen sus nidos. lo que hizo posible la vida animal y con ella. Estas 19 islas están casi todas deshabitadas. llamado fotosíntesis. Castillo SEGUNDA PRUEBA Textos Tema I. Gracias a los minerales que éstas contienen. las aves que las habitan son dóciles y desconocen el miedo. LAS GALÁPAGOS Ningún lugar en el mundo alberga tantas y tan variadas especies de animales como las islas Galápagos. se tiene una visión muy distinta de estas montañas de fuego. EL MEJOR AMIGO DEL HOMBRE Antiguamente . El vuelo desde Guayaquil hasta la isla de Santa Cruz dura una hora. Cualquier visitante parece allí el hombre invisible. Cuando esos gigantes dormidos despertaban. Sucede de la siguiente manera: Cuando llega el momento de la incubación. se crearon tierras muy fértiles.María Cristina Martínez S. que vivían en los océanos. la atmósfera fue absorbiendo el oxígeno. 266 .-Diana I. muchos pueblos temían y adoraban a los volcanes como semidioses a los cuales había que apaciguar mediante ofrendas. T2. EL FAISÁN AUSTRALIANO El faisán australiano tiene una manera curiosa de incubar sus huevos: no los incuba con el calor de su cuerpo. muchos de los cuales no existen en ninguna otra parte del globo terráqueo. A continuación lo tapa todo con tierra hasta formar un montículo de un metro de altura aproximadamente. cava un agujero de un metro de profundidad y lo recubre con hojas . EL VOLCÁN . Gracias a los gases que salían por sus cráteres se fue formando una atmósfera. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Las plantas que así pudieron crecer. sobre todo. Pero eso no es todo. Como resultado de este proceso. la vida del hombre. botaban cenizas y lava. La naturaleza T1. En ellas viven gran cantidad de animales. Las algas primitivas. T3. juegan con sus crías o se cortejan como si nada ni nadie hubiera venido a perturbarlas. las tortugas y. aumentaron la cantidad de oxígeno de la atmósfera. como las que actualmente cubren gran parte de nuestro continente.

en la composición de la atmósfera ( ésta ha ganado oxígeno desde los orígenes de la Tierra gracias a la vida) o en el enriquecimiento de los suelos debido a la materia orgánica procedente de seres vivos en descomposición. ÁRBOLES HOY. la madera para múltiples usos y. tasa de natalidad y mortalidad. pueden provocar modificaciones ambientales. la fauna y las aguas . los árboles proporcionan la alegría del paisaje y son fuente de belleza y salud. Por otra parte. BIENESTAR MAÑANA Porque el árbol es el amigo del hombre. esta acción asegura un mejor estar para las generaciones venideras. en éstos influyen una serie de variables ambientales que determinan tanto su conducta como su distribución. pero existen unos límites de tolerancia que. existen diversas medidas : entre ellas. La interacción entre los agentes ambientales y los organismos no es en un solo sentido. evitan la erosión del suelo y algunos producen frutos para el hombre y para los animales. recuperar la cubierta forestal con plantaciones de árboles autóctonos.Discurso y aprendizaje T4. además. por ejemplo. las especies pueden cambiar sus márgenes de tolerancia: es lo que se conoce como aclimatación. una vez traspasados. bien por incendios provocados o naturales. sirven de protección a los animales y a las fuentes de agua. movimientos migratorios y diferentes adaptaciones para poder sobrevivir. Esto se refleja. si las condiciones del medio varían paulatinamente ( por ejemplo un lento ascenso de la temperatura). Los árboles dan sombra. etc. los motivos de ella tienen que ver con diferentes necesidades: desde la de tierras para la agricultura y la ganadería . a su vez. puentes. En principio cualquier organismo está preparado para hacer frente a las variaciones ambientales propias de su medio. pasando por la de madera para la fabricación de muebles y estructuras . Estos límites sirven para evitar la competencia entre determinadas especies parecidas. LOS FACTORES AMBIENTALES Y LA ACLIMATACIÓN Sea cual sea el medio o el sustrato en el que viven los organismos. diques. Al plantar árboles se conserva el suelo. LA DEFORESTACIÓN Y LA EROSIÓN DE LOS SUELOS La tala de árboles es tan antigua como la ganadería y la agricultura. hasta la de papel que es la causa más extendida actualmente. bien por la tala excesiva. T5. evitar el uso de fertilizantes que empobrecen el sustrato y respetar las zonas frágiles o de especial importancia ambiental a la hora de hacer obras públicas (construcción de carreteras. reducen la fuerza de los vientos. Los árboles son las plantas más notables existentes en la superficie de la tierra. Para evitar la excesiva deforestación. pueden provocar su muerte.) 267 . T6. Ahora bien. sino que éstos. Los bosques proporcionan gran parte del oxígeno que se respira.

radiación que aparece en forma de calor. el metano y el óxido de nitrógeno. EL EFECTO INVERNADERO El efecto invernadero es provocado por gases que dejan pasar la radiación solar de onda corta. Estos gases se encuentran de forma natural en la atmósfera. sino drásticamente y en forma de enorme agujero a la altura de la Antártida. los llamados clorofluorocarburos ( CFC) que. simplemente por una mala adaptación al medio. T9. pero su concentración se incrementa considerablemente debido a la quema de combustibles fósiles y de árboles en el caso del CO2. cuya presencia ayudaría. Castillo T7. Es como si estos gases crearan una campana de cristal alrededor de la superficie. La causa principal es la acumulación de contaminantes con alto contenido en cloro. múltiples. etc. pero que absorben la de onda larga reflejada por la superficie terrestre. enfermedades oculares. Eso sí. cuando el Sol incide. materiales aislantes. pero no de una forma uniforme. al reaccionar con el ozono. de ahí el nombre del efecto. aerosoles. lo destruyen. EL AGUJERO DE OZONO El ozono es un gas presente en las capas altas de la atmósfera . la fusión de agua retenida en los casquetes polares con los posibles episodios de inundaciones. por lo que su uso tan extendido dificulta una solución fácil al problema.. Ahora bien. Los CFC están presentes en líquidos de refrigeración. El aumento de la temperatura por el efecto invernadero puede acarrear más problemas que ventajas. o sea en la estratosfera. en la época actual. y en la cual. Las adaptaciones influyen en el grado de evolución de las especies. por tanto. entre ellos. a una considerable actividad agrícola y ganadera en el caso del metano y a un residuo industrial en el caso del óxido de nitrógeno. a reducir el efecto del CO2 en la respiración. desaparecen especies a un ritmo 1. T8. aumento del cáncer de piel. las consecuencias serían muy graves para la vida: entre ellas. está claro que la solución a este problema consiste en buscar alternativas energéticas a los combustibles fósiles y evitar la tala abusiva de árboles. daños en el sistema inmunológico. disminución de la producción marina por alteración en la fotosíntesis del plancton. y las adaptaciones son. A partir de los años ochenta del siglo XX se hace pública la disminución de la capa de ozono. de sustratos u otros factores que impidan su asentamiento. el ozono está encargado de frenar las radiaciones ultravioletas procedentes del sol. etc. y la extinción de éstas se ve como un proceso natural a lo largo del tiempo. LA PÉRDIDA DE LA BIODIVERSIDAD La vida se extiende por todo el planeta . por otra parte. Los gases principales implicados en el efecto son tres: el dióxido de carbono. la extinción avanza muy rápidamente. Si éstas llegaran a la biosfera sin pasar por el filtro del ozono. líquidos de limpieza de circuitos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. cosechas alteradas. Sea como sea. Esta heterogeneidad de sistemas que se crea provoca una diversidad biológica mayor cuanto más maduro es el ecosistema.000 268 . los ambientes condicionan el tipo de organismos que en ellos viven.María Cristina Martínez S. por todo tipo de ambiente sin limitación de clima.-Diana I. todo lo de su interior se calienta.

( Introducción a las ciencias 1º. con algunas sales. mientras que las de las fibras largas de las plantas pueden llegar a tener 40 centímetros de largo. la competencia de animales domésticos o la modificación del campo en un sustrato válido sólo para un tipo de cultivo son todas ellas causas que nada tienen que ver con la selección natural. muchas veces. proteínas y grasas junto con otros componentes de oxígeno. Las células varían mucho en tamaño. T11. los cuales contienen una materia colorante verde llamada clorofila. llamados hemisferios. son demasiado pequeñas para verlas al microscopio ordinario. resultantes del movimiento de la Tierra. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos semiesferas. oportunistas y más resistentes que. peor aún. otros a temperaturas altas. Animales tan espectaculares como la pantera de la nieves. llamados cloroplastos.Discurso y aprendizaje veces mayor que en épocas pasadas. La mayor parte del calor en la superficie de la Tierra procede del sol. sino científico.. en peligro de extinción. y la causa la tenemos en el hombre y en su capacidad de modificar el entorno.. por ejemplo. (ººº) Se componen de protoplasma. unos se han adaptado a vivir en medios de bajas temperaturas. UNA RED PARA ORIENTARSE La Tierra tiene forma casi esférica. Sin embargo. que es más que todo agua. ecológico y socio-económico. Y. sino especies consideradas como «malas hierbas». hidrógeno. ¿QUÉ ES UNA CELULA? La mayor parte de las células son demasiado pequeñas para verlas a simple vista. carbohidratos. y es evidente que su desaparición no solo importa por su valor estético. nitrógeno y carbono. el gorila de montaña. Las de los bacterias. estas desapariciones no dejan sustitutos más eficientes. La línea ideal del corte se llama Ecuador. y otros a temperaturas medias. el agua la absorbe intensamente y el suelo totalmente. La distribución desigual de la energía solar constituye la base de los movimientos de la atmósfera y del mar. son unidades minúsculas de las cuales están constituidos animales y vegetales. DISTRIBUCIÓN DE LA ENERGÍA SOLAR Las variadas condiciones de distribución de la energía solar. mientras que la cima de cada una de las semiesferas toma el nombre de polos geográficos: Polo norte se llama a aquello que en los mapamundi y en las representaciones planas de la tierra se 269 . en las células vegetales hay corpúsculos verdes en el citoplasma. originan una serie de cambios climáticos a nivel mundial. La célula está rodeada de una espesa membrana o pared material de celulosa. la atmósfera absorbe poco. originan plagas y provocan importantes pérdidas económicas. igualmente influye en la distribución de los seres vivos. la construcción de un embalse. 41) T12. hoy en día. Editorial norma . T10. Los organismos han evolucionado de acuerdo con las condiciones climáticas. el rinoceronte negro y otros tantos menos conocidos están. Como las de los animales. La desaparición de una especie por motivos como la quema de un bosque. Parte de la radiación se refleja. p. el rorcual azul. (ºº) tienen un centro llamado núcleo rodeado de una sustancia menos densa llamada citoplasma.

El hemisferio en el cual está el polo norte se llama boreal (o septentrional). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 270 . Las líneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los meridianos y los paralelos. al contrario. Los paralelos son. Castillo encuentra arriba. El polo sur es el punto opuesto. un sistema de referencia utilizado para indicar la posición de cualquier lugar (una ciudad. un lago.-Diana I. Es el plano geográfico. Cada meridiano se cruza con un paralelo en un solo punto y determina la posición de un lugar en el planeta.María Cristina Martínez S. el del sur se llama austral ( o meridional). circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada vez más pequeños a medida que se aproximan a los polos. Los meridianos recorren la superficie terrestre en dirección norte-sur describiendo semicircunferencias de igual longitud que unen los dos polos del planeta. una montaña) en la superficie terrestre. En los mapamundi y en los mapas geográficos los territorios aparecen cubiertos de una especie de red.

DESCRIPCIÓN Entre algunos de los aspectos que caracterizan el conflicto de la sociedad colombiana. En la actualidad puede afirmarse que la economía en términos del PIB deja de crecer entre 1% y 1. Un segundo aspecto es que la violencia contribuye al deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. 271 . El resumen que escribas será leído por tus compañeros de clase que no han leído este texto. 1997). 8 m). (Encabezamiento e instrucción de la prueba 1) edad sexo (f) (m) código Tema I: El conflicto armado en colombia T I-1 . elabora un resumen de 10 líneas (máximo. Esta situación deteriora las bases de la cohesión social y produce el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia. 16 veces el de Europa. desde hace ya cincuenta años. (5 minutos) Después de leer el texto. están en primer lugar.5% anual como consecuencia del conflicto armado. que Colombia se ha convertido en uno de los países más violentos del mundo. con una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamérica. y 60 veces el de Asia (OPS. en desmedro de la inversión social.Discurso y aprendizaje ANEXO EXPERIENCIA 3 Muestra de textos de la prueba diagnóstica inicial Primera prueba El conflicto armado en colombia El lenguaje secreto de las células El ascenso en las ciudades Preservando la esencia de la vida Semestre agosto/diciembre 2000 Nombre y apellidos Plan de estudio Semestre # Procedencia escolar Lee con atención el texto presentado a continuación.

que se apoyará en el Fondo de Inversión para la Paz. Entre ellos tenemos que el conflicto armado ha ubicado a Colombia entre los países más violentos del mundo. y 60 veces el de Asia (OPS. con una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamérica. en desmedro de la inversión social.-Diana I. el cual se nutrirá de los Bonos de Paz. Castillo Un tercer aspecto es que el conflicto armado influye también sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. de los aportes internacionales y los créditos especiales. la calidad de vida de los pobladores y la economía del país. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Ejemplos de ello son: la voladura de oleoductos. en cabeza de su Presidente. sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales.600 kilómetros de ríos y quebradas. además. El conflicto armado influye. 272 . la violencia ha contribuido al deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. el Estado Colombiano. y ha producido el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia.CAUSALIDAD Hoy por hoy Colombia se ubica entre los países más violentos del mundo. Problema que se hace más difícil de resolver si se analiza la cadena de factores que produce el conflicto armado en Colombia. 2. que atenta contra los ecosistemas. busca implementar el lanzamiento de una visión participativa de desarrollo. 16 veces el de Europa. Esta situación ha creado el deterioro de las bases de la cohesión social. El tercer y último principio pretende la negociación de una serie de reformas sociales. «El Plan Colombia». Colombia ha llegado a esta ubicación debido al conflicto armado que afecta a la sociedad colombiana desde hace ya cincuenta años. El segundo principio. T I-2. que ha afectado ya 6.PROBLEMA/SOLUCIÓN La violencia y la inseguridad que afectan a la sociedad colombiana se han convertido en el principal problema de la vida nacional. y 1. Así mismo.María Cristina Martínez S.600 kilómetros de ríos y quebradas.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario. tres principios fundamentales para dar solución integral al conflicto armado. ha presentado a la Comunidad Nacional e Internacional. políticas y económicas para mejorar la calidad de vida de los colombianos. Problema que se hace más difícil de resolver si se analiza la cadena de consecuencias que esto produce.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario. El primero consiste en abrir negociaciones sistemáticas con los alzados en armas. 2. Andrés Pastrana. Ante este panorama. Ejemplos de ello son la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectando 6.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos. y 1.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos. 1997). T I-3.

Ejemplos de ello son. En contraste con todas estas circunstancias y situaciones producidas por el conflicto armado. 2. y ha producido el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia. y una serie de reformas sociales. en desmedro de la inversión social. la violencia ha contribuido al deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. y el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia. Ejemplos de ello son. el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas. Tema II: el ascenso de las ciudades T II-1. 16 veces el de Europa. la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectando 6.600 kilómetros de ríos y quebradas. políticas y económicas para mejorar la calidad de vida de los colombianos.Discurso y aprendizaje Entre las principales consecuencias tenemos que el conflicto armado ha contribuido al deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. al igual que produce un deterioro de las bases de la cohesión social. 1997). 273 . «El Plan Colombia».600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario. y 1. Colombia presenta una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamérica. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005.DESCRIPCIÓN El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas del mundo se ha más que du-plicado en los últimos 50 años. A nivel interno. el Gobierno Nacional en cabeza de su Presidente y con el apoyo del Congreso Nacional y de los Estados Unidos de América presenta una política de paz. que se fundamenta en las negociaciones con los grupos armados. y 1. TI 1-4 . Otra importante consecuencia del conflicto armado es que influye sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales.600 kilómetros de ríos y quebradas. Por otro lado. 2. Esta situación ha creado el deterioro de las bases de la cohesión social.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos. en desmedro de la inversión social. En 1950. la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectando 6. y 60 veces el de Asia (OPS. el conflicto armado y la insistencia de los grupos armados influye sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales.COMPARACIÓN A causa del conflicto armado en Colombia el país es catalogado como el de más alto índice de violencia a nivel mundial y la sociedad colombiana sufre su impacto desde hace más de cincuenta años.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario.

a la vez que se ofrezcan alternativas de capacitación y una buena planificación de las ciudades.UU. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estará. el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas. la emigración. Las organizaciones como la ONU y la OMS plantean que la solución a este problema se puede hallar si las grandes ciudades logran que su economía crezca proporcionalmente. un incremento del 50% para las ciudades del tercer mundo. según la OMS.María Cristina Martínez S. porque las ciudades son responsables de una proporción creciente de la economía. la OMS calcula que cien millones de ni-ños viven en las calles citadinas. a su infraestructura superior y al acceso a la tecnología. seis de las diez ciudades más grandes estaban en EE. haciendo que éstas to-men la delantera. T II-2.UU. Para 2015 ninguna lo estará. se puede evitar que cien millones de ni-ños vivan desamparados en las calles citadinas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.PROBLEMA/SOLUCIÓN El problema más importante que enfrentan los países del mundo es que no tienen recursos para sostener el crecimiento de sus grandes ciudades debido al aumento de la población. Otras de las soluciones que se desprenden de las anteriores es la generación de empleo. para el 2005. Por tal motivo. los países más ricos han experi-mentado un crecimiento urbano muy rápido porque millones de personas abandonaban el campo en busca de empleo en la industria. La tercera situación es que millones de campesinos aún emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad. De esta manera. Así. en todos los países. Por esto. Por esto la ONU pronostica. Pero algunas no tienen los recursos para el crecimiento de la población. un incremento del 50% para las ciudades del tercer mundo. el tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas se ha más que du-plicado en los últimos 50 años y para el año 2000 se habrá cuadruplicado. En efecto. debido al comercio internacional. En 1950. ya que la urbanización con su resplandor en constante expansión les ofrece un cambio espectacular de vida. 274 . seis de las diez ciudades más grandes del mundo estaban en EUA y Europa.CAUSALIDAD El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas se ha más que du-plicado en los últimos 50 años y para el año 2000 se habrá cuadruplicado. el aumento de la natalidad en las ciudades de los países en desarrollo y. En 1950. la ONU pronostica. los índices de natalidad de las naciones en desarrollo han estimulado el crecimiento en las ciudades con respecto a las desarrolladas. si se establece un comercio internacional y una infraestructura superior a través del acceso a la tecnología.-Diana I. En 1950. también emigran. el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas. Así. En segundo lugar. a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estará. T II-3. para ese año. seis de las diez ciudades más grandes estaban en EE. Castillo Algunas de las situaciones que han causado este ascenso de las ciudades son: En primer lugar. Entre las situaciones que han contribuido a este problema se pueden citar el abandono de los campos por millones de personas de los países ricos en busca de empleo en la industria.

en algunas de las ciudades de los países en desarrollo se carece de los recursos necesarios para enfrentar el crecimiento de la población y ofrecer así las mismas oportunidades. Este nuevo factor ha permitido que las ciudades de las naciones en desarrollo alcancen los primeros lugares en cuanto a superpoblación. Es así como las ciudades de los países en desarrollo tomaron los primeros lugares en cuanto al crecimiento desmesurado. hoy por hoy. en tanto que para el año 2015. Estos millones de personas aún emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad.COMPARACIÓN El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas del mundo se ha más que du-plicado en los últimos 50 años. en las ciudades de los países en desarrollo el aumento de la población se vio estimulado más por los altos índices de natalidad. T II-4. En 1950. millones de personas aún emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad. Sin embargo. mientras los países más ricos experimentaron un crecimiento urbano muy rápido debido al éxodo rural cuando millones de personas corrieron en busca de empleo en las industrias europeas y norteamericanas. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005. las ciudades con mayor población estarán en los países en desarrollo. ya que la urbanización con su resplandor en constante expansión les promete un cambio espectacular de vida. En los países ricos. 275 . debido al comercio internacional. En 1950. ya que su comercio internacional. En efecto.Discurso y aprendizaje Los factores más importantes de este espectacular ascenso de las metrópolis del mundo parecen haber tenido su origen en los países desarrollados cuando millones de personas abandonaron el campo en busca de empleo en la industria creciente. Según la OMS cien millones de ni-ños viven en las calles citadinas como consecuencia de este hecho. para las naciones en desarrollo la situación es más grave: han venido teniendo un crecimiento urbano exagerado debido al éxodo rural y al aumento de la natalidad. también emigran porque las ciudades son responsables de una proporción creciente de la economía. Las situaciones que originaron este rápido aumento han sido diversas. seis de las diez ciudades más grandes estaban en EUA y Europa. que por el abandono del campo. Contrariamente. Pero algunas de las ciudades de países en desarrollo no tienen los recursos para el crecimiento de la población. su infraestructura superior y un mayor acceso a la tecnología las con-vierte en responsables de una proporción creciente de la pro-ducción económica. por lo que muchas personas se encuentran desamparadas. el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas. a su infraestructura superior y al acceso a la tecnología. El resplandor en constante expansión de las luces citadinas convierte a la urbanización en el cambio más espectacular en nuestro estilo de vida.

según los científicos.-Diana I. En efecto. Castillo Tema III: El lenguaje secreto de las células T III-1. el ADN en los cromosomas de una célula mediría más de 2. una vez que el ADN haya sido ordenado en serie.PROBLEMA/SOLUCIÓN Uno de los principales problemas que enfrentan los genetistas de hoy día es poder identificar los nucleótidos que puedan causar problemas de mal formaciones congénitas y enfermedades hereditarias. y dónde se le encuentra específicamente?. Las mutaciones son comunes y en su mayoría inofensivas. Si se ex-tendiera. Los investigadores creen que la solución a este problema es posible. La estructura del ADN es de cuatro subunidades quími-cas o nucleótidos que se emparejan y forman una escalera torcida. Una vez que el ADN haya sido ordenado en serie. Pero. pero un solo error en un nucleótido puede causar problemas si trastorna un gen crítico. qué lo hace tan importante. el ADN adicional está en las mitocondrias. algunos de los otros los regulan o desem-peñan tareas en las funcio-nes del cromosoma. será más fácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitales para el hombre. Los investigadores creen que están a tiempo para terminar el proyecto en el 2003. un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto.María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.04 m. La mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano. el ADN está distribuido en 23 pa-rtes de paquetes con forma de bastón llamados cromosomas: un grupo proviene de la madre y el otro del padre. pues la mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano. cuya mayor parte está en el núcleo. Hasta el día de hoy. la solución consiste en lograr descifrar las 30 mil millones de unidades que forman el código de nuestro ADN. ¿qué es el ADN. cuya mayor parte está en el núcleo. Para los científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano. Menos del diez por ciento de nuestro ADN constituye a los genes. T III-2.DESCRIPCIÓN Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano. un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto. 276 . Los investigadores planean terminar este proyecto para el 2003. han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman el código de nuestro ADN. cuál es su estructura y su función. Dentro del núcleo. será más fácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitales para el hombre como también los nucleótidos que puedan trastornar un gen crítico. Cada cromoso-ma contiene una apretada cadena de ADN. ellos han logrado descifrar una cuarta parte.

las investigaciones han permitido establecer muy interesantes similitudes entre el ser humano y otros seres vivos en cuanto a la composición genética. el uso indiscriminado y la contaminación reducirán su suministro. A pesar de que muchos países aún cuentan con el abastecimiento necesario. Nueve décimas de nuestros genes son idénticas a las de un ratón. el continuo agotamiento de pozos y manantiales. se está convirtiendo en un artículo escaso y muy valioso. Porque una vez que el ADN haya sido ordenado en serie. En segundo lugar. cuya mayor parte está en el núcleo. Para los científicos es posible descifrar el Genoma humano a partir de cualquier célula del cuerpo porque la mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano. será más fácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitales para el hombre. con más de un tercio de la cosecha mundial cultivada en tierras de irrigación. De otra parte. en un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto. un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto.DESCRIPCIÓN El agua pura. La mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano. Más de un tercio del humilde gusano nematodo caenorhabditis elegans es compartido por el eminente primate Homo Sapiens y según nuestros genomas hasta las bacterias son nuestros primos de código genético. ¿Por qué es tan importante para la comunidad internacional y estadounidense el descifrar el código de nuestro ADN?. T III-4-COMPARACIÓN Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano. el incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre la industria y la agricultura de las economías de Asía.Discurso y aprendizaje T III-3. África y América Latina.CAUSALIDAD Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano. han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman el código de nuestro ADN. Estas dificultades aparecen cuando ocurre un trastorno en un gen critico durante una mutación. Algunos de las aspectos más importantes de esta reducción serán: en primer lugar. han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman el código de nuestro ADN. la 277 . alguna vez considerada un recurso ilimitado. como también identificar los nucleótidos que puedan causar problemas de mal formaciones congénitas y enfermedades hereditarias. (Una congruencia particularmente agradable para los genetistas pues los ratones de laboratorio se estudian mejor y son más fáciles de disecar que un humano). Tema IV : preservando la esencia de la vida T IV-1. Los investigadores pretenden terminar este proyecto para el 2003.

cada día será más difícil cubrir la demanda mundial de agua potable porque los costos económicos y ambientales generan oposición a la construcción de presas. como los costos económicos y ambientales generan oposición a la construcción de presas. África y América. A pesar de que muchos países aún cuentan con el abastecimiento necesario. 278 . depósitos y acueductos. alguna vez considerada un recurso ilimitado. se está convirtiendo en un artículo escaso y muy valioso. depósitos y acueductos. En tercer lugar.-Diana I. hacer un uso más adecuado del agua y vigilar su estado de pureza son hoy día las soluciones más inmediatas para poder seguir cubriendo la demanda mundial de agua potable. Otro efecto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. el uso indiscriminado y la contaminación reducirán su suministro.PROBLEMA/SOLUCIÓN El agua pura. Las consecuencias más importantes de la reducción de las fuentes de agua serán: el incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre la industria y la agricultura de las economías de Asía. El incremento en el costo de los alimentos debido a la guerra de precios por el agua ya que más de un tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigación. el uso indiscriminado y la contaminación reducirán su suministro. Reducir los costos económicos y ambientales en la construcción de presas . cada día será más difícil cubrir la demanda mundial de agua. África y América. será el incremento en el precio de los alimentos debido a la guerra de precios por el agua ya que más un tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigación. el continuo agotamiento de pozos y manantiales. el continuo agotamiento de pozos y manantiales. Castillo guerra de precios por el agua elevará el valor de los alimentos. T IV-2. se está convirtiendo en un artículo escaso y muy valioso. alguna vez considerada un recurso ilimitado.María Cristina Martínez S. depósitos y acueductos. Los efectos más importantes de este problema de reducción del suministro de agua serán el incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre la industria y la agricultura de las economías de Asía. será la disminución de la cantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrán que reducir la cantidad de tierras cultivadas porque la agricultura moderna requiere más agua que ninguna otra actividad. Así las cosas. como la agricultura moderna requiere más agua que ninguna otra actividad (del 70 al 80 por ciento del uso general) los agricultores se verán obligados a hacer reducciones y tendrán que buscar nuevas estrategias agrarias. La disminución de la cantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrán que reducir la cantidad de tierras cultivadas porque la agricultura moderna requiere más agua que ninguna otra actividad. T IV-3.CAUSALIDAD El agua pura. A pesar de que muchos países aún cuentan con el abastecimiento necesario. Finalmente. Y un tercer efecto.

A diferencia de épocas anteriores. Hoy en cambio. depósitos y acueductos proveían el agua necesaria para cubrir la demanda mundial de agua potable. que mantienen el agua en estado puro como antaño lo hacían nuestros abuelos. ni preservan las cuencas. Anteriormente. África y América Latina no tenían problemas para abastecer sus nacientes industrias. la agricultura moderna requiere de más cantidad de agua a causa del incremento paulatino de las sequías.Discurso y aprendizaje T IV-4. a diferencia de otras épocas. Contrariamente a los antiguos agricultores. las economías de Asía. los países de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus industrias y campos. 279 . escaso y muy valioso. los pozos. lo cual ha terminado elevando los costos del agua y reduciendo la cantidad de alimentos cosechados. hoy el agua pura se ha empezado a volver un recurso limitado.COMPARACIÓN Hace algunas décadas. Esta situación se produce dado que. ni para sostener su agricultura. los modernos han tenido que reducir las áreas de tierras cultivables debido a que estos últimos no hacen un uso eficaz del agua. los ríos y los manantiales de agua conjuntamente con las represas.

Tercero. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Pero también creó un sistema de «controles y balances» entre las ramas.DESCRIPCIÓN La constitución de los Estados Unidos es la constitución escrita más antigua del mundo. Segundo. bajo la constitución propuesta. ( 8 minutos) El resumen que escribas será leído por tus compañeros de clase. (5 minutos) Después de leer el texto. mientras que los estados pequeños reciben la misma cantidad de bancas que los estados grandes en el senado. Fue escrita en el verano de 1787 y obtuvo las ratificaciones necesarias de nueve (9) estados en junio de 1788. y dos nuevas ramas del gobierno nacional. Primero. elabora un resumen de 10 líneas como máximo.María Cristina Martínez S. la constitución exigía un cuerpo legislativo (congreso) más fuerte que el creado por los antiguos Artículos de la Confederación.-Diana I. Este documento sigue constituyendo la norma básica del gobierno de los Estados Unidos. los estados grandes reciben más bancas que los pequeños en la Cámara de representantes. edad sexo (f) (m) código Tema I: La constitución de los estados unidos de américa PFT I-1. El documento que firmaron los delegados el 17 de septiembre de 1787 contiene varios compromisos importantes. Castillo Textos de la prueba final Segunda prueba • La ¿qué es la tecnología? • La pérdida de agua en el cuerpo • ¿Qué es INTERNET? UNIVERSIDAD DELVALLE PRUEBA DIAGNÓSTICA FINAL DE COMPRENSIÓN TEXTUAL ESPAÑOL EXTRACURRICULAR Profesora: DIA semestre agosto/diciembre 2000 (2 de diciembre de 2000) Nombre y apellidos Plan de estudio Semestre # Procedencia escolar Lee detenidamente el texto presentado a continuación. el documento permite a los estados 280 . la Presidencia y las Cortes Federales.

PFT I-2. querían que todos los estados tuvieran la misma cantidad de representantes. Por ejemplo.PROBLEMA/SOLUCIÓN El mayor problema que enfrentaban los redactores de la constitución de los Estados Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. La solución a este problema fue la misma que ha hecho que nuestro gobierno federal funcione desde 1787: el compromiso. pero cinco esclavos se contabilizarán como el equivalente de sólo tres hombres libres. Los estados pequeños otorgaron la Cámara de Representantes a los estados grandes. PFT I-3. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de acuerdo con el cuerpo legislativo (el Congreso) más fuerte que el creado por los antiguos Artículos de la Confederación y con dos nuevas ramas del gobierno nacional. Un extraño sistema de contabilizar esclavos dio como resultado el acuerdo de más estados en la constitución. Esos estados daban al gobierno nacional poderes que antes habían sido suyos. Los estados poseedores de esclavos podían conservarlos. Los contrarios a la esclavitud concedieron a los dueños de esclavos que los conservaran. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con un sistema de «controles y balance» entre el presidente. cuando los estados esclavistas calculen la cantidad de sus representantes en la Cámara de Representantes. los estados grandes otorgaron el Senado a los estados pequeños. es que creaba dos Cámaras en el Congreso. querían tener más representantes que los estados pequeños. 281 . Querían crear «una Unión más perfecta». Los de los estados pequeños. Pero el gobierno nacional iba a operar bajo una clara definición de sus poderes y con una división de sus poderes entre las tres ramas. si cada cual acepta conceder un poco. No estaban de acuerdo en cuanto a la formación del Congreso. Se logra la unidad y se superan las diferencias. Los dueños de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un modo diferente de los ciudadanos libres. Una razón por la cual muchos estados acordaron la constitución. Los estados grandes recibirían más bancas en la nueva Cámara de Representantes que los estados pequeños. Algunos se oponían a ella.Discurso y aprendizaje esclavistas conservar a sus esclavos. No estaban de acuerdo con los poderes del nuevo gobierno central. Los que provenían de estados grandes. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte no querían que se prolongaran los desórdenes y rebeliones producidos bajo los Artículos de la Confederación. el Congreso y las Cortes. Los partidarios de los derechos de los estados querían proteger los poderes de los gobiernos del estado que los habían enviado a Filadelfia. Los estados pequeños recibirían las mismas bancas que los grandes en el nuevo Senado. No se ponían de acuerdo sobre la esclavitud. el Congreso y las Cortes. en cuanto la representación del Estado en la Cámara de Representantes. la constitución se convirtió en la norma básica oficial para el nuevo gobierno de los Estados Unidos. la Presidencia y las Cortes Federales. Muchos estados querían ratificar la constitución porque contenía un sistema de controles y balances entre las tres ramas del gobierno: La Presidencia.CAUSALIDAD Con la ratificación de nueve estados. pero ellos mismos estaban lejos de estar unidos frente a muchos problemas.

una ventaja. Si los dueños de los esclavos no querían liberarlos y tratarlos como ciudadanos. aun a costa de reunirse y debatir en la asfixiante Sala de la Asamblea de la casa de gobierno de Pennsylvania en el curso del largo y caluroso verano de 1787.COMPARACIÓN Los redactores de la Constitución de los Estados Unidos estaban de acuerdo en varios puntos. 282 . Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. tal capacidad ha permitido transformar los materiales naturales del mundo en máquinas. Pero todos creían posible el auto gobierno. herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia. Por ejemplo. otros creían que la esclavitud era incorrecta. Todos admiraban y respetaban al hombre que habían elegido como Presidente de la convención. Tema II: ¿Qué es la tecnología? PFT II-1. Aunque otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas. En otras palabras. Algunos delegados eran granjeros. ¡Un esclavo se calculaba como las tres quintas partes de una persona para los cálculos de representación!. destrezas y capacidades. Castillo Pero los estados no esclavistas lograron. pero discrepaban también en algunos de esos puntos.-Diana I. PFT I-4. que la gente podía ponerse de acuerdo en los asuntos que afectaban a todos. En su utilización los seres humanos han demostrado grandes habilidades. no podían pretender que se los reconociera plenamente al calcular la cantidad de representantes que enviarían al Congreso. Todos creían en los Estados Unidos. al menos. otros estaban allí para garantizar que el gobierno de sus respectivos estados no tuviera que ceder demasiado poder». Algunos provenían de estados grandes y otros de estados pequeños. el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. había entre ellos diferencias. se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. esta habilidad ha servido también para definir nuevas necesidades. buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. otros eran gente de la ciudad. La mayoría de ellos habían sido dirigentes en la guerra de la Independencia.María Cristina Martínez S. Algunos habían llegado a la Convención Constituyente para crear un gobierno nacional fuerte. Pero también. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales. sus métodos permanecen prácticamente invariables.DESCRIPCIÓN La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas que buscan mejorar el nivel de vida del hombre. Les preocupaba que los estados individuales se estuvieran volviendo tan egoístas y miopes que el término «Unidos» correspondiente al nombre de la nación podía no ajustarse a la realidad. En primer lugar. En segundo lugar. el experimento que comenzó el 4 de julio de 1776 valía la pena ser continuado. Algunos eran dueños de esclavos. George Washington.

Toda esta situación trajo a la existencia lo que hoy conocemos como La Tecnología. buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. por la definición de qué es lo que se quiere. Como consecuencia el hombre ha desarrollado una gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en máquinas. PFT II-2.CAUSALIDAD La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. En este sentido. Otro efecto de la tecnología de los seres humanos ha sido la definición de nuevas necesidades. métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Los diseñadores tienen a su disposición todo un arsenal de materiales y métodos para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Los diseñadores tienen a su disposición muchos materiales. Producir algo que funcione bien. el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia. Las múltiples necesidades del ser humano le han impuesto el reto de mejorar cada día su nivel de vida. Esas limitaciones se han superado gracias a la adecuada aplicación de descubrimientos que ha permitido mejorar viejos materiales. ¿Pero cómo ha logrado el hombre solucionar el problema de mejorar su nivel de vida a través de la tecnología? Una forma de solucionarlo ha sido usando su gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en máquinas. herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia. Otra de muchas soluciones para seguir mejorando el nivel de vida es el reto de crear objetos útiles que empieza por su diseño. Esta necesidad condujo a los seres humanos a buscar procesos óptimos de creación y reelaboración de objetos y cosas nuevas. PFT II-3. entonces. de cuáles son las necesidades a resolver y qué métodos utilizar. se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. sus métodos permanecen prácticamente invariables. Una de las dificultades de los científicos ha sido el uso de materiales y máquinas.Discurso y aprendizaje En tercer lugar. Aunque otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas. a través de la ciencia y el arte. mejorar su nivel de vida. dicha destreza ha contribuido al mejoramiento de diseños de nuevos objetos. 283 . De lo que se trata. es de dar una respuesta a las múltiples necesidades de los seres humanos. Otra solución a esta problemática consistió en definir nuevas necesidades. una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad.PROBLEMA/SOLUCIÓN Desde tiempos inmemoriales el hombre ha intentado. cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano. definiendo qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener. buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En este sentido.

diseñara algún objeto. se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. no se ha observado que un animal logre tales avances. una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. Sin embargo. Castillo En los últimos siglos. En este sentido. por la definición de qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales. métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Pero producir algo que funcione bien. los animales no tienen esa capacidad. cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano. Por otra parte. sus métodos permanecen invariables. buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. La creación de objetos empieza por su diseño. por ejemplo.COMPARACIÓN La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales. cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano. Así mismo. pero sería imposible que un chimpancé. gracias a la definición de qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener. quienes han tratado de mejorar cada día su nivel de vida y han mostrado una gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en máquinas. otra demostración de esta capacidad de desarrollar el mundo es la de los científicos que han logrado explicar el por qué del comportamiento de materiales y máquinas. un animal puede «aprender» algunas actividades. Los diseñadores tienen a su disposición muchos materiales. la tecnología ha incidido en el mejoramiento del diseño de nuevos objetos. a diferencia de los humanos. se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. La tecnología de los seres humanos es capaz de definir nuevas necesidades. Por el contrario. Pero producir algo que funcione bien. PFT II-4. los científicos han logrado explicar el porqué del comportamiento de materiales y máquinas. Ciertamente. métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Su uso y desarrollo es una cualidad exclusiva de los seres humanos. como resultado de esta capacidad de desarrollar el mundo. Los diseñadores tienen a su disposición muchos materiales. herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia. otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas pero. 284 .María Cristina Martínez S.-Diana I. En los últimos siglos.

la pérdida del cinco por ciento. Este paso se debe tomar debido al hecho de que la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular. de karate.DESCRIPCIÓN A continuación se expondrán algunos de los aspectos de la pérdida de agua corporal. una pérdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y la pérdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presión alta. coma profundo. Además. quienes exigen esta pérdida del peso corporal en estas situaciones. Más 285 . Más específicamente. de karate. competidores de judo. boxeadores. En segundo lugar. boxeadores. Estos pesos están considerablemente por debajo del peso normal de los atletas. y a los miembros de los equipos de fútbol perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales específicos. Estas deshidrataciones ocurren debido al hecho de que la perdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular. y a los miembros de los equipos de fútbol perder agua del cuerpo. Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal de los atletas. la pérdida de agua corporal diaria en un individuo de 150 libras es de tres octavos de galón de agua. una pérdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y. lo cual limita la capacidad de trabajo.PROBLEMA/SOLUCIÓN Un problema serio es que los entrenadores de atletas frecuentemente les exigen a los luchadores. competidores de judo. boxeadores.Discurso y aprendizaje Tema III: La pérdida de agua en el cuerpo PFT III-1. de karate y miembros de los equipos de fútbol perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales específicos.CAUSALIDAD Es verdad que los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a sus luchadores. y convulsiones. la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular. resulta en agotamiento por presión alta. estos problemas son causados involuntariamente por los entrenadores. Las pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal resultan en ataques cardiacos. coma profundo. Una solución a este problema es que los administradores escolares suspendan a los entrenadores que exigen a sus atletas perder agua corporal o que se prohíba definitivamente esta práctica. lo cual limita la capacidad de trabajo. Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal de los atletas. Como consecuencia. lo cual limita la capacidad de trabajo. los entrenadores atléticos frecuentemente les exigen a sus luchadores. competidores de judo. convulsiones y hasta la muerte si el atleta no es tratado. Más específicamente. Una pérdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones. si no son tratados. PFT III-3. el resultado será la muerte. En tercer lugar. En primer lugar. para que de este modo ellos conserven pesos corporales específicos. una pérdida del siete por ciento de agua corporal causa alucinaciones. Pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal causan ataque cardíaco. PFT III-2.

Internet es un conjunto de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse entre sí. En contraste a la acción tomada por parte de los entrenadores. una serie de reglas y convenciones. Los Newsgroups. si no son tratados. lo cual limita la capacidad de trabajo. y convulsiones. el resultado será la muerte. el cual es un medio para comunicarse con otros. Internet es una red global de computadoras. Telnet 286 . si no son tratados. el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. desde el punto de vista de las comunicaciones. el sistema abierto más grande del mundo.COMPARACIÓN Los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a los luchadores. En segundo lugar. de karate y miembros de los equipos de fútbol perder agua corporal para que de este modo ellos conserven pesos corporales específicos. en el que cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta. La pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal tiene como consecuencias ataques cardiacos. una pérdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y la pérdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presión alta. coma profundo. Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias. Más específicamente. boxeadores. Además.María Cristina Martínez S. los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. y convulsiones. desde el punto de vista práctico. Sin embargo. una pérdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones. Así. el resultado será la muerte. Las pérdidas del diez por ciento o más de agua corporal causan ataques cardiacos. Tema IV: ¿Qué es internet? PFT IV-1. la Asociación Médica Americana condena fuertemente la pérdida de agua del cuerpo de los atletas debido al hecho de que la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular. pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico. desde el punto de vista técnico. En cuarto lugar. todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque utilizan un protocolo. Internet es una plataforma emergente de medio masivo. En primer lugar. Para todo ello. una pérdida del tres por ciento del agua del cuerpo dificulta el funcionamiento físico y la perdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presión alta. En tercer lugar.DESCRIPCIÓN Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal de los atletas. PFT III-4. competidores de judo. coma profundo. una pérdida del siete por ciento de agua corporal causa alucinaciones. Además.-Diana I. es decir. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo específicamente. El FTP es un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes.

El FTP. Por eso. un ambiente de trabajo cooperativo. ya que utilizan un mismo protocolo. el sistema abierto más grande del mundo. Por último. El Servidor es una computadora y su software. desde el punto de vista comercial. que administra información para los clientes. también se cree que Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias ya que él permite el intercambio de información entre sujetos de una misma compañía cuyas oficinas no están en un mismo lugar. Por otra parte. donde un cliente es una aplicación de software. está la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del mundo. el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. una plataforma emergente de comunicación masiva. la apreciación más popular es aquella que ve a Internet como una plataforma emergente de medio masivo. un conjunto de protocolos de comunicación. Los Newsgroups. que administra información para los clientes. Una última apreciación proyecta la Internet como una plataforma para la relación entre Cliente/servidor. El Servidor es una computadora y su software. un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. una para las relaciones comerciales. todas las computadoras interconectadas se pueden entender. los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico (E. La solución a esta problemática consistiría en tener en cuenta cinco de las apreciaciones más importantes sobre lo que es Internet a saber: una red global de computadoras.Discurso y aprendizaje permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Internet es una plataforma para la relación entre Cliente/servidor. ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. Tal vez. Sin embargo. está la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo.Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. que le habilita para acceder. donde un cliente es una aplicación de software.PROBLEMA/SOLUCIÓN Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. es decir. Este desconocimiento especializado ha generado la problemática de construir una definición unificada de lo qué es Internet.PFT IV-2. Otra apreciación asume que la Internet es un conjunto de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse entre sí. que usualmente corre en un PC o en una estación de trabajo Unix. una serie de reglas y convenciones. pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. que le habilita para acceder. Finalmente. Finalmente. La primera de las apreciaciones considera que el Internet es una red global de computadoras. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. que corre usualmente en un PC o en una estación de trabajo Unix. 287 .

María Cristina Martínez S.Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. una serie de reglas y convenciones. Finalmente. Por otra parte. las cinco explicaciones más importantes consideran a Internet. Desde el punto de vista técnico. como: una red global de computadoras. Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias ya que permite el intercambio de información entre sujetos de una misma compañía cuyas oficinas no están en un mismo lugar. una plataforma emergente de comunicación masiva y una plataforma para las relaciones comerciales. que administra información para los clientes. que le habilita para acceder. Por eso. no ha sido posible la construcción de una definición unificada de Internet. es decir. donde un cliente es una aplicación de software.CAUSALIDAD Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. En general existen cinco puntos de vista diferentes que explican lo que es Internet. Además. El Servidor es una computadora y su software. un conjunto de protocolos de comunicación.-Diana I. el sistema abierto más grande del mundo. que corre usualmente en un PC o en una estación de trabajo Unix. los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. En efecto. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Castillo PFT IV-3.COMPARACIÓN Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta. un ambiente de trabajo cooperativo. En general. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico (E. ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. 288 . La descripción más popular de Internet es una plataforma emergente de medio masivo. el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. en el que cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta. La causa principal de este desconocimiento especializado se ha debido a la existencia de diferentes tesis. Sin embargo. Sin embargo. está la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. El FTP. También Internet es un conjunto de protocolos de comunicación que le permite a distintos sistemas entenderse entre si. el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. Por eso todas las computadoras interconectadas se pueden entender ya que utilizan un mismo protocolo. PFT IV-4. el sistema abierto más grande del mundo. Los Newsgroups. un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Internet es una red global de computadoras. Internet se proyecta como una plataforma para la relación entre Cliente/servidor. pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Internet es una red global de computadoras.

desde el punto de vista comercial. el comunicativo ve la Internet como un conjunto de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse entre si. además de ello. está la World. que administra información para los clientes. En éste se concibe el Internet como una plataforma emergente de medio masivo. tal vez el más popular y completo sea el interactivo. Internet es una plataforma para la relación entre Cliente/servidor. Por último. caracterizan y describen el instrumento tecnológico más avanzado y conocido del mundo actual: la Internet. la visión comunicativa también explica que todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque utilizan un protocolo. pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. 289 . Los Newsgroups. En pocas palabras. que sólo describe la Internet. Estas son: El Correo Electrónico (E. A diferencia del primero. Finalmente. A diferencia de los puntos de vista anteriores. que corre usualmente en un PC o en una estación de trabajo Unix. describe las diferentes plataformas de aplicación de Internet. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Por otra parte. ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. Wide. Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias. es decir. El FTP es un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. una serie de reglas y convenciones. Mientras que los tres primeros puntos de vista explican lo que es Internet. donde un cliente es una aplicación de software. que le habilita para acceder. el interactivo. Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. A pesar de la brevedad de esta definición de Internet. desde el punto de vista laboral.Discurso y aprendizaje En contraste con el punto de vista técnico. ésta explicación resulta más práctica que las dos anteriores. estos puntos de vista se diferencian en la manera como conceptualizan. El Servidor es una computadora y su software.Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros.

etc. la nariz y la tráquea. por cada átomo de oxígeno hay dos átomos de hidrógeno. aunque el convaleciente presenta debilidad general durante bastante tiempo. Forma de organización superestructural causalidad La gripe Aunque la gripe se considera una enfermedad benigna.-Diana I. Forma de organización superestructural comparación Los mecanismos propulsores Si observamos los mecanismos propulsores de un pez o de cualquier otro animal. Todas las clases de gripe están causadas por virus y todas las epidemias de gripe aparecen súbitamente. se propagan con gran rapidez y se transmiten por vía respiratoria. Por eso hay muchas grasas que se usan para producir energía y que se almacenan en el cuerpo. los virus se fijan en las mucosas de la garganta. aparecen rápidamente los síntomas: malestar general. fuerte dolor de cabeza. sino que se va liberando poco a poco en oxigenaciones lentas y progresivas. Posteriormente pueden extenderse a todo el cuerpo por vía sanguínea. Después de su penetración por vía respiratoria. la energía que almacenan los glúcidos no se libera toda de una vez. Hay glúcidos de muchos tipos y casi todos tienen un sabor dulce y arden fácilmente. dando agua y dióxido de carbono y proporcionando gran cantidad de calor. oxígeno e hidrógeno. Los lípidos son moléculas formadas por carbono. Castillo ALGUNOS EJEMPLOS DE TEXTOS CON SEÑALIZADORES UTILIZADOS EN INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Forma de organización superestructural descripción Los hidratos de carbono y los lípidos: principios orgánicos que suministran energía Los hidratos de carbono -también llamados glúcidos o azúcares. sin duda es una de las afecciones de tipo infeccioso más extendidas de nuestro tiempo. El período de incubación de la gripe suele durar unas 48 horas. Sólo cuando los hidratos de carbono se agotan el organismo utiliza las grasas. Normalmente los síntomas desaparecen en tres o cinco días. en cuanto a sus principios mecánicos. Cuando el organismo necesita energía. normalmente las primeras sustancias que utiliza para obtenerla son los hidratos de carbono de que dispone. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. entre 290 . En la materia viva. hidrógeno y oxígeno. notaremos de inmediato una diferencia básica. En un glúcido.María Cristina Martínez S. dolores musculares. Después de este período. Los glúcidos están formados por carbono.y los lípidos -también llamados grasas-. fiebre alta. constituyen las reservas de energía que tienen las células. pero proporcionalmente tienen menos oxígeno que los glúcidos.

vierten el petróleo de su carga en los mares y por ello la vida del mar y de las costas sufre daños muy graves. Privados del uso de la rueda y el eje. el Torre Canyon. se rompió en dos frente a las costas de Inglaterra. los superpetroleros. y días más tarde se precipitó sobre las costas cercanas una lluvia negra que destruyó la cosecha. por el contrario. los animales deben utilizar palancas. por el contrario. un superpetrolero. La solución. unidos mediante articulaciones lisas. La solución de estos problemas no es prohibir el uso de los superpetroleros. no hay nada que pueda girar libremente alrededor de un eje fijo. generalmente a velocidad de giro constante. Los franceses han encontrado solución a este problema al perfeccionar un ingenioso método de «ozonización». ya que producen el setenta por ciento del oxígeno necesario. Entonces interviene la ozonización. Forma de organización superestructural de problema/solución La contaminación La amenaza de la contaminación. debe buscarse a través de otras medidas. Primero el agua se limpia mediante un proceso de filtrado. y la fuente de fuerza son los músculos. y el hecho de que añadir cloro al agua u otros aditivos químicos haga que ésta adquiera su sabor desagradable. En el año 1970. el petróleo derramado ocasionó la muerte de 200. que mueven las palancas mediante contracciones. logrando el movimiento agitándolas hacia atrás y hacia adelante. Los Superpetroleros Los superpetroleros son los barcos que se dedican a transportar el petróleo a través del océano. Y lo mismo ocurre con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con la molécula de oxigeno. de «lavar» el agua con «aire». otro supetpetrolero sufrió una explosión y el buque estalló en Ilamas. Además. unida a la creciente demanda de agua potable. Los superpetroleros transportan la mayor parte del petróleo que consumimos y no existe otra forma de transportarlo. En primer lugar. Las palancas son los huesos del esqueleto. Los animales. con mayor 291 . el petróleo vertido en las aguas del océano destruye la vida de las plantas marinas que son muy importantes para vida de la Tierra. es necesario construir mejores superpetroleros. Estos átomos convierten un metal duro en un montón de escamas que se desmoronan. cerca de España. En sus bodegas podría caber un edificio de 100 pisos. es decir.Discurso y aprendizaje animales y máquinas inanimadas. Casi todas las máquinas proporcionan fuerza por medio de ruedas o barras que giran alrededor de un eje fijo. los restos del petróleo se mezclaron con la niebla. Sin embargo. que consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los átomos de oxigeno liberados al formarse el ozono. con frecuencia. Un superpetrolero de tipo medio tiene una capacidad de carga enorme y su tamaño es gigantesco.000 peces. los superpetroleros causan graves problemas a la naturaleza que es necesario resolver. En 1967. plantea el problema de cómo potabilizar el agua sin añadir cloro para que pueda beberse sin contraer la disentería o las fiebres tifoideas. dejando de ser letales. Pero quitar la suciedad no elimina los virus y bacterias que causan las enfermedades. no admiten la aplicación de este esquema. ya que todas las partes del cuerpo deben conectarse mediante vasos sanguíneos y nervios.

Castillo fuerza y resistencia. En segundo lugar. es decir.-Diana I. 292 . Estas estaciones de control podrían actuar de forma semejante a las torres de control que se usan para los aviones. los oficiales de estos buques deberían ser entrenados de forma especial para poder manejarlos en situaciones de emergencia como son las tormentas. La tercera medida es instalar estaciones de control en los lugares por donde los superpetroleros se aproximan a las costas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 1988). las estaciones de control podrían guiar a los superpetroleros en sus movimientos de aproximación a las costas y puertos. Respuesta Problema (Enumeración) solución: comparación/contraste: soluciones defendidas PREVENIR LOS VERTIDOS ENTRENAR OFICIALES CONSTRUIR BUQUES INSTALAR ESTACIONES DE CONTROL Descripción: causación Antecedente VERTIR Comparación/contraste soluciones descartadas Consecuente DAÑAR LA VIDA MARINA PROHIBIR EL USO Descripción: enumeración Causación Causación Antecedente Consecuente ROMPERSE MATA PECES Antecedente Causación DESTROZO Consecuente DESTRUYE V IDA Descripción Antecedente Consecuente Descripción EXPLOSIÓN LLUVIA NEGRA PLANTAS Representación esquemática del texto «SUPERPETROLEROS» (tomado y adaptado de Sánchez.María Cristina Martínez S.

b. El obispo Castrillón da a los guerrilleros el calificativo de: a. d. d. 4. simples narcotraficantes y bandidos agresores muchachos enemigos del Estado 3. c. b. Comprensión Seleccione la respuesta que considere más apropiada a las preguntas siguientes: 1. I. b. el crítico Jorge Child los medios de comunicación el gobierno los grupos armados la opinión pública (*) Modelo de prueba ARNOUX. En diversas regiones de Colombia se encuentran victimas de la violencia. Cátedra UNESCO. Se puede decir que en Colombia ya no existe la guerrilla dado que ésta desapareció cuando se iniciaron por el camino del narcotráfico. «. ¿Cuál idea considera que recoge el sentido del texto? a. De alguien que está en contra de las acciones guerrilleras 293 . E. Et all (2001) La escritura producida a partir de la lectura de textos polifónicos: Evaluación del desempeño de grupos con diferente entrenamiento escolar previo. DE LENGUAS EXTRANJERAS PRUEBA INICIAL TEXTO PRUEBA: «LOS MUCHACHOS» (*) A partir de la lectura del texto «Los muchachos» conteste las preguntas de comprensión y producción de texto que se formulan a continuación..de asesinatos cuando las victimas pertenecen al Ejercito y de enemigos dados de baja cuando hacen parte de la guerrilla». dependiendo de a qué grupo pertenecen la hace: a. La afirmación de que se hace diferenciación entre el calificativo que se da los muertos de la guerra. a. Todos los hechos de violencia que se suceden en el territorio colombiano son una muestra clara de que la guerrilla aún existe. ¿Qué ideología podemos identificar detrás de alguien que hace diferenciación en el uso de adjetivos para hablar de muertos?. b. 2.. Universidad del Valle. d. c. Debería haber justicia en el tratamiento que se da a los muertos de los diferentes bandos en conflicto en Colombia. De alguien que es consciente de que los derechos humanos se deben respetar. c. e.Discurso y aprendizaje UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE DEPTO.

¿Cuál es su opinión sobre el conflicto armado en Colombia? ¿Se identifica usted con alguna de las posturas planteadas en el texto?.. el gobierno el obispo Castrillón La opinión pública Jorge Child indicar al lector que está utilizando un término no apropiado. que lo que la guerrilla está buscando es obtener el poder. en no menos de diez renglones las razones que lo/la llevan a tomar esa posición.. En el párrafo 3. línea 7? 9. c. Castillo c. destacar su oposición a calificativos ajenos. d. ¿De quién es el enunciado en el párrafo 5 que dice que en los montes no hay guerrilleros sino cuadrillas de bandoleros?. que el interés de la guerrilla hoy no es entrar en la burocracia.María Cristina Martínez S. c. 294 . c. que los ideales de la guerrilla de hoy no son los mismos de antes. De alguien que desaprueba todas las acciones de la guerrilla y favorece en todo sentido las acciones del ejército. ¿Quién. Producción 10. d. recuperar irónicamente las palabras pronunciadas por otra persona. el gobierno el autor los ministros la opinión pública ganar la solidaridad del lector con este actor del conflicto. según el autor del texto. línea 4 el autor utiliza comillas en la palabra «románticos « para: 7. c. resaltar esta característica la cual asigna a estos grupos. 8. c. De alguien que desaprueba las acciones de la guerrilla pero al mismo tiempo critica las acciones del ejercito. b. a. 6. ¿Cuál es la intención del autor al usar el diminutivo soldaditos en el párrafo. b. 5. Argumente. II. b. d. d. 5.-Diana I. b. La expresión «Por eso .» al inicio del último párrafo hace referencia a: a. que a la guerrilla como a todo el mundo le gusta el dinero. d. d. a. mostrar la incapacidad del ejercito para combatir a la guerrilla. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. mostrar al soldado como un ser débil del cual se está abusando. b. menospreciar al ejercito colombiano. posee opiniones divergentes de las suyas con relación a la guerrilla? a. a.

Discurso y aprendizaje UNIVERSIDAD DEL VALLE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ESPAÑOL FORMATO DE RESPUESTAS PRUEBA DIAGNÓSTICA TEXTO PRUEBA: «LOS MUCHACHOS» NOMBRE DEL ESTUDIANTE: CARRERA: FECHA: SEMESTRE: A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 B C D 295 .

Ninguna de las anteriores. Informar sobre los disturbios ocurridos en Génova. b. Italia como resultado de las protestas en contra de la Globalización. Los actos vandálicos en la ciudad de Génova. ¿Cuál es la intención del autor de este texto? a. e. Todas las anteriores. El autor quiere hacer énfasis en el repudio que causan estas acciones. Ninguna de las anteriores. d. Mostrar que el G-8 puede encontrar estrategias que les permitan continuar su proyecto de Globalización. El autor esta de acuerdo en que se combata a sujetos que realizan acciones violentas. d. 2. La creación del fondo mundial. Mostrar que las protestas antiglobalizadoras han llevado al G-8 a hacer promesas y a comprometerse a buscar la forma de que este proyecto beneficie también a los países más pobres del planeta. El compromiso del G-8 a que la globalización beneficie a todos los ciudadanos y a la promesa de promover soluciones innovadoras de colaboración. d. 3. b. e. e. evadiendo y controlando las protestas. La palabra «Esto. I. . La expresión «vandalismo irracional» es puesta entre comillas porque: a. Dar a conocer su voz de apoyo al G-8 y recriminar a los violentos. b. c. La última resolución del grupo de los ocho.» en la primera línea del párrafo titulado «Más que palabras» remite a: a. El autor considera que estas acciones no son racionales. Comprensión Seleccione la respuesta que considere más apropiada a las preguntas siguientes: 1.. c.. c. Esta expresión fue pronunciada por otra persona en otro momento y se retoma dándole una connotación particular.ANEXO EXPERIENCIA 4 UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES CURSO: PROFESORA: F H ESTUDIANTE: ESPAÑOL EXTRACURRICULAR ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE PRUEBA FINAL A partir de la lectura del texto «G-8 Traumas y Promesas» conteste las preguntas de comprensión y producción de texto que se formulan a continuación.

Rechaza la medida y dice que sólo aceptará enviados de E. El testimonio de uno de los heridos detenidos por la policía. El testimonio de Pino Scarameglio. b. ¿A quién se le adjudica un enunciado opuesto al punto de vista del grupo de los 8? a. e. Se muestra como un desconocedor de la medida económica por lo que requiere de la presentación de diferentes puntos de vista con relación al tema. 6. El texto no presenta ideas conclusivas. Al final de la cumbre se hicieron logros tales como condonar 53 millones de dólares de deudas al G-8.U. d. b.200 millones de dólares al Fondo Mundial contra el Sida? a. otra genovesa. y lo sustenta a través de la presentación de diferentes puntos de vista con relación al tema. d. ministro delegado de sanidad de Francia. la respuesta de Israel es: a. Los habitantes de Génova. Una idea conclusiva en el texto es que: a.4.U. c. d. b. d. a. c. b. El testimonio de Patrizia Boccalero. b. c. Sus propias observaciones. No se manifiesta con relación a la Resolución. c. d. Permite al lector reconocerlo como un conocedor de la temática. ¿Quién aportará 1. Los países quienes tienen deudas con el G-8. A Bernard Koucher. o Europa. e. Expresa su complacencia. e. . No permite al lector construir una imagen que lo represente. 5. 8. e. Se plantea como un claro oponente de esta medida económica. El G-8 empezó a diseñar estrategias para contener la violencia en la próxima cumbre. Los hechos más graves antiglobalizadores sucedieron en Seattle 99. e. c. Acepta y dice que los enviados podrán ser de E. e. El grupo de los ocho. Concluyó en Génova la cumbre del G-8 con una ciudad maltratada y algunas promesas b. El testimonio de Carlo Giulini. A los italianos A Patrizia Boccalero A los habitantes de Genova A Carlo Giulini 9. c. Ante la Resolución de enviar observadores a Oriente Medio. Rechaza la medida y dice que sólo aceptará enviados de Europa. Se cuestiona y especula sobre la problemática mundial de la globalización. El autor dice que los daños no son sólo económicos sino psicológicos con base en: 7. d. La sociedad civil y el sector privado. A partir de la organización general del texto se podría decir que su enunciador: a. Los países más pobres del mundo. si las partes en conflicto lo aprueban.

Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo II. Con base en este texto y otros a través de los cuales haya usted tenido oportunidad de informarse sobre esta temática construya un texto que dé cuenta de su visión frente a la globalización económica.-Diana I. Producción 11. 298 .María Cristina Martínez S.

Discurso y aprendizaje UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES FORMATO DE RESPUESTAS CURSO: ESPAÑOL EXTRACURRICULAR FORMATO DE RESPUESTAS PROFESORA: F H ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE TEXTO PRUEBA : «G-8 traumas y promesas» NOMBRE DEL ESTUDIANTE: CARRERA: FECHA: SEMESTRE: A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 B C D E 299 .

Capítulo

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NOTAS

Se entiende aquí como el evento complejo de la producción y comprensión de enunciados en el marco de una situación de comunicación específica donde la unidad es el enunciado. 2 Martínez propone cuatro aspectos estructurales: la Situación de Enunciación (relaciones de fuerza enunciativa y puntos de vista), los Modos de Organización Superestructural (las secuencias preferenciales de los textos: narración, exposición, explicación, argumentación), la Textualidad o cohesión lineal y sus niveles de naturaleza semántica (microestructural, macroestructural y Estructura semántica) y la Discursividad o coherencia y sus niveles de naturaleza más pragmática ( polifonía, heterogeneidad, intenciones discursivas, presupuestos y sobreentendidos) muy complementarios con la Situación de Enunciación. 3 Esta memoria es considerada como parte de la Memoria A Corto Plazo (MCP) según Atkinson & Shiffrin ( 1968). 4 Estas memorias son ampliadas y definidas conceptualmente en 2.3.2 5 Principalmente aquellas que tienen mayores vínculos (interconexiones) ya sea por correlación o correferencialidad. 6 Van Dijk, T: La Ciencia del Texto 7 Modelo sugerido por Martínez María Cristina en 1991 en su tesis doctoral (Universidad Paris XIII) 8 TODOROV T (1981:50) Mikhaïl Bakhtine . Le principe dialogique. Ed.Seuil, Paris 9 Acude a una metáfora bajtiniana. 10 Ver Nivel Enunciativo en Martínez 2002, Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres. 11 Martínez (octubre 2003), Conferencia Perú. 12 Para ella la primera función de los vocativos es explicitar y hacer cómoda la relación social entre los dos miembros del intercambio verbal. Citado en Orecchioni, 1980, p.205. 13 Bakhtine, M introduce el término de polifonía a partir del estudio de la literatura romanesca el cual se utiliza en lingüística para analizar los enunciados donde muchas voces se pronuncian simultáneamente (relación de intertextualidad). 14 Como se verá en la metodología estas estructuras fueron tenidas en la cuenta como categorías de evaluación del rendimiento del lector en la comprensión de los textos expositivos y argumentativos en el nivel superestructural. 15 Ibidem. 16 Para mayor ampliación ver Martínez 2001 y 2002. 17 Martínez 1985, 1991, 1997.

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

Ver Martínez 1985, 1997. Propuesta de Martínez (1991), inspirada en Bernstein. 20 Oricchioni caracteriza una proposición objetiva cuando es compatible con hechos verificables y es susceptible de crear un consenso general o al menos bastante general. 21 Ejemplos tomados y traducidos de Maingueneau, 1998 22 Maingueneau distingue cuatro grados en la distancia que puede tomar el enunciado primario en la secuencia relatada (1976, p.126:
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Máxima: «X llega a pretender que...»· Media: «X osa decir que ...» Débil: «Si se cree en eso a X...» Nula: «según X ...».
23 Transmitir el acto ilocucionario quiere decir que el papel del enunciador principal es de mero portavoz. Cuando por ejemplo en un aula escolar la profesora informa a sus estudiantes que va a salir por un momento, pero no les es permitido salir del salón. Ya en su ausencia alguien pregunta qué fue lo que ella dijo y uno de sus compañeros le dice: «Ella ha dicho que no debemos salir del salón en su ausencia». Consultar fuerza ilocucionaria en «Speech Acts» de John R. Searle, 1969 o Actos de habla, John R. Searle, 1980). 24 En la cita Ducrot hace referencia a la negación teniendo en cuenta el concepto de negación desde la teoría Freudiana donde ésta es un compromiso operado por el yo con relación a un ello y la censura del super-yo. 25 El análisis que Ducrot hace a este tipo de enunciados negativos valida, según Lozano, su tesis, la cual plantea que ciertas construcciones lingüísticas, en concreto los enunciados negativos refutativos o polémicos, suponen la introducción de otra voz en el propio discurso, plantea que ellos son una forma de cita por la que se atribuye a otro enunciador –distinto del responsable de la negación- una aserción. 26 Entendido en el modo que lo presenta Lozano, 1999, 160: es en cierto modo descalificar, burlarse, poner en ridículo algo o a alguien, que en este caso es el enunciador de lo que se pronunció. 27 Esta propuesta programatica que se ha desarrollado durante varios anos ha sido publicada en Martínez (2002) Estrategias de Lectura y Escritura de Textos. Perspectivas teoricas y talleres. 28 Ver particularmente Martínez 2001, Análisis del discurso y practica pedagógica y Martínez 2002, Estrategias de lectura y escritura de textos. 29 Conferencia sobre «Discurso y Conocimiento: La búsqueda de inferencias apropiadas para la comprensión del discurso a través de una intervención pedagógica por niveles textuales» Conferencia Perú, Agosto 2003. 30 Citados por Carreiras, Manuel, Alonso, Ma (1999) 31 Ibidem 32 Ibidem 33 Ibidem 34 «El uso de estructuras de alto nivel en el texto, clave para la comprensión de lectura por estudiantes de noveno grado» 35 «Efectos de la Estructura Textual en el Uso de la Capacidad Cognitiva durante el Proceso de Lectura» 36 «El Papel de La Estructura Retórica en La Comprensión Textual» 37 «Facilitando la Lectura en Inglés como Segunda Lengua mediante la Enseñanza de la Estructura Textual» 38 «Efectos de la Formación de Estrategias para la Identificación de las Ideas Principales de los Pasajes Expositivos» 39 «Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos». 40 Entre los años 1992, 1995, 1997,1999 el MEN y el SINECE aplicaron paulatinamente en Colombia pruebas de rendimiento cognitivo y luego de competencias básicas en las áreas lenguaje y matemáticas en los grados 3°,5°,7° y 9° en todo el país, lo cual se hizo a través de las pruebas SABER. (MEN- SABER, 1992,1994,1997,1999).

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La mayoría de apuntes y reflexiones de esta parte son una parafrasis de: Sebastian,M. Victoria. Lecturas de psicología de la Memoria. Introducción Pgs 11 a 20 Especificamente el artículo sobre Memoria Humana: una propuesta sobre le sistema y sus procesos de control. Atkinson Richard, C.& Shiffrin Richard, M. (1971). Sección 1: Modelos Multialmacen. Pgs 21- 56. Código M.Forma/control. 42 Ibidem. 43 Para evaluar la aplicación o no de estos procesos de control se incluyó conjuntamente en el instrumento de evaluación de la comprensión de textos una encuesta al final de la prueba. 44 López G 1999:13-14. 45 Se asumen aquí como complejas los pronombre relativos porque usualmente están involucrados en oraciones subordinadas mientras que los personales y demostrativos lo están en las oraciones simples. 46 En cuanto a que no se evalúa lo que el sujeto debería saber comprender o hacer de acuerdo con su grado de desarrollo o grado de escolaridad. 47 Se aclara que esta es una propuesta específica de respuesta esperada, aludiendo a que el sujeto haga uso de la Omisión como macro regla y la copia global como estrategia de escritural. 48 Resultado estadístico de análisis de pruebas.

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Capítulo

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enero 2004 .Este libro se terminó de imprimir en La Unidad de Artes Gráficas de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle Santiago de Cali.

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