Rector Iván Enrique Ramos Calderón Vicerrector de Investigaciones Héctor Fabio Zuluaga Vicerrectora Académica Martha Gómez de García Decano Facultad de Humanidades Darío Henao Restrepo Directora Escuela de Ciencias del Lenguaje Gladys Stella López Comité de redacción María Cristina Martínez Solís Manuel Jiménez N.

Directora General de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina María Cristina Martínez Solís Universidad del Valle Directora Sede Argentina Elvira Narvaja de Arnoux Universidad de Buenos Aires Coordinadora Sede Chile Marianne Péronard T. Universidad Católica de Valparaíso Coordinadora Sede México Gerardo del Rosal Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Coordinador Sede Perú Luis Miranda Esquerre Universidad Ricardo Palma Coordinadora Coordinadora Sede Puerto Rico Hilda Quintana Universidad Interamericana de Puerto Rico Coordinadora Sede Venezuela Norma González Viloria Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina

MARIA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS DIANA ISABELALVAREZ FANNY HERNÁNDEZ FABIOLA ZAPATA LUIS CARLOS CASTILLO

Universidad del Valle

ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE

Título: Discurso y aprendizaje Autores: María Cristina Martínez S., Diana Isabel Alvarez, Fanny Hernández, Fabiola Zapata, Luis Carlos Castillo Correo-E: crimarti@telesat.com.co ISBN: 958-670-287-1 © Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura – (Cátedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura) Universidad del Valle – Sede Principal Página Electrónica: www.unesco-lectura.univalle.edu.co Correo-E: unescole@univalle.edu.co Escuela de Ciencias del Lenguaje Facultad de Humanidades Telefax: (57 2) 333 48 95 ó 333 04 94 Teléfono: (57 2) 339 84 97 A.A. 25360 Cali, Colombia Diagramación: Doris Martínez Solís Corrector de estilo: Manuel Jiménez n. Carátula: Orlando López Valencia Derechos reservados a la Cátedra UNESCO MECEAL:LE – Sede Colombia Escuela de Ciencias del Lenguaje - Universidad del Valle Este libro o parte de él no puede ser reproducido por ningún medio sin autorización del editor. Impreso en el taller de la Unidad de Artes Gráficas de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle Teléfono (57 2) 333 49 23 - Telefax: (57 2) 333 49 09 A.A. 25360, Cali, Colombia Cali, enero de 2004

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ndice
9 13 19 21 24 28 31 33 35 37 38 43 46 48 48 51 55 59 60 62 65 68 70 73 77 80

Capítulo 0 PREÁMBULO Capítulo 1 INTRODUCCIÓN PARTE I FUNDAMENTOS TEÓRICOS Capítulo 2 LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO: MODELOS 2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO 2.1.1 Del texto a la microestructura 2.1.2 De la microestructura a la macroestructura 2.1.2.1 Las macrorreglas 2.1.2.2 Niveles macroestructurales 2.1.3 Un problema sin resolver 2.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO 2.2.1 La enunciación como punto de partida para la construcción de textos y sujetos discursivos 2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento discursivo
ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL

2.2.2.1 El género discursivo 2.2.2.2 La situación de enunciación 2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL 2.2.2.4 La textualidad 2.2.2.5 La discursividad 2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONÍA DISCURSIVA a) Discurso o Estilo Directo b) Discurso o Estilo Indirecto c) Discurso o Estilo Indirecto Libre 2.2.2 Propuesta programática para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción de textos 2.2.2.1 Principios metodológicos de la propuesta

2.2.2.2 Características de la propuesta programática 2.2.2.3 ¿Qué niveles textuales abordar para el desarrollo de estrategias? 2.2.2.3.1 EL GÉNERO Y LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN 2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL 2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD 2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD 2.2.2.4 ¿Qué modos de intervención se sugieren? 2.2.3 Consideraciones Capítulo 3 ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 3.1 LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN 3.1.1 Efectos de las relaciones anafóricas y causales en la comprensión 3.1.2 Efectos de las formas de organización superestructural, (fos) en la comprensión y recuerdo del contenido de textos expositivos 3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensión de textos expositivos 3.1.4 Investigaciones diagnósticas sobre la comprensión textual en el contexto de evaluación 3.1.5 Investigaciones sobre la comprensión de textos polifónicos Capítulo 4 EL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS OTRAS CONSIDERACIONES TEÓRICO - METODOLÓGICAS 4.1. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS 4.1.1 La inferencia 4.1.2 La memorización 4.1.3 La generalización 4.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS 4.2.1 Los esquemas 4.2.2 Los marcos 4.2.3 Los guiones- scripts 4.2.4. Memoria semántica y episódica 4.2.5 Estrategias de comprensión 4.3 LA ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TEXTO 4.3.1 Las variables textuales 4.3.1.1 La densidad textual 4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE 4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA 4.3.1.2 Los discursos académicos y los modos de organización privilegiados 4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIÓN EXPOSITIVA a) Descripción b) Problema/solución c) Causalidad d) Comparación

82 83 83 85 87 90 91 93 97 98 98 104 109 117 119

123 123 123 126 130 130 131 134 135 135 136 137 139 139 140 141 141 143 144 144 145 145

2.2.1 Muestra 161 163 167 167 167 167 168 168 169 171 171 174 175 182 200 205 205 206 206 .2.1. 1 Criterios de evaluación del nivel microestructural 4.2 Operativización de variables 6.4.2 LA ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVA a) La tesis/opinión o punto de vista b) La argumentación c) La conclusión 4.3 LOS TEXTOS CON CARACTERÍSTICAS ARGUMENTATIVAS POLIFÓNICAS 145 145 146 146 146 146 147 147 147 150 154 155 156 157 158 159 159 a) b) c) d) La ironía Palabras entre comillas La negación El Discurso referido 4.4.1.1.2.1.1 HIPÓTESIS 6.1 Diseño 6.2.2.2.3 Material 6.1.2.2 MÉTODO 7.1.2.5 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso referido en el proceso de comprensión (experiencia 4) 4. 2 y 3) 4. 6 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso referido en el proceso de producción escrita (experiencia 4) PARTE II TRABAJOS EXPERIMENTALES Capítulo 5 OBJETIVOS Capítulo 6 TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2 6.4.4 DISCUSIÓN Capítulo 7 TRABAJO EXPERIMENTAL 3 7.2 MÉTODO 6.2 Diseño y operativización de variables 6.4.3.2 Criterios de evaluación del nivel macroestructural 4.2.4.1 Diseño 6.1 HIPÓTESIS 7.3. 4 Criterios de evaluación de las estrategias escriturales de resumen (experiencias 1.4.2.4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 4.4 Procedimiento 6.2.4. 3 Criterios de detección de las estrategias macroestructurales (experiencias 1 y 2) 4.2.4. 2.2.2 Operativización de variables 6.1 Muestra 6.1.3 RESULTADOS 6.1.1 Criterios de evaluación de la comprensión textual 4.

2.3.7.3.4 Procedimiento 8.1.3 RESULTADOS 8.2.4 Síntesis de resultados de Prueba Final en la fase de producción escrita 8.2 Análisis comparativo de resultados de Prueba Inicial y Prueba Final 8.2.2.3 Material 8.3 Síntesis de resultados de prueba final en la fase de comprensión 8.2.2.1 HIPÓTESIS 8.2 Fase de Producción 8. TALLER DE PRODUCCIÓN 7.2 Diseño y operativización de variables 7.2 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase de producción escrita 8.2.2.2.1.3.3 RESULTADOS 7.3.2.3.2 Operativización de variables 7.2.3 Material 7.4 DISCUSIÓN Capítulo 9 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS Capítulo 10 ANEXOS Capítulo 11 NOTA S Capítulo 12 BIBLIOGRAFIA 206 206 207 209 210 220 221 224 227 227 228 228 228 228 229 231 232 242 242 242 243 243 244 246 246 247 249 249 255 261 301 305 .2.1 Muestra 8.2 Operativización de variables 8.2.3.3.3.2.3 Revisión de la influencia de las variables programa académico.1 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase de comprensión 8.4 Procedimiento 2.2.3.2.1. experiencia académica y edad del estudiante 8.1 Diseño 7.1 Fase de Comprensión 9.1 Resultado de Variables en Comprensión y Producción 8.2.4 DISCUSIÓN Capítulo 8 TRABAJO EXPERIMENTAL 4 8.1.2 MÉTODO 8.1 Diseño 8.2 Diseño y operativización de variables 8.

editoriales. Si se lograra mejorar en los estudiantes y también. pero es fundamental darnos cuenta rápida- . por supuesto estamos de acuerdo en que el Lenguaje Escrito es el medio principal para la transmisión del conocimiento escolar. estudiantes. en este proceso. Coincidimos igualmente con la idea de que uno de los principales objetivos de la educación en América Latina debería ser el desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes el acceso a aquellos ‘principios de apropiación de conocimiento’. toda reflexión que apunte a la adquisición de conocimientos a partir de los textos es fundamental en el proceso educativo puesto que el asunto tiene que ver directamente con todos los agentes concernidos: profesores. por supuesto. las estrategias que permiten el acceso a estos principios. Es verdad que la memorización de la información es en cierta medida importante. padres de familia. y que. en los profesores. tiene un papel funcional muy importante en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos. sin desconocer ni subestimar la importancia de otras formas de lenguajes. investigadores. Compartimos igualmente la opinión de que el elemento funcional más importante en la adquisición del conocimiento es el lenguaje como discurso (es decir. por no citar que los más evidentes. Por tanto. los costos educativos se reducirían y el miedo a la evolución y a los cambios en el conocimiento tendría un menor impacto. el mejoramiento de niveles más elaborados de la Lengua Materna. productores de textos.Capítulo 0 PREÁMBULO Compartimos el punto de vista de que una de las principales fuentes de riqueza es la posibilidad de adquirir conocimiento. el lenguaje en acción).

darnos cuenta también de la incidencia que una instrucción sobre estrategias discursivas y niveles textuales puede tener en el mejoramiento de la comprensión y en la realización de inferencias más acertadas durante la lectura de los textos académicos. la mayoría de ellos no comprenden lo que leen y por tanto tienen grandes dificultades para aprender leyendo y. los cuales no son suficientemente conocidos por la mayoría de nosotros. Y por ello mismo es una tarea importante analizar la manera como se construyen los discursos académicos escritos y las diferentes organizaciones que éstos privilegian. habilidades y recursos es indispensable en la tarea de incidir en el mejoramiento del Rendimiento Académico y por tanto en el Mejoramiento de la Calidad de la Educación. la lingüística del texto. Todo este entramado de saberes. la filosofía del lenguaje. saber cuáles son los mecanismos inferenciales que los lectores activan en el proceso de la comprensión. cómo la utilizan y la trasmiten a otros. tampoco logran escribir textos comprensibles. corroborada por nuestra investigación. la integran o la omiten. en consecuencia. Es por esta razón que cada vez cobran mayor importancia en el medio educativo los estudios e investigaciones de naturaleza textual. Castillo mente de los cambios que ocurren en el conocimiento y de la necesidad de desarrollar estrategias que permitan aprovechar la memorización para el logro de un aprendizaje significativo y cambiante. El estudio sobre el discurso es el campo más representativo de la interdisciplinariedad puesto que hacia él convergen aproximaciones desde diversas disciplinas como la semántica discursiva. analizar la incidencia de la organización textual en la comprensión. La educación institucionalizada se basa en textos académicos no narrativos.María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. el análisis del discurso. observar los diversos modos que tenemos para aprender del texto y los modos de razonar que se exponen. la etno10 . cómo infieren y reducen la información. También coincidimos con la afirmación. la semiótica discursiva.-Diana I. textos que parecen hacer nuevas exigencias al lector porque están guiados por otros principios de apropiación. cuáles son las estrategias discursivas que tienen a su alcance. de que si bien los estudiantes han pasado por una larga escolaridad y han adquirido los mecanismos para leer y escribir.

Discurso y aprendizaje grafía del habla y la conversación. la psicología cognitiva. sino que nos ha permitido reforzar continuamente el desarrollo del trabajo pedagógico. no solamente nos ha servido para realizar la comprobación empírica de nuestras ideas. la sociolingüística. sin embargo. Hemos dado gran importancia a los diversos modelos teóricos que sustentan el trabajo investigativo sobre el discurso y la comprensión del mismo. aspiramos a que estos logros sean también de utilidad a nuestros lectores. a través de una propuesta de intervención pedagógica de tipo discursivo e interactivo. la lingüística computacional y hasta la inteligencia artificial. la psicología cognitiva y la lingüística del discurso son las que primordialmente se ocupan de los aspectos de comprensión y producción textual. en la segunda. el Estudio de la Incidencia de una intervención pedagógica a nivel universitario sobre: i) La comprensión y producción de las formas de Organización Superestructural de textos académicos expositivos (Experiencia 3) y ii) La comprensión y producción de textos académicos argumentativos y polifónicos (Experiencia 4). a fin de cuentas. Cada una de ellas intenta responder a diversas preguntas. Este proyecto Macro cobija dos de las líneas de investigación propuestas: una sobre la Evaluación de las dificultades de acceso a los niveles de comprensión textual en diferentes niveles de escolaridad. 11 . Sin embargo cuando se trata de comprensión del discurso y de procesos inferenciales. Este libro se inscribe en el marco de un Proyecto Macro sobre el Desarrollo de Estrategias Discursivas en los diferentes niveles de escolaridad del Grupo de Investigación en Textualidad y Cognición (GITECLE). la semántica formal. de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle. hemos presentado el diagnóstico sobre comprensión textual en diversos niveles de escolaridad. y la otra sobre El efecto facilitador de los «organizadores textuales previos» en la comprensión. nuestra preocupación mayor es resaltar las diversas posibilidades de trabajo metodológico en el aula. el trabajo investigativo experimental y seudo-experimental. Por la misma razón. En la primera línea se inscriben las investigaciones sobre los niveles y modos de comprensión de Textos Académicos Expositivos y Argumentativos en Educación Básica y Media (Experiencias 1 y 2). la semántica discursiva.

variables. Presentamos una parte teórica y una parte experimental: en la primera encontraremos los capítulos relativos a los modelos teóricos utilizados en la comprensión textual. y finalmente. a Manuel Jiménez N. Castillo Este libro es entonces el resultado de reflexiones teóricas sobre lo que entendemos por lenguaje como discurso y particularmente sobre el discurso escrito y los procesos de comprensión implicados en él. la comprobación de que mediante una propuesta pedagógica discursiva e interactiva sobre los niveles del Discurso. el cuarto con el texto argumentativo y la polifonía a través del Discurso referido. En la segunda. al modelo teórico y pedagógico que orienta nuestro trabajo. La organización de este libro tiene que ver con lo antes mencionado. el tercero relacionado con las diversas formas de organización de los textos expositivos en Educación Universitaria. se puede incidir en un mejor desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual y en el aprendizaje a partir de los textos. el análisis de los diversos modelos de comprensión de discurso actualmente utilizados. En cada uno de los trabajos experimentales se presentan las hipótesis. la verificación empírica de nuestras preocupaciones acerca de las dificultades en la comprensión de los textos.María Cristina Martínez S. exponemos cuatro trabajos experimentales: los dos primeros relacionados con la comprensión de los niveles textuales: micro. Finalmente exponemos unas conclusiones orientadoras. por su apoyo académico y financiero y en el marco de la cual realizamos la investigación. por su paciencia durante la revisión de este libro. 12 .-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. a los diversos estudios realizados en relación con la comprensión textual y nuestro instrumento de análisis. Agradecemos a la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle que nos brindó el espacio para la formación y desarrollo intelectual de las personas que hicieron parte del proyecto. macro y superestructural de los textos expositivos en Educación Media y Básica. procedimientos). a la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura. los resultados y la discusión. el método (muestra.

Sabemos bien que los primeros trabajos de investigación sobre tratamiento de la información en el marco de la psicología experimental cognitiva estaban más ligados a listas de palabras y de oraciones aisladas de todo contexto.Discurso y aprendizaje Capítulo 1 INTRODUCCIÓN La preocupación por los estudios sobre comprensión de textos y aprendizaje a partir de los textos es un campo relativamente reciente. y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y van Dijk 1978). Desde hace apenas unos 30 años se realizan estudios sobre el procesamiento del texto. la explicación y la argumentación son las secuencias discursivas más utilizadas para la transmisión del conocimiento. (ii) los estudiantes saben leer y escribir. ambos se refieren generalmente a textos inscritos en el género académico en los cuales la exposición. saben la técnica de la escritura pero difícil13 . Y sólo muy recientemente se observa un creciente interés en saber qué es lo que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y argumentativos y cuáles son los procesos inferenciales que éste activa y le permiten aprender a partir de los textos. Cada vez más diversas áreas del conocimiento se unen a esta preocupación de saber cuál es la relación que existe entre los procesos cognitivos del lector y los diferentes niveles estructurales del texto y cómo se lleva a cabo la comprensión y el aprendizaje a partir de los textos. donde el proceso cognitivo implicado era más la memorización que la comprensión significativa (Murdock. La preocupación tiene sus raíces en dos constataciones: (i) los sistemas educativos institucionales se basan en el discurso escrito de los manuales y en el discurso oral de los maestros que se apoyan en manuales. 1962).

a través de una intervención pedagógica basada en el procesamiento activo y significativo del texto. El trabajo que aquí presentamos. lo cual incide en un proceso de aprendizaje exageradamente lento. el análisis del discurso. poco sabíamos acerca de los textos y su organización. la semántica discursiva y la filosofía del lenguaje han sido un gran aporte cuando se quiere saber acerca de los diversos niveles de organización del texto oral y escrito y de los procesos inferenciales que estos niveles activan en el lector. Castillo mente comprenden lo que leen y en consecuencia. la comprensión y el aprendizaje se están ocupando disciplinas como la Psicología cognitiva. los géneros discursivos.-Diana I. dos orientaciones se han destacado en relación con la comprensión y el tratamiento de la información: por un lado. van Dijk (1978. según el conocimiento que el lector tenga de la naturaleza y los contenidos del texto. desde una perspectiva discursiva del lenguaje. insiste en la necesidad de hacer conocer al estudiante y al profesor. El proceso educativo actual no está permitiendo prepararlos para la comprensión de textos no narrativos. ha sido hecho por Teun A. y por otro. en relación con la lingüística del discurso. Este autor identifica una serie de macrorreglas o mecanismos que funcionan como operaciones 14 . Nuestra orientación se encuentra entre las dos últimas. la perspectiva del lector con sus esquemas de conocimiento previo.1980). Por supuesto. la Psicología discursiva y la Semántica de la comprensión del discurso. los diversos niveles de organización textual con el fin de enriquecer en el lector los esquemas de conocimiento previo para el logro de determinadas clases de inferencias en cada nivel. los cuales pueden permitirle o no construir una representación mental sobre los contenidos del texto. no aprenden de lo que leen. El aporte más importante. los cuales pueden facilitar o impedir la comprensión y la realización de inferencias apropiadas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. los niveles de organización del texto con sus grados de complejidad en organización y densidad.María Cristina Martínez S. por ello los estudios recientes sobre lingüística textual. Sin embargo. De este tipo de trabajo en el que se relacionan el discurso. Poco sabíamos acerca de la importancia de los esquemas de conocimiento previo del lector en el proceso de comprensión y sobre el tipo de operaciones que éste realiza cuando busca extraer información del texto.

Se refieren a una ‘semántica relacional’ que permite construir un texto de manera coherente y verlo como un todo semánticamente elaborado. Todo esto hace que el texto narra15 . la cohesión léxica a través de las cadenas semánticas que se establecen en el tejido discursivo y que van a representar una escogencia por parte del autor. Al respecto. Halliday y Hasan (1976) definen la cohesión como el mecanismo por el cual se establece la continuidad del texto. cuya función es enlazar semánticamente la información dada con la información nueva. relativos y demostrativos. Se identifica las relaciones referenciales que se dan a través de los pronombres personales. en primer lugar. En relación con la comparación de la capacidad de comprensión entre los textos narrativos y los textos expositivos. porque se leen con más frecuencia. la cohesión establece relaciones de interdependencia semántica en las que el significado de un término depende de otro término mencionado antes o después del primero. porque estos textos presentan muchas características comunes con las experiencias cotidianas. así. verbal y oracional. 1990 en Balluerka 1995) que la facilidad en la comprensión de textos narrativos se produce. generalización e integración. explicitando relaciones implícitas entre ellos. En los resultados de las investigaciones realizadas por Britton y col. y b) las inferencias constructivas que suponen la identificación de una macroproposición para hacer comprensibles uno o más datos del texto. desde la perspectiva del lector. porque la estructura es más regular que la de los textos expositivos. las investigaciones sugieren (Britton y col. es decir. el texto va adquiriendo mayor sentido para el lector. van Dijk y Kintsch (1983) han distinguido dos procesos elaborativos complementarios: a) las estrategias de coherencia local o inferencias conectivas. un punto de vista. al igual que la elisión de estas mismas categorías. Por otra parte. lo cual los hace más familiares. unas informaciones con otras en el texto. selección. se sugiere que la capacidad de comprensión y el interés del lector dependen de la cantidad de sentido que para sus esquemas cognitivos hay en la información del texto. las relaciones por medio de la substitución nominal. en segundo lugar.Discurso y aprendizaje cognitivas responsables del proceso de comprensión textual: supresión.. en tercer lugar. Esto significa que a medida que aumenta la comprensión del material leído.

-Diana I. equivalen a representaciones mentales generales sobre la manera como se perciben. Estos investigadores demostraron además. más o menos estable. La estructura de los primeros. que orientan la comprensión y la búsqueda de la nueva información. La evolución hacia el lenguaje. Uno de los aportes más representativos realizados no solamente por los lingüistas sino también por investigadores de diferentes disciplinas como la psicología cognitiva y la inteligencia artificial. son paquetes de conocimiento estructurado. Fillmore argumenta que en la caracterización del sistema lingüístico se debe añadir a la descripción de la gramática y del léxico. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. se comunican y se interpretan las experiencias (1976). formula sus propios mensajes. en palabras de este lingüista. Castillo tivo posibilite un mayor número de inferencias. que la realización de inferencias en determinados textos expositivos es más difícil que en textos narrativos y ello incide de manera importante en la retención y en procesamiento de la información. es necesario llevar a cabo un trabajo sistemático de toma de conciencia de los diversos niveles organizacionales que intervienen en la construcción del texto expositivo. es muy variable y por tanto menos predictible. Según Lakoff (1987) las investigaciones actuales sobre los procesos psicológicos de la comprensión se inspiran en gran parte del concepto de «Frame» del lingüista Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoría de los casos. es un movimiento hacia lo desconocido. Un «marco» o esquema es entonces lo que se tiene en mente. De lo anterior se deduce que si no hay realización automática de inferencias en textos expositivos. tiene que ver con la teoría de los esquemas. y que si estos textos están haciendo un mayor número de exigencias inferenciales al lector. añade. debe consistir en gran parte en una adquisición gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para 16 . una descripción de los esquemas cognitivos e interaccionales en términos de cómo el usuario del lenguaje interpreta su contexto. contrariamente a la de los segundos.María Cristina Martínez S. Los casos. Los esquemas son abstracciones regularizadas en la mente y representan la gramática interna del hablante. la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del lector en los procesos de inferencia y de interpretación del texto. lo cual dificulta la activación de procesos inferenciales.

(iv) la incidencia que un programa de intervención pedagógica pertinente acerca de los niveles de organización del texto puede tener en un mejoramiento de la comprensión de textos expositivos y argumentativos. marco. De estos aspectos trata precisamente nuestro trabajo. (iii) el tipo de estrategias que los estudiantes comúnmente utilizan cuando buscan extraer información de un texto. Kintsch y Keenan 1973). escenario. en las últimas décadas numerosos estudios insisten en el papel fundamental que desempeña la organización o estructura semántica de los textos en el aprendizaje de los contenidos (Mayor. 1984b. 1971. de Vega M. eventualmente en la capacidad de crear y de transmitir otros nuevos (1976:23). García M. 1984a. ¿por qué el estudiante no puede identificar las voces enunciativas en el texto polifónico?¿cuáles son las estrategias inapropiadas que los escolares aplican preferencialmente y 17 . buscamos entonces responder a preguntas como ¿el saber que tienen los estudiantes acerca de los textos les está permitiendo comprender lo que el autor del texto les propone?. 1977a. (ii) la incidencia de las diversas organizaciones en la facilitación o no de la comprensión. y. planes.E. Sánchez M.(1993). y cols (1995). guiones. Por otra parte. sus estrategias y conocimientos previos como de las características del material escrito. (1995). Balluerka N. En Brown and Yule (1987). y siguiendo a Just y Carpenter (1978). sobre las secuencias de los hechos o eventos y sobre la organización semántica de los textos están relacionados con esta noción de esquemas. Actualmente se considera. 1975.Discurso y aprendizaje operar con estos esquemas. Meyer. Mayor y Pinilla (1991). Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y comportamientos humanos. organización micro. Es necesario entonces conocer acerca de (i) la organización estructural de los textos. Escorcia (1990). que el tipo y frecuencia de las inferencias que intervienen en el procesamiento del texto dependen tanto de las características del lector. 1984. macro y superestructural del texto. episodios y macroestructura. ¿cuáles son los tipos de textos expositivos que generan mayor dificultad en la comprensión y qué los hace menos comprensibles?. se reportan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a partir de estas nociones (ver Martínez 1997b). 1977b. Mayor y de Vega (1992). (1984-1993).

María Cristina Martínez S. y por supuesto.-Diana I. que los alumnos poseen esquemas de conocimiento sobre el texto que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento sobre la construcción textual. cómo hacer mejores textos para lograr un mejor aprendizaje. se puede lograr que los estudiantes hagan mejores inferencias sobre los textos y así realmente aprender a partir de ellos. en tanto que investigadora principal del proyecto. que lleven a la justificación del trabajo de intervención pedagógica que se ha venido haciendo en la Universidad del Valle (Martínez 1984-1985. tener criterios para la evaluación de la comprensión y de la producción de los textos que los estudiantes leen o escriben. 1991-1997) y que se promueve desde la Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura. acerca de la manera como se construye la arquitectura del texto y sus diversos niveles de organización textual. es que en la medida en que se modifique y aumente el conocimiento previo del lector acerca de lo que significa abordar el lenguaje como discurso. Castillo qué es lo que les dificulta alcanzar mayores grados de profundidad en la comprensión? ¿un trabajo de intervención pedagógica sobre los diversos niveles del texto puede incidir en un mejoramiento gradual de la comprensión y en la generación «automática» de tipos particulares de inferencia para el logro de un mejor aprendizaje a partir de los textos académicos? El interés investigativo radica en la necesidad de un estudio objetivo y riguroso sobre los modos inferenciales relacionados con los niveles estructurales del texto. Conocer acerca de la organización textual permite además al profesor. 18 . La hipótesis que subyace al programa de intervención pedagógica que se propone es que por un lado las estrategias se aprenden y por el otro. permite ver a los productores de textos y a las editoriales. El interés mayor se proyecta hacia una propuesta de intervención pedagógica sobre estrategias diferenciales y variadas y la evaluación final de la incidencia en un cambio en los procesos de comprensión que permita a los estudiantes el acceso a los ‘principios de apropiación y de generación de conocimiento’. Este trabajo tiene que ver con una perspectiva discursiva e interactiva en la enseñanza de la lengua materna y en el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Mi argumento.

Discurso y aprendizaje PARTE I FUNDAMENTOS TEÓRICOS 19 .

1994). al tiempo que abordan la naturaleza del objeto de evaluación y lo que se debe evaluar de los «textos» de los estudiantes. Este modo de procesamiento que se inicia desde el texto. C y Tapia A. Básicamente es un proceso unidireccional que transcurre por etapas sucesivas en el cual primero se procesan las unidades de bajo nivel (morfofonemas) luego prosigue con unidades de mayor nivel como sintagmas. parcialmente. Estos son: el modelo Ascendente. va siendo dirigido por la naturaleza estructural del texto y es de carácter automático. el Descendente y el modelo Interactivo.Arriba es dirigido por la naturaleza del texto y su contexto. semántico y referencial (Carriedo L. . estas teorías resuelven. esto es del texto. Así. El modelo ascendente también conocido como procesamiento de Abajo . cláusulas y oraciones. los interrogantes sobre cómo se produce la comprensión de un texto. sintáctico. Actualmente se reconocen tres modelos teóricos que pretenden configurar una teoría del procesamiento de la información. En este modelo la comprensión se aborda entonces desde la perspectiva del texto. la comprensión es el producto del procesamiento que el lector hace del texto en los niveles léxico.Capítulo 2 LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO MODELOS En esta investigación partimos de dos teorías que dan cuenta de la comprensión como una Acción Discursivo-Cognitiva Compleja. De aquí se asume que el papel del sujeto lector es más bien pasivo o no controlado y que la calidad del procesamiento dependerá más de la naturaleza estructural de los datos. De este modo.

El modelo descendente también conocido como de Arriba . Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo Algunos estudios han probado que los modos como los textos establecen relaciones semánticas jerárquicas inciden en el recuerdo del texto. el sentido del texto sería el producto de los procesos cognitivos de alto nivel del lector. Por lo tanto.Abajo es dirigido por los conceptos. puesto que se argumenta que la función de las relaciones lógicas al interior de éste consistiría en unir jerarquías semánticas (Johnson 1970. (Mc Clelland y Rumelhart 1985).. Otros han detectado que las proposiciones dominantes de alto nivel jerárquico son mejor recordadas que las de nivel inferior (Kintsch 1974. según este modelo la lectura no es un proceso automático. guiones etc. sintáctica y semántica. análisis e interpretación. Así. esto es. éste postula la lectura como un proceso controlado y activo. Crothers (1972). integración.-Diana I. éste es simultáneo. esquemas. La perspectiva que se destaca es la del lector. Así este modelo no da cuenta del procesamiento del texto en otros niveles como son: el retórico. Kintsch y Monk 1972 y Kintsch y Keenan 1973). al tiempo que se procesan en serie las unidades textuales de bajo y alto nivel. Es decir. scripts y/o guiones almacenados en la Memoria a Largo Plazo del lector. los cuales interactúan con la información que está siendo decodificada desde las unidades léxica. Este modo de proceder permite la integración del contexto (textual y situacional) al procesamiento puramente lingüístico del texto. por el contrario. En este modelo se presume que el lector es un actor del proceso en tanto que desde sus conocimientos previos y sus habilidades cognitivas y estratégicas dirige y orienta su interacción con el texto. En este modelo las habilidades cognitivas y estratégicas del lector están activas en la medida en que están orientando los procesos de comprensión. A diferencia del modelo ascendente. esquemas. también se activan desde la Memoria a Largo Plazo (MLP) conceptos. pragmático y situacional.María Cristina Martínez S. que se procesan en forma distribuida varios niveles en paralelo. Este modelo no explica cómo el lector procesa otros tipos de información que el texto configura como por ejemplo el propósito del autor (función pragmática). Algunos de los estudios que jalonaron este modelo reposan sobre la aseveración de Barttle (1932) de que el conocimiento del mundo que tiene el 22 .

Aunque este modelo descendente logró instalar en la visón de la lectura el papel activo del lector también opacó el papel de los procesos automáticos del procesamiento del texto (los cuales el modelo discursivo interactivo pretende hacer conscientes). en este modelo la comprensión tiene dos vías complementarias: la vía ascendente automática y la vía descendente controlada estratégicamente por el lector en apoyo de sus esquemas cognitivos. Así. se propusieron los modelos interactivos. la lectura predictiva e inferencial del valor semántico de las formas gramaticales y la 23 . naturaleza y control de los conocimientos previos que el lector tiene y pone en acción para procesar el texto. En vista de que los modelos anteriores dejaban por fuera aspectos relevantes para la comprensión de los procesos implicados en la lectura. Fundamentalmente la innovación de este modelo estriba en que la comprensión es el producto de la interacción entre la forma como la información está expuesta en el texto y los tipos. es evidente que su incidencia ocurra durante el procesamiento léxico. Esta afirmación fue comprobada por Barttle al notar que los sujetos al reproducir un texto (se trataba de una historia) incorporaban elementos de su propio conocimiento. en la década de los 70 y 80 tomó fuerza el modelo conexionista de Rumelhart . procedimentales y metas de lectura. sintáctico-semántico de las proposiciones. su estructura semántica y modos de organización también inciden en la interpretación. puesto que estos modos de estructuración son inherentes al texto. Siguiendo la presunción de Barttle. los modos de estructuración de los textos.Mclellan (1985). Este modelo implica modos de lectura. Éstos sintetizan los dos modelos anteriores. procesos que son de naturaleza automática. En general estos autores concuerdan en que los conocimientos que posee el lector sobre temas especializados y generales están empaquetados en esquemas. En consecuencia. creando así una distorsión de la historia que el texto leído originalmente contaba.Ortony (1977) y Rumelhart . a saber. el modelo descendente desconoce la incidencia de los aspectos formales del texto en la comprensión e interpretación. Anderson Reynolds. Según estudios reportados desde el modelo discursivointeractivo. Schaller y Gortz (1977). Y.Discurso y aprendizaje lector incide en la interpretación de un texto. los cuales orientan e influyen en la interpretación y retención de los contenidos de los textos.

como veremos más adelante. a las teorías sobre la Comprensión y Producción del Texto Escrito de van Dijk & Kintsch (1978. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. en un primer momento. en un modelo psicológico (Kintsch. 2. las variables textuales a evaluar. el propósito del modelo pedagógico Discursivo Interactivo de Martínez pretende desarrollar la habilidad en el lector de tener control de los procesos automáticos a través de la toma de conciencia de cómo se estructuran los discursos en el proceso de interacción verbal. Lo relevante de estas dos perspectivas teóricas.-Diana I. Nos referimos. es que ellas se constituyeron en una guía muy importante en la escogencia y organización tanto de las hipótesis a verificar. la Macroestructura y la Superestructura. Castillo lectura gradual que va configurando la temática global y la intención comunicativa del autor/texto y la lectura automática que procesa las unidades morfofonémicas y sintácticas del texto. las cuales a su vez determinaron los parámetros para la construcción de los instrumentos de evaluación. reconstruido y almacenado semánticamente en tales unidades estructurales.1988) y Martínez (19912001).1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO El modelo teórico de Walter Kintsch y van Dijk (1978) propone que el texto está estructurado por tres unidades semánticas y que por tanto aquél puede ser comprendido.María Cristina Martínez S. 1985: 231) y en un segundo momento en uno computacional (Kintsch 1988:163). A continuación se exponen los aportes de las dos perspectivas teóricas que permiten dar cuenta de los procesos e interrogantes arriba expuestos y a los cuales les subyace la interactividad como perspectiva común. La segunda perspectiva teórica es el modelo Discursivo – Interactivo de Martínez. el cual. 24 . como también de las estrategias de lectura esperadas. fundamentalmente se sustenta en los aportes teóricos de Bakhtine y Vitgosky. en el proceso de construcción de los discursos. específicamente. Sin embargo. La primera es el modelo Constructivo –Integrativo y se apoya básicamente. Estas unidades son: la Microestructura.

Durante la Construcción .Integración de la información. Este modelo involucra los procesos automáticos del modelo ascendente y los procesos controlados descendentes. al nivel microestructural se involucran cómputos simultáneos en cada ciclo. Más específicamente. las cuales son luego integradas en una estructura semántica coherente a través de procesos de activación del contexto discursivo y de las macrorreglas (Kintsch 1988:163). bajo el control y análisis gramaticales y los mecanismos de inferencia. 1978:383).Discurso y aprendizaje La microestructura se entiende como una red de proposiciones interconectadas donde tales interconexiones están apoyadas en correspondencias y relaciones correferenciales. es una representación semántica global del texto producto de la transformación de la microeestructura en un conjunto de proposiciones de mayor jerarquía (macroproposiciones) que contienen el tema del texto. Walter Kintsch. La superestructura se entiende como el conjunto de estructuras semánticas globales que le confieren a cada tipo de texto su carácter diferenciador. la situación/ evento que el texto ha construido en su interior. El proceso opera de la siguiente forma: Una vez el lector tiene al frente el texto. Según este modelo teórico la estructura semántica de un texto puede ser comprendida. Estas reglas reducen la base textual a su macroestructura (teórica) y operan bajo el control de un esquema lector (van Dijk. A pesar de ello. La macroestructura es un producto del procesamiento del texto en el nivel microestructural que esencialmente representa semánticamente el asunto. los cuales se procesan sin tener en cuenta el contexto adyacente. reconstruida y almacenada en dos niveles. gobernados por las capacidades de Memoria a Corto Plazo y sobre la cual se aplican una serie de reglas macroestructurales. El lector procesa haciendo pausas cuando el fragmento percibido genera una carga mayor que aquella que la memoria de trabajo del lector puede 25 . el lector crea una red de proposiciones interrelacionadas. ocurre una fijación ocular sobre las palabras y sintagmas del texto. a saber: el microestructural y el macroestructural durante los cuales el lector construye una base textual (proposicional) coherente por medio de procesos secuenciales que se superponen.

Sobre este texto base el lector aplica un conjunto de macro operaciones que establecen conexiones entre las proposiciones de forma tal que reducen el texto a su tema esencial. la pausa termina y el proceso vuelve a comenzar una vez la fijación ocular se posa sobre la siguiente palabra. De otra parte. la inferencia. que las macro operaciones reducen y organizan la información más detallada de la base textual (microestructura). el cual es una estructura semántica coherente de proposiciones donde la correferencia es el factor cohesionador. Por último. Castillo soportar. En general. (1978: 366). el lector con ayuda de la memoria semántica configura un significado a la carga. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Una vez decodificadas las palabras que contiene la carga. Esta capacidad de carga de la memoria a corto plazo depende de las capacidades individuales del sujeto lector (Just y Carpenter 1980). Completado este ciclo. Este paso permite al lector relacionar los constituyentes que integran la carga y convertirla en una representación proposicional. la correferencia y la generalización son las operaciones cognitivas implicadas aquí. Las macrorreglas pueden ser aplicadas recursivamente sobre las proposiciones hasta reducir la microestructura a una sola secuencia proposicional. (1978:367). Seguidamente. Este tema del texto es explicitado en términos de estructura semántica. el procesador sintáctico-semántico asigna significados y roles de acuerdo con una gramática interna (casos). se va formando un texto base. Es decir. Es importante aclarar que las macrorreglas son aplicadas bajo el control de los esquemas del lector y sus metas de lectura. quedando un remanente de proposiciones que describen los mismos hechos pero desde un punto de vista más global. cláusula o sintagma.-Diana I. mientras la carga dura en la Memoria a Corto Plazo se efectúa la transformación de las palabras incluidas en la carga en unidades fonemáticas.María Cristina Martínez S. por lo tanto. En este modelo las macro operaciones son de naturaleza abstracta y su aplicación se apoya en relaciones de vinculación semántica. Con el producto proposicional de cada carga. las macrorreglas son operaciones mentales de reducción e implicación y. es perentorio reconocer que estas operaciones se apo26 . esto permite restringir su operatividad para que las macroproposiciones generadas no lleguen a constituirse en una macroestructura sin sentido o en una generalización exageradamente abstracta.

Primordialmente. de este modo los esquemas llegan a ser teorías privadas de la realidad. scripts. estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genéricos que se localizan en la Memoria a Largo Plazo (1980:34). es evidente que en este modelo tienen mayor incidencia los procesos ascendentes puesto que la aplicación de las macrorreglas está supeditada a la naturaleza del texto. Sin embargo. marcos y esquemas. De aquí que podamos decir que este modelo también reconoce el papel de los esquemas (conocimientos previos) en el proceso interactivo de interpretar la información del texto. La diferencia entre ellos radica en el tipo de conocimiento que articulan. En estos ladrillos está la información de cómo puede ser usado el conocimiento . «Los esquemas son unidades conceptuales que contienen todo el conocimiento que un hombre ha construido en su vida. son especies de ladrillos en los que está empaquetado el conocimiento» (Rumelhart 1980: 38-40). cognitivos. no asume el estudio evolutivo de la esquematización 27 . guiones. sino en su funcionamiento y funciones. Esto es. En realidad la teoría de los esquemas no explica las relaciones causales dinámicas que subyacen al interior de los procesos de esquematización /conceptualización. Por último. Es decir. a saber.Discurso y aprendizaje yan en los conocimientos lingüísticos. Estos conceptos genéricos son fundamentalmente abstracciones de situaciones. ella es sólo una descripción del fenómeno de la esquematización mas no una explicación del fenómeno en sí. A pesar de la importancia de la teoría de los esquemas en la comprensión/interpretación de la información. eventos y objetos producto de la interacción que el sujeto enfrenta con su entorno (1980:40). estratégicos y generales (del mundo) del sujeto lector. según Rumelhart. son estos mismos esqueletos abstractos sobre la comprensión de la realidad los que terminan convirtiéndose en mecanismos para reconocer. se cree que los esquemas se organizan en la Memoria a Largo Plazo en unidades discretas especificas. planes. Sin embargo. Es así como los esquemas comprenden modos de acción aplicables en distintos ámbitos específicos. comprender e interpretar la información configurada en los textos. que esta teoría no explica el proceso de esquematización /conceptualización en función de su origen.

desde este modelo la comprensión es automática y controlada. El proceso se «inicia» una vez el sujeto lector comienza a percibir la estructura morfosintáctica y esquemática del texto. De este modo. debido a su estructura2. en la medida en 28 . las inferencias. Castillo porque no descubre su génesis: su base dinámica causal.María Cristina Martínez S. el texto es procesado secuencialmente en trozos y simultáneamente en procesos distribuidos paralelamente por ciclos. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lector durante el procesamiento de la información.-Diana I. se plantea un procesamiento Constructivo secuencial de abajo–arriba (de las unidades menores a las mayores) y otro procesamiento simultáneo Integrativo de arriba – abajo (de los esquemas del lector al texto).1 Del texto a la microestructura De acuerdo con el modelo de van Dijk. Estas estructuras están configuradas en oraciones y secuencias de oraciones.1992. años más tarde van Dijk (1994) propone que los esquemas son el producto de las interacciones sociales: Los esquemas son producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia.1995: 52-53.1. exige al lector confrontar sus esquemas y desplegar estrategias y recursos cognitivos. el cual de forma paralela se apoya en recursos informativos aportados por la Memoria a Largo Plazo (MLP). Esta inmersión frecuente permite al sujeto a través de generalizaciones construirse esquemas de todo tipo según la naturaleza de las interacciones en que participa. De este modo. Solamente. También la perspectiva discursiva –interactiva de Martínez (1991. 2. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lector durante el procesamiento de la información. el individuo está constantemente inmerso en interacciones verbales1. El proceso de comprensión es interactivo en tanto que el lector activa sus esquemas para procesar la información textual y al mismo tiempo el texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Según Martínez (1991:1992). Así. el contexto discursivo y los resultados del proceso de Construcción. 1999: 38-40) propuso la génesis de los esquemas en las interacciones verbales en que el individuo participa desde su niñez.

la red de nodos asociados a la red de conocimientos generales del lector parcialmente inhibe o fortalece una u otra de las representaciones. dado que (B) y (C) son potencialmente probables pero excluyentes. El abogado discutió el caso con el juez.defendido. Decir (abogado – enviar (abogado. con la ayuda de la Memoria de Trabajo3. Esto se logra gracias a una red semántica. generándose. permite que de este número de proposiciones probables se inhiban o fortalezcan aquellas que de acuerdo con la red de conocimientos del lector tienen una mayor carga de valor (sentido). es probable que el procesamiento genere representaciones proposicionales como: A. es claro que los 29 . la intervención de la inferencia. (B) es inhibida puesto que en correspondencia con la red de conocimientos generales. en este punto del procesamiento. Él dijo: « yo enviaré al defendido a la prisión» 2.Discurso y aprendizaje que el sujeto va percibiendo las oraciones. Sin embargo. a través de mecanismos computacionales. la cual activa nodos léxicos que van asignando roles semánticos a cada nodo. trozos de ellas van siendo procesadas secuencialmente de abajo – arriba. Tomando en la cuenta lo anterior. regresó al estrado.desconcertado. se activan significados potenciales de las palabras decodificadas de cada trozo. Discuten (abogado –juez –caso) B. En la secuencia oracional (1) podemos ver este procesamiento. 1. La inhibición o fortalecimiento de una u otra proposición dependerá tanto de su correspondencia con la red de conocimientos del lector como del número de relaciones correferenciales que tenga con otras proposiciones. Cada una de las redes de asociación se constituye en proposiciones (interpretaciones) probables y posibles. En este caso. De esta manera.defendido –prisión)) C. una red de nodos asociados con la red de conocimientos del lector. Luego el juez .enviar ( juez. la cual facilita la retención simultanea de tales representaciones. Decir ( juez.prisión) ) Hasta aquí el proceso es automático y es lo que se conoce como procesamiento de abajo – arriba. Una vez producidas estas representaciones proposicionales.

Así. lector (incluyendo sus saberes previos y metas).. El resultado es una enriquecida red de proposiciones coherentemente enlazadas. el conocimiento general acerca de las palabras. que el conocimiento previo almacenado jerárquicamente en esquemas conceptuales provee parte del contexto en el cual el discurso es interpretado. De acuerdo con este modo de procesamiento. suponiendo que a la secuencia oracional (1) le siguiera la secuencia (2). contexto discursivo. en el siguiente trozo y ciclo el contexto entra a jugar un papel determinante en la selección de la representación proposicional más apropiada. Sin embargo. fortalece (privilegia) aquellas representaciones contextualmente apropiadas (relevantes)5 e inhibe las inapropiadas (irrelevantes). origina una red de proposiciones interconectadas cuyo resultado es lo que Kintsch y van Dijk llaman la base textual o microestructura del texto. Este proceso así explicado. 1988: 167). Cit. (B) sería fortalecida y (C) enaltecida. entonces dado este contexto.María Cristina Martínez S. 30 .-Diana I. 2002: 1). Es decir. Pero. Castillo abogados no mandan a sus defendidos a prisión. no dependiente solamente de las capacidades innatas del sujeto lector sino de la adecuación entre texto. de acuerdo con el contexto discursivo y las metas del lector. este proceso de construcción de sentido se hace sin tener en cuenta el contexto discursivo (Op. la sintaxis y las representaciones del mundo intervienen restringiendo y orientando las representaciones del discurso en todos sus niveles. Así las cosas. Es innegable en este punto la participación de la Memoria Semántica y Episódica4 (Tulving E. la microestructura se entiende como una red de proposiciones interconectadas donde dichas interconexiones están apoyadas en correspondencias y relaciones correferenciales. Así. Sobre la base de estas interconexiones se opera un proceso de Integración que. aquel conocimiento contribuye a que el proceso de Construcción –Integración sea inteligente y le confiera a la comprensión textual un carácter interactivo donde el intercambio de informaciones provenientes del texto y el acerbo cognitivo del lector hacen de este proceso una ACCIÓN COGNITIVA. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

Para los autores el esquema corresponde a varios tipos de propósitos pero el más importante es el esquema textual (Ibid). solamente algunas proposiciones del primer nivel son retenidas como macroproposiciones del segundo nivel. Éstas operaciones transforman las proposiciones del texto base en un conjunto de macroproposiciones. también llamadas macrorreglas borran o generalizan todas las proposiciones que son irrelevantes y/o redundantes.Discurso y aprendizaje 2. 1978:373). algunas proposiciones pueden ser microproposiciones o macroproposiciones (cuando son relevantes). las proposiciones irrelevantes o redundantes son solamente microproposiciones y las generalizaciones y construcciones se convierten en macroproposiciones (Op.1. Así. seleccionando y construyendo unas nuevas proposiciones. Conceptualmente. un criterio más restrictivo de relevancia es asumido.2 De la microestructura a la macroestructura Debido a las limitaciones de la Memoria a Corto plazo (MCP) se hace necesario ir reduciendo simultáneamente las redes de presentaciones coherentemente enlazadas (microestructura). Según van Dijk y Kintsch (1978:369) tales redes son almacenadas en una especie de Memoria Intermedia. En cada ciclo se aplica un criterio cada vez más restrictivo. Para lograr esta reducción (para que no sea aleatoria) el lector en concordancia con sus metas de lectura despliega una serie de macro operaciones. Cit: 1978: 374). Cit. representan semánticamente el tema o asunto del texto. En el nivel más bajo de la macroestructura de un texto muchas proposiciones son relativamente seleccionadas como importantes por el esquema controlador y las macro operaciones son ejecutadas en conformidad. Sin embargo. El esquema textual es la estructura canónica de un texto. el criterio se estrecha más hasta que solamente permanece una única macroproposición . así que. en este modelo las metas del lector están representadas en un «esquema» (Op. Así 31 . las cuales. En los subsecuentes niveles. En el siguiente nivel. Una proposición. Las macro operaciones. Las macro operaciones son aplicadas probabilísticamente en varios ciclos. una microproposición considerada relevante puede ser incluida en la macroestructura como tal. su generalización o construcción que es incluida en la macroestructura es llamada una Macroproposición.

porque puede haber lectores cuya meta no sea extraer la macroestructura sino otro asunto. supone que contiene Formas de Organización Superestructural (F. Estas preguntas y tareas buscan la activación efectiva de los esquemas textuales en los escolares. Por lo tanto el esquema textual sirve al lector para clasificar las proposiciones del texto base como relevantes o irrelevantes. Castillo por ejemplo. construir el tema o asunto del texto sería una tarea bastante difícil. por ejemplo. también los autores prevén que si el texto no contiene una estructura esquemática.S) (van Dijk 1983:141) como Introducción. En este caso el esquema textual no es relevante porque lo que se busca no es dar cuenta de la trama de la obra. En la presente investigación.O. En general. Un reporte de investigación. Por otra parte. Del mismo modo y como la comprensión es 32 . los esquemas textuales especifican tanto las categorías de los textos como también cuál información es relevante en cada sección.María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. o por medio de la petición de elaborar el resumen de los textos que conforman la prueba de evaluación. esta posibilidad es abordada con el mecanismo de preguntas contextualizadas y puntuales. entonces. un cuento contaría con estructuras convencionales tales como: Ambientación. Método. Como resultado. entonces las macrorreglas serían empleadas imprevisiblemente. otras metas específicas del lector pueden hacer caso omiso de cualquiera que sea la estructura textual. la inferencia e identificación de la macroestructura será guiada por dichos esquemas. Desenlace y Cierre. las predicciones para formar la macroestructura de un tipo de texto convencionalizado como éste. No obstante. y se sabe que la introducción de un reporte de investigación especifica el propósito del estudio. Por tanto.-Diana I. Resultados y Discusiones. Si. requieren de un entendimiento profundo del esquema (por parte del productor y del lector del texto). un texto de esta clase contiene tales FOS y el sujeto lector también posee estos saberes como parte de sus esquemas textuales. Problematización. Un ejemplo lo constituye aquel lector que aborda una novela como Rojo y Negro de Stendal con la intención de extraer las características del amor del siglo XIX. Según este modelo si el lector posee tal esquema textual éste le orientará y controlará en la aplicación de las macrorreglas.

el lector pone en marcha una serie de estrategias que tienen la misión de transformar y reducir la información semántica del texto. Pero. LA SELECCIÓN es aquella en la que también se omite información que es redundante en cuanto es información mutuamente compartida. También se puede inferir que la estructura de los textos es determinante en la facilitación o complicación de la compresión textual. En consonancia con esta posibilidad. es una veloz nadadora y formidable tenista. para llegar al significado global del texto o macroestructura. es la elegida como candidata para convertirse en una macroproposición. partiendo del hecho de que aquel contenga una estructura canónica y el lector también la posea en sus esquemas textuales? 2.1 Las macrorreglas Como ya se mencionó en los apartados anteriores. en consecuencia la comprensión se hará más difícil. Juega bien baloncesto. Así de una secuencia como: 33 . ¿cuáles son las macro operaciones que se encargan de reducir las proposiciones que componen la microestructura? ¿Cuáles son los niveles macroposicionales posibles que se pueden generar de un texto. De este modo.Discurso y aprendizaje un proceso interactivo. y son las siguientes: La OMISIÓN. una secuencia como: • Mi hermana es una excelente deportista. Toda información de poca importancia y no esencial con respecto a todo el texto puede ser omitida.2. es evidente que para evaluar la comprensión textual de los escolares es necesario utilizar textos bien estructurados y acordes con los modos de organización canónicas frecuentes en el mundo escolar de los educandos. 1980)6. se puede predecir que si los lectores tampoco tienen conocimiento de esas estructuras canónicas.1. Al aplicar la regla de omisión la proposición: HERMANA (excelente deportista). a estas estrategias se las ha denominado macrorreglas (van Dijk.

Castillo • Pedro se dirigió hacia su carro. En ella una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva. Se dice que es una regla de integración cuando la proposición construida substituye una serie de hechos por su consecuencia o causa. además cocina muy bien la carne. y a los pescados les da un toque muy especial. «Esta nueva proposición evidencia un proceso de abstracción puesto que la proposición nueva substituye una serie de conceptos por un sobreconcepto compartido que define a un conjunto abarcador».). que no aparece en la base del texto. Por regla de generalización nos quedamos con: ABUELO (buen cocinero). LA GENERALIZACIÓN en la cual dada una secuencia de proposiciones se omiten las que contengan informaciones esenciales pero que puedan ser sustituidas por una nueva proposición que implica conceptualmente a aquellas omitidas.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. (van Dijk. una secuencia como: • Mi abuelo hace unos dulces magníficos. Estas operaciones son realizadas de acuerdo con el tipo de texto. LA INTEGRACIÓN. Las anteriores son las clases de MACRORREGLAS básicas que se utilizan para inferir una macroestructura según van Dijk. 34 . según los conocimientos previos del lector y la competencia textual del lector. Así se omiten estas informaciones presupuestas por hacer parte de los conocimientos situacionales compartidos por miembros de una misma comunidad socio-cultural. esto es. se subió y se fue para Palmira Se selecciona : PEDRO (ir Palmira) como macroproposición.CONSTRUCCIÓN. de la secuencia: • Juan es más alto que Pedro y Pedro más alto que Luis.María Cristina Martínez S. puesto que dirigirse al carro y subirse a él son condiciones que todo lector puede presuponer para transportarse a otra ciudad. 1983:61. Así. Por ello. Se puede construir la proposición: Ser (Juan – el más – alto).

Marte o la Luna. Mientras que las estrellas están muy alejadas unas de otras. Por el contrario hay astros a los que los humanos llamamos astros no luminosos. Los planetas.Discurso y aprendizaje 2. Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despejadas. entonces. la activación del esquema textual orientará la aplicación de las macrorreglas. TEXTO 1 Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia.2 Niveles macroestructurales Anteriormente habíamos dicho que las macro operaciones son aplicadas probabilísticamente en varios ciclos y que en cada ciclo se aplica un criterio cada vez más restrictivo.1. satélites y cometas son astros no luminosos que también brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. De esta manera se pueden tener macroproposiciones jerárquicamente diferenciadas. Otra diferencia entre los astros luminosos y no luminosos es su tamaño. En varios ciclos de aplicación de las macrorreglas se podría seleccionar o construir las siguientes macroproposiciones (se expone aquí la forma superficial de tales macroproposiciones y no sus formas proposicionales). evento. la distancia entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entre el Sol y la estrella más cercana. Este modo de organización textual suele estar presente en aquellos textos cuya finalidad es la de Clasificar un concepto.000 veces mayor que la Tierra. siendo 1. es decir. si la meta del lector es inferir el tema del texto. la Luna brilla por las noches porque refleja la luz del sol. 35 . los planetas y satélites se encuentran mucho más cercanos entre sí. como la Tierra. que es una estrella pequeña. situación etc. como por ejemplo el sol. Así por ejemplo.300. Los astros luminosos son generalmente más grandes que los no luminosos. El Sol. Veamos un ejemplo. Teniendo como base el texto (1) se puede generar el esquema macroestructural (2). A partir de las marcas textuales (en negrilla) el lector podrá activar un esquema textual propio de los textos expositivos tal como la Comparación/Contraste. tiene un tamaño de miles de veces mayor que los planetas cercanos a él. que no tienen luz propia. Por ejemplo..2. Si las cosas van bien.

María Cristina Martínez S. (Nivel 3) Es evidente que (iii) es la macroproposición de más alto nivel jerárquico dado su carácter de generalización. (Nivel 1) II. Respecto de los vínculos semánticos entre proposiciones y secuencias proposicionales. Además de ello. para los trabajos experimentales 1 y 2 quedó claro la viabilidad de evaluar la comprensión textual por niveles textuales. Así. (Nivel 2). Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por el origen de la luz que tienen. en este trabajo se considera de importancia vital evaluar la 36 . Así diremos que un lector que seleccione o construya la macroproposición (ii) tendrá un grado menor de comprensión de la macroestructura que aquel que construye (iii). Castillo I. por la distancia que los separa entre sí y por el tamaño de unos y otros.-Diana I. de forma tal que era esperado que los lectores presentasen grados diferenciales en la comprensión de los niveles textuales abordados por este modelo. La figura (2) muestra de forma arbórea el procesamiento desde la base textual hasta la generación de la macroproposiciones que conformarían la macroestructura de un texto. estos trabajos integraron las macro-operaciones como estrategias necesarias para la construcción de la macroestructura de los textos y la inferencia como operación lógica coyuntural en el establecimiento de vínculos semánticos durante la comprensión del nivel microestructural de los textos. Nótese que la aplicación de macroreglas como la omisión y la selección lo que hacen es generar o seleccionar macroproposiciones de más bajo nivel que si se hubiese aplicado macrorreglas como la generalización o la construcción. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por varias característica físicas. es evidente que la aplicación preferencial de unas macrorreglas en lugar de otras producirá grados diferenciales de inferencia de la macroestructura de un texto. III. Desde el modelo interactivo de comprensión y producción textual de van Dijk y Kintsch pudimos extraer referentes procedimentales y conceptuales pertinentes para afrontar una evaluación de la compresión textual en nuestro trabajo. En consecuencia con esta última afirmación. Los astros luminosos tienen una distancia entre sí mayor que la existente ente los no luminosos. como son el nivel microestructural y el nivel macroestructural. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

este prototipo no explica la génesis de tales conocimientos y esquemas sino que se apoya en ellos. saber su origen se volvía una información relevante a la hora de localizar la procedencia de las fallas en la comprensión de los sujetos lectores. porque tal génesis nos orienta en la identificación de los tipos de interacciones discursivas que han campeado en la escuela respecto de la enseñanza y la evaluación de la comprensión textual. Solamente. Según el modelo interactivo anterior. ¿Por qué era importante situar la génesis de los esquemas? En primer lugar. porque permite entender de una manera holística los procesos implicados en la comprensión del discurso. Sin embargo.Discurso y aprendizaje competencia de los lectores para inferir relaciones referenciales y correferenciales.3 Un problema sin resolver En el presente modelo hemos constatado la importancia que tienen para la comprensión de los discursos los conocimientos previos en general y los esquemas textuales en particular. En segundo lugar. años más tarde van Dijk (1994) propone estos esquemas como producto de las interacciones sociales. porque se proyecta hacia un programa de intervención pedagógica que busca por medio de una comunicación pedagógica bien informada. para este modelo.1. logrando así seleccionar los tipos de tareas más cotidianamente usadas. Martínez lo había hecho en su tesis doctoral (1991. incidir en los procesos de interiorización de estrategias cognitivas y de modos de comprensión más elaborados. por la importancia de éstos en el procesamiento del discurso. 37 . introducir estos componentes dada la perspectiva interactiva que se asumía y la base psicológica sobre la cual se apoyaba. 2. Era evidente. En tercer lugar. dando por hecho su existencia. Por último. 1992): los esquemas son producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia.

en tanto que enunciado o discurso. en general aquí se habla de una especie de semántica discursiva. social y cultural que se construye en el enunciado y sólo se interioriza a través de la dinámica intersubjetiva de enunciados. del análisis del discurso (Charaudeau (1983:37-57) y de la pragmático-ingüística (Ducrot 1989). Martínez ha insistido siempre en la necesidad de establecer un vínculo coherente entre una Teoría del Discurso y una Teoría del Aprendizaje. el lenguaje como comunicación discursiva. del lenguaje como práctica social enunciativa. Insistimos en la semántica discursivocognitiva porque el postulado que subyace no destaca totalmente los esquemas en sí mismos (como lo haría la psicología cognitiva) sino los esquemas como resultado de las interacciones sociales (intersubjetivas). por ello hay dos aspectos que intervienen en este modelo: uno de carácter teórico 38 . Hablamos entonces de una semántica natural. 1982:250-267). Castillo 2. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. se construye el mundo semantizado y. sociales y situacionales semantizados por el poder de la intersubjetividad discursiva. Por ello.María Cristina Martínez S. El lenguaje.-Diana I. parafraseando a Bernstein). Por ello se ubica en el campo del saber lingüístico discursivo.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7 La propuesta modélica discursiva e interactiva del lenguaje reactualiza aquella vieja hipótesis sobre el papel activo del lenguaje en el proceso de conocimiento. en cuya unidad. una semántica que tiene la posibilidad de establecer el vínculo tanto con lo externo como con lo interno. es decir. de la interacción social (Vygotski 1932). de la producción del habla estrechamente fusionada al contexto social. en la construcción misma del sujeto discursivo. el enunciado. Para el trabajo que exponemos en este libro. en los procesos de construcción de los esquemas. el enunciado es a la vez el elemento funcional que permite los procesos de generalización cognitiva e incide por tanto. Se trata aquí del lenguaje como acción.122-123. se podría hablar de una semántica discursivo-cognitiva. tiene un papel mediador en la construcción del conocimiento. El enunciado se convierte aquí en la unidad de análisis donde se actualizan los eventos culturales. pero insiste en una nueva mirada hacia el concepto mismo de lenguaje. de un saber lingüístico reubicado a través las teorías de la enunciación (Bakhtine (1929: 41. o más bien con ‘lo externo para construir lo interno y éste a su vez incide sobre lo externo’ (Martínez 1991.

recupera la explicación de signo propuesta por Bajtín. concebidos como actos éticos porque se llevan a cabo para el otro. en la que la enunciación y sus enunciados son el punto central en el proceso de construcción del sujeto. es decir.8 Bajtin (1919:1929:1984:372). Basándose en la distinción entre esquemas cognitivos y esquemas interaccionales realizada por Fillmore (1979). puede ser atribuido a un solo locutor. en la cual éste surgió». y esta dinámica intersubjetiva se realiza incluso en el texto escrito: «Ningún enunciado desde una perspectiva general. social y cultural) y los procesos subjetivos se vuelva significativa. en el proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción cultural: «El mundo es espacio para los actos del hombre. fue el primero en destacar los actos de discurso como los elementos funcionales del lenguaje y los inscribió en una filosofía de la acción. bajo la mirada del otro y el 39 . es necesaria la mediación del discurso». pues este concepto de signo permite dar cuenta no sólo de la dinámica interna del enunciado sino también de su dinámica evolutiva: la construcción del significado no es asunto de un solo sujeto sino de dos sujetos socialmente organizados.Discurso y aprendizaje sobre el papel del discurso en la construcción de los esquemas cognitivos y otro de carácter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una práctica pedagógica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso. que para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico. se construyen los dos sujetos discursivos. para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al aprendizaje a partir de los textos. para que se convierta en esquemas conceptuales. es decir. el enunciado es el producto de la interacción de los interlocutores y de manera general. el producto de toda situación social compleja. todo enunciado será entonces el resultado de dos. Martínez (1991) puntualiza su propia hipótesis así: « Los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo. que en el enunciado como unidad del intercambio verbal. dice Martínez. Dos aspectos intervienen como sustento epistemológico en la formulación de esta hipótesis: por un lado.

María Cristina Martínez S. el contexto en una teoría del discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido. Esta parte sobreentendida del enunciado entraría a formar la semántica misma del enunciado en la que se toman en consideración el horizonte espacial y temporal común a los sujetos enunciadores (Espacio discursivo ontológico). un encuentro entre dos sujetos con salidas al nivel ontológico. Esta posibilidad de salto del mundo externo al lenguaje a través de la dinámica de semantización del mundo en el signo discursivo. Los esquemas de conocimiento desde esta perspectiva se proponen entonces como el resultado de la dinámica enunciativa que se construye y establece en el intercambio discursivo. por cuanto rompe con la dicotomía existente entre lo interno y lo externo. y genera la posibilidad de semantización de lo externo: el signo discursivo se constituye en la fusión estrecha entre una forma material y el contexto. Puesto que el acto es un acontecer. a través del proceso dinámico y heterogéneo del enunciado. pero a la vez es un encuentro pragmático. de ‘un encuentro ecodiscursivo’ con el sentido. no es como un añadido o una sobredeterminación externa al enunciado. es algo inacabado. es otro de los aspectos fundamentales para su propuesta. Entonces.-Diana I. Castillo acto concebido desde esta óptica es un ‘acontecimiento del ser’ único e irrepetible. la noción de contexto aquí es diferente. Es por ello que se puede argumentar 40 . los saberes de contenido social por ellos compartidos (Espacio discursivo social) así como también los valores comunes y diversos que les permiten establecer relaciones entre ellos (Espacio discursivo cultural) (Martínez 1991:1995). el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enunciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso. que para ella sería signo discursivo. algo que está haciéndose. la fusión entre forma material y práctica social enunciativa en la dinámica de la intersubjetividad moviliza los procesos de generalización del sentido. la organización estructural del signo propuesta en la dimensión dialógica del sentido. es la que le permite la formulación de la construcción de los esquemas cognitivos en los seres humanos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. en palabras de Martínez. Por el contrario. Por otro lado. un fenómeno de la ‘vida’. Se trata. los sujetos participantes están constituyéndose en el proceso del ‘acontecimiento mismo del ser’».

como se logra el proceso de interiorización de la experiencia humana y por lo tanto. los esquemas no son resultados de la simple percepción de un organismo. cuya representación en términos de imagen incide en la variabilidad de los sujetos. en la variación intrasubjetiva del mismo sujeto discursivo. El enunciado estaría constituido por una multiplicidad de voces mutuamente relacionadas que resuenan aún en los enunciados más simples» (Bajtín en Martínez. se construye y reconstruye igualmente en el mismo terreno común. La polifonía. es el fenómeno dialógico por excelencia. El contexto como parte constitutiva de la semántica del enunciado se significa. 2001:6): así. o de fuerzas transcendentales e innatas. principal elemento funcional del discurso. en palabras de Bajtín. aquí se considera que no hay proceso de conceptualización (superior) y de construcción de esquemas sin la fuerza mediadora y dinámica del enunciado. La situación común y corriente del intercambio de enunciados. es la actividad dinámica de la pluralidad. de la polifonía en cada enunciado. ni de localizaciones.Discurso y aprendizaje que es en la mediación realizada en y a través de la práctica enunciativa como se logra la construcción de la subjetividad. de la acumulación de sujetos. 41 . en esquemas conceptuales. ésta se convierte en conocimiento. Se habla de la puesta en escena de una polifonía inter e intrasubjetiva. Desde esta perspectiva. el enunciado. como también a la variación polifónica de un mismo sujeto discursivo que se adecua a los ritos interactivos de diferentes enunciados y a las diversas voces que resuenan en un mismo enunciado (la voz del autor y la voz ajena). «El enunciado instala la intersubjetividad permitiendo la comunicación entre mutualidades y divergencias de varios tipos y a diferente nivel: no solamente ontológicas (en tiempo y espacio) sino también posicionales (sociales) y axiológicas (culturales). es en y a través del enunciado como se logra construir el proceso de semantización del mundo (ontológico. 1991. Martínez advierte que no se trata. La noción de polifonía estaría ligada tanto a las voces diversas de los sujetos discursivos que interpretan distintos personajes. sino de la construcción y del cambio constructivo de la relación intersubjetiva en el enunciado. social y cultural). por supuesto. el cual ocurre siempre en el proceso de interacción discursiva. la construcción de los esquemas cognitivos. es en y a través del enunciado.

que se generan en el uso funcional del lenguaje. de tipo dialógico. El proceso de comprensión acertado buscaría interpretar la dinámica propuesta para establecer «negociaciones de significado» entre lo que ha construido el lector a través de sus innumerable interacciones y lecturas y la propuesta dinámica del autor del texto que lee. hay que tener en cuenta que es a través de los textos producidos en la interacción verbal que los esquemas son construidos. igualmente inscrito en la búsqueda de una respuesta comprensiva de la propuesta de otro: en el discurso escrito (también en el oral) se ha construido toda una dinámica enunciativa que busca una respuesta comprensiva por parte del lector virtual. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. «generados por una relación dialógica entre sujetos discursivos»(op. En segundo lugar. La comprensión sería también de naturaleza dialógica. En tercer lugar. es un punto de partida para los procesos que necesariamente el lector tendrá que ejecutar durante la comprensión e interpreta42 . esto es. explicar la manera como se producen los textos.). La construcción textual es la mediación dinámica de una semántica discursiva. en tanto que sus esquemas son activados y puestos al servicio de la enunciación. Por lo tanto. que los esquemas se interiorizan y se desarrollan en y a través de las interacciones verbales en que los sujetos discursivos participan. Castillo Algunas conclusiones que se pueden inferir de lo expuesto hasta aquí pueden ser: En primer lugar. Además. se sigue de la consideración anterior que el origen de los esquemas es externo.María Cristina Martínez S. esto es. los participantes desempeñan un papel activo en el proceso de producción de textos. que busca ser comprendida por otro y en la que a la vez se construyen las voces de otros. durante los procesos de producción y comprensión de textos (orales y escritos).-Diana I. Papel activo. es discursivo. Desde la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensión y producción de textos se entiende que los procesos internos del autor del texto son idénticos en su funcionalidad pero diferentes en su finalidad a los del lector. Finalmente. es importante entender que desde esta perspectiva. se trata de un acto mucho más complejo. al interior de una situación de enunciación. esta visión postula que tales esquemas son subjetivos en su funcionalidad interna pero su origen es «intersubjetivo» (Martínez 1991: 1995:57). y éstos a su vez construyen al sujeto del discurso. Cit.

Es necesario destacar que Ducrot evita reportar el Ethos al sujeto hablante.Discurso y aprendizaje ción del texto. la instancia discursiva del locutor: así. es la que debiera ser la base epistemológica para una Teoría del Discurso. el 43 . para la generación de los esquemas de conocimiento. es necesario explicar cómo se realiza la dinámica enunciativa en el discurso y cómo esta dinámica orienta la producción y comprensión de los textos. el enunciado es la unidad donde se construyen los sujetos discursivos denominados Ethos y Pathos (la imagen del Yo y la imagen del Tu respectivamente). En la pragmático-lingüística de Ducrot la enunciación no es simplemente el acto producido por alguien. Desde esta perspectiva. Charaudeau (1978). Goffman (1974). a una fuente localizada y que lo importante para él no es el sujeto hablante (empírico) sino el sujeto discursivo. se realiza en la aparición misma de un enunciado. al igual que en Bajtín. el Pathos y el Logos como los componentes básicos de la persuasión. Teniendo en cuenta las propuestas hasta aquí desarrolladas. y entre en Locutor (L) y el Enunciador (E) como fuente de posiciones y puntos de vista expresados en el discurso (Ducrot 1984:201). es Ducrot (1984) quien nuevamente integra el ETHOS aristotélico en las ciencias del lenguaje. necesitamos explicar cómo ocurre la comprensión textual desde esta perspectiva y qué implicaciones tendrá esta visión en la manera de evaluar la comprensión textual. a través de su teoría polifónica de la enunciación. el Locutor.1 La enunciación como punto de partida para la construcción de textos y sujetos discursivos Según Martínez (2001) entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la interacción (Benveniste (1974). y.2. Ducrot se apoya también en la propuesta Bajtiniana sobre enunciado y polifonía. precisamente esta dimensión dialógica y polifónica del lenguaje. 2. Martínez advierte que mientras los retóricos destacan el Ethos. Por otra parte. Kerbrat Orecchionni (1989). la enunciación. y así lo plantea por lo menos para su visión de lo que es discurso. Martínez considera que en razón de su alcance y funcionalidad. Ducrot diferencia entre el Locutor (L) como ficción discursiva y el sujeto hablante.

no es una tercera fuerza sino que es precisamente. Estas imágenes son producto de diferentes posturas valorativas que asume el autor con respecto al tipo de sujetos discursivos que cree convenientes construir su discurso. el posible lector/auditor virtual. entre las voces e imágenes del Enunciador (Yo. con respecto a un enunciatario. la metáfora de la realidad donde ocurre la transformación de la experiencia de la realidad en sentido. donde el locutor/autor de un texto despliega intencionalmente la posición y evaluación de un enunciador con relación a su propio enunciado y a los enunciados de otros y con respecto al interlocutor/lector al cual le asigna una posición de enunciatario. constituyen lo que se define como tonalidad. Las relaciones de fuerza basadas en evaluaciones sociales se construyen y se esbozan en y por el enunciado a través de la manera como se construyen las voces del Enunciador. en su propuesta. Castillo Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del discurso. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. esto es. espacio común. ¿Cómo se manifiestan las evaluaciones sociales entre los interlocutores al interior del texto? Para Martínez se revelan a través de imágenes que el autor del texto construye sobre los enunciadores. la dinámica enunciativa es una fuerza multifuncional discursiva que construye imágenes discursivas. es decir a sus propias intenciones y puntos de vista relacionados con los dos anteriores. El Pathos. el «escenario discursivo»9 donde se construyen la trilogía de fuerzas entre los sujetos discursivos. tonalidad apreciativa y tonalidad intencional (Martínez 2001:32-33). El locutor instaura no sólo la presencia 44 . se destaca por el contrario. Lo Enunciado se postulan como componentes localizados en el enunciado. esto es lo referido y los discursos de otros. en el Logos. Las diferentes posturas valorativas construidas en un texto.Ethos). «El enunciado es la instancia de discurso. el LOGOS no es un tercer componente (Martínez 2001:31). y con respecto al enunciador. a saber. la práctica enunciativa a través de unas relaciones de fuerza que se instauran y se generan siempre en el enunciado. Así. el escenario interpretativo de lo real. el Enunciatario (Tu-Pathos) y Lo Referido (discurso ajeno-el Tercero). con respecto (i) al enunciado mismo.-Diana I. del Enunciatario y de lo Referido (o discurso ajeno). que se «llenan de vida» solamente en el enunciado. Así.María Cristina Martínez S. tonalidad predictiva. El Ethos.

es por tanto. todo esto con una actitud predictiva y evaluativa que supone un anhelo de respuesta activa por parte del interlocutor/lector»10. (ii) evalúa y responde a enunciados anteriores objetándolos o apoyándolos (Voz ajena. de situaciones. y (iii) se anticipa a los posibles enunciados de su interlocutor y busca un acuerdo o desacuerdo. pedagogo. los impugna. de toda actividad discursiva. el tipo de interacción entre los participantes de una práctica social de comunicación discursiva. El enunciado se convierte así en la única unidad que posibilita la simultaneidad de una gran diversidad de voces. algo que ni la oración ni la proposición aisladas pueden provocar. de valores. las cuales se manifiestan en un enunciado y dan cuenta de sus relaciones sociales: o La tonalidad predictiva pone en evidencia la manera como el productor del texto se asume en tanto que enunciador (autoridad. Esta dinámica enunciativa se postula como la situación común y corriente de toda práctica social enunciativa. de intenciones. Martínez habla de tres tonalidades que componen el acto evaluativo de la enunciación. 45 . se construye la pertenencia a un grupo. adopta una postura activa de respuesta: si está de acuerdo los acepta o los completa. y el desarrollo de estrategias discursivas tiene que ver con potencializar en el lector este tipo de comprensión relacional. a una cultura.Discurso y aprendizaje del interlocutor en el texto. traemos otras voces de otros enunciados y de otros momentos anteriores y de posibles enunciados posteriores. social y cultural. En el enunciado surgen y se construyen las diferentes miradas que los sujetos dan al mundo natural. el saber). también dialógica. y construye a su vez una imagen de este interlocutor en tanto que Enunciatario. sino también la presencia de otros y su propia presencia. se evidencia a través de una situación de enunciación donde el locutor realiza simultáneamente varias acciones: (i) al mismo tiempo que expresa su punto de vista y construye una imagen de sí mismo en tanto que Enunciador. si no. dinámica y multifuncional. Así. a una familia. En él y por él nos construimos y construimos a otros como sujetos discursivos. científico) y la imagen que ha construido de su interlocutor como enunciatario (aliado. La comprensión. El interlocutor por su parte al percibir y comprender enunciados que el locutor emite.

así como también los conocimientos previos del lector y sus metas en relación con la organización estructural del texto propuesta por su autor. Esta evaluación se manifiesta a través de la distinción que hace entre los enunciados referidos y los propios con base en el uso de diferentes estilos: directo. y que es a través de la dinámica enunciativa del enunciado donde se postulan las interacciones con su potencialidad de respuesta y de búsqueda de respuesta y son estas mismas construcciones diversas y a diferente nivel las que inciden de mane46 . La organización que se dé a un texto en su construcción enunciativa lo inscribe en un género discursivo particular y permite identificar los puntos de vista que el enunciador pone en escena con relación a su enunciatario. informar. 2. en primer lugar. indirecto e indirecto libre. oponente) desde la anticipación de su respuesta.-Diana I. que este modelo está relacionado con los modelos interactivos de la comprensión por cuanto reconoce la necesidad de interacción entre lector y texto. con relación a sí mismo y con relación a lo referido o a otras voces actualizadas a través de diferentes modalidades.2. o La tonalidad apreciativa permite establecer la relación valorativa que el enunciador ha establecido con lo referido o con el discurso ajeno (de respeto. (convencer.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento discursivo Es esencial recordar. o La tonalidad intencional determina la toma de posición en términos de intención manifiesta a través del punto de vista que asume el enunciador con relación al enunciatario y a lo referido. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. a través por ejemplo del Discurso referido. de crítica). es fundamental entender que este modelo propone el enunciado como la unidad de base de la interacción verbal. pero que además. Castillo testigo. destaca la dimensión discursiva e interactiva y reconoce como reales los procesos de reconstrucción de la estructura semántica de los textos y la participación del Texto como Unidad Semántica Relacional en los procesos de comprensión del lector. de sumisión. proponer). y su reconocimiento es fundamental para lograr desarrollar estrategias discursivas. Estas tonalidades manifiestas en el enunciado ponen en evidencia el juego polifónico de los enunciadores. En segundo lugar.María Cristina Martínez S.

(ii) el nivel superestructural a través de los tipos de secuencia privilegiada: narrativa. Los esquemas construidos varían de un hablante a otro. En cada uno de estos niveles estructurales del discurso subyace un conjunto de formas de relación semántica que hace de cada nivel una estructura relacional (dinámica) de significados a través de todo el texto. 1997. 1999: 51.Discurso y aprendizaje ra funcional en el proceso de generalización y de construcción de los esquemas cognitivos de los sujetos hablantes. explicativa o argumentativa. de un lector a otro. expositiva. según el tipo de interacciones y actividades sociales en las que haya participado. la polifonía. La propuesta está ligada a la importancia del texto en el proceso de comprensión pero también a la necesidad de que el lector conozca más sobre la manera como se construyen los textos para que logre hacer mejores inferencias cuando lee. los sobreentendidos. y además contribuye al establecimiento de esquemas semánticos (mentales) que orientan tanto la producción como la comprensión del discurso. (iv) la coherencia (la discursividad) y la construcción del desarrollo discursivo a través de los actos de discurso. durante la ejecución de los procesos de composición y de comprensión de los discursos. 2001:154. y. los tipos de funciones retóricas o secuencias argumentativas y las modalidades. (iii) la cohesión lineal y global (la textualidad) y la construcción del desarrollo proposicional a través de las relaciones léxicas. orientando la construcción de los otros. En el texto se identifican (Martínez 1985. 47 . Ahora bien. La diferencia y diversidad de esquemas construidos permitirán un acercamiento más o menos acertado del lector al texto y la comprensión será siempre diferencial dependiendo de los esquemas que el lector haya logrado construir a través de sus innumerables interacciones. además puede ayudar a orientar y a activar los esquemas discursivos adecuados del autor/lector. referenciales y causales. conversacional. la heterogeneidad. consideramos que es el nivel enunciativo el que subyace a todos los demás. 2003) cuatro11 niveles textuales: (i) el tipo de género discursivo y la situación de enunciación que se construye a través de las relaciones de fuerza enunciativa que se focalizan en el texto. desde la perspectiva discursiva e interactiva que estamos manejando.

sabemos inmediatamente. 3) Las diferentes secuencias superestructurales privilegiadas (narrativa. los contenidos del texto y la manera como se presentan estos contenidos. 8) las modalidades y la organización funcional del texto en términos de los actos de discurso secuenciales y globales.2. ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL 2. previendo el final. 5) el desarrollo temático y las relaciones destacadas entre unidades léxicas. se busca identificar: 4) las ideas principales y secundarias seleccionadas y organizadas. causales y referenciales. 7) Las implicaturas y presuposiciones. la posición que le asigna al enunciatario. se busca identificar: 6) La polifonía y la heterogeneidad a través de las diferentes voces para dar cuenta del punto de vista y el propósito (se une con la Situación de enunciación). Castillo En el presente trabajo se concibe entonces al texto como una unidad semántica relacional y tanto su producción como su comprensión serán el resultado del manejo que el autor haga o el lector infiera en relación con dos grandes niveles de organización: Una organización de Nivel Global en el que se busca identificar: 1) el género discursivo o contrato de habla en el que se inscribe el texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. así como los privilegiados.María Cristina Martínez S. argumentativa) según el tipo de texto. expositiva. En relación con la Discursividad. Una organización de Nivel Lineal en el que se busca identificar la manera como se construye la textualidad y la discursividad en el mismo texto.-Diana I. el papel de un buen lector consistiría en inferir del texto el punto de vista y el propósito del autor a través de los enunciadores. las secuencias de los modos argumentativos y su papel en la realización de la intención y propósito del autor. 2) el tipo de situación de enunciación construido y las diversas relaciones de fuerza que se esgrimen entre los enunciadores. presentir el género. Así.1 El género discursivo «Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del género y al escuchar el habla del otro. explicativa. la estructura composicional dada.2. En relación con la Textualidad. adivinar el volumen (largo aproximado de un todo discursivo). 48 . incluso desde las primeras palabras.

TU EXPOSITIVO Discurso y aprendizaje 49 EL (Lo referido) EXPLICATIVO Tonalidad Predictiva Discursividad Coherencia global intencional del discurso Polifonía.EL FUNCIONAMIENTO DISCURSIVO DEL LENGUAJE Organización Macroestructural NARRATIVO GÉNERO DISCURSIVO +C/-C CONVERSACIONAL Textualidad Cohesión global y lineal del texto Relaciones léxicas Relaciones referenciales y desarrollo temático Situación de Enunciación YO . Heterogeneidad y construcción discursiva de los sujetos (Discurso Referido) Implicaturas/Presuposiciones/Sobrentendidos Organización funcional del discurso y Actos discursivos Relaciones de significada (Textualidad) Relaciones de sentido (Discursividad) NIVEL LINEAL Tonalidad Apreciativa ARGUMENTATIVO Tonalidad Intencional Secuencias privilegiadas de la Organización Discursiva Tipo de contrato y Organización Enunciativa NIVEL GLOBAL Doble articulación del Discurso .

en el proceso de habla vertirá sus diferencias. desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que. de un género informativo en el área de la salud (prevención). social y cultural que rodea al niño. exponer y promover en el tercero. Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo. el intercambio verbal sería prácticamente imposible»(Bajtín 1984:285).María Cristina Martínez S. por ello hay géneros que existen en una cultura pero que no existen en otras. o de un género expositivo sobre la industria del tabaco. se construyen en función del género discursivo del cual da cuenta la situación de enunciación inmediata o más amplia. Martínez destaca la propuesta bajtiniana sobre la clasificación de los géneros en dos grandes bloques: (i) géneros primarios donde se incluye la conversación oral cotidiana. y éstas varían de uno a otro. Por ejemplo.-Diana I. no a la forma o a la convención literaria. La significación y sentido del enunciado están intrínsecamente ligadas al proyecto enunciativo de un género discursivo específico. los géneros se construirán y se constituirán de acuerdo con las experiencias de los grupos sociales. la composición de un texto sobre «el tabaco» variará según se trate de un discurso inscrito en el género publicitario (se destacan las cualidades). sino a la práctica social enunciativa: así. es decir. enseguida. y que cada uno de nosotros tuviera que construir nuevos enunciados. La definición de género está esencialmente ligada. Se han notado problemas cuando el estudiante pasa del lenguaje cotidiano al lenguaje escolar. Castillo es decir. habrá tantos géneros discursivos como prácticas sociales existan. Por otro lado. no todos nuestros estudiantes están expuestos o tienen la oportunidad de estar expuestos a las diversas prácticas sociales y sobre todo a aquellas prácticas sociales privilegiantes y privilegiadas de la escuela. así como la dimensión del enunciado. Si los géneros del discurso no existieran y si no tuviéramos su dominio. a través de los géneros discursivos se aprende a comprender el mundo natural. Cada uno de ellos tiene propósitos enunciativos diferentes: incitar en el primero. (ii) géneros secundarios donde se incluyen todos los géneros que han pasado por la escritura y exigen mayores grados de elaboración. A través de los géneros discursivos se aprende a hablar pero se aprende también a mandar o a obedecer. del co50 . Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. informar y prevenir en el segundo.

el Logos.2. se puede construir una gran diversidad de dinámicas enunciativas (sub-géneros). el contrato de habla del género publicitario es diferente al del género pedagógico y éste al del científico: en el primero se ofrece un producto para hacer desear la compra y obtener una ganancia.2. Por otra parte. del discurso oral al discurso escrito. Es decir. en el tercero se busca compartir los resultados de una investigación. es decir. del género pedagógico familiar al género pedagógico escolar. Estas relaciones sociales van a orientar las formas de realización sintáctica y funcional que tomará el discurso. los tres Sujetos Discursivos puestos en escena en el ENUNCIADO. del ENUNCIATARIO (TU) en tanto que Pathos y de LO REFERIDO en tanto que el Tercero (lo dicho. la situación de comunicación específica. y al carácter consciente y abiertamente intencional de los géneros secundarios. 2. el tema y el auditorio son aspectos que se integran en la dinámica de semantización del enunciado en una situación de enunciación concreta. a la búsqueda voluntaria de comprensión por un otro que no está presente (como ocurre en el oral). Las relaciones sociales entre los enunciadores (que son eminentemente sujetos discursivos) se manifiestan en el enunciado des51 . El paso de los géneros primarios a los géneros secundarios está ligado primordialmente a la exigencia de distanciamiento del contexto social inmediato que hacen los segundos (escritos) a diferencia de los primeros (orales). Así.2 La situación de enunciación Cada género discursivo está relacionado con un contrato de habla global que permite caracterizar un tipo de género discursivo. en el segundo se ofrece un saber para hacerlo aprender pero no se espera retribución. La situación de Enunciación es la construcción de la dinámica enunciativa que se establece entre las imágenes del ENUNCIADOR (YO) en tanto que Ethos discursivo. lo cual hace que la producción sea más explícita y elaborada y por tanto menos predicativa.Discurso y aprendizaje nocimiento cotidiano al conocimiento científico. la Voz ajena). Un enunciado será entonces el resultado no de dos sino de por lo menos tres sujetos enunciadores (un trilogo) cuyas relaciones sociales de diferente intensidad en él se manifiestan. en cada género discursivo si bien hay un contrato global.

. p. de quién se habla. que en este tipo de discurso. por ejemplo. «. él puede: 52 . pero esto no quiere decir que las otras desaparezcan. En el discurso polémico. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. él es pues un «comentarista» que analiza hechos. el cual. generalmente.María Cristina Martínez S. reporta la palabra de alguien en un lugar y un momento determinados en relación con una situación específica. Castillo de tres orientaciones: tonalidad intencional. Dentro de este tipo de discurso encontramos. Es decir. El periodista se encarga de recoger la información suministrada por aquellos quienes participan directa o indirectamente en la situación y decide reportarlas haciendo uso de diferentes estilos discursivos de acuerdo con su punto de vista. 202). pero según modos y grados diversos. y porque el enunciador y el enunciatario hacen presencia permanente a través de todo el texto. en un enunciado se podrá enfatizar de manera explícita una tonalidad más que la otra. Estas relaciones sociales siempre harán parte de la dinámica estructural del enunciado. Así. creándose una dinámica intertextual en el mismo enunciado. explícita o implícitamente. Las formas de organización discursiva del sentido y las formas de manifestación lingüística del significado de un enunciado estarán entonces ligadas no sólo a las relaciones dinámicas que dan indicios de una tonalidad sino a las relaciones dinámicas entre las tres tonalidades. entran a participar varios enunciadores.-Diana I. Este tipo de discurso se caracteriza porque menciona. el número y la naturaleza de los interlocutores es bien marcado enunciativamente. toda secuencia discursiva lleva la marca de su enunciante. en todo enunciado (así sea escrito) siempre se instaura una relación dinámica de fuerzas vivas desde el acto de enunciación realizado con unos enunciados anteriores ajenos y unos posibles enunciados réplicas posteriores. por ejemplo. en principio. El periodista utiliza varios recursos para establecer la relación con el Discurso Referido. tonalidad apreciativa y tonalidad predictiva. el género periodístico.. Los sujetos que intervienen en una situación de enunciación son heterogéneos. Por supuesto. por tanto es importante considerar el número y la naturaleza de los interlocutores en el intercambio verbal.» (Orecchioni 1980.

reconocidas en el medio en el que se produce el texto. a mi manera de ver.. si ésta es favorable. Hacer uso de un léxico que apoye la interpretación de las ideas y actitudes de cada enunciador. es odioso pensar que. su presencia se encuentra impregnada en todo el texto y se manifiesta con la ayuda de diversos procedimientos con énfasis distintos: alusión directa al lector. es de suponer que.. propuesto por el autor del texto quien mantiene la iniciativa discursiva... axiológicas dan lugar al establecimiento de su presencia en forma implícita (Opino que.. Por esta razón el análisis del discurso debe empezar por definir el estatus intratextual de los diferentes enunciadores en el texto. el estatus lingüístico del enunciador. evaluativas. Discurso Indirecto y Discurso Indirecto Libre es utilizada como un recurso argumentativo que permite mostrar posiciones personales a través de discursos de otras voces válidas.. Hacer comentarios en relación con las palabras pronunciadas por cada uno de los enunciadores. uso de estilos discursivos diversos que hacen exigen53 . Reorganizar el texto original. Su presencia puede explicitarse mediante el uso de la primera persona o sus correspondientes desinencias verbales. el Enunciatario del texto que aunque en el caso del texto escrito no establece una relación cara a cara.. En segundo lugar. Es importante. (Gauvenet.Discurso y aprendizaje Reportar literalmente Resumir seleccionando las ideas importantes según su opinión. tener en cuenta la actitud del que reporta frente al personaje que produjo el discurso inicial. Al hacerlo se debe tener en cuenta: En primer lugar. por tanto. Éste establece su presencia en forma explícita o implícita o se manifiesta en el texto a partir de elecciones estilísticas u organizacionales en conjunto. interpretativas... Modalizadores como las expresiones afectivas... El género periodístico se caracteriza por ser un discurso en el que intervienen muchas voces que le sirven al enunciador para hacer juicios evaluativos dejando hablar a otro. uso de interrogativos impersonales.. 1976). desfavorable o indiferente. la polifonía desde el discurso ajeno en sus modalidades de Discurso Directo. etc.

a un interlocutor. establecer el vínculo de comunicación entre enunciador y enunciatario. Así mismo. Así mismo da cuenta de ello el uso de uno u otro estilo discursivo que utiliza el 54 . por ejemplo.9)12. él selecciona el tipo. dado que éste establece una relación directa entre enunciador y enunciatario (remite inmediatamente a la presencia de otro). La presencia del enunciatario aparece igualmente en todo el texto en forma menos explícita en la medida que el enunciador se hace una imagen de éste y construye su discurso a partir de dicha imagen de acuerdo con sus propósitos o intenciones. indica el grado de valoración y capacidad que el enunciador asigna al enunciatario. le exige integrar puntos de vista nuevos a los ya planteados. p. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Según estudios de Delphine Pret (1968.-Diana I. La interrogación formulada en segunda persona marca interpelación explícita. los modos argumentativos que selecciona el enunciador para organizar el contenido de su discurso también dan cuenta de la imagen de enunciatario que ha construido ese enunciador. el grado y la forma en que presentará la información. Estos apelativos permiten interpelar al lector. Los planteamientos presentados a partir del uso de enunciados opuestos lleva a ese lector del texto a pensar en términos de complementariedad y no en términos de oposición absoluta. Dependiendo de ello. exige al enunciatario ir más allá de las primeras afirmaciones hechas por el enunciador. El uso de la nominalización. por ejemplo. también se muestra que ellos permiten. La búsqueda de establecimiento de relación entre los diferentes miembros de la comunicación a través de procedimientos explícitos como son los «apelativos» (o vocativos). además. El uso de enunciados opuestos. establecer la relación social existente entre los diferentes interlocutores de la interacción discursiva. pero un poco más tenue. Castillo cias diferenciadas al lector como es el caso del uso de enunciados opuestos que supone un lector capaz de hacer procesos lectores complejos. En esta modalidad también se puede tener en cuenta al imperativo. dado que ésta hace una exigencia mayor al lector en su comprensión.María Cristina Martínez S. La interrogación permite anticipar los posibles cuestionamientos que este enunciatario se plantee a través de la lectura del texto o aquellos que el enunciador quiera que éste se plantee.

3 Las diferentes secuencias superestructurales El paso de los géneros primarios a los géneros secundarios está ligado. Recordemos entonces que la superestructura (van Dijk 1983: 141) es «un tipo de estructura global a través de la cual se desarrolla una narración. situaciones. A medida que avanza la escolaridad. quien tiene en sus manos la posibilidad de organización discursiva de acuerdo con la representación que se haya hecho de su posible lector. chistes.Discurso y aprendizaje autor del texto para poner en escena las diferentes voces que desea conjugar en su discurso y la escogencia de éstas de acuerdo con el grado de validez que les asigne. los textos académicos se van tornando más complejos y comienzan a privilegiar una construcción que exige otros niveles de elaboración. explicativo y argumentativo. de las ideas que quiera hacer pasar y de las relaciones que quiera establecer con los diferentes enunciadores puestos en escena. pero es el autor del texto quien lo construye. con el paso de formas de organización en secuencias narrativas (cuentos. 2. del uso de secuencias narrativas se pasa a un mayor uso de secuencias de tipo expositivo (descriptivo). En un texto se conjugan las voces de varios enunciadores que apoyan o contradicen su propia voz. El Nivel de Situación de Enunciación está estrechamente relacionado con la discursividad por cuanto en esta última se identifican también las intenciones del autor del texto y la manera como se postula en relación con otros enunciados.2. 55 . por un lado. y para ello acude a organizaciones secuenciales en téminos de actos de habla y modalidades que sirven de estrategia para el desarrollo de las secuencias argumentativas. relatos) y conversacionales para los primarios a formas de organización más complejas que privilegian las secuencias expositivas. El estudiante se enfrenta entonces a una gran diversidad de tipologías textuales y de secuencias organizativas preferenciales que constituyen lo que se llama la Superestructura del texto (van Dijk). La presencia del enunciatario aparece pues marcada explícita o implícitamente en todo el texto. de su intención.2. Como ya se dijo. teniendo claridad sobre ese posible enunciatario. a este tipo de texto en el que una multiplicidad de voces aparece presente en el escenario textual se le denomina polifónico13. explicativas y argumentativas en los secundarios (discurso escolar).

así gracias a ellas un cuento. se explica un evento o se sustenta una tesis. Castillo se expone un tema. durante 56 ARGUMENTATIVA . esta estructura global distribuye tales desarrollos en construcciones canónicas. En el caso de los Textos Expositivos por ejemplo. Esta doble función es ejercida tanto por el autor del texto como por sus lectores. las superestructuras son las estructuras globales que caracterizan los tipos de textos. los autores suelen empotrar la macroestructura de un tema en estructuras globales tales como: la Comparación/Contraste. un ensayo. Tesis o punto de vista. es decir. o Introducción de una opinión. la Causalidad.-Diana I. la Descripción y/o en forma de Problema – Solución 14. durante los procesos de producción y comprensión de los discursos.María Cristina Martínez S. un gran número de textos argumentativos desarrolla o sustenta sus tesis o aseveraciones en estructuras globales como: Premisas. Del mismo modo. De acuerdo con las necesidades. Justificación o Argumentación y Conclusión. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Las secuencias superestructurales de los textos Tipo de Prosa o secuencias NARRATIVA CONVERSACIÓNAL EXPOSITIVA EXPLICATIVA La importancia de estas estructuras globales radica en la función que desempeñan en la organización e interpretación global del discurso. una noticia o un reporte de investigación son reconocidos como tales. Justificación y Conclusión15.

de una diversidad de textos genéricos en los que se realizan siempre las mismas categorías semánticas expuestas. esto ocurriría en un lector ideal. Así. un buen lector. el procesamiento de la información será mucho más lento. gracias al reconocimiento de sus estructuras canónicas. incluiría categorías obligatorias como: un agente (no siempre explicitado) que intencionalmente realiza el proceso de transformación. Por supuesto. Se trata de la identificación. las fases de un procedimiento y las condiciones de elaboración. pero cuando el lector no ha adquirido los esquemas textuales. la manera como los objetos están clasificados y sus criterios de clasificación. Los Textos Explicativos son aquellos que buscan explicar cómo se realiza un proceso. Así. Un evento de acción-proceso o procesamiento. O reconoce que un texto es una receta porque identifica en él como mínimo dos unidades esquemáticas: los ingredientes y la preparación. una problemática y una solución. un instrumento de cambio. unas fases o condiciones para el cambio. unas causas de cambio ( espacio o tiempo). en el género académico. una sustancia o material (pacientes) que pasa de un estado 1 a un estado 2 de transformación. una sustancia que pasa de un Estado Inicial a un Estado Final. Es así como el sujeto lector sabe previamente qué tipo de texto en particular tiene en su horizonte. como sería la elaboración de la cerveza. estaría definido por determinados tipos de relaciones o roles semánticos (conceptualmente obligatorios y opcionales) que se establecen con el tipo de evento expuesto en el texto (categorías que se inspiran en la gramática de Casos de Fillmore y la semántica de Chafe. el proceso de transformación. Un texto de clasificación social o natural incluiría 57 . unas propiedades y localizaciones. En esta explicación intervienen diferentes categorías o constituyentes regulares que caracterizan un tipo de texto explicativo. Categorías que pueden estar o no explicitas sintácticamente. sea éste de ciencias naturales o sociales. Baena y Martínez (1985:1991: 1997: 2000:2002) como son: un evento de proceso o transformación. la estructura y el funcionamiento de un sistema. como la formación de las rocas.Discurso y aprendizaje la enunciación. cuento o fábula porque identifica en ellos una ambientación. el esquema de información de un texto de proceso. un lector al abordar un texto narrativo lo reconoce como un relato.

y sus derivados: funcionamiento. Por el contrario. procedimiento. características.María Cristina Martínez S. En el proceso de comprensión de estos tipos de texto se busca que el lector realice la inferencia adecuada de acuerdo con el esquema semántico de la información del texto. fenómeno. mecanismo (Davies 1979). proceso. instrumentos. en relación. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. función (o responsabilidades). criterio de clasificación (deducible)16. por su calidad de genéricos. Estas inferencias serán más difíciles de realizar cuando no ha habido un entrenamiento previo del lector para la comprensión y aprendizaje de estos tipos de textos. de instrumento de cambio o condiciones de cambio. se les llama prototextos y están ligados a los procesos de categorización inicial construidos por los sujetos en su relación con el mundo.-Diana I. temporalidad. Los esquemas de información de los prototextos17 Tipo de prototexto Acción Procesamiento Categoría Agentes Agentes A estos tipos de textos. (Davies. cuando el lector conoce acerca de los tipos de textos. como evento de Acción-proceso que da la posibilidad de conceptualizar los demás tipos de eventos: Acción. causa. pacientes. no con los textos sino con la proposición. Chafe y Baena)18. se espera que incluso identifique los vacíos que trae el texto (información no explícita) y realice inferencias más elaboradas. La inversión cognitiva es mayor y el proceso inferencial es más lento. localización. Martínez destaca la Interacción Verbal. Según el tipo de evento. Un texto de proceso tendrá siempre la categoría de sustancia 1 y 2 (paciente). además de las modalidades de tiempo. ventajas y desventajas. Castillo necesariamente como categorías: grupo o partes. de fases. Fillmore. se acude a diferentes categorías semánticas como agentes. Martínez 1985:1997:2001. 58 Proceso Estructura Física Paciente Partes .

entre otros (Davies 1979.está determinada por la situación formas de manifestaciónFunción /Responsabilidades – Criterio de clasificación de enunciación Pasos . Estas formas de manifestación se llevan a cabo a través de una Especies/ejemplar . 2001: 2002). Ante la dicotomía que reinó en los años 70 y 80 entre las dos funciones principales del lenguaje. Estructura Procedimiento Adaptación 59 . La toma en cuenta de estas dos nociones está ligada a la identificación metodológica que Widdowson (1979:147) realizó entre Cohesión y Coherencia. Tipo de texto Funcionamiento Clasificación ESTRUCTURAS DE NIVELOtras categorías LINEAL Categorías obligatorias Procedencia – Material/sustancia – Función – Medio de La Textualidad y la-transporte – Punto de llegada doble dimensión del discurso Discursividad: la Reforzamos la idea -de que la Características – Ventajas/Desventajas Discurso y sus dimensión que tome un Grupo/subgrupos Localización – .Materiales – intención y – auditorio al cual concreta y particularmente por laAparatos o medidasel Condición/Advertencia se dirige el – Resultado – Interpretación discurso. Martínez 1985. mecanismo.Condiciones Medio ambiente – Efectos – Rasgos de doble dimensión discursiva que se – Función de manera simultánea y adaptación/Mecanismos realiza multifuncional: la textualidad y la discursividad o la cohesión y la coherencia: dos dimensiones que corresponden a la construcción del tejido semántico del texto y del tejido pragmático del discurso respectivamente. Widdowson propone un enfoque integrativo en el que se articulan ambas: la función conceptual y la función comunicativa del lenguaje. Los textos académicos explicativos ofrecen gran variedad de tipos de texto de cuyo esquema es necesario tomar conciencia: fenómenos.Discurso y aprendizaje Los esquemas de información de los Textos Explicativos El esquema de evento más conocido por el estudiante es el de la acción el cual se muestra a través de una organización textual narrativa. teorías.

Castillo Esta propuesta cobra hoy no solamente una importancia metodológica sino una importancia teórica por cuanto permite mostrar por un lado. verbales u oracionales). para dar cuenta del sentido del texto (en Martínez se llama discursividad. Todos estos mecanismos textuales permiten establecer interdependencias semánticas de 60 . Textualidad). Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. léxica y correferencial: (i) una relación a través de los términos (léxica). 2. 1995. así. Para poder dar cuenta de la continuidad y progresión temática en un texto (el texto no se construye con una sola palabra o su repetición). (ii) una relación a través de las marcas gramaticales (correferencial y causal) y (iii) una relación a través de elisiones y sustituciones (nominales. la manera como se organizan las funciones o actos de discurso en la construcción del tejido pragmático o de la coherencia del discurso. la manera como se manifiestan las formas de la lengua en la construcción del tejido semántico (cohesión) para dar cuenta de la significación del texto (en el modelo de Martínez. que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales (gramaticales) que se utilizan para relacionar (semánticamente) una información nueva con una información vieja durante el desarrollo proposicional que se construye en el texto.María Cristina Martínez S. El término Libertador en un texto de Historia de Colombia estará relacionado con Simón Bolívar y Prócer de la Independencia a través de un mecanismo de relación léxica que permite la ampliación semántica del concepto. Estas dos dimensiones que se actualizan de manera simultánea en todo enunciado se interrelacionan entre sí a través de una dinámica creativa de negociaciones de significado y de sentido en toda en toda práctica social discursiva (ver Martínez 1985. 2002). es una marca formal que establece una relación semántica con algo que se ha mencionado con anterioridad (o se va a mencionar) y que permite llenar esta marca formal de significado.2.-Diana I. y por el otro.2.4 La textualidad La textualidad es una dimensión de carácter sintáctico-semántico a través de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo.2001:2002). un pronombre personal como ella. 1997. La noción de textualidad estará ligada entonces a la noción de cohesión. 2001. se establecen diferentes tipos de relación semántica.

punto de apoyo para la comprensión global del texto. Estos enlaces son de gran ayuda para que el lector logre un nivel eficiente de comprensión de las ideas locales del texto y mediante procesos de construcción e integración realice inferencias léxicas. La inadecuada ejecución de estas inferencias generará deficiencias en la comprensión textual. Esta ampliación puede tener una orientación positiva. es necesario que haya descifrado la red de relaciones o el tejido semántico que se ha construido a través de toda una conexión de ideas en el texto a nivel Microestructural. Para que un lector logre hacer la representación global de la Macroestructura del texto. establecen relaciones de compatibilidad semántica entre el léxico utilizado llevando a cabo así un proceso semántico de ampliación del concepto por medio de otros términos. estas unidades lingüísticas sostienen el desarrollo proposicional de las unidades conceptuales que van a constituir las ideas principales y secundarias del texto y a mantener una unidad y una continuidad temática. Por otro lado.Discurso y aprendizaje tipo retrospectivo (anafórico). prospectivo (catafórico) e incluso exofórico (fuera del texto) (Martínez 1985: 1997: 2001). La estrategia asociada a este nivel de comprensión del texto es la estrategia relacional (Martínez 1985:1997:2001:2002). tiene mucho que ver con lo que se conoce como la Microestructura del texto. y podrá dar cuenta del resumen del texto. Cuando un lector sabe aprovechar la información haciendo las inferencias léxicas. dependiendo del punto de vista que se busca desarrollar a través de esa ampliación semántica. La selección del léxico en determinados textos (la prensa por ejemplo) es un mecanismo importante para recargar de significado un concepto y para mantener el recuerdo. da cuenta de las relaciones lineales a través del desarrollo proposicional del texto. generalizar e integrar las macroproposiciones de la base semántica del texto. y por tanto. Este nivel. por medio de enlaces gramaticales. inspirado básicamente en Halliday y Hasan (1976). Las unidades lingüísticas tienen una función muy importante en la construcción de la textura del discurso: por un lado. negativa o neutra. su comprensión será aún más completa si antes ha hecho una identificación del Nivel Superestructural. referenciales y causales. correferenciales y causales apropiadas podrá más fácilmente seleccionar. 61 .

La identificación de las relaciones jerárquicas son las que le permitirán el acceso a la macroestructura del texto.-Diana I. Relaciones de significado en la construcción de la Textualidad Enlaces de Cohesión Léxica (Cadenas semánticas) Adaptado de Martínez 1985:2001.2.2. Castillo la cual orienta al lector en la identificación de marcadores lingüísticos y conectivos textuales que le sirvan de guía para establecer nexos entre proposiciones correferenciales y en la diferenciación de relaciones jerárquicas entre ellas.María Cristina Martínez S.5 La discursividad La discursividad es una dimensión de carácter semántico-pragmático que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en términos de actos de habla y de voces enunciativas o puntos de vista. Enlaces de Cohesión gramatical 2. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. La noción de discursividad estará entonces ligada a las funciones que realizan las propo62 Operaciones semánticas relacionales .

se trata de ¿una aseveración. En los textos académicos se distinguen tres tipos de funciones: Funciones dependientes de la Interacción (invitación.) y Funciones autónomas (definición. identificación) (Nuttal en Martínez 1985: 1997:2001. de dar información. una propuesta.Instrucciones (advertencias)– Descripción resultados – Otras instrucciones . consigna. es decir. Estructura retórica de textos académicos Tipo de Texto Estructura Organización secuencial de funciones Definición – Descripción de composición/forma. la cual se refiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en el discurso. definen lo que se hace con lo que se dice en el texto: qué clase de comunicación se establece mediante las proposiciones y cuál es el valor que toman tales proposiciones en el discurso. una definición. conclusión. un reclamo.. a la vez que se encargan de transportar y correlacionar información a través del desarrollo del texto. sugerencia. comentario. un mandato. Las proposiciones.. una afirmación. Estos actos determinan la función de lo que se dice. clasificación. Funciones dependientes del contexto del texto (aserción. felicitación.Discurso y aprendizaje siciones en el texto y a la manera como esas funciones se relacionan entre sí para construir actos de discurso más globales. ejemplificación.).Enumeración material(ingredientes) . Ejemplificación Determinación de propósitos (invitación a actuar). una invitación. también y de manera simultánea. de amplíar una explicación. una contradicción? La discursividad estaría entonces ligada a la noción de coherencia (desde la propuesta de Widdowson).Anticipación estructura – Serie de descripciones – Descripción de parte por definición (Estructura) Descripción de secuencias (y partes) – Explicación – Identificación Resultado – Descripción de etapas – Ejemplificación (utilidad) (Definición) – Clasificación – anuncio de criterios – (enumeración grupos) Descripción subgrupos.. una ejemplificación.Definición y/o identificación. una promesa. realizan actos y estos actos a su vez establecen un desarrollo ilocutivo adecuado a la situación e intenciones del hablante..Invitación a describir resultado (sugerencias) Funcionamiento Procesamiento Clasificación Instrucción o Procedimiento 63 .

-Diana I. o por el contrario. Se trata. de la inclusión de un Discurso Referido dentro de un Discurso Narrativo. en el Evento Discursivo donde se ‘ponen en escena’ todos estos fenómenos y es allí donde pueden analizarse los «esquemas» o «conocimientos compartidos». El análisis de este aspecto de la discursividad tiene mucho que ver con la situación de enunciación y la dinámica enunciativa entre los sujetos discursivos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El Nivel enunciativo y el Nivel de la discursividad del texto se confunden para lograr una mejor identificación de los tipos de relaciones de fuerza enunciativa que pueden existir entre la palabra actual y la palabra ajena referida.María Cristina Martínez S. en el enunciado. acuerdo. la polifonía. en términos de Bajtin. indiferencia. no sólo el Enunciador sino el Enunciatario que representa al interlocutor o lector imaginario. y asume el punto de vista particular de una de ellas (es cuando ocurre el discurso indirecto libre). Sólo en la actividad enunciativa (interacción de enunciados) «entre sí» y «dentro de sí» se construye la heterogeneidad enunciativa. autores e incluso de los posibles lectores o locutores anteriores. El Discurso Referido sería como una especie de Enunciación (anterior) que se desliza a través y dentro de la Enunciación actual. Es en el acto de Discurso. Durante este proceso se esboza en el discurso. el locutor se desliza y se presenta de manera indirecta a través de una de las voces. la actitud valorativa en relación con el otro (respeto. Una de las particularidades lingüísticas en que se manifiesta la polifonía discursiva es el Discurso Referido (Directo. este proceso de intertextualidad discursiva es la evidencia más grande del diálogo implícito que se realiza en todo discurso. apropiación) que se construye en el discurso. Podemos encontrar discursos en los que el Locutor (narrador) se «vuelve invisible» y aparecen personajes que hablan con sus propias voces y construyen imágenes de Enunciadores con puntos de vista semejantes o contradictorios. Castillo La discursividad en textos que privilegian una organización polifónica. Los enunciados en la cadena discursiva se construyen con base en enunciados anteriores pero también se dirigen hacia los enunciados de otros. desacuerdo. Indirecto e Indirecto Libre). los presupuestos y los sobreentendidos. Es en este nivel de la 64 . las implicaturas. estaría relacionada con la pluralidad de voces en el texto y los diversos modos de penetración indirecta de los diferentes interlocutores.

a su vez. Sin embargo. pues un enunciado autorial que admite un ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) enunciado ajeno debe elaborar normas semánticas. en tema del discurso autorial. Este dinamismo se desarrolla a través de unas relaciones de fuerza enunciativa (Martínez 1991: 2002) que se establecen en el enunciado autorial con relación a la palabra ajena y es a partir de ella que se destaca la práctica enunciativa del discurso.2. En las formas de trasmisión del discurso ajeno. Indirecto e Indirecto libre. el adquirir estas características no le hace perder contenido temático o independencia estructural. Los indicadores de la correlación de fuerzas entre estos enunciados son los modelos de reproducción lingüística del discurso ajeno en sus diferentes modalidades: Directo. un enunciado ajeno no es sólo el tema del discurso. la independencia inicial del enunciado ajeno.2. se deja ver una actitud ‘activa’ de un enunciado con relación al otro y se reflejan tendencias de esta percepción del discurso ajeno. expresadas a través de formas estructurales estables de la lengua. aunque sea en parte. Para que esto suceda es nece65 .Discurso y aprendizaje interdiscursividad donde se deben examinar los mecanismos de interacción semántico-discursivos que posibilitan reconocer las interrelaciones entre las voces discursivas.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONÍA DISCURSIVA La visión Bajtiniana de la polifonía enmarca en una relación dinámica la orientación recíproca entre el discurso autorial y el discurso ajeno. los presupuestos y las implicaturas. pero que a su vez conserven. el enunciado ajeno puede entrar a formar parte del discurso autorial y ser apreciado desde su contenido. Sin embargo.5. de ser así sería apreciado únicamente en su estructura superficial. estilísticas y composicionales “ENUNCIADO AJENO” (EAj) que mantengan su propia autonomía autorial. 2. Cuando el enunciado ajeno entra a formar parte integral de la estructura del discurso autorial se convierte.

lo Referido (Martínez 2001) se construyen en el enunciado.-Diana I.155). que se oponen unas a otras por la naturaleza y/o la modalidad de inscripción de un L (Locutor) en el enunciado. con otro enunciado producido anteriormente y. la dialogía discursiva no es sólo diálogo con un otro (Tu / Pathos) sino con el otro EL ( El Tercero). la cual es la encargada de integrar a la estructura gramatical de la lengua.María Cristina Martínez S. P. enunciado dentro de otro enunciado. enunciado acerca de otro enunciado. El discurso ajeno es entendido como «…el discurso en el discurso. aquellos aspectos importantes y constantes de la percepción activa del discurso ajeno en la colectividad.208).» (Orecchioni 1980. el enunciado pone en escena las diferentes fuerzas enunciativas a través de mecanismos de distanciamiento y de aproximación que ponen en evidencia la manera como los diversos sujetos enunciadores se están observando e interactúan a través del texto y de los textos. su contenido podrá ser develado a través de la presentación de sus palabras por medio de los diferentes estilos discursivos: directo e indirecto. pero al mismo tiempo es discurso sobre otro discurso. en general. «Un «texto» no es una entidad enunciativa homogénea. de reflejar las relaciones sociales estables de los hablantes. la complejidad sintáctica preferida. la amplitud semántica construida y las relaciones lógicas establecidas. Castillo sario que él sea integrado en la estructura del discurso autorial y permanezca dentro de los límites de la representación temática del discurso ajeno. como una sucesión o un encajamiento. Un enunciado es un continuum discursivo. 66 . de isotopías enunciativas.»(Bajtin. Su mecanismo de percepción se sitúa en la sociedad. es precisamente a través de esta interacción (Enunciador/ Voz ajena) que la dinámica de la intertextualidad tiene lugar en el discurso: un enunciado es una trialogía (Martínez 11991. según los casos. El hacer una interpretación acertada de estas formas de transmisión del Discurso ajeno puede permitir reconocer tendencias sociales fijas del proceso de percepción activa del discurso ajeno. 1919:1992. el Pathos. El discurso ajeno es puesto en el discurso propio para apoyar o contradecir tesis propias o de otros y por ello resulta de gran importancia en los estudios sobre el discurso razonado y el texto argumentativo. El Ethos. p. se dibujan a través del léxico utilizado. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. es decir. se presenta.

ENUNCIADO AJENO (EAj) Pathos TU Discurso Referido con Enmarcación Débil (E-) ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) Ethos YO Tiers . permitiendo..EL “ENUNCIADO AJENO (EAj)” Pathos TU Discurso Referido con Enmarcación más o menos Débil (E+/-) ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) Ethos YO Tiers . el discurso Ajeno se funde completamente en la voz del Enunciador actual y la intertextualidad es más difícil de identificar.EL Pathos TU ENUNCIADO AJENO (EAj) 67 . El discurso autorial y el ajeno se encuentran en una interrelación dinámica (de tipo dialógico) que refleja la orientación social y las relaciones de fuerza enunciativa implicadas entre las personas que intervienen en el proceso de comunicación. Puede ocurrir también que las fronteras se debiliten completamente y las evidencias de la interacción entre los dos enunciadores desaparezcan.. se construyen entonces dos sujetos enunciadores cuyos puntos de vista pueden estar fuertemente delimitados (Enmarcación Fuerte)19 o por el contrario se desdibujen las fronteras entre uno y otro (Enmarcación Débil). Discurso Referido con Enmarcación Fuerte (E+) ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) Ethos YO Tiers . en el discurso se está construyendo un Enunciador que evidencia la interacción con un interlocutor específico. cuya imagen está también siendo construida en términos de Enunciatario.Discurso y aprendizaje 2001). su identificación. se le resta autenticidad al Discurso ajeno y se le hace deslizar sutilmente en el Discurso autorial o en la voz del Enunciador. sin embargo. De manera simultánea.EL X dijo que.

en otros casos el verbo introductorio de habla (tales como decir. Las comillas son la marca ortográfica más frecuente en este estilo discursivo. el estilo directo y el estilo indirecto. así como las relaciones que se establecen entre ellas es importante cuando en un texto argumentativo se quiere comprender los diversos puntos de vista y el posicionamiento de los diferentes enunciadores en un texto. En un análisis como éste es indispensable la identificación (en la comprensión) o selección (en la composición) del estilo discursivo en el que es presentado o se va a presentar el discurso ajeno. E-). se caracteriza por el hecho de que discrimina claramente las dos situaciones de enunciación.»». expresar..-Diana I. el cual se caracteriza por desdibujar esas fronteras enunciativas de la palabra ajena (Enmarcación Débil. La relación entre los dos está ligada a la tonalidad apreciativa entre el Ethos y el Tercero o Lo Referido (ver Nivel de Situación de Enunciación en Martínez 2002). La forma como se organiza el discurso autorial (diríamos Enunciador 1) en integración con el discurso ajeno (Enunciador 0) distingue el estilo discursivo. contempla el estilo Indirecto libre como una modalidad del estilo Indirecto cuyas diferencias están precisamente indicando la correlación de fuerzas entre los dos discursos. Una primera dirección del dinamismo de la orientación mutua entre el discurso ajeno y el autorial es el estilo lineal.» expresó x». son indicadores de los límites entre un enunciado y otro. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.. afirmar) aparece al final del discurso que se quiere referir « «. Fronteras nítidas o desdibujadas marcan los indicios de acercamiento o distanciamiento entre el discurso autorial y el referido.. Una segunda es el estilo pictórico. Castillo La dinámica enunciativa de los sujetos enunciadores en el Discurso Referido se evidencia en dos diferentes modelos. en muchos casos les anteceden los dos puntos «x dice: «. Bajtin (1919:1992). E+). a) Discurso o Estilo Directo (abreviatura DD o ED) Este estilo es el más marcado en el discurso escrito.. cuya tendencia principal es la creación de fronteras enunciativas nítidas en el discurso ajeno (Enmarcación fuerte. Orecchioni (1980) 68 .María Cristina Martínez S... entendido como la manera en que un enunciador se acerca o se aleja de los enunciados de otros enunciadores puestos en su propio discurso. Identificar quién habla en un texto y las diferentes voces que allí se escuchan.

... pues muy probablemente al hacerlo estamos introduciendo algo de nuestra propia voz. El sentido puede cambiar de acuerdo con el contexto en el que un mismo enunciado es utilizado. pues son las palabras textuales de quien las pronunció. 3. este estilo puede ser construido a partir de diferentes formas que van de las más simples a las más complejas y por tanto pueden facilitar o dificultar la comprensión del enunciado presentado. tiene una Enmarcación fuerte E+. pero la objetividad20 no depende exclusivamente de la forma sino también del sentido.. El autor del texto desea mostrar objetividad... seriedad.. El autor desea hacer pasar el texto auténtico. en que se dieron e introducirlas en uno nuevo las hace entrar en una nueva «relación dialógica» (en el sentido de Bajtin) con las palabras colindantes y adquirir por tanto nuevas significaciones.. Maingueneau (1998) plantea tres razones por las cuales un autor utiliza este estilo discursivo: 1...» El dice: «. Esta E+ puede hacerse a través del uso de las comillas o de las itálicas.. lo cual permite una identificación relativamente fácil de los límites del enunciado.» o Conoces a alguien que pueda decir: «. Sin embargo. 1999 p. Parece ser que cuando la marca se anticipa al enunciado ajeno puesto en el 69 .149). El DD es el estilo más marcado enunciativamente. Ejemplo21: Paul habría deseado poder decir: «. La libertad de escogencia de la secuencia a referir puede dar lugar a desviaciones del sentido del discurso original.» o La escogencia o elección de utilización del discurso reportado en estilo directo tiene que ver con la estrategia que se desea utilizar para hacer pasar el mensaje que se quiere referir. «Ya el hecho de sacar las palabras del contexto lingüístico y extralingüístico.» (Lozano. 2. El autor del texto no desea hacerse responsable de las palabras citadas o reconoce respetuosamente los enunciados de un enunciador con prestigio y los diferencia de los suyos.Discurso y aprendizaje plantea que este estilo discursivo es el único que ofrece un 100% de objetividad por reportar las palabras tal y como fueron enunciadas..

Castillo texto. sus formas discursivas. 70 . ubica fácilmente su autoría. Si al contrario. por su parte. en la mayoría de los casos.María Cristina Martínez S. esta marca aparece al final del enunciado quien lee debe devolverse y reasignar la autoría del enunciado leído. su estado de ánimo. Se realiza un desarrollo relacionado con un interés por el sentido. es entonces cuando se genera una lectura equivocada del texto (Trabajo experimental 4). discurso directo sin comillas. lo que explica la ausencia de las comillas. contiene el sentido de todo el enunciado. Otras modalidades de presentación de este estilo discursivo son propuestas por algunos autores tales como Maingueneau (1988).-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Esta modalidad da lugar a la réplica y al comentario del discurso autorial y conserva una distancia marcada entre el discurso autorial y el ajeno. La primera toma aquellos aspectos de la construcción verbal que poseen importancia temática y busca presentar de manera más objetiva lo que dijo el otro. discurso directo acompañado de la conjunción que. y por otro lado intentan hablar su lenguaje y reconstruir su punto de vista usando sus propias palabras. Orecchioni (1980). Algunas de ellas son: discurso directo predeterminado. El estilo directo sin comillas. discurso directo libre. el lector. Este proceso de reasignación de enunciador no se realiza en todos los casos y. El estilo directo acompañado de la preposición que es de uso frecuente entre los periodistas cuando intentan presentar dos escenarios a la vez: por un lado establecen distancia con un sujeto que describe una situación de enunciación dada. discurso directo reificado. etc. su manera de hablar. A la primera modalidad del modelo del discurso indirecto Bajtín le llama Analítico-temática y a la segunda Analítico discursiva. no la literalidad. b) Discurso o Estilo Indirecto (abreviatura DI o EI) De acuerdo con los planteamientos de Bajtin (1919:1992) el discurso indirecto puede referirse a dos objetos diferentes: puede ser transmitido esencialmente en cuanto a la toma de posición en relación con un contenido temático o puede ser transmitido en cuanto a la expresión o coloración y al caracterizar el tema también se caracteriza al hablante. Ejemplo: José me habló de su interés por la música. reconstruye el sentido de la proposición.

la analítico-temática. pero puede ocurrir también que no aparezca ninguna marca formal. la modalidad analítico-discursiva. mientras que en la segunda. el personaje enunciador es portador de una determinada posición cognoscitiva. El discurso ajeno permite construir una imagen del hablante (en términos de enunciador). «. al locutor que los dijo (o los podría haber dicho) sin necesidad de citarlo. delimitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena como sucede en el DD. 71 . de alguna manera.213). Un estilo discursivo con estas características ofrece dificultades para su identificación. etc. (Bajtin. responsabilizándose de sus propias palabras. la escogencia que hace de las palabras y esta construcción de imagen requiere una valoración del autor sobre el discurso del otro. que un enunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella. ética. en su forma de pensar y hablar. Tomar conciencia de las delimitaciones entre los enunciados y sus grados de aproximación o distanciamiento es de gran utilidad en la comprensión (Enmarcación +/.. es decir. La segunda permite introducir las palabras y giros del discurso en cuanto a la expresión.. 1992 p.173). p.Fuerte). El estilo indirecto en algunos casos ofrece marcas u operadores de discurso referido que permiten. o a contradicciones internas en el enunciado (Enmarcación Débil E-). por lo que se requiere acudir a informaciones extratextuales. aparece como un magnífico recurso para la transmisión lineal del discurso ajeno». «…. preguntarse sobre la manera como el enunciador del discurso autorial se sitúa frente al discurso reportado. Es importante tener en cuenta las consideraciones contempladas en la Modalidad Apreciativa. En la primera.Discurso y aprendizaje donde el autor del discurso postula una posición cargada de sentido. la lengua tiene el poder de evocar por medio de algunas expresiones. sí se hace. y lo que dice no da lugar o no es suficiente para hacerse una imagen de él como hablante. cotidiana. en su enunciado aparecen índices explícitos o implícitos de adhesión o rechazo que marcan el enunciado favorable o desfavorablemente22. e incluso por medio de algunos contenidos mencionados o aludidos.» Oricchioni (1980.

Dadas las diferencias que se establecen entre estas dos modalidades contempladas dentro de un mismo estilo. Castillo En el estilo indirecto pueden aparecer operadores de discurso tales como «x estima que. 72 . (DI). (David pregunta si su madre llegará hoy). sin dejar de reconocer su dependencia original. Para referir las palabras de otro en estilo indirecto el enunciador debe reformular lo que desea referir. Quien refiere debe sintetizar el contenido del discurso referido para expresar en sus propias palabras lo que el otro ha dicho. cuál etc. Quien refiere debe reproducir más o menos fielmente. quién.. A la modalidad analítico temática se le conoce como estilo discursivo indirecto (abreviatura DI) y a la modalidad analítico discursiva como estilo discursivo indirecto libre (abreviatura DIL).. cambiando los verbos. El discurso indirecto no exige la mención de expresiones exactas. Los pronombres y deícticos utilizados aquí corresponden a aquellos que tiene el enunciador primario como referente en su «narración» o como dice Pret (1994) reportar un discurso en DI es una operación de parafraseo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. cuándo. los límites se desdibujan y es entonces cuando la identificación de las voces puestas en el texto y su análisis en general se hace más complejo... transmite el acto ilocucionario realizado por quien pronunció el discurso (Ducrot 1980 en Orecchioni 1980)23.. Sin embargo es el verbo de habla el que hace percibir la presencia del discurso referido y no la simple subordinada objetiva. según x . sugiere x» en cuyocaso ya no están acompañados de las comillas como en DD. las personas y utilizando las expresiones referenciales y deícticas de acuerdo con el punto de vista que quiera hacer pasar a través del enunciado pronunciado. «x opina..».» o «. El DI integra el enunciado reportado en el enunciado que reporta. Se dice que el estilo indirecto es menos objetivo. Sin embargo en muchas otras oportunidades no aparecen ni marcas ni operadores de discurso..»..María Cristina Martínez S. de acuerdo con la propuesta de Bajtin ellas son caracterizadas por varios autores como formas independientes. Este discurso se construye bajo la forma de una subordinada completiva de objeto directo introducido por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la conjunción que (mi madre dice que llegará a las cinco) o de los interrogativos directos si. dónde.-Diana I.

el discurso referido puede ser presentado a través de la cita implícita de diferentes maneras: 73 . Bajtin reconoce esta modalidad como una construcción «híbrida». a diferencia de lo que sucede en el estilo indirecto. A través de esta forma el autor no sólo introduce a ese tercer enunciador (EL) y habla a través de él sino que también hace pasar sus pensamientos y puntos de vista. pero donde los dos enunciadores se confunden. Los deícticos. pero no se pretende simplemente reproducir el sentido de los enunciados sino también la forma en que fue expresado. Así mismo los tiempos verbales pueden ser remitidos al tiempo en el que su enunciación fue emitida. también cambian los tiempos y las personas. Ejemplo: enunciado marcado con comillas o itálica que a su vez hace uso de la conjunción que para presentar el discurso referido. son utilizados en el indirecto libre para contextualizar el discurso desde el punto de referencia del discurso referido. B. apoyándose también en Bajtín.Discurso y aprendizaje Ejemplo tomado de Maingueneau (1998. Paul sabe que llueve Mientras que en el ejemplo A el enunciado se percibe como referido en el caso B no se percibe de la misma forma. En los enunciados de tipo refutativo.127). p. Paul dice que llueve. En este estilo como en el indirecto. dirigidos especialmente a rechazar una opinión ajena. A. denomina formas híbridas aquellos enunciados en discurso referido que hacen uso de marcas características de distintos estilos. c) Discurso o Estilo Indirecto Libre (abreviatura DIL o EIL) El uso del estilo indirecto libre se identificó por primera vez en la literatura narrativa del siglo XX. Este estilo es un discurso indirecto en la medida en que el enunciador introduce el discurso ajeno en el suyo. Maingueneau (1998). A estas formas discursivas donde el estilo directo y el indirecto se integran en una mezcla peculiar Bajtin las denomina Discurso Cuasi Directo y las estudia separadamente de los estilos Directo e Indirecto. y necesariamente se crea una confusión entre la enunciación propia y la ajena. la cual gramaticalmente pertenece a un solo hablante. Bajtin entiende esta forma como aquella que toma prestados el tono y el orden de las palabras del discurso directo y los tiempos y personas de los verbos del discurso indirecto.

por ejemplo. • De la misma forma el uso de enunciados predicativos verbales es interpretado como una cita implícita ya que ellos dan cuenta de una experiencia a la 74 . pues ellas son dirigidas a rechazar una opinión ya formulada por un tercer enunciador o por el enunciador principal mismo en un momento previo... «Con sino el discurso del otro es citado como objeto de un rechazo inmediato por parte de quien lo cita (en la medida en que sino sigue siempre a un enunciado negativo. Las comillas muestran la no apropiación de esa expresión particular y en algunos casos denota ironía donde ésta se refiere a descalificar.» (Lozano.. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. • Desde este mismo principio de función refutativa se dice que las conjunciones adversativas PERO y SINO funcionan de la misma manera.23)24. 1988. 1980. mi auto no es pequeño. con pero el discurso ajeno es citado como objeto de un acuerdo instrumental que será también anulado por el argumento que se sigue y que objeta las conclusiones que podrían desprenderse del enunciado primero (Cuando pero va precedido de una oración negativa. y caracteriza los enunciados irónicos en ironías verbales citacionales y no citacionales. supone la introducción de otra voz en su propio discurso. • Otra forma de citar implícitamente a otro enunciador es el uso de las comillas de distancia donde el discurso reportado se integra a la sintaxis del discurso que reporta y es solamente a partir de la tipografía (las comillas) como se puede ver que quien reporta no se hace cargo de ese enunciado. «. Para Orecchioni el hecho de que en toda ironía exista una distancia del enunciador respecto a lo dicho. es enorme25. ésta es también atribuida a otro.No.María Cristina Martínez S.. es enorme/ está contenida la proposición positiva presentada por alguien.» (Ducrot. En ese enunciado único aparece un diálogo entre dos enunciadores distintos: E1. Castillo • La negación. C. el argumento expuesto sobre la negación justifica el análisis de sino como forma de cita). «su auto es pequeño». p. no significa que sea siempre interpretable como cita implícita. burlarse. más bien indican una no adhesión al enunciado que se pronuncia. en su enunciado se expresan dos voces: la de la libido que se expresa a través del acto P y la del super-yo que se expresa a través del rechazo ligado al morfema negativo no.-Diana I. Sin embargo para Orecchioni. 1999 p. dado que a la negación se opone una afirmación atribuible a otro enunciador distinto del que la pronuncia. Para Ducrot un enunciado negativo es una especie de diálogo entre dos enunciadores que se oponen el uno al otro. Ella ubica esta forma de presentación de discurso referido en el conjunto de formas híbridas. por el contrario.Su auto es pequeño. Han intercambiado algunas flores sería por ejemplo una muestra del segundo tipo. no todas las comillas de distancia indican ironía.157 ).cuando alguien enuncia una frase negativa no-P. poner en ridículo26. E0.. En el enunciado: Mi auto no es pequeño. En la negación hay un enunciador más que rechaza el punto de vista presentado.

Discurso y aprendizaje que sólo un agente directo puede tener acceso de tal manera que ellos funcionan sólo en primera persona y. identificar y tener claridad y dominio de las diferentes posibilidades de construcción del discurso propio a partir de la utilización del discurso ajeno en sus diversos estilos discursivos. Los diferentes enunciadores que allí se ponen en escena entran a establecer relaciones dinámicas a partir de referentes valorativos comunes que permiten desarrollar una intención: ganar la adhesión de un enunciatario individual o colectivo a partir del uso de voces pertinentes y reconocidas socialmente. ve el sol colorado». La escogencia en su presentación está cargada de sentido. se debe entonces tener en cuenta la situación de enuncia75 . Aún cuando los operadores vinculen el enunciado completo con el discurso referido las secuencias enunciativas muchas veces tienden a adquirir connotaciones que las alejan de su referente real y llegan a confundir la autoría de este discurso referido con la voz del enunciador del texto. dándole un cierto estatus al discurso citado. (ejemplo tomado de Orecchioni. «A Pedro le duele la cabeza. Este estilo discursivo permite introducir giros discursivos en cuanto a su expresión tales como opiniones. cuando se los utiliza en tercera. no se siente bien. se convierte en una estrategia de acceso a la comprensión y a la producción de textos argumentativos polifónicos desde el discurso referido. no quiere saberlo. etc. p. expresiones que dejan percibir una clara subjetividad en el discurso y las palabras ajenas quedan impregnadas de tonos de actitud autorial tales como la ironía. Este recurso argumentativo da al enunciador la posibilidad de construir textos bien sustentados desde la razón. no es fácil definir su alcance. pues las proposiciones utilizadas en él tienden a violar sus límites.212) Un factor que causa dificultad en el DIL es el hecho de que a pesar de que algunas veces aparece el operador de discurso referido. Entender. la interpretación se condiciona.. Podemos decir entonces que en la construcción de este tipo de Texto argumentativo. se remite directamente a ese enunciador por quien fueron pronunciados. 1980. a través de la evidencia. la burla o el humor. con sus respectivas modalidades o formas de presentación. sentimientos.

en forma convincente. Este proceso se hace aún más complejo en el discurso escrito. su situación de enunciación y relaciones de fuerza enunciativa (inferencias enunciativas). desde esta perspectiva de la Comprensión del Discurso. posicionamiento de voces. ya que debemos hacer representaciones mentales de un enunciatario no presente físicamente. las relaciones entre las diversas partes del texto en términos de secuencias organizativas preferenciales (inferencias superestructurales). las relaciones entre puntos de vistas y modos de razonamiento (inferencias enunciativas. las relaciones entre grupos de proposiciones que representan una idea principal (inferencias macroestructurales).María Cristina Martínez S. las relaciones referenciales que posibilitan la continuidad temática entre las ideas viejas y las ideas nuevas. su género discursivo (inferencias de género). Esta característica de dominio de habilidades ubica al discurso con características polifónicas dentro del tipo de argumentación razonada. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo ción en la que se quiera producir el discurso. una representación indispensable para construir el carácter polémico o polifónico. reconocido como un nivel más complejo.-Diana I. las inferencias que se busca que un lector realice estarán entonces relacionadas con la naturaleza del discurso. puntos de vista). El sujeto productor del texto requiere de un manejo de operaciones mentales complejas y anticipatorias que tengan en cuenta las posibles posturas o reacciones del interlocutor y con base en esto construya la imagen de éste en términos de enunciatario. así como las relaciones léxicas y causales (inferencias referenciales. con bases firmes en la evidencia y en valores. inferencias léxicas. 76 . el proceso de producción escrita exige una mayor intencionalidad. En resumen. co-referenciales. también inferencias temáticas). para lograr hacer uso de formas lingüísticas que pongan de relieve construcciones individuales y posiciones propias. elabore a partir de los diferentes puntos de vista y los sustente en voces válidas en su contexto social y cultural. inferencias causales. que den cuenta de esa imagen de enunciatario bien construida y que regulen su coparticipación en la construcción del texto. La habilidad para producir textos desde este género argumentativo requiere del dominio de estrategias verbales que permitan organizar las ideas en conflicto.

ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL • El análisis de la textualidad en sus diferentes niveles: microestructural y macroestructural: relaciones léxicas. Situación Final). Explicativo (texto de proceso. por valores). el género discursivo y la situa- ción de enunciación inscrita en el discurso: contrato de habla. Conversacional (Turnos). argumento y conclusión). la Causalidad. • El análisis de los modos o secuencias organizativas superestructurales privilegiadas por los géneros.2. estructura física). el Problema/Solución. clasificación. subgéneros o tipos de textos: Narrativo (Situación inicial. fenómeno.2 Propuesta programática para el desarrollo de estrate gias de comprensión y de producción de textos27 En esta propuesta programática se integran dos orientaciones en relación con los efectos de la Intervención Pedagógica en el incremento de las habilidades para un mejor procesamiento del texto: por un lado. dialéctica. sobrentendidos). trama. y desarrollo temático. inductiva. tonalidades. polifonía. ironía. procesamiento. para poder dar cuenta del sentido discursivo es necesario partir de los cuatro aspectos que intervienen en el funcionamiento discursivo: ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL • El análisis del componente de base. tipos de secuencias argumentativas (deductiva. referenciales y causales. Expositivo (la Comparación/Contraste.Discurso y aprendizaje Entonces. el cual está íntimamente relacionado con la Situación de Enunciación: heterogeneidad y polifonía (discurso referido. la Descripción/seriación/ordenación). posiciones enunciativas. se considera aquella orientación en la que se busca el desarrollo de estrategias 77 . conectores pragmáticos. • El análisis de la discursividad también en sus diferentes niveles. Argumentativo (premisas. desenlace. 2. modalidades y actos de discurso.

Se considera que el desarrollo de unas mejores maneras de aprender por parte de los estudiantes. se basa en el proceso de comprensión y de producción de textos como un proceso interactivo (dialógico) de toma en cuenta del otro (lector y autor del texto). porque la práctica pedagógica que promueve es una práctica de cooperación y de acompañamiento durante el proceso de desarrollo de habilidades de comprensión y de aprendizaje a partir de los textos y las estrategias discursivas a ellos ligadas. Castillo metacognitivas independientemente del contenido para lograr la identificación de ideas principales y la realización de resúmenes apropiados. tiene que ver con la apropiación gradual «casi inconsciente» (por medio de talleres sobre los niveles textuales. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Relacional e Interactiva. Relacional porque integra los niveles textuales (de arriba-abajo-arriba: interniveles) y sus mecanismos relacionales (intra-nivel). 78 . por otro porque destaca la interacción entre los diversos niveles del texto y finalmente. por otro. el desarrollo de los conocimientos necesarios sobre los diversos niveles del texto.María Cristina Martínez S. para lograr en el lector diversos tipos de inferencias que le permitan construir la representación adecuada de un texto y lograr así una buena comprensión del discurso y el aprendizaje de su contenido. Por ello nuestra perspectiva es Discursiva. Partimos del hecho de que una y otra orientación trabajan con textos leídos por seres humanos y construidos por seres humanos y que toda construcción discursiva está basada en una multifuncionalidad de niveles que interactúan entre ellos y ocurren de manera simultánea en la dinámica significativa del texto.-Diana I. Discursiva porque destaca el papel del lenguaje como discurso (dimensión intersubjetiva) en el proceso de conceptualización semántica y de construcción de los esquemas mentales y por ello a través de la comprensión del funcionamiento discursivo. Este desarrollo va a permitir al estudiante apropiarse de los principios estructurales y relacionales que les facilitarán más adelante el aprendizaje ágil de los contenidos del texto. busca el enriquecimiento de los esquemas del lector en relación con los niveles del texto. con señalizadores y focalización) de las Estructuras Discursivas que se despliegan significativa y funcionalmente en la dinámica del texto. e Interactiva porque por un lado.

y de un texto con otros textos. a través de la identificación. se trata de buscar optimizar los procesos cognitivos de generalización semántica. proceso que por supuesto no está basado en la memorización ni en esquemas mentales fijos sino en la utilización funcional del lenguaje (Martínez 1985/1991. el análisis. de destacar el proceso relacional que se construye en el discurso. 1994/1997). Desde el punto de vista metodológico.Discurso y aprendizaje En esta propuesta Martínez (1985:1997: 2002) ha insistido en la importancia de establecer un puente coherente entre una Teoría del Discurso y una Teoría del Aprendizaje. según el concepto que tenga acerca de cómo la gente aprende. es necesaria la formación en relación con el Discurso y sus niveles. La escuela enseña. de los mecanismos funcionales inscritos en los discursos». para que los talleres propuestos tengan bases teóricas sólidas. Aquí se asume la propuesta de que el lenguaje se aprende en las prácticas enunciativas reales en forma de discursos y que una perspectiva que asuma el lenguaje como discurso para la enseñanza de la lengua materna podría ser una buena alternativa para el desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes estar bien armados para la comprensión de los textos a los que estarán expuestos durante su proceso escolar y por supuesto para la composición de mejores textos. la selección. de reducción y de integración. la relevancia de las operaciones relacionales y los grados de vinculación entre los niveles del texto. para tomar decisiones procedimentales para abordar el lenguaje como elemento fundamental para el aprendizaje. Hacer conscientes a los estudiantes. 79 . El discurso se convierte entonces en la unidad de base para un proyecto educativo que pretende tanto la calidad como la equidad y es por ello que la propuesta pedagógica se basa en los textos y en las posibilidades de mejorar el trabajo con los textos y un trabajo como éste no se puede improvisar. Igualmente enseña el lenguaje según el concepto que tenga de cómo la gente aprende a categorizar el mundo28. podría incidir en el enriquecimiento de los esquemas lectores acerca de los textos y permitir el acceso a los principios de apropiación y seguramente de generación de conocimientos.

de sus conocimientos.2. de sus creencias. las modalidades. Se trata entonces de dar herramientas para una autorregulación grupal: desarrollar habilidades para descubrir las formas. Una mirada que se irá perfeccionando en todos los estudiantes. les permita hacer una evaluación de la producción lectora o de escritura del otro. lo cual preparará mejor al estudiante para el estudio individual y el aprendizaje a partir de los textos académicos. posibilitará la aprehensión automática de las inferencias y la comprensión más acertada de los discursos.2. Una pedagogía interactiva se centra en el potencial de aprendizaje de los estudiantes. Dado que se hace énfasis en el 80 .María Cristina Martínez S. con mayores criterios. En una pedagogía de este tipo el aprendiz es el centro del proceso y el objetivo principal es dirigirlo hacia una autonomía en el aprendizaje.1 Principios metodológicos de la propuesta Una pedagogía discursiva e interactiva se ubica necesariamente en la perspectiva del lenguaje como comunicación discursiva puesto que responde a la intención de hacer aprender a otro. apropiarlas. que permita al estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional propio pero en relación con la ‘mirada evaluadora y constructiva’ de los otros. adoptarlas. el profesor determina y selecciona los materiales y metodologías adecuadas para cada nivel textual. Se trata de una práctica pedagógica inscrita en una pedagogía interactiva que busca desarrollar un ambiente cooperativo en el aula que posibilite la autoevaluación y la confrontación a la crítica constructiva. en la medida en que aumenten las categorías y niveles de análisis que les posibilite la observación cercana del texto. consciente y deliberado que beneficie el desarrollo de mejores maneras de procesar la información. pero por supuesto.-Diana I. las cuales se convertirán en automáticas a medida que transcurre el desarrollo de estrategias discursivas. Este procedimiento estratégico sobre los niveles discursivos. Castillo 2. las secuencias. intereses. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Se destaca en esta propuesta interactiva el trabajo en grupo (en clase particularmente) para posibilitar la confrontación continua y la toma en cuenta del otro y la importancia de la mirada evaluadora para un aprendizaje cooperativo. por eso se parte de la hipótesis de que los estudiantes pueden aprender a hacer las inferencias apropiadas para cada nivel textual. A partir de condiciones sociales del estudiante. necesidades y estrategias. generalizarlas y aprender a utilizarlas.

81 . el ritmo aquí es importante.Discurso y aprendizaje proceso de desarrollo de estrategias más que en el mismo producto. Nos apoyamos también en la necesidad de establecer una relación permanente entre el proceso de comprensión y el de composición y en la importancia de reconocer que si bien uno y otro proceso son diferentes. es decir. Todo esto con el fin de permitir en los estudiantes un mayor control de sus propios procesos y lograr desarrollar en ellos criterios analíticos. que permita la exploración a través de varios textos. a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar. y ¿cómo lograr desarrollar estrategias? La respuesta está relacionada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento. con la manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. con los modos de aprender. La propuesta de práctica pedagógica está centrada en la necesidad de la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una competencia discursiva que posibilite una lectura relacional no sólo en el interior del texto sino entre diversos textos. críticos e intencionales. Pero. y que permita además establecer relaciones y lograr conclusiones. un ritmo adecuado a cada individuo promovido por la actividad grupal compartida y estimulado por los propios alumnos. Se destaca aquí el carácter constructivo de los esquemas en el marco de una teoría de la interdiscursividad y del diálogo que busca hacer a los estudiantes más conscientes de los recursos que la lengua ofrece y que siempre se actualizan de manera significativa a través de procedimientos relacionales en los discursos. que permita reconocer las exigencias que hacen los nuevos contextos. los dos se basan en la misma unidad: El Discurso Escrito y sus niveles. y las diversas exigencias de comprensión que hacen las diversas modalidades argumentativas. Todo esto nos hace pensar en la necesidad de desarrollar estrategias para mejorar competencias analíticas y críticas para lograr una verdadera madurez discursiva que permita una lectura más relacional que lineal.

en el ámbito universitario. La mayoría de nuestros estudiantes adolecen de estas estrategias porque simplemente no se les ha preparado en ellas. de estrategias y de conocimientos. ha demostrado que sí se puede incidir en un cambio de los esquemas lectores y que para ello es necesaria una intervención sistemática pues el sólo contexto familiar no permite esta formación de esquemas que posibiliten la comprensión de textos expositivos y 82 .2 Características de la propuesta programática Martínez (1997:2001) reitera que una de las tareas más difíciles de lograr es el desarrollo real de estrategias de comprensión y de producción textual ya que la exposición directa del saber sobre los niveles de construcción de los discursos no va a garantizar la apropiación de ese saber y su conversión en un proceso estratégico que realice cambios en el comportamiento del sujeto lector/autor.2. La capacidad para comprender los discursos supone la adquisición de recursos. sin embargo. Castillo 2.-Diana I. El desarrollo de una competencia discursiva supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capacidad para comprender discursos. La experiencia con talleres de lectura y escritura. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. en la medida en que se logre que el lector integre estos nuevos conocimientos a sus esquemas de conocimiento previo. la propuesta se centra principalmente en un trabajo sistemático sobre los niveles estructurales del texto con el fin de aumentar en el lector los saberes sobre los diversos recursos textuales en cada nivel. en fin de competencias que permitan al sujeto operar en el nivel de los discursos. para lograr un cambio hacia esquemas mejor informados acerca de la manera como funcionan los discursos y los diferentes tipos de textos. se busca enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la organización estructural de los textos.María Cristina Martínez S. En resumen. Con esto se busca promover procesos inferenciales graduales y pertinentes en el proceso de lectura y en el de estudio de los textos de tipo académico (Martínez 1998b: 2002). para incidir en el mejoramiento de los procesos de comprensión y de producción textual. Se parte del reconocimiento de la necesidad de tener en cuenta los esquemas del lector en el proceso de comprensión. desde los recursos de construcción del texto. La propuesta consiste en hacer evidentes los mecanismos de la construcción arquitectónica de los discursos.2.

observador. convencer. engrandecimiento. 83 .2.1 EL GÉNERO Y LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN Reconocer que un texto escrito obedece a un contrato de habla particular y por tanto a una intencionalidad global es un punto de partida fundamental en el reconocimiento de los géneros discursivos en tanto que prácticas sociales enunciativas.2.3. La identificación o toma de conciencia de las voces discursivas en el texto. apoyo.2. contrincante) y a la vez la manera como estos dos protagonistas han sido relacionados con el Tercero o Voz ajena (objetividad investigativa. la voz ajena).3 ¿Qué niveles textuales abordar para el desarrollo de estrategias? Martínez (2003)29 propone una inversión metodológica en relación con los estudios sobre lenguaje. Significa por tanto poder hacer inferencias sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto al lector (persuadir.Discurso y aprendizaje argumentativos.2. es necesario reducir la distancia entre el lector y el texto. significa poder identificar por ejemplo. Propone partir de los géneros discursivos y la diversidad de situaciones de enunciación y de los tipos de texto para llegar más tarde a los niveles de la textualidad y la discursividad en el texto: 2. pedagogo. 2. aprecio. seducir). testigo. En el texto escrito se crea un escenario discursivo en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos: el Yo. oral y escrito. informar. es también interactivo. participante) y que ha asignado al lector como Enunciatario (alumno. enla cual el Discurso como unidad y los diversos modos de organización de Nivel Global son el punto de partida: propone abordar más tarde las secuencias lineales (Nivel Lineal) y sus interrelaciones de significado. colega. el papel discursivo que el mismo autor ha asumido como Enunciador (científico. es igualmente importante para el desarrollo de estrategias textuales. Reconocer por tanto que el Discurso. sumisión. aliado. mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de un proceso metadiscursivo. puesto que es el producto de una situación de enunciación. el Tu y el El (lo enunciado. contradicción).

hemos notado que por la falta de un entrenamiento adecuado. En relación con la comprensión de textos y el aprendizaje a partir de los textos. se ha notado que las estrategias de comprensión desarrolladas a través de los géneros primarios son un punto de partida importante pero no son suficientes para la comprensión de los textos académicos del género pedagógico escolar. Castillo El reconocimiento de la situación de enunciación y los enunciadores a través de las imágenes construidas en el texto ayuda de manera significativa en el proceso de comprensión del tipo de género discursivo en el que el texto se inscribe y de la situación enunciativa particular que el género está poniendo en escena. corroboró que el Discurso Referido Indirecto e Indirecto libre utilizado en textos polifónicos de Ciencias Sociales es difícil de identificar por los estudiantes universitarios. Una de las investigaciones realizadas a nivel universitario. el estudiante no reconoce los distanciamientos. los diversos posicionamientos y las relaciones de fuerza enunciativa que el autor de un texto está proponiendo y tiende a pensar que el que habla u opina es el que firma el texto (no identifica por ejemplo el Enunciador que se esconde detrás de la voz de autoridad. Hacer tomar conciencia al estudiante de este proceso de distanciamiento con el texto que se lee y con el que se escribe parece ser también un aspecto muy importante en la formación de buenos lectores y escritores de textos. de toda esta dinámica enunciativa que se construye en el discurso y particularmente en el discurso escrito le podría permitir hacer un desprendimiento más rápido de la inmediatez del contexto empírico para realizar el paso tan importante de participante «involucrado» con el texto a «observador» o «testigo» de su propia producción. Una intervención pedagógica sobre las diversas modalidades del discurso referido y particularmente aquellas que son dificultosas mostró que con un entrenamiento pertinente se puede realmente incidir positivamente en el mejoramiento de la comprensión de textos académicos polifónicos.-Diana I. a un mayor control de la comprensión de lo que lee y a la búsqueda intencional de lo que escribe. y que se presenta en este libro (Hernández. y el fracaso en el aprendizaje a partir de textos se hace 84 . La identificación por parte del estudiante del tipo de género discursivo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. Sin embargo. de discriminación o de empatía) (Martínez 2001:2002). Trabajo Experimental 4).

2. Durante el procesamiento de este nivel textual se espera entonces que el lector ejecute inferencias enunciativas que le permitan construirse una imagen del referente del texto. de su finalidad.3. en tanto que le permite diferenciar los diversos tipos 85 . de los diversos contextos socioculturales y sobre la aprehensión de un esquema o modelo textual de la situación de enunciación de los textos. Parece esencial sobre todo hacer tomar conciencia de que las exigencias de comprensión que se hacen en los géneros primarios son diferentes a las que se hacen en los secundarios. de su autor. A la adecuada ejecución de tales inferencias se le llamará Estrategia enunciativa. 2. del espacio donde podría aparecer (en qué tipo de documentos) y de cuando fue producido. El estudiante no está siendo preparado para comprender estructuras de textos no-narrativos. del propósito del texto. del tipo de texto. Entonces el conocimiento previo de los diversos niveles textuales y sus modalidades. su estrategia es la memorización de los contenidos sin entenderlos. y las que ha adquirido son importantes pero no parecen ser suficientes. Un trabajo sobre las relaciones enunciativas dará entonces como resultado el desarrollo de estrategias sobre la diversidad de los géneros y de las prácticas enunciativas en ellos inscritas. del interlocutor. en el proceso de desarrollo de estrategias para la comprensión de textos académicos.2. Es entonces importante preparar al estudiante y por supuesto al profesor para que pueda enfrentar la diversidad de géneros discursivos complejos y poder garantizar el aprendizaje a partir de los diversos textos. La toma de conciencia de que existen otros tipos de organizaciones textuales diferentes a la narrativa se convierte en un aspecto fundamental para abordar. Los avances tecnológicos nos están enfrentando cada vez más rápido a una mayor diversidad y a una mayor amalgama de géneros discursivos. juega un papel importante en el proceso de comprensión de textos.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL.Discurso y aprendizaje evidente: el estudiante tiene que leer por lo menos 10 veces el texto y al final opta por la memorización como última estrategia que le va a resolver el problema. y cuando se enfrenta a otros tipos de organización discursiva.

U. Carrell en estudios realizados en E. el reconocimiento de la función de esta estructura global le conducirá a buscar preferencialmente la secuencia que explicita el propósito de la investigación. Los resultados de las investigaciones realizadas por Meyer. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. que la existencia o no de estas formas canónicas de organización en los textos facilita o dificulta la compresión. Una de las investigaciones expuestas en este libro (Alvarez. Trabajo Experimental 3). centrándola en aquellas secuencias del texto que explicitan relaciones de Causa y Efecto. Igualmente. Según estos estudios. guiará la mirada del lector. de Comparación o entre categorías de un Proceso. empleo y dominio de esta forma de organización global. como Descripción. Bonnie et al (1980:72) y por Kintsch W. es decir. el recuerdo de un texto cuyo tema está organizado globalmente en forma de Problema/solución es mejor que aquel organizado en forma de Comparación/contraste. Castillo de textos.-Diana I. & Yarbroug (1982) mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en las habilidades de comprensión textual. en Lengua extranjera pudo constatar que efectivamente la manera como se organizan los Textos Expositivos en términos de Superestructura (como Comparación.María Cristina Martínez S. la activación. en los primeros se menciona explícitamente la organización del texto por medio de un marcador mientras que en los segun86 . Bonnie y otros. La estrategia estructural (Meyer. si un lector afronta la lectura de la Introducción de un Reporte Científico. Más tarde P. Parece ser que en general los textos en términos de Problema/Solución son menos densos que los construidos en forma de Comparación. De este modo. de Descripción o Causalidad. como Causa/Efecto o como Seriación). durante la lectura de un texto cuyo tema es expuesto y organizado en forma de cadenas causales. y realizadas a nivel universitario ratificó que efectivamente en el nivel universitario el estudiante (LM) recuerda mejor los contenidos cuando el texto está escrito como Problema/solución que cuando lo está en forma de Comparación. como Problema/Solución. tiene incidencia en la facilitación o no de la comprensión de un contenido. y orientarse en la inferencia del tema que éstos tratan. 1980:72-102) suele ser la más pertinente a seguir para lograr una adecuada comprensión en el nivel superestructural de los textos.

2.3. resultado de una selección y una ordenación de ideas. estructuras. es decir.3 LA TEXTUALIDAD La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de acción. lo cual le ayuda a determinar en gran parte el propósito que en él se despliega y una mejor apropiación del contenido del texto. y que va a ser desarrollado a través del texto. reconstrucción y producción.Discurso y aprendizaje dos no aparece y es necesario un esfuerzo mayor por parte del lector.2. clasificación. cuando realizamos la sustitución de una secuencia de conceptos por un con87 . es uno de los aspectos más importantes en el proceso de comprensión textual. Los tipos de esquemas de información de los Textos Explicativos (procesos. El desarrollo de estrategias para la identificación y diferenciación de las proposiciones principales de un texto permitirá al alumno trabajar en el nivel de los procesos adecuados de síntesis. también son importantes cuando se quiere lograr el desarrollo de estrategias que permitan no sólo comprender los textos sino sobre todo aprender de los textos. El reconocimiento de las ideas principales de base (la microestructura). 2001. puede indudablemente ayudar al aprendizaje de contenidos académicos a partir de los textos (Martínez 1997. Estos esquemas de información son ampliamente utilizados en los textos académicos. diagramas de flujo a través de talleres de análisis. procesamiento. Poco se ha hecho a nivel experimental en relación con los Textos Explicativos. se puede lograr en los estudiantes universitarios un mejor rendimiento comprensivo de los textos académicos. cuando se eliminan proposiciones secundarias. Los resultados también muestran que con una intervención pedagógica sobre los modos organizacionales del texto. adaptación). Durante el procesamiento de este nivel se espera que el estudiante infiera la organización global lógica que el autor ha dado a su texto. que construyan semánticamente el modelo mental de las categorías que representan un tipo específico de texto. 2002). de generalización. marcas lingüísticas y conectores lógicos (con funciones retóricas). dará cuenta de la organización macroestructural del texto y por supuesto de su comprensión. Un trabajo pedagógico para lograr que los estudiantes realicen inferencias apropiadas en relación con los diferentes tipos de textos. estructura. 2. funcionamiento.

María Cristina Martínez S. 88 . Asia. macroestructura y macrorreglas. En este nivel se proponen talleres graduales de reconstrucción y análisis dirigidos. Africa y Oceanía por la noción más abstracta de continentes). No hay conciencia de la importancia de la continuidad temática en el discurso escrito. Castillo cepto superordenado que los cubre (Europa. La inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo activo por parte del lector que debe ser capaz de funcionar a través de la información del texto. La toma de conciencia igualmente de que el autor de un texto ha hecho una selección del léxico en razón de su propósito e intención es importante cuando se quiere hacer ver los puntos de vista que se construyen a través de los textos. Esta falta de estrategia referencial se evidencia mucho más en la producción del discurso donde el sujeto de la oración es elidido. Es necesario que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones referenciales en el texto. el cual se manifiesta mediante el uso de un léxico recurrente y de términos relacionados entre sí para ampliar el contenido semántico de la cadena discursiva. y el referente desaparece prácticamente del texto. pues ellas dan cuenta del grado de elaboración discursiva que se logra en su construcción. estableciendo relaciones entre un término cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o después en el texto. de construcción. cuando una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye. El análisis de las cadenas semánticas en un texto muestra cómo su producción obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista determinado.-Diana I. América. 2002). Teun van Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado las nociones de microestructura. Una de las mayores fallas en la comprensión textual tiene que ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se busca el referente que está reemplazando el pronombre él o ella en el mismo texto. semidirigidos y libres para la identificación de la macroestructura. La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continuidad temática a través de relaciones cohesivas entre la información vieja de una proposición y la información nueva de otra. Martínez (2001. es también importante para desarrollar estrategias que permitan establecer relaciones significativas a través del texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

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En relación con la comprensión en el nivel macroestructural, un gran número de investigaciones ha permitido poner en evidencia igualmente que en el procesamiento de la microestructura, existen ciertas características especiales de los textos que determinan diferencias en el rendimiento comprensivo. Nos referimos específicamente a que el uso o no de ciertos conectivos (con funciones retóricas), crea diferencias en la comprensión al nivel macroestructural. Dado que la mayor parte de la escolaridad se hace a través de textos escritos, los estudiantes deben enfrentarse igualmente a textos cada vez más densos en su léxico y en su construcción lineal. Una de las dimensiones de la construcción del texto es precisamente la construcción del tejido semántico en términos de conceptos, el cual se hace a través de la progresión semántica lineal (léxica y gramatical) y global de estos contenidos (macroestructural). Las investigaciones están mostrando que el estudiante tiene problemas no solamente para establecer las relaciones de significado a través del léxico utilizado en el texto sino también a través de los términos gramaticales que recuperan las ideas antes o después en el texto y, que además existen grados diferenciales en la comprensión pero éstos no están relacionados con el nivel de escolaridad del estudiante. Al estudiante se le dificulta establecer relaciones de significado fuera de la linearidad de la oración y no está entrenado para establecer relaciones de significado y de sentido a través de la dinámica relacional del texto. Es precisamente de este aspecto que trata una de las investigaciones propuestas en este libro (Castillo, Trabajo Experimental 1 y Zapata, Trabajo Experimental 2): los estudiantes comprenden mejor la microestructura (léxica) que la macroestructura y la estrategia macroestructural o macrorregla más utilizada cuando de inferir la macroestructura de los Textos expositivos se trata es la Omisión. Se observa en general, que a pesar de los grados diferenciales en la comprensión según el nivel textual, el nivel de comprensión siempre es muy bajo. Así, el estudiante no está entrenado para comprender textos escritos y menos textos académicos escritos y los resultados dan para pensar que esto no cambia a través de la escolaridad (ocurre lo mismo en Educación Básica como en educación Media (en los colegios evaluados) y los resultados de las prue89

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bas de Estado muestran que algo similar pasa antes de ingresar a la universidad (en la mayoría de colegios). Las investigaciones han mostrado además que la manera como se realice el desarrollo temático en el texto incide en el proceso de comprensión (Barletta 2002). Es más fácil de comprender un desarrollo temático lineal o en escalera que uno mixto. En una investigación realizada con estudiantes de 8º grado (poco expertos) en Barranquilla, Colombia, se encontró que cuando en un texto el Tema no coincide con el Sujeto de la oración, esto constituye una dificultad mayor para el lector poco experto. Las relaciones distantes entre las referencias, la nominalizacion, la densidad léxica y gramatical inciden en una comprensión diferencial entre buenos lectores y lectores menos expertos. 2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD Hacer tomar conciencia de la manera como el locutor (o narrador ) se desliza a través de las voces de los sujetos discursivos para mostrar puntos de vista similares o contradictorios, o simplemente para actualizar en el enunciado diferentes enunciadores a través de Discursos referidos (Directos, Indirectos, Indirectos libres) y de secuencias argumentativas específicas (inductivas, deductivas, por valores), es por supuesto uno de los aspectos más importantes de abordar en una intervención pedagógica que busca hacer de los estudiantes unos interlocutores válidos. Arnoux y Silvestri (2002) nos advierten que el desconocimiento de las estrategias argumentativas, sobre todo cuando se acentúa la dimensión polémica, incide tanto en la comprensión como en la producción y el estudiante durante su escolaridad tiene poca oportunidad de desarrollar estrategias discursivas ligadas al discurso razonado. En una de las investigaciones del proyecto que enmarca este libro, se encontró que los estudiantes universitarios al leer o componer textos de carácter polifónico, no son conscientes de la necesidad de representarse a sí mismos en términos de enunciador y de construir una imagen de enunciatario (del otro) a través del texto (Hernández, Trabajo Experimental 4). Silvestri (2001) insiste en que en la construcción de las argumentaciones, los adolescentes muestran habilidades de abstracción y

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de generalización desarrolladas, propias de las nuevas formas de pensamiento que pueden adquirirse en este período; sin embargo, no siempre son capaces de ajustar el nivel de generalización adecuado para los requerimientos de la tarea argumentativa. En el momento de leer o componer textos razonados tienen muchas dificultades porque simplemente no han sido entrenados para ello. Tienen todas las condiciones psicobiológicas para hacerlo pero no lo pueden hacer a nivel discursivo. La tarea del lector en relación con el nivel de la discursividad será inferir el tipo de acto discursivo global que se realiza en el texto y los propósitos que se revelan a través de las diferentes voces y secuencias argumentativas. Por supuesto, el éxito o el fracaso de la inferencia apropiada en la realización de la tarea, dependerá de la disponibilidad o no, en los conocimientos previos del lector, de los esquemas textuales de alto y bajo nivel en relación con la situación de enunciación, la polifonía, los modos argumentativos y los diversos actos de habla. La falta de entrenamiento en esta tarea hará por tanto que los esquemas de conocimiento previo no sean lo suficientemente ricos para su realización. Lograr ser conscientes de los diferentes modos argumentativos expuestos y enfatizados en los textos es alcanzar uno de los mayores niveles de comprensión discursiva pues implica la elucidación de los «propósitos ocultos» del autor del texto. Implica además reconocer el tipo de exigencias de comprensión que el texto hace a un público determinado. Aquí se une el nivel enunciativo con las secuencias argumentativas utilizadas en el desarrollo de la discursividad, niveles que por supuesto están estrechamente relacionados. 2.2.2.4 ¿Qué modos de intervención se sugieren? Resumiremos algunos de los modos de intervención propuestos en otros libros por Martínez (1985, 1995, 1997, 2001). Las estrategias pedagógicas que se utilizan en la intervención son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de la importancia del lenguaje y del logro de mayores niveles de desarrollo y la incidencia del lenguaje en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal, lo cual promueve una vinculación del lenguaje no sólo

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con la vida académica sino también con la vida personal. Las estrategias pedagógicas enfatizadas son las siguientes (Ver Martínez 2001): Descubrimiento gradual ‘extraordinario’; Modelado interactivo individual y grupal; Motivación explicativa; Diversidad de talleres adaptables a diferentes públicos con objetivos específicos en cada nivel: a) Talleres de sensibilización b) Talleres de análisis. c) Talleres de reconstrucción. d) Talleres de producción. e) Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos o textos que implican la recuperación de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de ‘choque’ con el propósito de sorprender y buscar la actitud para aprender estrategias; Modelado cíclico; Volver continuamente a niveles ya vistos. Materiales. Un programa de intervención pedagógica que busque el desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe igualmente acudir a una gran variedad de textos que permitan más tarde generalizar estrategias y además sean significativos para el público con el que se está trabajando. Los textos cortos permiten mantener una mayor agilidad, diversidad en clase y dan la posibilidad de ser representativos para cada nivel de análisis. Los materiales también deben inscribirse en el marco de la comunicación real; las producciones de los alumnos y los documentos auténticos orales o escritos se ajustan activamente a este tipo de pedagogía. Partir de textos Narrativos para llegar a los Expositivos y Argumentativos puede ser una buena estrategia para mostrar las diferencias. Preparación del material. El análisis previo de los materiales es necesario en una práctica pegagógica basada en la utilización de textos auténticos. La selección de todo material responderá al nivel de análisis y al tipo de estrategia que se desee desarrollar. La elaboración de un programa que busque el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura implica proponerse realizar actividades que involucren una lectura interactiva, analítica y crítica y una escritura igualmente interactiva e intencional. Metodología de trabajo. Para que la propuesta tenga éxito, es preciso crear las condiciones a fin de que el alumno esté en posición de aprendizaje, desarrolle el deseo de aprender; por ello el profesor debe comprometerlo en actividades que aumenten al máximo su potencial de aprendizaje. El trabajo en grupo ha resultado ser una de las actividades que más promueve el apren92

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dizaje; la situación de colaboración, la retroalimentación que allí se presentan son ideales para la motivación. Esta modalidad permite involucrar al estudiante en una lectura interactiva, da la oportunidad de hacer pausa y devolverse, de generar, confrontar y comprobar hipótesis, de compartir los resultados y estar atentos a la actitud de respuesta del grupo. Algunos de los principios que subyacen a la práctica pedagógica consisten en hacer experimentar primero el fenómeno de relación semántica y las posibles fallas en su comprensión o producción; segundo, permitir la conceptualización del fenómeno discursivo antes de nombrarlo y tercero permitir aprehender algunos términos lingüísticos una vez que se ha conceptualizado el funcionamiento relacional discursivo.

2.2.3 Consideraciones Después de pasar por la propuesta teórica y pedagógica de un Modelo discursivo e interactivo relacional no podemos obviar las siguientes consideraciones, en relación con la necesidad de la toma de conciencia de un nuevo concepto de lenguaje y de aprendizaje para lo cual es necesario reconocer los siguientes postulados:
1. El lenguaje en su realidad social es discurso pues éste es el resultado de relaciones intersubjetivas organizadas a través de prácticas sociales que actualizan situaciones de enunciación apropiadas. Se hace necesario un cambio de actitud hacia el lenguaje: el Lenguaje como actividad enunciativa es Discurso. La comunicación discursiva es la característica natural del lenguaje humano. Una teoría de la enunciación (de tipo dialógico) podría ser la base fundamental para una teoría del discurso. 2. Es necesario establecer pronto una relación más estrecha entre una teoría del discurso y una teoría del aprendizaje. Según el concepto que tenemos de la manera como la gente aprende el lenguaje así lo enseñamos; admitamos que aprendemos a hablar a través de géneros discursivos que se actualizan en prácticas sociales enunciativas. El léxico que utilizamos, las formas sintácticas que privilegiamos y las formas organizativas que tomará nuestro enunciado están ligadas a un género discursivo específico y a una situación
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de enunciación inmediata particular. Desarrollar estrategias para aprender a partir de los textos implica abordar el lenguaje como discurso; la educación institucional, lo sabemos, se transmite a través de textos; aún en el caso de los medios audiovisuales y de la Internet, hay textos escritos. El Lenguaje como discurso es una alternativa para ofrecer al estudiante el acceso al aprendizaje a partir de los textos. 3. Es necesario además tomar en consideración la importancia del Lenguaje escrito en la adquisición de procesos cognitivos más elaborados (Vygotski). En efecto, las exigencias que hace el discurso oral con la presencialidad de los sujetos y el contexto son diferentes a las que hace el discurso escrito. Pero necesitamos tomar pronto conciencia de la ‘descontextualización’ y la ‘recontextualización’ que ocurre en el discurso escrito. Este distanciamiento del que nos habla Vygotski es un aspecto importante en el proceso de comprensión y de producción del lenguaje escrito y es lo que posibilita verlo como una especie de ‘escenario discursivo’ en el que se construyen imágenes del contexto, de los diferentes enunciadores: Ethos, Pathos y Tiers y una dinámica de fuerzas enunciativas entre ellos (Martínez 2001, 2002). La construcción interna de la semantización del mundo natural, social y cultural en la escritura implica una mayor toma de conciencia y una intencionalidad mayor que la que habría en la oralidad. 4. Tomar conciencia de que cuando escribimos también hacemos un proceso de comunicación discursiva, de diálogo y contruimos no sólo nuestra imagen, nuestra voz sino que intencionalmente construimos (eso debemos lograr en los estudiantes) la imagen del otro y del tercero. En un texto escrito se establece un diálogo con una respuesta anticipada de un interlocutor y se responde a un enunciado anterior proferido por otros enunciadores en situaciones previas de enunciación. 5. Necesitamos admitir además que la diversidad de géneros discursivos y de formas textuales implica una mayor diversidad de estrategias de comprensión y que el esquema narrativo previo no es suficiente para la comprensión de otros tipos de superestructuras. Tenemos que hacer también conocer la manera como se construyen los textos que utilizan secuencias expositivas, explicativas y argumentativas. Comprender entre otras cosas que los géneros secundarios (académicos) son más complejos que los géneros primarios (la conversación cotidiana) e implican niveles de construcción más elaborados ajenos a los esquemas que cotidianamente ha construido el estudiante y por tanto es necesario hacerlos conscientes y también sistematizarlos para el manejo inconsciente por parte del estudiante. Que además con el desarrollo tecnológico los estudiantes están cada vez más rápidamente expuestos a una gran diversidad de géneros discursivos e incluso a la amalgama de géneros y de secuencias discursivas. Que existen diferencias importantes
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Tomar conciencia del gran poder del discurso como elemento funcional que posibilita la construcción de los esquemas mentales es de gran importancia puesto que es también admitir que es a través del discurso que se puede modificar y mejorar los esquemas de conocimiento previo que construyen los estudiantes. el lenguaje como discurso tiene un papel esencial. finalmente. por lo tanto es necesario comprenderlo y tomar conciencia de sus altos grados de elaboración. 9. 7. en el segundo se exige uno de planificación y de ampliación semántica. 95 . se convierte actualmente en una de las formas de discriminación más poderosas en América Latina por cuanto se niega el acceso al discurso razonado y a la comunicación argumentada. 8. que la misión de una educación formal es mejorar los procesos de aprendizaje y en estos procesos el lenguaje escrito. Siempre y aún a pesar de la tecnología. Debemos tomar conciencia además de que es diferente el proceso de comprensión al de producción y que mientras en el primero se exige un proceso de análisis y de reducción semántica. No ofrecer a los estudiantes el acceso a los principios de apropiación del conocimiento y de la manera como se construye el discurso. entre la comprensión de textos que privilegian las secuencias narrativas con los textos que privilegian las secuencias expositivas y argumentativas. el Discurso escrito elaborado será la base de la educación formal institucionalizada y de la misma tecnología. lo cual lleva a procesos complejos y elaborados.Discurso y aprendizaje 6. Tomar conciencia por supuesto de que el enriquecimiento de los esquemas previos en relación con los discursos puede tener gran incidencia en una comprensión significativa y por tanto en el mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes. Y.

de las características de los textos. mejora el rendimiento comprensivo. desde la psicología cognitiva y la semántica cognoscitiva estudios llevados a cabo en diferentes latitudes han confirmado la incidencia de ciertos modos de establecer vínculos referenciales y causales en el procesamiento local de secuencias de enunciados. Por otra parte. estudios experimentales desde diversos contextos pedagógicos han confirmado la incidencia de las variables textuales en la comprensión. evaluaciones diagnósticas sobre la competencia lectora de escolares colombianos y chilenos. determinados por los niveles textuales como el microestructural y el macroestructural. en el aula. llevados a cabo durante la década de los 90 han permitido confirmar la existencia de grados de desarrollo de la competencia textual.Capítulo 3 ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN TEXTUAL Un amplio número de investigaciones en el contexto local e internacional ha venido aportando evidencias de la incidencia de las estructuras y modos de organización de los textos sobre la comprensión textual. al mostrar que la explicitación. Otros han constatado también la influencia determinante del uso o no de conectivos y/o marcadores retóricos en el procesamiento global de un texto. En efecto. Finalmente. En esta parte abordamos dichos estudios con el propósito de enmarcar esta investigación en el contexto de las investigaciones experimentales sobre la incidencia de factores textuales en la comprensión y sobre la evaluación del rendimiento comprensivo de los escolares. Estos estudios nos per- .

como los pronombres. en tercer lugar. Castillo mitieron diagnosticar de modo más puntual las diferencias en el rendimiento.1 Efectos de las relaciones anafóricas y causales en la comprensión Según los estudios de Hankamer & Sag (1990)30 el procesamiento de las relaciones anafóricas es diferencial dependiendo de si la relación anafórica es construida con una elipsis (anáfora superficial) o si es pronominal (anáfora profunda). en cuarto lugar se exponen de forma sucinta los resultados de evaluaciones sobre la competencia textual llevadas a cabo en Chile y en Colombia. Los autores sostienen que el procesamiento de las anáforas superficiales está influida por los límites de la memoria a corto plazo y se resuelven atendiendo la estructura superficial del texto en que aparecen. Con el propósito de construir este marco de investigaciones. aquellos que desde el contexto educativo han confirmado que la enseñanza de las formas y modos de estructuración de los textos mejora la competencia textual. por último se presentan los estudios sobre la polifonía discursiva. en segundo lugar.-Diana I.María Cristina Martínez S. Para ello. se exponen en primer lugar aquellos estudios que han investigado la incidencia de los modos de establecer relaciones referenciales y causales en la comprensión. la comprensión de las anáforas profundas. Por el contrario. 3. En concordancia con las hipótesis de Hankerman & Sag. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. De esta manera los lectores mantienen en su memoria operativa una representación de la cláusula procesada más recientemente y acuden a dicha representación para buscar el posible antecedente. se abordan aquellos estudios sobre los efectos de la organización global de los textos en el procesamiento de la información. determinadas por tales factores textuales.1. Garnham 98 .1 LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN 3. otros estudios han buscado comprobar si la representación superficial del texto está implicada en el procesamiento de las anáforas superficiales. se vale directamente del modelo mental del sujeto lector y no de la estructura superficial del texto.

pero no en las profundas puesto que. Con esto en mente. Garnham & Oakhill (1987) trabajaron con párrafos que tenían una anáfora elíptica. Esta anáfora era lingüísticamente correcta pero podía ser pragmáticamente plausible o no. que cuando estaban separados interoracionalmente. esta distancia debería tener un impacto en la resolución de las anáforas superficiales. otros estudios han confirmado que los lectores algunas veces acuden a una representación del contenido del texto o a un modelo mental para procesar una relación referencial construida con una elipsis (anáfora superficial). más difícil resultará el procesamiento de la relación anafórica. Murphy (1985) obtuvo resultados similares a los de Garnham. además la distancia entre la anáfora y el antecedente era igual tanto en el caso plausible como en el no-plausible. los resultados mostraron que la oración que contenía la anáfora tardaba más en leerse con la condición larga que en la corta. Igualmente Clark y Sengul (1979)31 intervinieron la distancia entre la oración que contenía la anáfora y la que contenía el antecedente. es que cuanto mayor sea la distancia entre anáfora y antecedente. La hipótesis que subyace. Se comprobó que la anáfora se leía más rápido cuando era pragmáticamente plausible que en el caso contrario. Los resultados mostraron que los sujetos identificaban más rápidamente el antecedente cuando estaba situado en la oración contigua a la anaforizada. Los resultados mostraron que las oraciones que contenían elipsis verbales se leían más rápidamente cuando el antecedente estaba en la oración inmediatamente anterior. bajo circunstancias normales. Según el modelo de Hankerman & Sag. una anáfora superficial debería ser difícil de interpretar si está demasiado lejos de su antecedente. Esto pone en evidencia la influencia del contexto 99 . entonces. Sin embargo. De nuevo. Manipuló la distancia haciendo más corta o más larga la oración del antecedente. Garnham presentó un ejercicio de este tipo. la cual era presentada a los sujetos. Así.Discurso y aprendizaje (1987) manipuló la distancia entre la anáfora y el antecedente del texto. En su investigación Murphy les exhibió a los sujetos 12 historias de ocho líneas donde el antecedente se presentaba siempre en la línea seis y la anáfora en la línea siete. en comparación con la condición de lejanía. La tarea de los lectores consistía en leer las historias y luego responder una pregunta sobre ellas.

En contraposición con los anteriores estudios. Clifton y Ferreira (1978)33 mostraron que la continuidad referencial es el factor que permite que se mantenga activado el antecedente y no la distancia. Del mismo modo. es la conservación de la focalización del antecedente lo que facilita o dificulta el procesamiento de la anáfora. Estudiaron la incidencia de la concordancia de género entre la anáfora y su antecedente. Según los resultados de esta investigación. Así que. siguiendo los presupuestos teóricos de Halliday acerca de los modos de mantener la cohesión lineal. independientemente de la distancia entre anáfora y antecedente. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Así. Garrod y Sandford (1982) sugirieron que más que la distancia entre anáfora y antecedente es el cambio del foco de atención lo que afecta el procesamiento de la relación anafórica. En resumen. Otro estudio interesante que evaluó la incidencia de los modos de anaforización fue el trabajo de Garnham y Oakhill (1985). los lectores se apoyan tanto en la representación superficial de la cláusula procesada más recientemente. cuando el antecedente es discriminable en función de los indicios de género. estos dos estudios proponen que en el proceso de ligar la anáfora superficial con su antecedente.María Cristina Martínez S. la referencia posterior a tal antecedente será más fácil. otros sugieren que más que la distancia entre la anáfora y su antecedente. es la naturaleza del material lo que potencia o inhibe la compresión anafórica. como en una representación del contenido del texto. el procesamiento de la anáfora es más rápido que cuando existen palabras que concuerdan en género. Castillo pragmático (conocimiento del mundo) en la compresión de una relación anafórica superficial. Estos autores proponen que si el material que interviene entre la anáfora y el antecedente consigue mantener al antecedente enfocado. la 100 . En este sentido Whitehead (1982)32 comprobó en dos experimentos que el efecto de la distancia entre anáfora y antecedente desaparecía cuando el texto mantenía siempre el antecedente en el foco del discurso. porque la información estará todavía en la MCP.-Diana I. En general lo que encontraron fue que cuando los antecedentes eran de distinto género. Sus resultados comprobaron que la anáfora se leía más rápidamente cuando el antecedente era el tema principal del discurso.

Igualmente. Estos efectos fueron similares para ambos tipos de frases en los tiempos de lectura de la cláusula subordinada. Ellos encontraron efectos del indicio de género en ambos tipos de frases. En sentido contrario. b) Sandra le prestó su bicicleta a Pepe porque ella tenía que ir en tren.Discurso y aprendizaje cláusula que contenía la anáfora se leía más rápidamente que cuando los antecedentes tenían el mismo género. De acuerdo con estos autores a) es leída más lentamente que b). Estos hallazgos muestran que cuando hay más de un antecedente que concuerda con el pronombre. la lectura de la oración es más rápida cuando los sujetos. es el trabajo de Cacciari y otros (1997:517) quienes también indagaron el efecto del uso diferenciado de indicios morfosintácticos de género en la resolución de las anáforas profundas. Los autores partieron de la premisa de que si el lector se vale de los indicios morfosintácticos durante el procesamiento de las anáforas. en los tiempos de respuesta el efecto de indicio de género fue considerablemente mayor en las frases relativas a personas que a objetos. Ehrlich y Carreiras (1995) usaron textos que iban seguidos de una pregunta para obtener dos medidas temporales: (i) el tiempo de lectura de la cláusula subordinada y (ii) el tiempo de respuesta a la pregunta posterior. Un ejemplo de esto se puede observar en las dos siguientes oraciones. Oakhill. a) Sandra le prestó su bicicleta a María porque ella tenía que ir en tren. el uso de nombres de objetos o nombres propios como antecedentes de una anáfora produce diferencias en el procesamiento de relaciones referenciales. procesan rápido la anáfora si constatan que el pronombre concuerda en género con un solo antecedente. al examinar las características superficiales del antecedente. como su género. Earnham. la lectura es más lenta ya que el sujeto debe utilizar su propio conocimiento general de los acontecimientos para resolver la anáfora. entonces era posible un menor tiempo en la lectura de una secuencia oracional cuando el género de la anáfora concuer101 . Estos estudios sugieren el uso de una representación superficial como fuente de apoyo para procesar los pronombres. para lo cual se utilizaron palabras epicenas. Otro estudio en relación con este asunto. Sin embargo.

un clítico o un nombre propio en posición catafórica. dado que los sustantivos en español y francés que se refieren a objetos.-Diana I. Así en una secuencia oracional como d) la anáfora debería ser leída más rápidamente que en c). Los investigadores realizaron cuatro experimentos usando tiempos de lectura autocontrolados para investigar el proceso de asignación del referente en oraciones neutras cortas con anáforas cuyos antecedentes eran. Él perdió mucha sangre y se desmayó. Earlich y Carreiras (1995:41) quienes indagaron la incidencia del uso de pronombres en francés y español en la representación y procesamiento de relaciones anafóricas. 1997: 532). Los examinadores observaron una ventaja en el apareamiento del género sintáctico para los sustantivos epicenos cuya anáfora era un nombre propio. Ella perdió mucha sangre y se desmayó. Los autores encontraron consistentemente que la concordancia de género morfosintáctico tenía un efecto facilitador sobre el tiempo necesario para asignar un antecedente. ya sustantivos epicenos. ya sustantivos a los que no era posible asignarles un género porque el artículo que les precedía estaba apostrofado (v. Castillo da con el del antecedente. gr. suelen tener géneros gramaticalmente arbitrarios. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. Oakhill. los científicos realizaron tres experimentos en español y en francés en los cuales exploraron la interpretación de pronombres que por la forma eran referencialmente indeterminados o determinados. Una réplica del estudio anterior fue llevado a cabo por Garnham. Ahora bien. un pronombre. Los resultados muestran la importancia que tiene el género morfosintáctico en el proceso de resolución de una anáfora (Op Cit. c) La víctima del accidente se golpeó la cabeza con la ventana. Se 102 . Cacciari y otros (1997:517) estudiaron también el efecto del uso de sustantivos epicenos como antecedentes de una anáfora. L’erede). d) La víctima del accidente se golpeó la cabeza con la ventana. El estudio se hizo con palabras en italiano que inflexionalmente pueden referir a un individuo macho o hembra. Para lograrlo. Respecto de la incidencia del género del antecedente de una anáfora. los evaluadores fueron capaces de comparar casos en los cuales la determinancia referencial podría únicamente ser hallada desde la base morfológica.

1995:61). Al respecto. Cit. Implicítamente en los estudios anteriores subyace la afirmación de que las inferencias referenciales deben ser resueltas para que el lector vaya logrando establecer una coherencia local. Otro indicio gramatical que ha sido investigado es el efecto de indicios morfosintácticos de número. Estos evaluadores realizaron seis experimentos en los cuales sondearon las resolución de anáforas midiendo los tiempos de lectura de 103 . tardaban menos en interpretarse como cuando iban precedidos de antecedentes en singular. Así. específicos o eventos únicos.Discurso y aprendizaje encontró una clara incidencia de la estructura morfológica de los pronombres en la interpretación de las relaciones anafóricas (op. el procesamiento de la anáfora se vuelve más compleja. eventos múltiples y genéricos. en lugar de acudir a la forma superficial del texto. el marcador de número es importante para establecer el vínculo entre antecedente y anáfora debido a su función de coordinación entre el sujeto y verbo o entre nombre y adjetivo. Sin embargo. la banda tocó toda la noche.. en comparación con aquellas frases que iban precedidas por miembros individuales. ello no le crea un rompimiento en la coherencia y el lector continúa leyendo en lugar de invertir tiempo y atención adicional para identificar el antecedente. Levine William y otros (2000) descubrieron que cuando el lector falla en la resolución de una anáfora. si el pronombre en plural tiene como referente un sintagma nominal singular. (v gr. Ellos estaban agotados al amanecer). encontraron que las frases que contenían anáforas plurales se leyeron más rápidamente cuando iban precedidas por nombre colectivos. aunque conceptualmente sea plural. Carreiras y Gernsbacher (1991) constataron que la comprensión de anáforas plurales encierra una mayor complejidad que las anáforas en singular. Para estos autores una anáfora conceptual es aquella anáfora que no concuerda en número con el antecedente. Al parecer. Estos autores hallaron que la anáfora conceptual no provoca dificultades en el procesamiento. Las anáforas conceptuales no plantean dificultades en su comprensión porque el lector acude al contenido del modelo mental del mundo que ha ido construyendo durante el procesamiento. En un trabajo posterior encontraron que las anáforas plurales (anáforas cero) tanto cuando estaban precedidas por un antecedente plural explícito como implícito.

et al 1982. en presencia. los estudios de Millis. 3. (antecedente) permanecen más activados en la memoria del lector. En general estos estudios muestran que la resolución de una relación referencial está altamente determinada por las formas que el autor usa para establecer el vínculo entre anáfora y antecedente. J 1982. Los resultados de sus cuatro experimentos indican que la presencia de conectivos causales como porque incrementa el nivel de activación de la primera cláusula cuando tal conjunción está en medio de dos cláusulas.1. M (1994) trataron la influencia de los conectivos en la comprensión de una secuencia oracional.1984). K y Just. W & Yarbrough. Castillo oraciones donde el antecedente era un sustantivo específico y su anáfora uno genérico ( vgr. Kintsch. Otros estudios han explorado el efecto de los modos de vincular una relación causal entre secuencias proposicionales. o previas. Las estructuras textuales típicas de la prosa expositiva revelan los propósi104 . que en ausencia de conjunciones causales.2 Efectos de las formas de organización superestructural. P. et al 1980. Carrell. Los resultados mostraron que el antecedente no fue identificado en ningún caso.María Cristina Martínez S. en el primer caso era evidente que tanto antecedente como anáfora tienen una alta correspondencia mientras que en el segundo no. B. Britton. Así. es evidente que los modos de anaforización influyen en el procesamiento de una secuencia oracional. Ya sea que el lector se valga de la forma superficial de las oraciones o que acuda a sus representaciones mentales inmediatas. además de determinar la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer.-Diana I. B. En este sentido una observación empírica relacionada con este proceso relacional mostró que los conceptos de la oración inicial. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. (FOS) en la comprensión y recuerdo del contenido de textos expositivos Los estudios acerca de la incidencia de la estructura del texto en la comprensión han constatado reiterativamente que las Formas de Organización Superestructural de los textos afectan tanto la determinación de estrategias como la identificación de las ideas relevantes de un texto. Torta – Postre) o donde una oración tenía una anáfora distractora conformada por un sustantivo específico como pastel.

Además. el lector reconoce cuáles estructuras son jerárquicamente más relevantes. Esta estrategia consiste en que el lector sigue y se apoya en la estructura organizacional del texto para determinar qué es importante recordar del mismo.Discurso y aprendizaje tos que el autor tiene con el texto y son ampliamente utilizadas en el ámbito educativo. J..M. Los sujetos fueron divididos en grupos de lectores buenos. A la semana siguiente. expresiones retóricas. la agrupación de éstas y la identificación de las más pertinentes. los párrafos tenían un nivel de lecturabilidad apropiado para los escolares de noveno grado. G. B. el test de suficiencia Stanford y el test de logros de lectura. se aplicó el procedimiento de análisis de prosa de Meyer (1975 – 1975b). Los estudiantes leyeron una versión de cada tipo de párrafo y al término de la lectura procedieron a escribir sus protocolos (sin la presencia del texto) acerca de todo lo que podían recordar. Los materiales comprendían dos párrafos bien organizados de un texto expositivo con estructuras de alto nivel (FOS) como Problema/Solución y Comparación/ Contraste. (1980)34. En este estudio los investigadores indagaron si el uso de estructuras de alto nivel facilitaba o dificultaba la ejecución de la estrategia estructural. Los lectores competentes utilizan una «estrategia estruc105 . regulares y deficientes. Las identificaciones y reconocimientos son realizados por el lector con la ayuda de señalizadores o marcadores estructurales explícitos en el texto (conectores. verbos perlocutivos). D. Esto se hizo de acuerdo con su desempeño en la escala de comprensión de la lectura. Para verificar si los lectores identificaban la estructura de alto nivel en cada pasaje. Los resultados obtenidos en este estudio muestran que los lectores competentes «se dejan ayudar» por los señalizadores que trae el texto para identificar la organización estructural del mismo y así anticipar las relaciones entre las distintas ideas. A través de esta estrategia. nuevamente se les pidió que escribieran lo que recordaban del texto leído. y finalmente se les aplicó un test de reconocimiento de enunciados contenidos en dicho texto. indagan sobre el efecto del uso de estructuras de alto nivel en la comprensión de la organización expositiva en estudiantes de noveno grado. Meyer. De cada tipo de párrafo se escribió una versión con señaladores y otra sin ellos. Brandt. y Bluth.

Kintch & Yarbroug (1982)36. Por el contrario. realizaron dos experimentos con los cuales pretendían demostrar que los textos ofrecen al lector una oportunidad de usar las estrategias retóricas (en ellos expuestas) para la comprensión y que por lo tanto. Utilizaron textos técnicos en inglés estándar (unos con sintaxis sencilla y otros con sintaxis compleja) y algunas versiones de ellos sin señalizadores. la voz pasiva. Penland y Meyer (1982)35 estudiaron.-Diana I. Los resultados de este estudio mostraron que los lectores necesitaron menor uso de sus capacidades cognitivas para leer un texto con sintaxis sencilla que uno con sintaxis compleja. porque un texto con sintaxis sencilla utiliza menos oraciones compuestas y complejas que cuando se trata de un texto con sintaxis compleja. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. A partir de un experimento. porque en un texto con sintaxis simple generalmente se evita el uso de las construcciones de formas menos frecuentes. Britton. Investigadores de las Universidades de Georgia y del Estado de Arizona. que da evidencia de que no poseen estrategias que les permitan realizar un procesamiento activo del texto. se concluye que los señalizadores pueden ayudar a construir en los lectores representaciones internas (o esquemas) sobre el contenido textual. de qué manera las características estructurales de un texto hacen exigencias a las capacidades cognitivas de los lectores para procesar dicho texto. Glynn. exploraron cuatro diferentes estructuras retóricas y en el otro 106 . Castillo tural» que representa el carácter activo de su comprensión. Así mismo pudo observarse que los lectores requirieron de un menor uso de sus capacidades cognitivas para procesar los textos técnicos cuando éstos incluían palabras o frases que les señalaban las ideas importantes. los lectores menos competentes no reconocen la importancia de los señalizadores y por tanto utilizan una «estrategia de listado». pero modificando sus representaciones estructurales.María Cristina Martínez S. mediante tres experimentos con estudiantes universitarios. serán mejor comprendidos en el nivel global. así como también las relaciones entre estas ideas. como por ejemplo. lo cual hace que el primero contenga menor número de ideas principales (o cláusulas) por oración. de tipo fragmentario. Apoyados en Halliday y Hasan (1976) y en Meyer (1982). primero. y segundo. manteniendo en el texto el significado de la relación estructural implícito.

ilustración. las respuestas a tales preguntas indican principalmente que también los sujetos fueron capaces de formar las macroestructuras para los textos. Para cada forma. se escribieron dos textos: un texto estructuralmente simple. presumiblemente porque ellas permiten el uso exitoso de estrategias retóricas de comprensión. con una forma estructuralmente compleja. comparación y contraste. que las claves retóricas y la ordenación canónica que distinguen a las buenas formas de los textos de las malas. como sugerían van Dijk y Kintsch (1983)». evocaron los esquemas retóricos apropiados en los sujetos. aunque el promedio de los textos simples y complejos tenía el mismo número de ideas.Discurso y aprendizaje experimento introdujeron más tipos de texto. Estos resultados le dan un soporte a la noción de procesos estratégicos de base en la comprensión. Para el conjunto de materiales. Este hallazgo implica. Los sujetos luego usaron estos esquemas para organizar los textos y tuvieron éxito en hacerlo así. por lo tanto. los resultados son consistentes en el sentido de que varias claves retóricas en las buenas versiones de los textos. De acuerdo con las hipótesis principales para este trabajo Kintch y Yarbroug confirmaron que «Los sujetos fueron más capaces de contestar preguntas sobre el tópico y la idea principal en los textos que estaban claramente organizados de acuerdo con una estructura retórica canónica que en los textos con contenido idéntico pero sin tal organización. Específicamente. por otra parte. la forma retórica fue muy útil tanto para los textos estructuralmente simples como para los complejos. pero el número de ideas principales no era siempre el mismo para los diferentes textos. Para las malas versiones de los textos. las preguntas fueron preparadas para cada texto: la primera. Los materiales utilizados fueron textos construidos en cuatro formas retóricas: Clasificación. y descripciones de procedimientos. facilita los macroprocesos en la comprensión. ¿de qué trata este ensayo/texto?. y otro. los sujetos tuvieron 107 . En los instrumentos. porque los textos concordaban bien con sus esquemas. La estructura retórica fue efectiva pero solamente cuando se usó una prueba de comprensión sensible a los macroprocesos. se les pidió afirmar las ideas principales del texto. De acuerdo con la teoría de Kintsch y van Dijk (1978). una pregunta tópica. la segunda pregunta fue diferente para cada texto.

Para el propósito del estudio de Carrell. El estudio se llevó a cabo con los estudiantes de la Universidad de Carbonel del suroriente de Illinois. Al término de la lectura. Castillo menos probabilidad de activar los esquemas correctos. pero con marcadores explícitos para las ideas y los tipos de discurso que eran diferentes en cada versión. a saber: agrupación. fueron más fáciles de recordar por los lectores no nativos del inglés en general. éstos realizaron un protocolo a corto plazo (inmediato) y otro a largo plazo (48 horas después). Carrell los estudia en el contexto de aprendizaje y comprensión de textos en inglés como segunda lengua. Los resultados indicaron que los textos representativos de estructuras discursivas más altamente organizadas como la comparación. se les administraron preguntas para examinar el recuerdo de información idéntica de cada versión del pasaje.-Diana I. El propósito de la investigación consistió en evaluar los efectos que pueden tener las FOS de textos con prosa expositiva en inglés. pero equitativamente. cada texto fue leído por 20 sujetos. a los 80 sujetos se les asignó al azar. en los cuales debían incluir todo lo que recordaran acerca del texto. la causalidad y el problema/solución. Así. pero esta vez. hablaban diferentes idiomas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. y comparación /contraste. poseían el esquema formal apropiado para procesar las distintas estructuras retóricas. problema/solución. De forma más precisa. y si estas estructuras tenían un impacto diferencial en ellos. Dicho recuerdo se vio reflejado en el reconocimiento y utilización que hicieron los estudiantes de los mismos tipos discursivos empleados por el autor del texto 108 . una de las cuatro versiones de un mismo pasaje con información de contenido idéntica.María Cristina Martínez S. Patricia Carrell (1984) retoma los estudios de Meyer en su trabajo «Los efectos de la organización retórica en lectores del inglés como segunda lengua» y aborda también el estudio de los efectos FOS. descripción. porque las claves estaban ausentes. inmediatamente después del segundo protocolo. en la comprensión de lectura. Cabe aclarar que los sujetos eran originarios de diferentes naciones y por lo tanto. tanto a corto como a largo plazo. El trabajo consistió en la realización de un experimento con 80 sujetos quienes estudiaban inglés como segunda lengua. causalidad. se pretendía saber si estos grupos de lectores diversos.

En el mismo sentido del trabajo de Mayer & Cook. de los cuales 14 conformaron el grupo experimental y 11. Para llevar a cabo el entrenamiento. coreanos. De aquí pudo concluirse entonces. clasificación. publica un estudio sobre el entrenamiento controlado con 25 estudiantes de nivel intermedio de inglés como segunda lengua. Carrell se basó en el procedimiento de entrenamiento de 109 . Patricia Carrell (1984)37. malayos. enumeración. con el fin de contestar al interrogante de si la enseñanza de la estructura textual puede mejorar la compresión lectora en inglés como segunda lengua. Los grupos lingüísticos representados por los estudiantes incluyeron chinos. tales como la generalización. en el mejoramiento de la comprensión textual y en la formación y adquisición de estrategias y conocimientos a partir de la lectura de textos expositivos. indonesios. el grupo de control.1. japoneses. secuencia. cuando dichos tipos discursivos corresponden a los más altamente organizados como la comparación. Estos resultados permiten concluir que el entrenamiento tuvo un efecto substancialmente positivo en el recuerdo y comprensión de textos científicos organizados en las estructuras de alto nivel. En este sentido los resultados del estudio de Mayer. especialmente.Discurso y aprendizaje al momento de organizar sus propios protocolos. españoles y turcos. que estudiantes universitarios quienes estuvieron implicados en actividades no relacionadas. Richard & Cook (1988) mostraron que un grupo de estudiantes entrenados en discriminar y usar las estructuras superestructurales de textos de química logró recordar y comprender mejor pasajes de un texto de biología. 3. comparación y contraste. la causalidad y el problema/solución. cuya duración fue de una semana (con sesiones de una hora diaria). árabes. macroestructura y las Formas de Organización Superestructural. que las variaciones en los tipos discursivos influyen en la cantidad de información recordada de los textos en prosa por parte de los lectores de inglés como L2.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensión de textos expositivos Otras investigaciones han explorado el efecto de la explicitación o enseñanza de las estructuras textuales.

En el entrenamiento recibido por el grupo de control. con el propósito de que los estudiantes utilizaran la estrategia en contextos diferentes al del salón de clase. y también. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. mediante la enseñanza de una estrategia que les permitiera utilizar dicho conocimiento. En el grupo experimental. Causalidad y agrupación de descripciones. se diferenció del entrenamiento dado al grupo experimental en tanto que se enfocó en el contenido de los pasajes y en el desarrollo de operaciones lingüísticas para resolver tareas de lectura y escritura. La inclusión de listas de verificación en los paquetes de estudio les permitió monitorear su propio aprendizaje. enfatizando en el hecho de que a través de esta enseñanza se esperaba que los estudiantes mejoraran su comprensión lectora. se les encargó responsabilizarse por su propio aprendizaje aplicando lo que estaban aprendiendo a todo lo que leyeran hasta la siguiente sesión.María Cristina Martínez S. ilustrativos de cada tipo discursivo. sin embargo. y sólo el grupo experimental tuvo una segunda evaluación posterior (tres semanas después de la primera evaluación posterior) con el fin de determinar qué tan persistentes eran los efectos del entrenamiento. los sujetos trabajaron con un paquete de estudio enfocado en unas actividades determinadas y emplearon textos auténticos. Los resultados de este estudio indicaron que la 110 . Tanto en la evaluación preliminar como en la posterior los sujetos leyeron dos textos que tenían respectivamente. caracterizados por ser cortos y sencillos. al comienzo de cada sesión dirigió la mayor parte de la instrucción dando explicaciones y ejemplos sobre las formas de organización típicas de los textos expositivos a nivel de superestructura. Para evaluar ambos grupos. Después de su lectura. Durante cada sesión. Castillo Bartlett (1978) e incluyó los cuatro principales tipos de discurso expositivo de Meyer (1975): Comparación. Problema/solución. se utilizaron los mismos textos. se administró una evaluación previa y otra después del entrenamiento. sin la asesoría del profesor. Después de cada instrucción. un profesor. se esperaba que recordaran mejor lo que habían leído.-Diana I. sólo dos de los cuatro tipos de organización discursiva enseñados: la comparación y la agrupación de descripciones. esto. debían escribir un protocolo de recuerdo inmediato e identificar la organización global del texto contestando una pregunta abierta.

Baker & Brown. Goetz y Armbruster. entre otros. 1977. Los párrafos fueron escritos con o sin oraciones temáticas explícitas.1981. Los párrafos de los textos se construyeron en varias estructuras retóricas: de tipo descriptivo. Bruce & Rubin. Después de la preevaluación se realizó la intervención pedagógica que consistió en los métodos que incluyeron la instrucción estratégica. Stevens (1988)38 apoyándose en trabajos como los de Brown & Smiley. Para este estudio se seleccionaron los párrafos expositivos como foco de interés. la instrucción de clasificación. Para el propósito de este estudio.Discurso y aprendizaje enseñanza explícita de la organización superestructural de textos expositivos puede efectivamente facilitar tanto la comprensión de lectura en inglés como segunda lengua. la presentación de los párrafos avanzó desde los más cortos y fáciles hasta los más largos y complejos. Robert J. Brown. la instrucción combinada de estrategia y clasificación y el método de sólo práctica. subtemas e información de apoyo. investigaron la efectividad relativa de los métodos instruccionales para mejorar la habilidad en la identificación de las ideas principales de párrafos expositivos por parte de un grupo de estudiantes de 6º a 11º grado de Colegios del medio oeste de Estados Unidos. en una escala de 85 a 160 palabras. la idea principal de un pasaje fue definida como un resumen relativamente breve y compuesto por una sola oración de la información presentada en la mayoría de proposiciones de un pasaje. comparativo. Por su parte. 1984. quienes estaban cursando una materia de recuperación en lectura. excluyendo información trivial o redundante. puesto que éste es el tipo de párrafo con el que más frecuentemente se encuentran los estudiantes entre grados 6 y 11 en las lecturas de un área de contenido. 1978. secuencial y causal. Myers & Paris. 1981. que con cualquiera de ellas los estudiantes pudieran identificar la idea principal de un párrafo. Los resultados de este estudio confirman la hipótesis de que la formación de estrategias para identificar la idea principal de un párrafo y de estrategias metacognitivas para monitorear su uso en estudiantes de un curso de 111 . y las diferentes estructuras se utilizaron de tal forma. A estos grupos de estudiantes se les practicó una preevaluación y post-evaluación. 1981. como el recuerdo a corto y a largo plazo de temas principales. durante la intervención.

realizando prácticas posteriores con pasajes sobre teorías científicas. que según los sujetos encuestados son las que representan su comprensión de una Teoría Científica. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El primero recibió seis horas de entrenamiento en cuanto a varios esquemas estructurales como herramientas para el aprendizaje.María Cristina Martínez S. realizada por Brooks y Dansereau (1983) se presenta el desarrollo de dos experimentos con estudiantes de «college» y de pregrado. con el fin de medir los efectos del entrenamiento en el uso del esquema estructural como instrumento para el procesamiento del texto científico. predicciones. y particularmente en cuanto al uso del esquema DICEOX. Por su parte. sin importar cuál sea su contenido. ya que éste precisa el conjunto de categorías de información que un lector instruido necesita conocer acerca de un tema en particular. el 112 . La hipótesis de la cual parten estos autores es que el procesamiento del material académico puede ser facilitado por el esquema formal. 31 estudiantes de un curso sobre Técnicas de Aprendizaje para «College» fueron divididos en dos grupos: el grupo DICEOX y el grupo de control. observaciones y definiciones Relato breve de la historia de la teoría. mejora su habilidad para identificar dicho tipo de ideas en los párrafos expositivos. el cual fue creado con base en una encuesta aplicada a 30 individuos pertenecientes a distintos niveles educativos. En la investigación «Efectos del entrenamiento sobre el esquema estructural y la organización textual en el procesamiento de la prosa expositiva». con experimentos y observaciones Resumen de teorías sobre los mismos fenómenos y que pueden ser opuestas o similares Consecuencias Evidencia Otras teorías Información Extra Categoría abierta sin ninguna información relevante que haya sido incluida en las cinco categorías a anteriores En el primer experimento. incluyendo nombre(s). Dicho esquema precisó las seis siguientes categorías de conocimiento (DICEOX). En este caso. Castillo recuperación en lectura. el cual incluye fenómenos. las cuales esquematizamos en el siguiente cuadro: Descripción Inventor/ historia Resumen de la teoría.-Diana I. incluyendo aplicaciones y creencias Resumen de los hechos que apoyan o refutan la teoría. fecha y antecedentes Resumen de cómo la teoría ha influido en el hombre. para ambos experimentos se utilizó un esquema estructural.

así como del manejo del tiempo y la concentración durante el estudio y las evaluaciones. cada sujeto hizo uso de las técnicas aprendidas en su respectivo grupo. a ambos grupos se les administró un test de recuerdo libre a largo plazo. también durante casi dos horas. Así mismo. a manera de claves para el recuerdo en el segundo experimento. los grupos de control recibieron instrucciones. la duración que se le dio al entrenamiento en el uso del esquema estructural en el primer experimento resultó ser benéfico. Durante dicha sesión (dos días después del entrenamiento) los cuatro grupos estudiaron un pasaje sobre Geología presentado en dos versiones: una con el esquema DICEOX y otra sin éste. seguido de un test de claves esquemáticas. Por otro lado. incluyendo instrucciones y discusiones grupales acerca de técnicas de relajación. trabajados en sus clases regulares (Técnicas de Aprendizaje para «College»). fueron divididos en cuatro grupos: el grupo de entrenamiento en el esquema DICEOX / texto con organización DICEOX. los dos primeros grupos recibieron una breve clase e información relevante acerca de las categorías del esquema DICEOX. como también lo fue el uso de las categorías del esquema.Discurso y aprendizaje segundo grupo fue entrenado en estrategias de apoyo para el aprendizaje. A los cinco días. En el segundo experimento. Posteriormente. A partir de los resultados de ambos experimentos. así como ejemplos sobre el uso de este esquema al momento de estudiar o de presentar una evaluación. se les administró un test de recuerdo libre. el grupo de control / texto con organización DICEOX y el grupo de control / texto sin organización DICEOX. Cinco días después de haber estudiado un pasaje de Geología (Las placas tectónicas) sin encabezamientos. este grupo utilizó estas técnicas con los textos de carácter científico. pudo concluirse que bajo ciertas condiciones de tiempo. estrategias de control afectivo. el entrenamiento sobre el esquema estructural aumenta la cantidad de información recordada de un pasaje de mediana extensión. el grupo de entrenamiento en esquema DICEOX / texto sin organización DICEOX. Durante casi dos horas. 113 . 81 estudiantes de pregrado matriculados en un curso de Psicología General. en cuanto al uso de métodos de estudio «normales» para ser aplicados durante la sesión de práctica. Particularmente.

María Cristina Martínez S. se relaciona con el aprendizaje y desarrollo de estrategias para la comprensión y memoria de textos. En la sesión de pre. García Madruga. los sumarios. y el uso de conectivos o fórmulas retóricas. J. los títulos. segundo. El diseño empleado fue el de tres grupos seleccionados al azar con medidas de pre y post-tratamiento.test. tienen que ver con la modificación de la organización o secuencia general del discurso. son aquellos procedimientos que no alteran el texto pero que se espera que influyan sobre su procesamiento y recuerdo. Todos los sujetos recibieron el mismo entrenamiento. tanto de recuerdo libre como de recuerdo con claves. (ii) intervención sobre el sujeto. pertenecientes a tres grupos escolares de un instituto de educación media baja de Madrid. en comparación con el mismo texto organizado de un modo alternativo. y el segundo se basa en actividades destinadas a elaborar esquemas a partir de las ideas principales. (1995)39. van Dijk y Kintch (1983) y Meyer (1975. que es aquella dirección y supervisión del profesor.A. quien debe enseñarle al estudiante a modificar la forma de procesar los textos. primero. Aquí se incluyen los organizadores previos. Castillo el texto de la evaluación que fue organizado de acuerdo con un esquema estructural preestablecido. todos los 114 . 1980). aumentó el recuerdo del número de ideas principales en las medidas. Los sujetos que participaron en el trabajo fueron 90 estudiantes de tercer curso de bachillerato. La intervención sobre el sujeto. basándose en las investigaciones realizadas por van Dijk (1979. el esquema etc. a través de ella. Estas técnicas a su vez se dividen en dos grupos. la adquisición de conocimientos. La intervención sobre el texto es el conjunto de las técnicas aplicadas directamente a la organización y presentación del material escrito y su procesamiento.-Diana I. et al.1983) parten de la pregunta de cómo se puede mejorar la comprensión de textos y. De acuerdo con las anteriores definiciones. la simplificación léxica y sintáctica. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. estos autores desarrollaron un trabajo experimental que consistió en una intervención centrada en el desarrollo de dos conjuntos de estrategias: el primero trata de actividades destinadas a la identificación de ideas principales en el texto. plantean dos tipos de intervención o actuaciones en el marco de la escuela: (i) intervención sobre el texto. Para este propósito.

Se tomaron tres tipos de medidas dependientes tras la lectura de diversos textos con un diseño pretest-postest incluyendo en cada uno de ellos varias pruebas.Discurso y aprendizaje estudiantes realizaron un test de inteligencia verbal y recibieron uno de los textos experimentales. El programa de intervención fue aplicado por dos de los investigadores durante cuatro sesiones de 50 minutos cada una. produjo. en todos los casos. lo cual conduciría a la formación de macroproposiciones 115 . generalización y construcción) a las proposiciones individuales del texto. dentro del horario normal de clases. uno en instrucción directa y el otro sirvió como grupo de control. Eduardo Vidal-Abarca (1990). mejoramiento en el recuerdo de las ideas principales de los textos. a partir de la aplicación de unas macrorreglas (supresión. «Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos» presenta una investigación que hizo con niños de 5º curso quienes fueron instruidos en la identificación de ideas principales de textos expositivos con las estructuras retóricas de enumeración y comparación y en la construcción de la macroestructura textual. La secuencia de instrucción consistió. de quienes deduce que: «la meta última de la comprensión es la formación de la macroestructura textual entendiendo por tal una descripción semántica abstracta del contenido del texto con el fin de posibilitar una coherencia global del discurso. en los sujetos. su posterior modelado por el instructor y ocasiones para realizar práctica guiada de la estrategia. El primer tipo de medidas se refería a la captación de ideas principales mientras el segundo y el tercero medían la conciencia de estructura textual y el recuerdo respectivamente. Los autores de este estudio manifiestan finalmente. Los resultados del trabajo experimental demostraron que el programa de entrenamiento a pesar de su brevedad. en la presentación y descripción de la estrategia mediante instrucción directa. Dos grupos de niños fueron entrenados. se realizaría según este modelo. en su trabajo. Para la instrucción directa. La construcción de esta macroestructura textual. que este tipo de entrenamientos en la toma de conciencia de la macroestructura por parte de los sujetos mejora la comprensión de textos expositivos. este investigador se ha apoyado en van Dijk y Kintch(1980).

Además de estas macrorreglas existirían unas macroestrategias que operarían sobre el conjunto del discurso. Castillo de diferente nivel. con respecto al grupo control. en la mayor parte de las medidas dependientes. los marcadores textuales.-Diana I. En estos trabajos se hace evidente la importancia que tienen las diferentes organizaciones retóricas de los textos académicos para facilitar a los estudiantes un mejor aprendizaje y una buena redacción de sus textos. en la estructura textual o estructura esquemática de la prosa expositiva Meyer (1975. De este mismo autor. las estrategias sintácticas del escritor.1985): compilación (con las modalidades de secuencia y enumeración). La aplicación de estas macrorreglas y macroestrategias se vería facilitada por unos patrones organizativos de naturaleza esquemática consistentes en categorías convencionales que proporcionan una estructura al texto considerado como un todo». También se basa. Con estos resultados se confirmaron sus hipótesis y demostraron la eficacia de su programa de instrucción.María Cristina Martínez S. cabe mencionar las investigaciones de Carriedo y Alonso (1992) y Vidal-Abarca y Gilabert (1991) orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas de los profesores en la enseñanza de estrategias para la comprensión y producción de textos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. debido al grado de interconexión de las ideas que producen en la memoria. Estas macroestrategias constituirían el componente arriba-abajo (top-down) del proceso interactivo que ocurre en la comprensión y permitirían al lector hacer inferencias y anticipaciones acerca de las macroproposiciones probables del texto. 116 . les estrategias semánticas y las estrategias esquemáticas. El modelo distingue entre macroestrategias contextuales derivadas de los esquemas de conocimiento del lector y macroestrategias textuales dentro de las cuales van Dijk y Kintsch citan las señales estructurales. comparación/contraste. para otro de los puntos de su entrenamiento. causación. problema/solución y descripción que proporcionan un mejor recuerdo que otras. Tras un periodo de seguimiento de varios meses se aplicaron de nuevo algunas pruebas manteniéndose las mejoras del grupo experimental. Los resultados mostraron una ejecución significativamente mejor del grupo experimental en el postest.

Gómez Maker y Giovanny Parodi. En general en este proyecto se estudiaron los niveles y estrategias de comprensión a partir de preguntas abiertas que exigían al lector hacer uso de inferencias para identificar relaciones léxicas. buscando conocer las estrategias puestas en práctica por ellos al momento de efectuar una lectura. En la Universidad Católica de Valparaíso de Chile se desarrolló entre 1988 y 1995.Discurso y aprendizaje 3.4 Investigaciones diagnósticas sobre la comprensión textual en el contexto de evaluación La enseñanza y evaluación de la comprensión textual se ha venido transformando gracias a los avances en diferentes disciplinas afines: los desarrollos teóricos sobre la inteligencia. los modelos de evaluación terminal dieron paso a los modelos de evaluación continua y sistemática. los estudios sobre niveles discursivos. en el marco del Proyecto FONDECYT. los estudios sobre los procesos sicosociales y lingüísticos que inciden en el aprendizaje y desarrollo de la comprensión del discurso escrito. Así. el aprendizaje en contextos multiculturales y más puntualmente. un trabajo de evaluación de las Estrategias de Comprensión. En este trabajo los investigadores evaluaron alumnos de educación básica y media. En este sentido. realizado por Mariane Peronard. Los avances se llevaron a cabo también en relación con la evaluación de lenguaje en general. El caso chileno se dio entre 1988 y 1995. y sobre los modos de evaluar la cognición. referenciales y macroestructurales. Se demostró que los alumnos clasificados como buenos lectores obtuvieron niveles más altos de comprensión en las inferencias de referentes anafóricos pero alcanzaron niveles bajos de comprensión de relaciones causales léxicas como también en las macroestructurales. bajo el proyecto Fondecyt realizado en la Universidad Católica de Valparaíso. Luis A.1. La nueva conceptualización asumió la evaluación como una experiencia investigativa y no como un mero instrumento de control. causales. se emprendieron proyectos de evaluación de la comprensión textual y de la competencia comunicativa en escolares chilenos y colombianos. En este mismo proyecto se investigó la relevancia de la variación de la estructura de un texto en su relación con la comprensión medida por medio 117 . de igual manera. y con la comprensión textual en particular.

ésta se avaluó a partir de lecturas interpretativas de situaciones iconográficas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo de preguntas inferenciales que requieren descubrir la relación causa efecto entre dos o más oraciones. en cierta medida una más de las habilidades comunicativas a evaluar. comunicativas y de textos escritos. que las dificultades presentadas por los estudiantes obedecen a la falta de conocimiento básico sobre lo que es un texto escrito. Debido a diferentes causas. Durante esta década se elaboraron pruebas sistemáticas que permitieron establecer el lugar de los sujetos en relación con ciertos niveles de conocimiento y competencia de acuerdo con un plan de logros cognitivos. al interior del MEN. Las pruebas no evaluaron conocimientos sino niveles de logro en relación con la competencia comunicativa y la textual. Todos estos organismos y grupos generaron un conjunto de pruebas para evaluar los niveles de logro de los estudiantes a nivel nacional. Tal vez sea por ello que la evaluación aún se 118 . Se concluye.En este sentido. Esta imperiosa necesidad dio lugar al nacimiento del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINECE) al interior del Servicio Nacional de Pruebas SNP del ICFES y a la creación. Uno de los resultados importantes de esta investigación fue que los estudiantes tienen menos dificultad cuando hacen una inferencia intrapárrafo que cuando la hacen interpárrafo. Se crearon por primera vez pruebas con referencia a criterio. Casi la totalidad de las pruebas se centraron en evaluar las áreas de lenguaje y matemáticas.María Cristina Martínez S. En Colombia se inició toda una década de investigación evaluativa de la calidad de la educación (años 90)40. así como lo que significa comprenderlo. durante toda la década de los 90 el país educativo experimentó y vivió una constante renovación en relación con los modelos de evaluación. Las pruebas crean un contexto de juego e interacción comunicativa y tareas de comprensión (pruebas SABER. En el caso particular de la comprensión textual. la comprensión no ha dejado de ser. En efecto. el Estado se vio en la necesidad de evaluar la calidad de la educación.-Diana I. que supuestamente deberían haber alcanzado. Pruebas de evaluación del impacto de la universalización de la primaria y las pruebas de competencia básicas del Distrito Capital. del proyecto SABER. entonces. preferiblemente de orden literario.

referenciales.1. y es en este marco que se ha venido dando la evaluación de la comprensión textual en Colombia. En general. De acuerdo con los resultados de 1992. la presente investigación se centra en la evaluación del rendimiento comprensivo de textos expositivos y argumentativos a través de preguntas abiertas. los resultados de las evaluaciones en lenguaje y en especial en comprensión de lectura muestran que los estudiantes de básica y media tienen dificultades para inferir relaciones: léxicas. siguiendo el modelo tradicional de preguntas de comprensión de lectura. 4º y 5º de primaria comprenden sólo fragmentos de los textos. pero exhiben un bajo nivel para inferir el sentido global de los textos. ya que al parecer las escuelas no han modificado los modos de evaluar la comprensión. Destacamos 119 . Igualmente. A diferencia de las pruebas realizadas en el panorama nacional. También los resultados de la recién modificada Prueba de Estado muestran que la mayoría de los estudiantes del calendario B presentan un alto nivel en la identificación de las funciones de los elementos de un texto.5 Investigaciones sobre la comprensión de textos polifónicos Las investigaciones relacionadas con la comprensión y producción de textos argumentativos de carácter polifónico son novedosas. Tampoco los resultados de 1997 fueron muy diferentes de los anteriores. lógicas y argumentativas. es decir. que no logran inferir el asunto o la macroestructura de los textos. el ICFES y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en los resultados en comprensión textual se observó que los niños de 3º. macroestructurales.Discurso y aprendizaje circunscribe principalmente a la comprensión de textos de carácter literario. el SINECE. 3. después de una década de pruebas. los niños sabían leer en el nivel literal pero tenían dificultades para hacer inferencias y análisis critico de los textos. se supo que los alumnos no mostraban en su mayoría haber alcanzado los niveles o logros esperados para la comprensión textual. y no llegan a identificar el propósito y finalidad comunicativa de los textos. según el Ministerio de Educación Nacional. Según éstos.

Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Las investigadoras buscaban medir la comprensión y la producción escrita de una población estudiantil seleccionada. así como factores enunciativos tales como la atribución de un enunciado a su fuente o la interpretación de relaciones entre puntos de vista alternativos. Una segunda parte de la prueba evaluaba la producción escrita. La investigación se llevó a cabo en la ciudad de Buenos Aires. pues las frecuencias en el Grupo 2 estuvieron por debajo de la media.María Cristina Martínez S. y Silvestri. a partir de la lectura de un texto polifónico que hacía uso del discurso referido en estilo directo e indirecto. expuestos en «La escritura producida a partir de la lectura de textos polifónicos: Evaluación del desempeño de grupos con diferente entrenamiento escolar previo» (2001). Castillo particularmente los hallazgos de Arnoux. S. una primera etapa se centró en la parte de comprensión y una segunda en la producción escrita. en cuatro instituciones educativas con características pedagógicas distintas.-Diana I. Los resultados generales de esta prueba muestran que el desempeño global en el cuestionario de selección múltiple fue superior en los alumnos del grupo 1 y que además. Ellas buscaban además delimitar las dificultades estadísticamente más significativas y diseñar propuestas didácticas destinadas a ejercitar las operaciones requeridas para alcanzar un desempeño satisfactorio en el nivel de escritura. confrontando posteriormente los resultados de las dos partes de la prueba. Adriana. La investigación total se realizó en dos etapas a partir de los resultados de la prueba. Nogueira. En la prueba de producción 120 . la diferencia es bastante significativa. dos de ellas ofrecían un alto grado de exigencia a los estudiantes en las prácticas de lectura y escritura de textos complejos (Grupo 1) y otras dos instituciones tenían un nivel escolar estándar (Grupo 2). En la prueba participaron 160 estudiantes que cursaban el último año del ciclo secundario en la ciudad de Buenos Aires. Una primera parte de la prueba evaluaba la comprensión a partir de un cuestionario de selección múltiple que contemplaba preguntas relacionadas con aspectos micro y macroestructurales.. Se plantearon dos consignas: una conducía a la producción de un texto que expusiera la confrontación de dos perspectivas no coincidentes sobre un mismo problema y la otra pedía definir un concepto complejo para cuya respuesta se debían integrar dos nociones antitéticas en un mismo núcleo. E.

ocasiona bloqueo en la escritura. El desconocimiento del manejo de otras voces en la construcción de un discurso propio hace que la base argumentativa de un discurso propio sea el juicio apreciativo personal. que una buena comprensión textual facilita una producción escrita más exitosa.Discurso y aprendizaje escrita se advirtió también que un alto porcentaje de estudiantes del Grupo 2 no logró contestar una de las preguntas. La construcción de una representación semántica adecuada durante la lectura está relacionada con el dominio de operaciones de textualización. 3. para vincular adecuadamente la ideas presentadas en el texto. afecta la comprensión y la producción escrita. para construir párrafos coherentes con una adecuada puntuación. 4. y teniendo en cuenta los distintos niveles de estructuración del texto. y. especialmente de carácter polémico. El desconocimiento de estrategias argumentativas. y éstas tienen que ver con la organización global de un texto escrito que dé cuenta de posiciones opuestas. esta dificultad fue casi inexistente. 6. La incapacidad para construir textos autónomos con enunciados de apertura y de cierre. 2. Es decir. 5. La capacidad de confrontar opiniones es básica en la construcción de textos argumentativos propios. mientras que en el grupo 1. las investigadoras pudieron encontrar las relaciones que existen entre la lectura y la escritura y considerar que la capacidad de recuperación y activación de las ideas pertinentes de un texto en relación con el tema propuesto. A partir del análisis de los resultados en el nivel de comprensión y en el nivel de producción escrita. Con estas consideraciones en mente. las conclusiones fueron: 1. incide en el desempeño escrito. Factores pedagógicos institucionales inciden en el desarrollo de estrategias lectoras y escritoras que provocan deficiencias universitarias. 121 .

1.1. En el primer caso nos referimos a los conocimientos previos del lector. la memorización y la generalización.Capítulo 4 EL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS OTRAS CONSIDERACIONES TEÓRICO . a partir de la aplicación de las redes de conocimiento . Estos recursos proveen la información necesaria para el buen funcionamiento de las operaciones mentales durante el procesamiento del discurso. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS 4.1 La inferencia La inferencia es un subproceso mental transversal cuya función es producir conjuntos de representaciones mentales en el lector (Gutiérrez Calvo 1999: 231). Se discerta además sobre los recursos almacenados en las memorias del lector y los aportados por el texto. se memorizan. 4. textual y pragmático empleados en el texto. seleccionan y generalizan contenidos. Estas representaciones son construidas antes y durante el procesamiento del texto.METODOLÓGICAS En este apartado se abordan las operaciones mentales de orden psicológico y discursivo tales como la inferencia. Así los recursos aportados por los conocimientos previos del lector y los niveles organizacionales del texto cumplen una función de soporte sobre el cual se ejecutan inferencias. en todas sus formas de esquematización y en el segundo a los recursos de orden lingüístico.

Por otra parte. Este mecanismo parece ser automático (op cit. el lector tiene que inferir contenidos ausentes. de acuerdo con su génesis tiene un carácter constructivo. siente la necesidad de dar o encontrar coherencia local y global al texto. 232). en el proceso de la enunciación. La inferencia.-Diana I. tanto hablado como escrito es ambiguo y fragmentario. Esta característica constructiva es esencial para el proceso de Comprensión del Discurso puesto que el lenguaje en uso. tales como explicar por qué ocurren los hechos mencionados en el texto. La inferencia es un proceso mental que conjuntamente con la memorización y la generalización rigen el proceso de comprensión textual. Castillo previo general del lector a las indicaciones explicitadas por los enunciados del texto. Esta necesidad dispara un mecanismo que de forma rápida va disponiendo de la información relevante. en la edición de contenidos semánticos y la activación de conocimientos previos. se advierte que las inferencias se apoyan en procesos constructivos y representacionales.María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. es decir. el lector logra asignar a los elementos explícitos del texto la interpretación más adecuada al contexto. En este sentido. el lector cubre los vacíos informativos y logra así enlazar las distintas partes del texto (Op cit. Así. durante los procesos inferenciales participan dos componentes: un componente de actuación transitoria y otro de representación 124 . En particular. La segunda es la necesidad del lector de cumplir metas durante y después de la lectura. Las inferencias cumplen la función de completar constructivamente el mensaje leído mediante la edición de elementos semánticos no explícitos pero consistentes con la dinámica enunciativa y con los conocimientos previos del lector. la inferencia es jalonada por dos necesidades diferentes y complementarias del sujeto lector. el locutor no expresa explícitamente toda la información en el texto. Estas representaciones mentales son posibles porque los sujetos lectores están normalmente equipados para generar conocimiento y poder así conectar y elaborar contenidos conceptuales (mentales) e informativos (externos). Éste al enfrentar la lectura de un texto. En efecto. 233). Gracias a la inferencia de los contenidos ausentes. En consecuencia.

Esta activación es transitoria (op cit: 234) y multivariada. este). «Las inferencias conectivas son necesarias para establecer la coherencia local (para nosotros cohesión lineal). Así. En 125 . son las conectivas causales (por lo tanto. etc. (op.) de nuevo. (. al procesar los enunciados.. que vinculan semánticamente una unidad lingüística a otra anterior. o esquemas o estructuras globales del texto están bien o mal delimitadas en el lector y en el texto respectivamente.Discurso y aprendizaje duradera (Singer 1994 en Op cit: 233). Sin embargo. Otras inferencias conectivas implican el establecimiento de algún tipo de relación causal entre dos partes del texto. es decir. ya que varios significados son activados conjuntamente.. como las anáforas (el camión.. se infiere que la ejecución de las inferencias está determinada tanto por las características estructurales del texto como por la disponibilidad de los conocimientos previos.: 234-237). ella. el vehículo) o las referencias pronominales (el. Así. por eso.. aquellas se convierten en fuentes facilitadoras o inhibitorias de la inferencia. Estos significados proceden tanto del texto como de los conocimientos previos del lector. Dado este último hecho.). cuando las representaciones de guiones. en la presente investigación abordamos sólo las inferencias conectivas y elaborativas. Las inferencias conectivas se producen durante el procesamiento discursivo». Cit. al percibir el texto se activa la representación semántica de los signos grafofonémicos previamente almacenados. la primera operación semántica es el acceso al significado de las relaciones en la memoria. Un ejemplo lo constituye la constatación de que el conocimiento del nivel superior sobre la información principal frente a la información secundaria en los textos se debe en gran medida a que la primera es objeto de mayor actividad inferencial reconstructiva que la segunda. un ejemplo. Las primeras sirven para darle cohesión a la información y las segundas completan constructivamente la información recibida/leída. Se ha identificado una gran cantidad de inferencias realizadas durante el proceso de comprensión lectora. Dentro de las inferencias conectivas algunas tienen una entidad lingüística/textual específica que las activa. algunas tienen una entidad lingüística/textual específica que activa este tipo de inferencia de tales relaciones.

de manera que facilite inferencias elaborativas. es un método adecuado para lograr evaluar procesos de comprensión textual. se hace evidente que en la elaboración de una evaluación de la comprensión textual es necesario construir textos cuyas secuencias proposicionales contengan entidades lingüísticas textuales y marcadores de enlaces de forma que induzcan a inferencias conectivas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. una prueba de lectura deberá incluir textos con formas lingüísticas/textuales que desencadenen inferencias que de hecho puedan realizar los sujetos lectores. Así. Las inferencias elaborativas son necesarias para establecer la coherencia entre los enunciados de un texto. además.2 La memorización41 La memorización es el proceso mediante el cual el cerebro humano codifica.-Diana I. Op. referenciales y causales. Son básicamente predicciones generadas a partir de información previa sobre elementos que pueden estar incorporados en partes posteriores del texto. cit: 237) la complementación de oraciones y la formulación de preguntas que permitan recoger o expresar inferencias. Teniendo en cuenta estas características de la inferencia y de su papel constructivo en la comprensión del texto. es decir. Según Gutiérrez Calvo y Castillo (1996.María Cristina Martínez S. De esta forma se puede evaluar la incidencia de la estructura textual en la facilitación o no de inferencias léxicas.1. Aunque la memorización se puede concebir como una propiedad de la sicología humana. Castillo nuestra opinión estas inferencias son las encargadas de inferir el tejido textual (la textualidad) de un discurso. que se construya una organización global del texto coherente. En la presente investigación se escogió incluir materiales con características inductoras. 4. almacena y recupera las consecuencias de lo que construye en sus interacciones objetivas. Y. sirven para predecir sucesos basados en el conocimiento previo. también se le puede definir desde las neurociencias como un conjunto de sistemas neurocognitivos. 126 . discursivas y socioculturales. En nuestra opinión son las encargadas de inferir el tejido discursivo (la discursividad) del género o tipo de texto que se lee.

el cual puede ser automático o controlado. El almacenamiento es el proceso por el cual a la representación anterior se le asigna un lugar en un sistema particular. debido a que en el proceso de búsqueda de copias compatibles con la unidad que está siendo procesada. Así.Cit:24) La Memoria a Largo Plazo es un depósito permanente de información transferida de la MCP. sin que dicha representación se desplace de una memoria a otra. La codificación es el proceso que consiste en alterar selectivamente la información de la MCP y/o añadir algo a ella como consecuencia de una búsqueda en la MLP. es la encargada de recibir las palabras. oraciones o secuencias de oraciones seleccionadas por el registro sensorial y también por la MLP. La Memoria a Corto Plazo es la memoria en funcionamiento del sujeto. búsqueda que consiste en utilizar asociaciones preexistentes. se puede mantener una cantidad limitada de información tanto tiempo como desee el sujeto (Op. Así. almacenamiento y recuperación de la información. En la MCP la información se desvanece y se pierde totalmente al cabo de un período de 30 segundos. Estos son los tres procesos básicos de las memorias.Discurso y aprendizaje Desde el modelo de Atkinson y Shiffrin (1983:21-59)42 se propone que los componentes estructurales de la memoria son: el Registro Sensorial. pero gracias a un subproceso de apoyo llamado repaso. un proceso de comprensión de una unidad de información puede fallar. dependiendo de las características del tipo de información que dicha representación contiene. El resultado es una representación que pasa a ser almacenada en MLP. cada una de las cuales puede ser parcial o completa. estos autores conciben la memorización como el proceso de codificación. (RS) La Memoria a Corto Plazo (MCP) y la Memoria a Largo Plazo (MLP). La recuperación es el proceso de acceso a la información almacenada. La transferencia se entiende como proceso de copiado de la información representada en la MCP. En esta memoria descansan un gran número de huellas o de copias de información. solo se recupere un pequeño número de copias y ninguna de ellas sea lo suficientemente completa para orientar la comprensión. 127 .

la predicción. Así. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Mientras más nos topemos con una idea. la otra también se activa.» 128 . El hecho más relevante para entender el papel de la memorización en los procesos de la compresión de textos escritos estriba en el control que el sujeto tiene durante estos procesos. Así mismo. Puede ocurrir que en una interacción de tipo pedagógico el modelo didáctico discursivo no llegue a ser suficientemente coherente. produciendo codificación fragmentada de unidades de información que necesariamente deben estar integradas. Schunk (1997) postula que los procesos de control que dirigen el procesamiento de la información en MCP son: el repaso.. Castillo La parcialidad o la completud de información pueden ser debidas a problemas inherentes al proceso de memorización como por ejemplo: una reducida amplitud individual de la memoria.. Plantea que estos procesos son los que los individuos seleccionan para sus objetivos y para la información pertinente para planes e intenciones. el acto de repetir la información (en voz alta o en silencio).. El repaso. la verificación y las actividades metacognoscitivas. puede mantener la información en la memoria de trabajo indefinidamente y mejora el recuerdo. de manera que al recordar una. dos experiencias inmediatas tienden a quedar vinculadas en la memoria. almacenamiento y recuperación en la memoria (Just & Carpenter). más fuerte será su representación en la memoria. Más aún. Schunk también plantea otro hecho relevante del papel de la memoria en la comprensión: «. La cantidad de información transferida de la MCP a la MLP varia gracias a estos procesos de control. se ha mostrado que el sujeto lector hace pausas cuando las cargas de información que está procesando son grandes y que estas pausas son el resultado de la activación de procesos de decodificación.. En efecto.-Diana I. Este proceso es de vital importancia durante el proceso lector porque permite mejorar potencialmente la comprensión de los textos43. la representación del conocimiento en la memoria a largo plazo depende de la frecuencia y la contigüidad. la información en la MLP está representada en estructuras asociativas.María Cristina Martínez S. interferencias en el momento de codificación de la información o la naturaleza misma y calidad de las interacciones del sujeto.

la co-ocurrencia y la referencia. Por eso. Sin embargo. puesto que se ha evidenciado que el texto como tal puede ser determinante tanto en los procesos de recuperación como en la codificación de saberes previos. explicita. es importante que el texto en tanto que estructura relacional de sentido contenga las características de frecuencia e inmediatez para así contribuir al buen funcionamiento de la memorización. a pesar de que la lectura y la producción de escritos son actividades constantes en la vida escolar. Esto se logra cuando en el texto a través de los mecanismos de la cohesión lineal. se han detectado aún graves falencias en los desempeños de los escolares en este tipo de interacción discursiva. léxicas. Así. Ahora bien. proposicionales y lógicas. por medio de la reiteración. La contribución que los procesos de la memoria hacen a la evaluación de la comprensión de textos escritos es la de reforzar la perspectiva textual de esta investigación. como se mencionó en la introducción. nos pareció importante tener en cuenta que puesto que en la Memoria a Corto Plazo la información se desvanece en un período no menor de 30 segundos. Igualmente la contigüidad entre unidades de sentido en el texto es un factor que contribuye al proceso de formación de representaciones proposicionales tales como la microestructura y la macroestructura. un sujeto que está imbuido frecuentemente en interacciones verbales como comprensión y producción de textos. al evitar la interferencia causada por las múltiples informaciones usualmente presentes en textos muy extensos. 129 . y que además tratan simultáneamente varias temáticas. las relaciones referenciales. era importante crear un limite de extensión de los textos para la prueba de evaluación. dado que estas dos condiciones son determinantes en la construcción permanente de una representación en la MLP y que ésta jugará un papel durante el proceso de comprensión de un texto. la cual le facilitará su desempeño en estas interacciones. posiblemente tendrá en su MLP una memoria semántica y textual bastante enriquecida. Se trataba de facilitar la comprensión.Discurso y aprendizaje Estas dos condiciones determinantes son debidas posiblemente a la constante repetición de un patrón de conducta.

Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.1. Así.María Cristina Martínez S.3 La generalización La generalización es una operación semántica indispensable en la comprensión. Pero también es el proceso mental que. De esta forma se posibilitaba el proceso de repaso. y los sujetos podían tener control sobre el procesamiento de la información. Castillo En vista de que tanto el acceso como la codificación de las representaciones de MLP están determinados por la frecuencia y la contigüidad. la generalización es una operación lógica y cognitiva que viene en auxilio del sujeto lector. tuvieran al frente los textos de lectura durante la resolución de las preguntas. dada la capacidad de carga de la Memoria a Corto Plazo. como vimos en el apartado anterior. Esto no es posible. de acuerdo con el modelo de Kintsch y van Dijk. En resumen. dado su carácter de condensación puesto que es realmente un proceso de abstracción y de formulación de nuevos enunciados. se infiere que en un texto se construye la imagen de un lector activo en tanto que sujeto discursivo con un conocimiento previo de las estructuras (de origen discursivo) de lo social. puede dar un orden a los datos. Es evidente que durante el proceso de lectura el sujeto.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Tomando en cuenta la concepción de texto ya expuesta. cultural y con conocimientos generales y específi130 . la generalización es un proceso básico en la comprensión puesto que gracias a ella el sujeto lector además de reducir la información. También decidimos que durante la prueba los sujetos. 4. para comprender no necesita recordar literalmente todo lo leído previamente. 4. se decidió aplicar textos que tuvieran estas condiciones.-Diana I. interviene transversalmente en las macro-operaciones y en el modelo discursivo interactivo: es precisamente la acción cognitiva central que durante los sucesivos intercambios verbales de los sujetos produce y organiza las experiencias en esquemas discursivos. El papel más importante de la generalización se evidencia en la inferencia de la macroestructura de los textos.

1 Los esquemas La primera forma de conocimiento previo es explicada por la teoría de los esquemas. ¿Cuáles son los conocimientos previos del lector que se consideran como parte esencial del proceso y que sirven de apoyo para organizar y orientar la comprensión? La respuesta se encuentra en los estudios de la psicología del discurso. Durante este proceso. 4. integración y jerarquización de los contenidos del texto para su comprensión. la inteligencia artificial y la semántica cognoscitiva. Esta teoría fundamentalmente propone que los conocimientos previos del lector inciden en los procesos de inferencia e interpretación de un texto (Martínez.2. recuperar. premeditadas y organizadas para. existen varias teorías que han logrado construir bases conceptuales que describen y explican cuáles son los tipos de conocimientos previos con que un sujeto lector se enfrenta a un texto y cómo estos interactúan para ayudar al lector a construir el significado del texto o le ayudan a construir los conocimientos en general. la cual se ha venido alimentando de los aportes de la psicología cognitiva y la inteligencia artificial. los cuales le orientan en la selección. el lector confronta la información textual con sus conocimientos previos. Bartlett (1932) explicaba que la memoria está compuesta por esquemas que son producto de construcciones dinámicas donde la comprensión que un individuo lograba era generada por la interacción del texto. mediante el cual se construye el sentido del texto. Además vimos que el lector tendrá que hacer uso de acciones intencionales. la psicología cognitiva. Inicialmente. inferir e interpretar los tipos de relaciones y contenidos esparcidos en los diferentes niveles textuales.Discurso y aprendizaje cos del mundo. Esta compleja actividad es desarrollada por el lector a través de un proceso interactivo de naturaleza intersubjetiva (el texto ha sido construido por otro con una intención). Al respecto. en interacción con el texto. Es por ello que consideramos importante conocer acerca de los diferentes tipos de conocimientos previos que tiene el lector y que pueden incidir en el proceso de comprensión. 1991:1992:1997:15-19). el contexto y su conocimiento 131 .

Es así como. eventos y conceptos. los esquemas contienen variaciones y valores diferenciales que pueden ser conectados y/o asociados con las diferentes y posibles formas de manifestación de la realidad social y natural. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Es pertinente recordar que para Martínez todos estos esquemas son conceptualizaciones que se han logrado a través del uso funcional del lenguaje en las interacciones verbales y a través del proceso de semantización del mundo ontológico. Estas diferentes variables de un mismo esquema constituyen redes de subesquemas. Estos son paquetes estructurados de conocimientos en los cuales hay información sobre cómo el conocimiento puede ser utilizado. tanto para Rumelhart como para otros investigadores de las ciencias de la cognición. Castillo del mundo.Cit: 40). que terminan convirtiéndose en mecanismos para reconocer e interpretar igualmente la realidad. Según Bartlett gracias a los esquemas recordamos más fácilmente la globalidad de una historia que sus detalles. natural y social que se realiza en la interacción de los enunciados (1991). De aquí se sigue que los esquemas se convierten en teorías privadas acerca de la Realidad (Loc.Cit). 132 . secuencias de eventos. Rumelhart (1980: 38-40) sostiene que « todo el conocimiento que un hombre ha construido en su vida está empaquetado en unidades llamadas esquemas». Los conceptos genéricos son fundamentalmente abstracciones de situaciones. acciones y secuencias de acciones.-Diana I.Cit: 33).Cit: 34). Estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genéricos y se localizan en la MLP (Op. eventos.María Cristina Martínez S. Es así como los esquemas son especies de formatos o matrices semánticas o abstracciones esquematizadas de situaciones. (Op. eventos y objetos de la realidad son multivariados. Es así como los esquemas comprenden modos de acción aplicables en distintos ámbitos específicos. todos producto de la interacción que el sujeto enfrenta con la realidad natural y social. Estas variaciones de esquemas pueden estar incrustadas las unas en las otras. Dado que las situaciones. las cuales a través de diferentes procesos se asocian para construir una interpretación de aquellos fenómenos de la realidad que se presentan en el horizonte del sujeto. los esquemas se constituyen en los principales bloques constructores del conocimiento (Op. conceptos.

evaluándolos o reafirmándolos según sea el caso. permiten el movimiento mental de lo conocido hacia lo desconocido. scripts y planes y su papel en el procesamiento de la información. aunque no hayan sido vividas por él. además. los planes. los esquemas permiten al individuo inferir sobre otras posibles situaciones. Todas ellas dan cuenta básicamente de cómo están configurados y se activan los conocimientos que tenemos sobre los eventos del mundo natural y social. marcos. los escenarios. conceptos acerca de la manera como éstos pueden ser utilizados. desde las décadas de los 70 y los 80 las ciencias de la cognición se han concentrado en estudiar la naturaleza de los esquemas. Los esquemas se transforman y modifican en la medida en que el sujeto tiene nuevos conocimientos y por ende nuevas experiencias. o de cómo están organizados semánticamente y canónicamente los textos. las cuales fundamentalmente son extensiones. Por tanto. provisionalmente estables. se da contrastándolos. Los esquemas funcionan en forma de red interactiva. y de cómo están organizados culturalmente los espacios. el proceso de conocimiento es dinámico y de permanente transformación de los esquemas conceptuales frente a nuevas experiencias de las vivencias de cada sujeto. Este proceso de transformación de los esquemas en los sujetos. y los esquemas textuales. a partir de una situación en particular. de marcos conceptuales que incorporan.Discurso y aprendizaje Según Rumelhart. Este proceso es posible porque los esquemas de conocimiento previo inciden en los procesos mentales de la inferencia y de la interpretación del texto» (en Martínez 1991:1997). es importante aclarar que la noción de esquema ha permitido la generación de otras nociones. y explicaciones específicas de ella misma. 133 . la memoria episódica. De una manera más simple «los esquemas son paquetes de conocimiento estructurado. los guiones. Entonces. Ahora bien. Entre otras nociones o formatos de conocimiento previo están los marcos. es decir. que orientan la comprensión y la búsqueda de nueva información. por ello es tan importante el enriquecimiento de los esquemas previos del lector acerca de los textos. Dada la importancia de estas otras nociones para comprender el proceso lector se explican brevemente sus presupuestos teóricos.

-Diana I. dentro del cual se espera que haya por lo menos una ducha y un lavamanos. Funcionamiento. Ahora bien. Del mismo modo siguiendo la propuesta de Minsky.2. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Los marcos textuales toman su forma dependiendo del tipo de contenido y disciplina. Martínez (1985. Así.(Loc cit). <<Grupos>> y <<Sociedades>>»(Vidal y otros 1991:32-33).2 Los marcos Una segunda forma de conocimiento previo está constituida por los «frames» o ‘marcos’ (Minsky 1975 en Martínez 1991:1997:16) los cuales son estructuras típicas de los espacios y de como éstos mismos se organizan. «El marco textual es una estructura textual compleja y específica para distintos contenidos. <<Estructuras>> y <<Procesos>>. Castillo 4. Anderson y Armbruster (1982) (en Vidal y otros 1991:32) desarrollaron la noción de Marco Textual. Originalmente estos marcos son formas textuales genéricas propias de cada disciplina. Artes y Tecnologías. Lengua. Del mismo modo cuando el sujeto lector aborda un texto cuya unidad temática es acerca de la Cultura MAYA esperará que el texto le proporcione información sobre sus Costumbres. Partes. o la sociología a partir de conceptos como <<Cultura>>. Un ejemplo sería la forma canónica de un baño. Así por ejemplo un área como la biología. estructura y comunica su saber a partir de conceptos genéricos como <<Sistemas>>. 1991). cuando el autor de un texto tiene que desarrollar una unidad temática como «El Sistema Circulatorio» se verá abocado a exponer el asunto formando unidades temáticas menores que expliquen su Localización.María Cristina Martínez S. Problemas y Soluciones del sistema circulatorio. por ejemplo. estos conceptos genéricos tienen una serie de características que se asocian a un área de conocimiento más específico. Funciones. Este tipo de esquema permite al sujeto no sólo reconocer espacios sino usarlos y moverse adecuadamente en ellos. Entonces. ¿qué relevancia tiene la noción de marco textual en el proceso lector? Su importancia radica en que orientará el proceso de comprensión del lector en tanto que le permitirá reconocer y ubicar las unidades temáticas globales del texto como también orientarse adecuadamente para bus- 134 .

2. Éstas son formas de la memoria a largo plazo. exposición. desarrollada por Schank y Abelson (1987 en Martínez 1991: 1997:17). La existencia de tales guiones en la memoria del lector puede también llegar a interferir y desviar la interpretación correcta de una situación global descrita. por ejemplo. la constituyen la memoria episódica y la memoria semántica desarrolladas por Tulving. preguntas del auditorio. 4. pero el lector puede conocer otras similares que le permitirán comprender adecuadamente o inadecuadamente la situación. La importancia del guión radica en que orienta al sujeto en la comprensión e interpretación de situaciones.2. Éste es usualmente «una secuencia típica de acciones que hacen parte de una situación global» (Op cit: 17). 4. La memoria semántica consiste en el conocimiento de palabras y conceptos y de las propiedades de las palabras y sus interrelaciones. Memoria semántica y episódica Una cuarta forma de conocimiento previo.Discurso y aprendizaje car información de su interés (ver en Martínez 1985:2001 la organización superestructural de los Textos Expositivos/Explicativos). ya sea que estas ocurran en la vida práctica o estén escenificadas en un texto escrito.scripts Una tercera forma de conocimiento previo es el guión. Durante la puesta en escena de esta situación de comunicación se espera que se lleven a cabo una serie de acciones secuenciales tales como: la presentación del conferencista. etc. Así. E en 1966 (Sebastian M 1983:235-278). un texto puede estar haciendo referencia a un tipo de ritual mágico religioso del cual el lector desconoce sus secuencias de acciones específicas.4. La adecuación o la inadecuación dependerá de cuanta similitud haya entre el guión de entrada y el guión esquema del lector.3 Los guiones. Por ejemplo. La memoria episódica consiste en la información sobre un acontecimiento o episodio fechado temporalmente o sobre la localización espacial de un evento experimentado personalmente. 135 . «la presentación de una conferencia». narrada o explicada en un texto.

136 . control y evaluación del proceso de comprensión textual. Castillo Específicamente.María Cristina Martínez S.2. A este tipo de estrategia le llamaremos Macroestructural. Durante el proceso lector los conocimientos previos son confrontados con los de la información entrante para la comprensión de los enunciados y para generar la construcción de nuevos conocimientos. Del mismo modo como se interrogó sobre los tipos de conocimiento previo. Por lo tanto. la información episódica de una palabra se refiere a la información sobre el acontecimiento del que la palabra es el elemento central. En la presente investigación se asume como estrategias cognitivas las macro – operaciones o macrorreglas puesto que la aplicación de ellas implica generalizar y jerarquizar la información para de allí inferir la macroestructura de los textos. la pregunta ahora es. En razón de esta caracterización de la memoria episódica se hace evidente que su importancia en el proceso lector radica en que ella proveerá información para reconocer los eventos (que un texto enuncia) los participantes y el medio circundante (que el texto configura). En resumen. la principal función de la memoria episódica y semántica es suministrar un conjunto organizado de datos para que los esquemas. la memoria episódica relaciona el texto fuente con el tipo de acontecimiento. la clasificación y la generalización. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.-Diana I. Las primeras son las estrategias cognitivas que sirven al lector para ejecutar operaciones mentales tales como la inferencia. ¿cuáles son las estrategias de comprensión textual que el lector usa para lograr sus metas de lectura? 4.5 Estrategias de comprensión Ordinariamente el lector hace uso de dos tipos diferentes de estrategias correlacionadas en su funcionalidad. Las segundas son las estrategias metacognitivas que facilitan la orientación. mientras que la información semántica sobre la palabra es totalmente independiente de la aparición de dicha palabra en una situación concreta. la predicción. evento o suceso del cual él hace referencia y la memoria semántica relaciona el texto fuente con los conceptos y/o propiedades que él evoca. guiones y marcos se activen.

que le permiten identificar la macroproposición que engloba el contenido del texto y es así como construye la macroestructura o la representación semántica del significado global del texto. un chiste. El lector elimina «ruidos» (repeticiones. se asumen las estrategias procedimentales44 como los modos de composición de las respuestas a tales tipos de preguntas. Así. Según la investigaciones sobre comprensión de textos. una receta. El lector no puede recordar todas las proposiciones que componen el texto. un buen lector reconoce el género discursivo que se le propone e identifica tanto las intenciones y propósitos generales del género. un lector al abordar un texto lo puede reconocer como un informe científico. A partir de las proposiciones que conforman la microestructura. en primer lugar. como la organización superestructural que se está privilegiando en el texto.Discurso y aprendizaje En vista de que en este trabajo la evaluación del rendimiento comprensivo de los sujetos se hace por medio de preguntas abiertas. en el momento de la lectura un buen lector siempre intenta construir la representación de dicho texto no sólo desde sus conocimientos previos sino también desde la estructura que el autor del texto ha propuesto. el lector recuerda más fácilmente las ideas o contenidos semánticos más importantes del texto. Ninguna teoría seria sobre la comprensión puede dejar de reconocer la importancia que los niveles jerárquicos de los textos tienen en el proceso de comprensión. referencias y sustituciones) y selecciona información para reconstruir mentalmente el texto basándose en un grupo de proposiciones que representarían el significado del texto y constituyen lo que se denomina la microestructura del texto (van Dijk y Kintsch 1978). 4. no puede reproducir toda la secuencia organizacional y superficial del texto. El conocimiento previo de la textualidad juega un papel importante en el proceso lector en tanto que permiten al lector. diferenciar 137 . De la misma manera.3 LA ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TEXTO Si bien el lector se enfrenta al texto «armado» de sus esquemas de conocimiento previo. los cuales ocupan posiciones jerárquicas más altas. un relato. el lector realiza operaciones de generalización semántica del discurso. una novela.

procesar información localmente. todos estos estudios son una muestra de que la comprensión textual de los textos expositivos. P. B y otros 1980. G. usualmente tiene dos fuentes que lo generan: (i) la experiencia cotidiana y no necesariamente consciente del sujeto lector con los textos.. se ha constatado reiterativamente que las formas de organización superestructural afectan tanto la determinación de estrategias como la identificación de las ideas relevantes de un texto. por formas de organización de la información 138 . D. otras investigaciones. B.M y Bluth. Brandt. Del mismo modo.María Cristina Martínez S. estos investigadores lograron determinar la importancia del uso de la superestructura en la elección. De otra parte. más específicamente los resultados de los estudios hechos por Meyer. explicativos y argumentativos está mediada por niveles textuales. Es sabido sin embargo. W & Yarbrough. es importante aclarar que este tipo de conocimiento sobre la textualidad. Como ya vimos en un capítulo anterior.1984).-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. En conclusión. además de determinar la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer. J. Castillo tipos de textos. De acuerdo con estudios sobre la incidencia de la estructura del texto en la comprensión. J 1982. y (ii) la experiencia escolar supuestamente concientizadora y constructora de tales conocimientos. Los resultados mostraron que los estudiantes tienen problemas para inferir relaciones referenciales y causales en el nivel microestructural. Carrell. Peronard y otros (1996) evaluaron la comprensión de textos expositivos y argumentativos en escolares chilenos. Kintsch. que los lectores escolares carecen de un conocimiento estructurado de la manera como se construyen los textos y que esta deficiencia cognitiva les pone en desventaja en el momento de comprender profunda y globalmente los contenidos y saberes abordados en los textos. Sin embargo. por parte de los estudiantes de una estrategia organizacional (estructural) para recordar la información. en segundo lugar orientarse en la inferencia del asunto o asuntos que el texto trata y. en tercer lugar. B y otros 1982. mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en las habilidades de comprensión textual de estudiantes (en este caso de noveno grado). Britton. como también evidenciaron un bajo nivel en la inferencia de la macroestructura de estos tipos de organización textual.

macroestructural y superestructural. 1993. léxicas. es claro que para asumir la evaluación de la comprensión de un texto escrito es importante tener en cuenta al texto mismo como fuente determinante de diferencias en el rendimiento comprensivo. presentan un uso más frecuente de la nominalizacion (Halliday & Martín. Según estos autores el aspecto más notorio del desarrollo del discurso académico es el alto uso de nominalizaciones. Esta noción proviene de los estudios sobre los textos académicos. Así. macroestructurales. en Moss Guilliam y otros 1998: 79-109). 139 .1 Las variables textuales 4. causales. los textos del discurso académico tienen un mayor número de sustantivos y adjetivos y la aparición de los verbos es menos frecuente.3. científicos y objetivos. Así las cosas. Los resultados están mostrando grados diferenciales en la comprensión a nivel microestructural. como también de acuerdo con el uso de diferentes estructuras globales. Esta manera característica de los discursos académicos es llamada por Halliday & Martín.Discurso y aprendizaje y recursos lingüístico textuales más elaborados y poco conocidas por los lectores.3. Formas de Organización Superestructural (FOS).cit::80 ). lo cual genera una densidad léxica mayor a la que se encuentra en los textos del discurso oral cotidiano o narrativo. Estilo Ático (Op.1. esto es. los cuales debido a la necesidad de usar registros más formales. para este estudio se creó una Variable textual que diferenciará los textos de los instrumentos de evaluación de acuerdo con grados de complejidad en la forma como se establece en su interior relaciones referenciales.1 La densidad textual La Densidad Textual en este estudio se entiende como la característica particular que toma el desarrollo de una unidad de sentido o una temática por medio de secuencias proposicionales y organizativas simples o complejas. Teniendo en cuenta estos resultados. 4.

siendo las anáforas ambiguas. generalizaciones. referenciales y causales menos evidentes. superordenadores lejanos y una manera más compleja de utilizar la co-ocurrencia. se plantea igualmente la existencia de estudios sobre la incidencia de los modos de establecer relaciones causales en la comprensión. Para hacer la referencia o la correfencia se utiliza más los pronombres relativos que los personales o posesivos.1.3.. utilizan además recursos lingüísticos más complejos para dar cohesión lineal y coherencia global a los textos: un mayor número de términos nuevos. diferentes estudios muestran que en los diferentes niveles de estructuración de los textos. B.-Diana I. En resumen. También en el mismo apartado. Castillo A esta característica de los textos académicos se le suma el hecho de que los diferentes autores al ejercer su competencia lingüística y textual. los autores cuentan con diferentes recursos para configurar sus textos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.1. G. Otros estudios como los de Kintsch & Yarbroug han constatado que las formas de organización superestructural de los textos afectan tanto la determinación de estrategias como la identificación de las ideas relevantes de un texto. las distanciadas y las elípticas las que mayor problemas presentan al lector en la identificación del término referido por una anáfora. relaciones léxicas. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE Se consideran textos con densidad simple aquellos textos que establecen la cohesión léxica mediante el uso reiterativo de repeticiones y sinonimias. También se dijo que Meyer. y la cohesión causal con el uso ex140 . mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de las superestructuras del texto en las habilidades de comprensión textual de estudiantes de noveno grado.María Cristina Martínez S.M y Bluth. demostrativos y posesivos. de sinónimos. la cohesión gramatical a través de la referencia cercana con pronombres personales. pero el uso reiterativo de unos y otros recursos produce formas simples o complejas de exponer o desarrollar una unidad temática. J. Brandt. En relación con la anaforización. 4. los cuales son considerados formas complejas45. ya esbozamos anteriormente la existencia de estudios sobre la incidencia de las relaciones anafóricas en el procesamiento de la comprensión textual. D.1.

los géneros discursivos son formas 141 .1.Discurso y aprendizaje plícito de marcadores tales como (por eso.2 Los discursos académicos y los modos de organización privilegiados En concordancia con la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensión y producción del discurso escrito (Martínez 1985: 1991) acudimos en este apartado a los planteamientos de Bajtin (1982: 248-293) a propósito de los géneros discursivos. porque. Así. la cohesión gramatical a través de la referencia lejana con pronombres demostrativos o relativos. sin embargo. además mencionan las ideas principales a través de oraciones temáticas.3. y no explicitan las ideas principales a través de oraciones temáticas. según el tipo de género discursivo y el público al que va dirigido. el criterio apropiado para clasificarlo como simple o complejo según el mayor o menor número convergente de tales características. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA Se consideran textos con densidad compleja los que establecen la cohesión léxica mediante el uso reiterativo de generalizaciones y superordenadores.) y. que evidencian las funciones retóricas tales como: en primer lugar. debido a ello. También se consideran con densidad textual simple aquellos textos que mantienen el desarrollo temático mediante el uso de marcadores textuales y explicitan funciones retóricas tales como: en primer lugar. porque. En general. 4.2. además donde el antecedente y el consecuente están en el mismo párrafo. etc. con el uso de sustituciones y elipsis y. etc. corresponde al evaluador identificar en un texto. etc. embargo. También se consideran con densidad textual compleja aquellos textos que mantienen el desarrollo temático sin uso explícito de marcadores textuales.1. Es claro que no siempre todas estas características están presentes simultáneamente en el texto y es probable que unas aparezcan y otras no. además donde antecedente y consecuente se encuentran en diferentes párrafos.) y. etc.1. la cohesión causal sin el uso de marcadores explícitos de marcadores tales como (por eso. sin. y. debido a ello.3. 4.

Tal es el caso de la política. edictos. aparecen tipos de enunciados como el didáctico. Cada uno de estos tipos de enunciados se ha ido diferenciando uno del otro en la medida en que las formas de hacer y ejercer la política se han venido desarrollando. cada esfera de la praxis humana se ha venido desarrollando y complicando cada vez más. Los géneros discursivos son pues. formas típicas (convencionales) de textos que pertenecen a ciertos círculos de la praxis humana. cultural e ideológica de construir y reproducir saberes. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. el procedimental. los géneros discursivos de cada círculo. Usualmente. del mismo modo. Otro ejemplo de una clase de práctica humana que ha formado sus propios tipos de enunciados es la educación. la forma. Así. cada círculo de la actividad humana construye sus propios tipos de enunciados. En este campo. los cuales tenían como propósito comunicativo la exposición del conocimiento y el desarrollo de modos de persuasión. Géneros que se requerían para agilizar la circulación de la información. se han especializado en función de las necesidades y requerimientos sociales que la comunicación cultural ha ido demandando a través de la historia. Tal es el caso de los discursos escritos que surgen cuando las condiciones sociales de la comunicación cultural se volvieron más complejas y organizadas. decretos y otros. comunicados. Históricamente tres tipos de secuencias de enunciados han sido los que mayormente han ido ocupando un lugar preferencial en los géneros discursivos: la prosa narrativa en el género literario. Según Bajtin. creó formas de enunciados especializados como los textos jurídicos. Castillo típicas que toman los enunciados que pertenecen a ciertos dominios de la praxis humana. contractuales.María Cristina Martínez S. No obstante. el retórico. Enunciados cuya naturaleza. la expositiva y explica142 . aparecieron géneros discursivos nuevos como el científico y el periodístico. la cual como forma de interacción humana y bajo la necesidad de regular el comportamiento de los ciudadanos. por efecto. formas de uso y modos de organización son producto y reflejo de las especificidades y propósitos de cada una de las diversas formas de interacción humana. exponer nuevas visiones del mundo y mantener el desarrollo global de la sociedad.-Diana I. legislativos. estilo y estructuración de los textos pertenecientes a esta forma de interacción humana se deben a la necesidad social.

4. explicativas y argumentativas las que retuvieron nuestra atención. expositivo. describen. La investigación aquí realizada sobre los textos o secuencias expositivas y argumentativas permitieron completar el cuadro investigativo y comprobar si algunas de las tesis probadas en los estudios con las narrativas. también estas secuencias pueden aparecer simultáneamente en un mismo género: por ejemplo la publicidad utiliza secuencias narrativas. valoran. es que entran en este rango todos aquellos textos que presentan tipos de combinaciones de secuencias superestructurales tales como: problema/solución. la semántica cognitiva y la evaluación educativa. desde la psicología cognitiva. fueron un punto de partida importante para nuestro trabajo. explican relaciones.2. la especialización de las prácticas sociales se pondrá en evidencia a través de géneros discursivos más elaborados y complejos. Sin embargo. eran también válidas para las expositivas y argumentativas. comparan. Dado que en esta investigación se privilegiaron las dificultades para la comprensión de los textos académicos. Ahora bien. son las secuencias expositivas. De igual manera se consideran los marcos textuales de los textos académicos en términos de categorías de eventos y sus constituyentes como por ejemplo: Un texto cuyo evento es un Proceso contiene secuencias 143 .Discurso y aprendizaje tiva en el género académico y científico y la argumentativa en el género jurídico y publicitario. expositivas. Es entonces una necesidad que los educandos accedan y dominen preferencialmente los tipos de textos que privilegian los modos de organización mencionados: narrativo. comparación/contraste y causalidad. Una segunda característica en relación con las estructuras formales.1 LA ORGANIZACIÓN EXPOSITIVA Se consideran textos con prosa expositiva todos aquellos textos que en el tratamiento de la información definen. Si bien los géneros discursivos privilegian una secuencia organizativa particular. dado que las interacciones sociales se dan en el marco de la praxis enunciativa. explicativo y argumentativo. descripción/seriación/ordenación.3.1. clasifican y presentan hipótesis acerca de conceptos referidos a eventos. descriptivas y argumentativas en un mismo texto. las investigaciones realizadas con prosa narrativa.

en consonancia con los estudios de Meyer B. Sin embargo.. fechas. el problema planteado. segundo. en segundo lugar. Castillo de categorías como material (o sustancia). sucesos. término utilizado tambien por Carrel. 144 . la necesidad de prevenir. B. la pregunta. en la enumeración y en la secuencia o colección de hechos. componentes relacionados. por ejemplo.-Diana I. en el presente estudio la detección de este tipo de diferencias tomó un valor exploratorio y no predecible.. Estado 2. causa de cambio. a) Descripción Esta forma de organización consiste en la clasificación. rasgos. la respuesta es. Es una forma similar a la de la causalidad pues se da en la medida que existe un antecedente y un consecuente. objetos. Meyer. etc. Kintsch & Yarbroug (1982) se acogen aquí como categorías de organización global para la prosa expositiva. una serie de pasos. tendrán una densidad textual simple aquellas estructuras globales que contengan marcadores retóricos y/o cuyo desarrollo temático sea monotemático. en la identificación. P.. Las formas de organización globales (superestructuras) de los textos académicos. Estado 1. una serie de fases.. para resolver la cuestión. en primer lugar. etc. En secuencias de este tipo se utilizan términos o expresiones relativos al problema: el problema. la causalidad..(1983) en sus trabajos las FOS en lengua extranjera. las etapas. Términos relativos a la solución: para solucionar este problema.. transformación. Et al (1980). De acuerdo con estudios anteriores donde estas estructuras fueron fuente de diferencias en el rendimiento comprensivo.. Para ello.(1975) llama a esta forma colección. detalles. lista de hechos. Así. b) Problema/solución Esta forma de organización consiste en el planteamiento y desarrollo de un problema y la presentación de una o varias soluciones a ese problema. En una secuencia descriptiva se utilizan términos como: primero. lista de características. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. la diferencia está en que aquí el antecedente está íntimamente ligado con la solución del problema o el consecuente planteado. la descripción.. condiciones). la comparación y el problema/solución. aquí se clasifican en términos de Densidad Textual. los estudios.María Cristina Martínez S. la solución es.

semejante a.3... opinión o punto de vista sobre un punto controversial que un Enunciador quiere defender. verosímil... se apoya una idea o conjunto de ideas.. Además. se fundamenta. 145 .... el factor responsable. con respecto a. sin embargo.. en efecto...2 LA ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVA Un texto que privilegia la prosa argumentativa es un texto en el que se hacen aseveraciones (tesis). al igual que. en lugar de. ética o conveniente. con la intención de convencer.. mientras que..1. 2. En una secuencia comparativa se observan términos como: en comparación con . una justificación o argumentación y la conclusión. 4. La construcción argumentativa en un texto revela la búsqueda intencional de la adhesión del enunciatario o lector imaginario a la tesis u opiniones presentadas por el enunciador en el texto. persuadir o defender un punto de vista... igual que.Discurso y aprendizaje c) Causalidad Esta forma de organización consiste en una relación entre ideas antecedentes e ideas consecuentes. se sustenta. en comparación.. en contraste con. se ejemplariza. mayor que. tales acciones están organizadas en secuencias estructurales globales como: la introducción de una opinión. semejanza. En secuencias donde se implica la causalidad se utilizan términos relacionados como: la causa de. menor que. por otra parte. tiene como resultado.. una tesis o una opinión. aceptable. sustentar o hacer pasar como válida. Esta relación es llamada causa . diferencia o contraste entre las mismas ideas.. son originadas por.. la tesis o punto de vista. por el contrario.efecto.. el desencadenante de. La Prosa Argumentativa tendrá generalmente la siguiente organización global: a) La tesis/opinión o punto de vista Es la parte del texto donde se expone o presenta la tesis.. d) Comparación Esta forma de organización superestructural se caracteriza por la comparación. estableciéndose una cadena en la que se plantean unas causas con sus consecuencias o ideas en las que se ve el efecto de aquellas.

por eso. 146 . Cuando se ironiza se crea en el enunciado una relación de fuerza enunciativa entre el Yo (Enunciador 1) actual que retoma los enunciados de otro anterior (Enunciador 0) con una actitud de burla o rechazo. así que. entonces. defender o validar la tesis. entonces. reflexiones o argumentos que el autor despliega para sustentar. Este deslizamiento de enunciados y enunciadores en el Enunciado Actual (contexto narrativo actual) se realiza a través de diversas estrategias discursivas como: a) La ironía Es una estrategia. así las cosas.3. En esta parte la secuencia conclusiva de la argumentación se acompaña a veces del uso de marcadores retóricos como: en fin. que se lleva a cabo un deslizamiento de los discursos de otros en el discurso actual.-Diana I. Generalmente está acompañado de una entonación particular.3 LOS TEXTOS CON CARACTERÍSTICAS ARGUMENTATIVAS POLIFÓNICAS Uno de los aspectos de la discursividad tiene que ver con la Polifonía o la manera como en los enunciados de los textos se representan de manera simultánea dos Enunciadores. Así. a través de un solo enunciado se vislumbran dos sentidos (uno positivo y otro negativo) con dos voces diferentes y a menudo contradictorias. con el fin de significar precisamente lo contrario de lo que el otro dijo.1. 4. La polifonía se evidencia generalmente en textos con carácter argumentativo o polémico en cuyos enunciados se establecen procesos de intertextualidad discursiva con otros discursos de otros momentos. es decir. En esta parte la secuencia argumentativa se acompaña a veces del uso de marcadores retóricos como: por eso.2. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. dos voces. c) La conclusión Es la parte en que se construye una conclusión acorde y lógicamente derivada de la argumentación anterior. en resumen. a menudo utilizada para establecer un distanciamiento entre el Enunciador (Yo) con un Tiers o Voz ajena (EL) o el Enunciatario (TU). los motivos. no obstante. en conclusión. Castillo b) La argumentación Es la parte de la estructura global que contiene las razones.María Cristina Martínez S. el punto de vista u opinión antes esbozada en la introducción. más de carácter discursivo.

c) La negación Cuando en un enunciado se utiliza una negación se establece inmediatamente una relación semántica con otro Enunciador y su enunciado cuyo sentido es una afirmación de lo que el actual niega. EL). Cuando se utiliza la negación. a nivel enunciativo se actualizan simultáneamente dos Enunciadores: un E1 que orienta el enunciado hacia la negación y el E0 que lo había orientado hacia la afirmación. es «otro el que lo dice» y con ello se pretende disminuir la responsabilidad de lo dicho. d) El Discurso referido Es una de las estrategias discursivas que ponen en evidencia la naturaleza dialógica del discurso pues a través del Discurso Referido se transmite las palabras de otro (un Tiers. Las modalidades de Discurso referido representan los tipos de distanciamientos que se establecen entre los enunciadores de los dos Discursos: E0 del Referido y E1 del que Refiere. El fenómeno de integración o deslizamiento de las palabras de otro en el enunciado actual implica una Tonalidad apreciativa y se presenta a través de tres estilos de discurso referido con diversas modalidades. Retomar las palabras de otro implica el establecimientos de fuerzas sociales y de relaciones enunciativas entre dos discursos y dos enunciadores en el enunciado actual. un discurso acerca del discurso» (Bahktine 1929:1977). «El discurso referido es el discurso dentro del discurso. tratando de mantener la autonomía del discurso actual. Somos conscientes de que existen más modalidades de las propuestas aquí.Discurso y aprendizaje b) Palabras entre comillas Es un recurso que se utiliza también para establecer un distanciamiento entre dos momentos de Enunciación (M 1: el actual – M0: anterior) y dos Enunciadores (E1: El que dice lo que otro dijo y E0: el o los otros que dijeron). En la negación está sobreentendida la afirmación de otro Enunciador. Las palabras entre comillas utilizadas en un enunciado indican que «no soy yo quien lo dice». pero para los objetivos de nuestro trabajo hicimos una identificación de las más comunes y procedimos a categorizarlas para construir el instrumento de análisis y 147 .

ellas son un indicador de los límites entre un enunciado y otro. sugiere x» en este caso ya no acompañados de las comillas como en DD. seguido por 148 .» o «...».. Las comillas son la marca ortográfica más frecuente en este estilo discursivo.». Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Ejemplo.: «Uno de los pioneros en contra de este modelo globalizador es el francés José Bové quien dice: «quieren hacer del mundo un gran supermercado»». pues se palpa la desigualdad en todos sus niveles y el medio ambiente se deteriora con más rapidez.. de alguna manera. delimitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena como sucede en el DD. «x opina. tal como decir.. «según x . un proyecto de dominación que contiene pocas bondades y numerosas perversiones» como lo afirman los antiglobalizadores del siglo XXI. expresar. pero he podido ilustrarme a través de la lectura de diversos artículos periodísticos por lo que puedo decir que no estoy de acuerdo con ella ya que: «.» 2) Discurso Indirecto (DI): Este estilo en algunos casos ofrece marcas u operadores de discurso referido que permiten. Ejemplo.María Cristina Martínez S. se caracteriza por el hecho de que discrimina claramente las dos situaciones de enunciación. o Aquellas donde los ‘dos puntos’ y el verbo introductorio de habla se ubican al final del enunciado. etc.*: «El Papa Juan Pablo II afirma que se trata de un paso más del capitalismo. Algunas de sus modalidades son: o Aquella que se construye bajo la forma de una subordinada completiva presentada por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la conjunción «que»..» o Aquel que se construye también bajo la forma de una subordinada completiva presentada por un verbo introductorio de habla del mismo tipo. es una amenaza. Algunas de sus modalidades son: o Aquellas precedidas de un verbo introductorio de habla y del signo «:»... Ejemplo*..*: «No soy una experta en el tema de la globalización. Castillo poder operativizarlas para efectos del trabajo experimental. en muchos casos le anteceden los dos puntos. Aparecen algunos operadores de discurso tales como «x estima que.. Presentamos entonces las siguientes: 1) Discurso Directo (DD): Este estilo es el más marcado en el discurso escrito.-Diana I.

» o Aquella donde la negación y/o la conjunción «pero» o «sino» aparecen insinuando la presencia de un tercer enunciador.... Ejemplo. quién .*: «El Papa se pregunta si esta medida económica es tan buena entonces por qué ha generado unas diferencias económicas cada vez mayores. autor de un enunciado opuesto.*: «Se han creado grupos en contra de la globalización que viajan por todo el mundo pronunciando su voz de descontento y rechazo.. así como 149 . Quien refiere debe reproducir más o menos fielmente. el enunciador debe reformular lo que desea referir. pero en su lugar aparece una marca introductoria de habla acompañada de su correspondiente enunciador..» «La globalización se presenta como un proceso económico inevitable. que un enunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella. Para referir las palabras de otro en estilo indirecto libre. cambiando los verbos.se anuncia que se puede repetir un Mayo del 68 dado que no se escucha a los manifestantes antiglobalizadores.. Ejemplo. y utilizando las expresiones referenciales y deícticas.» «. cuándo.» 3) Discurso indirecto Libre (DIL): En este estilo puede ocurrir que no aparezca ninguna marca formal. de acuerdo con el punto de vista que quiera hacer pasar a través del enunciado proferido. según X». o a contradicciones internas en el enunciado para identificarlo.» o Aquella construcción donde la conjunción «que» o los interrogativos directos desaparecen. de acuerdo con la opinión del Papa. etc. cuál.tal es el caso de Colombia que no puede tomar ninguna decisión autónoma.Discurso y aprendizaje interrogativos directos tales como: si. Ejemplo. entre los países. sino que siempre recibe ordenes de los Estados Unidos. Un estilo discursivo con estas características ofrece dificultades por lo que se requiere acudir a informaciones extratextuales. Ejemplo. Algunas de sus modalidades son: o Aquella en que además de ocultar las marcas tipográficas y mostrar límites difusos entre los enunciados el enunciador introduce algunos giros discursivos... y no se sabe realmente cuál será el desenlace final.*: «. dónde. las personas. pero no es así. es importante darse cuenta que se trata de un proceso político dirigido. «. y buscando la manera de que entendamos que la globalización planteada de esta forma no beneficia sino a los países más fuertes económicamente.*: «La globalización debe ser acabada ya que el mundo no puede ser dominado por unos pocos.

utilizando las comillas de distancia como marca tipográfica. Sin embargo.-Diana I. el significado y el propósito de la evaluación del lenguaje consistía en ejercer un mecanismo de control de los aprendizajes y del rendimiento de los estudiantes. Se creía que el bajo desempeño se debía. 4.» o Aquel enunciado caracterizado por la utilización de predicativos verbales que remiten inmediatamente a un enunciador en primera persona. bajar sus costos y mejorar la calidad de sus productos para poder competir con los «grandes monstruos mundiales. dado que no aparece ningún otro indicio de que ese enunciado pertenezca a ese tercer enunciador. entre otras cosas. Así. escasamente se abordaba de manera tangencial en preguntas de análisis crítico de obras literarias. abrir nuevos mercados. fonético y fonológico.*: «otro elemento que considero ha abierto paso a la globalización son las políticas establecidas por el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la liberación de mercados con los cuales se ha pretendido que los países reduzcan sus costos y abran sus fronteras permitiendo la entrada y salida de los productos». Las pruebas de lenguaje. También se evaluaba el dominio literario a través del recuerdo del nombre de escuelas literarias. Castillo todos los países latinoamericanos. en el panorama nacional. a las deficiencias de los estudiantes en la comprensión. en los 60 en las pruebas de lenguaje se incluían preguntas que permitían verificar la posesión de contenidos por parte del estudiante..María Cristina Martínez S.*: «.los países más ricos se vuelven más ricos y los pobres más pobres. 150 . Durante estas décadas la evaluación de la comprensión de lectura no estuvo presente más que como un ejercicio transversal durante la resolución de las preguntas. obras y fechas.4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL En Colombia. autores. Ejemplo. básicamente evaluaron durante las décadas de los 60 y los 70 el dominio de la lengua en tanto que conocimiento de un sistema de reglas de carácter morfológico. pues tendrían que adquirir maquinarias de altas tecnologías.. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.» o Aquel enunciado de un tercero que se infiltra en el enunciado inicial. la comprensión como habilidad no era evaluada como tal. sintáctico. Ejemplo. Se concebía la evaluación del lenguaje como la verificación del recuerdo y aplicación de reglas gramaticales tanto en el habla como en la escritura.

cultural y experimental. el razonamiento verbal (analogías) y la comprensión de textos escritos (en su mayoría literarios y/o argumentativos). Fundamentalmente estas disciplinas produjeron un desplazamiento concep151 . Este tipo de pruebas determinaba diferencias entre los individuos a partir de un patrón único considerado como válido para toda la población. el patrón único era el conocimiento del uso correcto de las reglas gramaticales y ortográficas. También este modelo consideraba el fracaso como producto de la ausencia de conocimientos y aptitudes. de forma acertada y verdadera de la capacidad lingüística de los educandos. semejanzas y formas de enlace lógico. se evaluaba la comprensión de un párrafo. durante finales de los 80 y todos los 90 se produjeron cambios en la conceptualización de la evaluación y. en la década de los 80 se inició la evaluación del lenguaje centrado en la la lengua como competencia comunicativa. las preguntas de comprensión de textos escritos buscaban medir la habilidad y destreza del estudiante para relacionar y comparar las ideas de un texto. la lingüística y la sociología. En términos generales. La evaluación de la comprensión de lectura se abordó en una prueba de Aptitud Verbal en la cual se evaluaba la amplitud y precisión del vocabulario. método y evaluación. en los modos de evaluar. Sin embargo. entendida la lengua como el instrumento de comunicación del pensamiento y del conocimiento. al considerarse la lengua como la capacidad de hablar y escribir correctamente y la lectura como la habilidad para decodificar el significado de los textos. Además. las pruebas de lenguaje se focalizaron en medir conocimientos gramaticales. reconociendo sus diferencias.Discurso y aprendizaje Sin embargo. texto corto o fragmento a partir del reconocimiento de las ideas principales y secundarias. Según este modelo de evaluación las pruebas objetivas eran la mejor manera de dar cuenta. en vista de la estrecha relación existente entre enfoque. En el caso del lenguaje. Durante los 60. por consiguiente. El cambio se debió a los avances en disciplinas como la psicología cognitiva. Así la evaluación del lenguaje se hizo a través de pruebas objetivas. Según este modelo los logros o fracasos del evaluado dependían de sus aptitudes intrasíquicas. También se buscaba detectar la destreza en la utilización «correcta» de palabras en concordancia con las ideas del texto.

En esta medida la valoración de la actuación del sujeto se hace sobre la relación entre el grado de desarrollo detectado y el grado de desarrollo esperado para cada grado de escolaridad. en la medida en que éste utilizaba sus conocimientos y estrategias para solucionar problemas de índole cotidiano o académico. dependiendo de las características y condiciones que imponen el contexto y una situación particular. Aquí el lector construye una representación semántica de la superficie textual. Así. lenguaje y competencias. la actuación lingüística se tomó como la instancia que permitía evaluar. De este modo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. en el caso del lenguaje. 1998). De acuerdo con los avances de la psicología cognitiva. Esto llevó a entender que era la actuación el único espacio en el cual se podía observar y evaluar al sujeto. Así. de acuerdo con un contexto y una situación de comunicación dada. la competencia comunicativa y textual se podía evaluar.María Cristina Martínez S. Comprensión localizada del texto.-Diana I. la inteligencia ya no fue considerada como una «metáfora de la posesión de capacidades mentales» (Torrado Cristina. En esta nueva conceptualización de evaluación de la comprensión de lectura se proponen tres niveles de desarrollo de la comprensión textual en los cuales se busca ubicar a los estudiantes: Nivel A. se logra identificar en qué etapas de desarrollo de la competencia está el sujeto. partiendo de factores biológicos o intrasíquicos no es ya pertinente ni real. la competencia no es evaluable directamente sino deducible de la actuación del sujeto durante la solución de tareas específicas y la resolución de problemas comunicativos. la cual es en cierto modo fragmentaria. Por tanto. Castillo tual en cuanto a lo que se entendía por cognición. puesto que se descubre que el desarrollo de la actividad cognitiva está íntimamente ligada al contexto específico en que se desenvuelve el sujeto y a la naturaleza de las tareas a que él está acostumbrado o culturalmente sometido. en contextos comunicativos coloquiales y académicos. establecer diferencias en las variaciones cognitivas entre los sujetos. los niveles de desarrollo de las competencias alusivas a la lengua como son la competencia comunicativa y textual. Esto es. En este modelo de evaluación. inteligencia. que el lector comprende partes de información con152 .

además de diagnosticar los niveles de desarrollo. que al unirse con un continuo investigativo. 153 . Comprensión de macroproposiciones. En relación con esta escala de valoración de las actuaciones de los sujetos. espera ir completando el cuadro que permita no sólo explicar las causas de los problemas de comprensión de los educandos sino desarrollar pruebas más equitativas y ajustadas a la realidad de los nuevos enfoques y métodos de enseñanza y de evaluación de la comprensión textual como competencia discursiva. es decir. determinadas por variables textuales.Discurso y aprendizaje tenida en el texto pero no logra interrelacionar las partes para formarse una representación global del sentido del texto. a saber. Por lo tanto. Por lo anterior. nivel microestructural. Nivel B. Nivel C. en las investigaciones aquí presentadas (1 y 2) estos niveles se corresponden con los niveles textuales evaluados. El lector logra identificar no sólo el tema del texto sino también lo que se dice del tema en las distintas unidades que componen el texto. En coherencia con esta nueva conceptualización de evaluación de la comprensión textual se acogió entonces esta reciente visión en la medida en que concebimos la evaluación de la lectura como un asunto de carácter parcial y como un acontecimiento continuo. nivel superestructural. nivel macroestructural. aquí la evaluación se asume como investigación y no como mecanismo de identificación de meras falencias o como marcador de la calidad de la educación. en tránsito hacia una comprensión global del texto. Así las cosas. Comprensión Global del texto. y descartar las recurrentes e irrelevantes. se quiere. Por el contrario. El lector construye una representación semántica global del texto. El lector logra construirse una interpretación global del texto a través de la correlación con información proveniente de otros textos. a los sujetos no se les ubica de acuerdo con una escala de lectores eficientes y/o mediocres. relacionar las partes relevantes del mismo. en las investigaciones mencionadas (1 y 2) se buscó un acercamiento parcial al problema de detectar diferencias en la comprensión textual. que logra además de comprender la información contenida en el texto. Al mismo tiempo se le asumió como un acto complementario. en este trabajo.

a través de un análisis macroestructural de las respuestas (de parte del evaluador) se busca detectar la aplicación o no de las macrorreglas como 154 .1 Criterios de evaluación de la comprensión textual Tomando en cuenta los objetivos de esta investigación y la concepción de evaluación que le subyace. Sin embargo. dada la necesidad de elaborar un instrumento de evaluación que se apoyara en textos auténticos y modos de preguntar coherentes con lo que pasa en el aula. Inadecuado. En consecuencia. Las segundas son estrategias procedimentales acerca de los modos de construir respuestas por escrito a preguntas de comprensión textual.-Diana I.María Cristina Martínez S. En este sentido. en la presente investigación no se evaluó lo que los alumnos saben sino lo que ellos comprenden en cada nivel textual y cómo llegan a comprender y a dar cuenta de lo que comprendieron. Impreciso. Se decidió entonces que las preguntas estuviesen orientadas hacia la comprensión y no hacia los conocimientos. y se pidió la elaboración de resúmenes. se utilizaron también preguntas como las que tradicionalmente han campeado en la escuela: por eso se preguntó por ideas principales. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.4. 4. Por otra parte. era evidente y necesario crear criterios de evaluación cualitativo-descriptivos y no sólo criterios cuantitativos. Insuficiente. Castillo detectar también si las variaciones en tales niveles de desarrollo son motivadas por las diferencias entre las variables textuales y/o por los modos de comprender de los escolares. con referencia a una teoría. también buscaba explorar las estrategias de comprensión y los modos de respuesta. el instrumento de evaluación no se elaboró con referencia a una norma46 sino con referencia a un conjunto de hipótesis. Así. es decir. Respecto de las primeras éstas son de carácter mental y consisten en reducir la información a través de la aplicación de las macrorreglas. Al mismo tiempo. se crearon criterios para clasificar las respuestas en dos tipos de estrategias: las estrategias macroestructurales y las escriturales. las respuestas se ubican bajo criterios cualitativo–descriptivos tales como: Adecuado. en vista de que esta investigación además de evaluar el rendimiento comprensivo de los escolares.

Discurso y aprendizaje indicadores de la estrategia macroestructural. Para lograrlo. se acoge las operaciones mentales de reducción de la información o macrorreglas como parámetros para explorar rasgos de aplicación de este tipo de reglas en las respuestas. Imprecisa. La respuesta alcanza un grado de precisión con la respuesta esperada.1. (veáse tabla 1). 155 . Criterios de clasificación de los modos de respuesta. Se asumen como criterios cualitativos aquellos que sirven como parámetros para clasificar las respuestas de los sujetos de acuerdo con su grado de precisión en relación con la respuesta esperada y la propuesta del texto. La respuesta no alcanza un grado de precisión aceptable en relación con la respuesta esperada por la convergencia de otras informaciones que no guardan relación directa con la respuesta esperada. La respuesta contiene la información esperada y guarda un grado de precisión aceptable pero menor que el anterior debido a la inclusión de términos o frases que oscurecen la precisión. 1 Criterios de evaluación del nivel microestructural Criterios Cualitativos. La respuesta no es la esperada porque la información construida no se acerca ni por imprecisión ni por insuficiencia a la respuesta esperada aunque contenga informaciones textuales. La respuesta no alcanza un grado de precisión porque faltan elementos de información. Ordinariamente el sujeto agrega mucha más información de la necesaria. Inadecuada. El sujeto construye en parte la respuesta esperada pero omite información relevante y pertinente.4. Insuficiente. Los siguientes son criterios cualitativos de evaluación de la comprensión al nivel microestructural: Muy Adecuado. convirtiendo la respuesta en un azar. lo que propone el texto o se puede inferir de él. Adecuado. 4. Con base en los resultados del pilotaje se propone los siguientes criterios: Literalidad: La respuesta está compuesta por oraciones tomadas de la superficie textual del texto fuente.

2 .María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.1.1 Muy adecuada Adecuada Imprecisa Inadecuada 4. Construcción: Dada la complejidad y/o la naturaleza de la pregunta el sujeto produce una oración o secuencia de oraciones que generalizan o resumen la información contenida en el texto leído. Comparación. a saber: Problema/Solución. Des cripción.3 y 4. La respuesta construye otro sentido no esperado del texto.-Diana I. Castillo Paráfrasis: La respuesta está compuesta por oraciones que repiten el mismo sentido del texto original pero que no hacen parte de su estructura superficial.2 Criterios de evaluación del nivel macroestructural En la tabla No 2 aparecen los criterios cualitativos tenidos en cuenta para evaluar el rendimiento comprensivo en el nivel macroestructural en las experiencias 1.4. Hay utilización de la sinonimia y/o la generalización. CUALIFICACIÓN MUY ADECUADO CARACTERÍSTICAS Proposiciones que contienen la idea o ideas principales en for ma superordenada o agrupada con la misma estructura retórica del texto base. Evaluación Respuestas LITERAL PARÁFRASIS INTERPRETACIÓN CONSTRUCCIÓN Tabla No. Causalidad. La Tabla No. Interpretación: La respuesta está construida con oraciones provenientes del conocimiento previo del lector y no del texto fuente. 1 muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para evaluar las inferencias a nivel microestructural en las experiencias 1 y 2. 156 .

las respuestas se clasificaron a través de la convergencia entre cualificación y la aplicación de las macrorreglas. Sin embargo. Así. siendo la proposición más bien el remanente de la omisión de las macroproposiciones. El sujeto selecciona la información remanente producto de la operación de eliminación. al parecer.2. MÁS / MENOS ADECUADO INADECUADO Tabla No.1.2 4. la macroestrategia ELIMINACIÓN merece una explicación ya que ésta no es considerada en la propuesta de van Dijk. la quinta macrorregla (ELIMINACIÓN) es la omisión de información relevante debido a una no claridad y falta de comprensión o identificación de las macroproposiciones del texto. y aquella información restante la selecciona para construir su respuesta. arbitrariamente.Discurso y aprendizaje ADECUADO Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen las ideas principales y que reproduce la función retórica principal del texto.4. proposiciones que contienen interpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto base. 3 Criterios de detección de las estrategias macroestructurales (experiencias 1 y 2) Como se observa en la tabla 3. 157 . Debido a que estas últimas ya fueron definidas en el apartado 2. Además. LA ELIMINACIÓN. Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen ideas de segundo nivel (aclaración/ejemplo) y no reproducen la función retórica del texto base. Se asume como regla de eliminación cuando la proposición construida es producto de la omisión de la información relevante. En este trabajo se la postula como estrategia dado que se observó su aplicación durante la prueba de pilotaje. en muchas ocasiones el estudiante lector ante la necesidad de tener que reducir la información para elaborar un resumen del texto omite información.1. Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen sólo una idea principal y excluyen otra y que reproduce una función retórica principal del texto base. En efecto.1 no se hace aquí una descripción de ellas. Esta macrorregla es prácticamente lo opuesto a la macrorregla de la Omisión.

2) o Eliminación (E. El resumen está conformado por oraciones que son paráfrasis del texto fuente.1. opiniones.2) Omisión Positiva – Omisión Negativa (E. comentarios y/o reacciones personales del lector frente al texto fuente.Generalización CARACTERISTICAS Selecciona la información importante e identifica la superestructura del texto. además contiene oraciones que expresan las mismas ideas de textos pero con algunos palabras modificadas por sinonimia.María Cristina Martínez S. Jurado Fabio y otros 1998) y del análisis de los resultados de una prueba de pilotaje ejecutada previamente. 2 y 3) Por otro lado. las cuales son ideas principales. El resumen contiene oraciones que son interpretaciones. Esta plantilla fue producto del análisis de otros estudios (Castañeda y otros 1999. explicaciones.1) Omisión Negativa (E. PARÁFRASIS COMENTARIO Tabla No. Puede incluir proposiciones relevantes de forma completa y/o parcial. Omite la información pertinente ADECUADO MAS/MENOS ADECUADO INADECUADO Tabla No. El resumen tiene una combinación de oraciones textuales organizadas en orden diferente al texto fuente.4. 4 Criterios de evaluación de las estrategias escriturales de resumen (experiencias 1. La Tabla 4 muestra los estilos de composición de resúmenes por parte de los evaluados. Castillo CUALIFICACIÓN MUY ADECUADO MACRORREGLAS Construcción . 2) Eliminación (E.4 158 .1) Omisión Positiva (E.-Diana I. El resumen está compuesto de oraciones del texto fuente. CUALIFICACIÓN Y UBICACIÓN DE RESÚMENES MODOS DE RESUMIR COPIADO LOCAL COPIADO GLOBAL SEUDO PARÁFRASIS CARACTERÍSTICAS El resumen contiene oraciones del texto fuente y ninguna de ellas es una idea principal. Omite la información que no es relevante Recupera información pertinente pero al mismo tiempo omite el complemento de ésta.1) 4. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.3 Omisión – Selección (E. también se creó una plantilla que pretendía recoger los modos de construir respuestas escritas a preguntas de comprensión de lectura.

Adecuado No Adecuado No Uso Tabla No../Modalidades Adecuado +/. 5 4. 6 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso referido en el proceso de producción escrita (experiencia 4) Para la evaluación de la producción de textos argumentativos de carácter polifónico se creó una plantilla que toma en consideración las modalidades anteriores.4.. Comillas de distancia 7. V de Habla al inicio de Enunciado: dice: «. Marca Introductoria (según.1.» 2. V de Habla al final de Enunciado Discurso Indirecto (DI) 3. Negación: Pero. Uso conjunción «que» 4..1.) Discurso Indirecto 5.... 6 D Directo VHI+que Discurso Indirecto Discurso Indirecto Libre Neg Subd+que Marca intr Giros Disc Comillas En el marco conceptual de este trabajo se explican las bases teóricas que sustentan los criterios de evaluación considerados para la evaluación de 159 .Discurso y aprendizaje 4. cuya utilización se evalúa en términos de adecuación como lo muestra la siguiente tabla: Cualif. Tabla No..4. sino.. Estilos de Discurso Referido Discurso Directo (DD) Características Correcto Incorrecto 1.5 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso referido en el proceso de comprensión (experiencia 4) Para la evaluación de los textos argumentativos de carácter polifónico se tuvo en cuenta la clasificación de las modalidades más utilizadas en cada Estilo del Discurso Referido y se cualificó en términos de correcto o incorrecto en relación con la identificación o no de la voz enunciativa. Giros discursivos (DIL) 6.

Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 7 160 . USO NO ADECUADO Construcciones textuales inapropiadas o enunciados no pertinentes en la construcción del sentido del texto. en forma parcial. estructuras adecuadas o pertinencia en la construcción del sentido del texto. En la evaluación de la pregunta de producción se utilizaron los siguientes criterios cualitativo-descriptivos: uso adecuado. Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan. Castillo los instrumentos. Tabla No. uso más o menos adecuado. CUALIFICACIÓN USO ADECUADO USO MAS O MENOS ADECUADO CARACTERÍSTICAS Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan estructuras adecuadas o pertinencia en la construcción del sentido del texto.-Diana I.María Cristina Martínez S. NO USO Construcciones textuales o enunciados requeridos en la formulación de un buen texto que no aparecen en la producción. uso no adecuado y no uso los cuales se describen en la siguiente tabla. La técnica utilizada fue el cuestionario de pregunta cerrada y abierta para evaluar y categorizar la comprensión y la producción de los estudiantes.

Discurso y aprendizaje PARTE II TRABAJOS EXPERIMENTALES 161 .

teórica y empíricamente bien fundamentada. El estudio tanto de la incidencia de la organización estructural del texto en la comprensión como el de una intervención pedagógica para su mejoramiento.Capítulo 5 OBJETIVOS El propósito general de las investigaciones de tipo experimental y seudoexperimental como las que en este libro se proponen era validar con bases empíricas el trabajo teórico y pedagógico (de carácter cualitativo) que se había venido realizando desde 1984 sobre el Mejoramiento de estrategias para la comprensión de los textos académicos. la organización estructural del texto. se basa en los objetivos específicos que orientaron los trabajos experimentales de la presente investigación: . comprobar si una práctica pedagógica pertinente sobre los niveles del texto puede incidir en un mejoramiento en la comprensión de los textos académicos de carácter expositivo y argumentativo. y una variable dependiente el Rendimiento en la comprensión y las estrategias utilizadas para comprender. en la Universidad del Valle (Martínez 1985:1992:1997:2001:2002). verificar si efectivamente la organización del texto incide en los procesos de comprensión de los estudiantes y por otro. Los objetivos que orientaron los diversos trabajos experimentales que se mencionarán en el apartado siguiente buscaban. por un lado. Para abordar estos objetivos generales partimos de la toma en cuenta de tres variables textuales: tipo de texto. y por supuesto incidir en su proceso de mejoramiento para la realización de una práctica pedagógica. y la densidad textual.

María Cristina Martínez S. Problema/Solución). Verificar si a nivel universitario hay una incidencia diferencial de las diferentes Formas de Organización Superestructural de Textos Expositivos (Descripción. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales (micro. Problema/Solución). Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales (micro. en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y áreas disciplinarias (Trabajo seudoexperimental 3) 164 . la densidad textual (simple/compleja) y los modos de organización superestructural (Descripción. 4. en la comprensión de estudiantes de diferentes semestres y de diferentes áreas disciplinarias. 6. Causalidad. la densidad textual (simple/compleja) y los modos de organización superestructural (Descripción. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervención pedagógica sobre las organizaciones superestructurales «más difíciles». tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la comprensión de Textos Expositivos en estudiantes de grados 10 y 11 (Educación Media) de cinco colegios oficiales de Cali «positivamente discriminados». Castillo 1. Comparación. Verificar si hay diferencias en la comprensión de la Superestructura de Textos Expositivos con la de Textos Argumentativos (opinión. Causalidad. 7. Comparación. basada en el procesamiento activo del Texto Expositivo. 7 y 8) para recuperar la información de textos expositivos. tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la comprensión de Textos Expositivos en estudiantes de 6. 3. argumentación y conclusión) en estos mismos grados de escolaridad.-Diana I. 5. (Trabajo Experimental 1). (Trabajo Experimental 2). 7 y 8 (Educación Básica) de los mismos cinco colegios «positivamente discriminados». Comparación. Problema/Solución). macro). macro). Identificar el tipo de estrategias lectoras comúnmente utilizadas por estudiantes de grados 10 y 11 para extraer la información del texto. 2. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Causalidad. Identificar cuál es el tipo de estrategia lectora comúnmente utilizada por estudiantes de estos grados escolares (6.

Evaluar la eficacia de una propuesta de intervención pedagógica (entre dos pruebas). en la comprensión de estudiantes universitarios de diferentes semestres y de diferentes áreas disciplinarias. 10. Indirecto Libre) y las modalidades más típicas en los Textos Argumentativos de carácter Polifónico.Discurso y aprendizaje 8. que faciliten la activación de inferencias pertinentes y promuevan el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector/autor acerca de los niveles textuales y las inferencias relacionadas. en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y áreas disciplinarias (Trabajo seudoexperimental 4). para facilitar la comprensión y producción de las estrategias discursivas «más difíciles». 9. Indirecto. basada en el procesamiento activo del Nivel de Situación de Enunciación de textos argumentativos polifónicos. Proponer diseños de intervención pedagógica sobre niveles textuales particulares.Proponer diseños de evaluación cualitativa de los diversos niveles y tipos de textos tanto para la comprensión como para la producción. Verificar si existe un efecto diferencial de los diferentes estilos del Discurso Referido (Directo. 11. 165 .

1 Muestra Trabajo Experimental 1 En este experimento participaron 236 estudiantes de 9º y 11º de Bachillerato (Educación Media) de cinco colegios oficiales de la Ciudad de Cali (sec- . De este modo.2.1 HIPÓTESIS TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2 Los estudios sobre el procesamiento del discurso escrito han mostrado que las diferentes características estructurales que componen un texto exigen de los lectores.Capítulo 6 6. como también los modos de significar de los textos (simple y compleja) producirán diferencias en la comprensión de estudiantes de Educación Media y Básica evaluados a través de pruebas abiertas de comprensión textual. los niveles microestructural. macroestructural y superestructural. se presume que el tipo de texto. diferentes estrategias. 6. operaciones y recursos cognitivos y que.2 MÉTODO 6. es predecible que también tales características textuales generen desigualdades en el rendimiento comprensivo de los lectores. por lo tanto. Se presume además que durante la escolaridad los estudiantes han desarrollado modos de comprender los textos que les permiten hacer un acercamiento diferencial para el procesamiento de la información y su apropiación.

2.2 Diseño y operativización de variables Trabajo Experimental 1 6. 6. Las pruebas estuvieron centradas en la interacción conjunta de tres 168 . la edad de los estudiantes oscilaba entre los 15 y 18 años: 143 participaron en dos pruebas para evaluar la comprensión de Textos Expositivos y 93 en una tercera prueba que evaluaba la comprensión de Textos Argumentativos. dependiendo de su rendimiento académico en Lengua Materna. Todos los estudiantes participaron en las dos pruebas para evaluar la comprensión de Textos expositivos.2. La edad media oscilaba entre los 10 y los 14 años. Matemáticas y Ciencias (en opinión de los docentes de los colegios). Se formaron dos grupos de estudiantes por cada grado de escolaridad: los del primer grupo fueron clasificados como aquellos que obtenían buenas notas (EBN) y los del segundo fueron clasificados como aquellos que obtenían malas notas ( EMN). Trabajo Experimental 2 En este experimento participaron 150 estudiantes de 6º. No se hizo prueba con Textos Argumentativos. Los estudiantes se seleccionaron en relación con su rendimiento académico en Lengua Materna. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.1 Diseño Para esta investigación diagnóstica se diseñaron tres pruebas y una encuesta. Los educandos seleccionados fueron clasificados en dos grupos. Castillo tor popular). De cada uno de los grados se escogieron 10 sujetos de los cuales 5 eran EBN y 5 eran EMN.2. Se escogieron 15 estudiantes (EBN) y 15 (EMN) para un total parcial de 30 por cada colegio y un total final de 150 participantes. 7º y 8º grado (Educación Básica) de los mismos cinco colegios oficiales de la Ciudad de Cali (sector popular) para el Trabajo Experimental 1.María Cristina Martínez S. Matemáticas y Ciencias a lo largo de los años de escolaridad. Se constituyeron entonces dos subgrupos: el primero conformado por estudiantes con Buen Rendimiento y el segundo por estudiantes con Bajo Rendimiento.-Diana I. La selección estuvo a cargo de los profesores directores de curso de cada institución.

El último componente. 6. El primero de ellos fue el Tipo de Organización textual.Discurso y aprendizaje componentes de la arquitectura textual. evaluar y categorizar las repuestas a las preguntas de comprensión de los estudiantes se crearon dos tipos de criterios evaluativos. La tabla 1 del Capítulo 3 (Instru169 .2 Operativización de variables En el diseño de este trabajo experimental se consideran las siguientes variables: Variables Independientes: o El Tipo de Texto (Expositivo y Argumentativo).2. la Densidad textual. un criterio para las preguntas de nivel micro estructural y otro criterio para las preguntas del nivel macroestructural. Comparativa. o Los Niveles Estructurales como a) el Microestructural con las categorías Léxica. nivel macroestructural y nivel superestructural. Referencial. se entendió como la variable que da cuenta del nivel de simplicidad o complejidad de un texto.2. o La Densidad Textual (Simple y Compleja) Las variables Dependientes: o El rendimiento en la comprensión o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas) o La Estrategia de Escritura Una variable adicional (relacionada con las características académicas de la muestra): o Grado de escolaridad (10º y 11º) o Rendimiento académico o Colegio Para clasificar. Estos tres componentes constituyeron lo que llamaremos variables textuales. el cual se dividió en dos modalidades: Expositiva y Argumentativa. Causativa. El segundo estuvo constituido por los Niveles Textuales. b) el Macroestructural y c) el Superestructural con las categorías Descriptiva. argumentación y conclusión (en Texto Argumentativo). y Causal. Problema/Solución (en Texto Expositivo) y Opinión. en sus tres modalidades a saber: nivel microestructural.

Adecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen las ideas principales y reproducen la función retórica principal del texto. Para evaluar la estrategia escritural se identificaron los modos: copiado local. Generalización. Más o Menos Adecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen una idea principal.-Diana I. paráfrasis y comentario (ver tabla 4). Inadecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen ideas de segundo nivel (aclaración/ejemplo) y no reproducen la función retórica del texto base. La tabla 3 muestra la correlación. Por tal razón. Interpretación. como por ejemplo problema/solución. excluyen otra y reproducen una función retórica principal del texto base. su aplicación se hizo en correlación con la búsqueda e identificación de la aplicación de las macro operaciones. Esta plantilla ayudó a identificar los modos de comprender o reconstruir la macroestructura por parte de los sujetos evaluados. seudoparáfrasis. Castillo mento de Análisis) muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para evaluar las inferencias a nivel microestructural (Literal. Selección. En este trabajo se consideraron como respuestas correctamente contestadas aquellas cualificadas como Muy adecuadas y Adecuadas. Para evaluar las respuestas de los estudiantes en el nivel macroestructural se crearon criterios relacionados con los tipos de respuestas: Muy Adecuada cuando las proposiciones que contienen la idea o ideas principales en forma superordenada o agrupada coinciden con la misma estructura retórica del texto base. Omisión (Eliminación). 170 .María Cristina Martínez S. Además de estos criterios. las proposiciones contienen interpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto base. cuando se hacían los promedios de rendimiento porcentual en las pruebas aplicadas. La tabla 3 del Capítulo 3 exhibe los tipos de valoración cualitativa empleados para valorar y ubicar los resúmenes escritos por los sujetos evaluados y sus características. Además. Construcción). copiado global. Paráfrasis. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Y respuestas mal contestadas las respuestas catalogadas como Imprecisas. Ver tabla 3. Insuficientes o Inadacuadas. Se tuvieron en cuenta las macrorreglas de Construcción. sólo se tomaron en cuenta las respuestas valoradas como ADECUADAS.

2.2. Nivel Microestructural.2 Operativización de variables Variables Independientes: o Los Niveles Estructurales del Texto Expositivo a) Microestructural con las categorías Léxica. 7º y 8º) o Rendimiento académico: EBN y EMN o Colegio (5 colegios oficiales con DPBR) Cada uno de los textos que buscaba evaluar la microestructura fue seleccionado o modificado teniendo en cuenta tres criterios: 1) Cada texto debería tener relaciones de cohesión que involucraran los tres niveles microestructurales 171 . De igual forma. Superestructural). Causativa. Las diversas Formas de Organización de los Textos Expositivos: Descriptiva. Paráfrasis y Construcción. 6.1 Diseño En este trabajo experimental se utilizaron las mismas dos pruebas relacionadas con los textos expositivos: Prueba 1. No se hizo prueba con Textos argumentativos. Omisión Positiva – Selección. y la Densidad textual (Simple/Compleja). Prueba 2: Nivel Macroestructural y Superestructural.Omisión negativa. Comparativa. Una variable adicional explicativa (características académicas de la muestra): o Grado de escolaridad (6º. Macroestructural. Interpretación.2. o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas: Construcción.Discurso y aprendizaje Trabajo Experimental 2 6. y Causal. Omisión positiva .2. Problema/Solución d) Densidad Textual (Simple y Compleja) Las variables Dependientes: o El rendimiento en la comprensión o modos de respuesta más utilizados: Copia literal. b) Macroestructural c) Superestructural. Referencial.Generalización. las pruebas estuvieron centradas en la interacción conjunta de tres componentes de la arquitectura textual: los Niveles textuales (Microestructural.

descripción y causalidad) se presentaron dos versiones(textos de Densidad Simple y textos de Densidad Compleja). tal vez se deba a inclusión de términos que no permiten ver con claridad la respuesta. Imprecisa cuando el participante adorna la respuesta con información que no le permite precisar con claridad. Castillo a saber: léxico. Los textos y preguntas se seleccionaron con la condición de que sus temáticas se desarrollaran en las cuatro Formas de Organización Superestructural (FOS) de los textos expositivos. Insuficiente cuando la respuesta elaborada tiene datos que ayudan a dar la información que se requiere pero se omite parte de dicha información que es importante. Existen casos en los cuales 172 . por ejemplo. La Densidad Simple/ Compleja fue determinada por el uso de marcadores (Simple) en los textos. El sujeto sabe que en lo que escribe está la respuesta pero no lo puede precisar. comparación. Cuando los marcadores no aparecían explícitos se consideraba que el texto tenía una Densidad Compleja. y causal. se crearon los siguientes criterios cualitativos de evaluación (Ver tablas 1. una pregunta que buscaba reconocer un referente personal cercano era considerada simple. mientras aquella que buscaba reconocer un referente relativo que no tenía un grado de cercanía explícito era considerada compleja. la respuesta queda incompleta. Inadecuada cuando a pesar de que el estudiante usa información del texto. Para la segunda prueba. ésta no tiene relación con la respuesta esperada. referencial.-Diana I. por lo tanto. Las preguntas también fueron diseñadas de acuerdo con un criterio de selección de simple o compleja dependiendo de si las relaciones de cohesión estaban explícitas o implícitas en el texto base.María Cristina Martínez S. además por cada FOS (problema/solución. 2 y 3 en Capítulo 4): Muy Adecuado cuando el grado de precisión es tal que la respuesta es la esperada y está clara la propuesta que presenta el texto. Adecuado cuando la respuesta presenta la información esperada pero no hay el mismo grado de precisión que el que se presenta en el anterior. 2) No podía ser muy extenso y 3) Las temáticas deberían ser diferentes en cada uno. De acuerdo con el grado de precisión de los participantes en el momento de responder las preguntas del nivel microestructural. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. cada texto buscaba evaluar la macroestructura mediante preguntas abiertas que exigían identificar las ideas principales de un texto y hacer el resumen del mismo.

El lector hace interpretación personal de la información con la cual construye la respuesta. Construcción cuando las respuestas muestran que hay una generalización de la información contenida en el texto. La respuesta construye otro sentido no esperado del texto. Para la clasificación de los modos de respuesta se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: Copia literal cuando la respuesta tiene oraciones fielmente copiadas de la estructura superficial del texto base. Los criterios de cualificación de los resúmenes son utilizados para evaluar los dos niveles textuales ya que existe una relación entre la cualificación y la macrorregla por un lado. lo cual indica que los niveles de abstracción son más elevados. Paráfrasis cuando las respuestas tienen el mismo sentido del texto base pero no se encuentran en su estructura superficial. En esta generalización el participante construye respuestas con características diferentes a las del texto base en su estructura superficial. mantiene una literalidad pero hace algunos cambios de unos términos por otros en una relación de sinonimia. finalmente el lector logra construir con otras palabras el mismo sentido del texto. Esta respuesta puede contener información literal presentada en un orden sintáctico-semántico diferente al del texto original. puede ser una literalidad con algunas transformaciones sintácticas (nominalización). para la evaluación de los resúmenes se elaboró la siguiente plantilla: 173 . Interpretación cuando la respuesta está construida con oraciones provenientes del conocimiento previo del lector. El lector aplica macrorreglas y entonces amplía la información. reduce y generaliza para sintetizar la información contenida en el texto.Discurso y aprendizaje la respuesta se da por un comentario de lo que al participante le parece es la respuesta. Entonces. y la cualificación y la estructura textual por el otro.

Castillo PLANTILLA PARA LA CUALIFICACION Y UBICACIÓN DE RESÚMENES CUALIFICACIÓN Muy Adecuado Adecuado Mas o menos adecuado Inadecuado Tabla No. Según nuestra concepción de evaluación. la pregunta abierta era en su momento la mejor manera de eva174 . La revista agrupaba 13 textos cortos. Cada prueba incluía una revista y un cuadernillo (ver Anexo 1). Recupera información pertinente pero al mismo tiempo omite el complemento de ésta. en las dos modalidades de Densidad. El juego de revista y cuadernillo de la Prueba 1 se diseñó para evaluar el rendimiento comprensivo del nivel microestructural en textos expositivos. Omite la información que es relevante 6. 13 para la Inferencia Léxica (7S y 6C).3 Material Las pruebas fueron agrupadas en la modalidad de una revista llamada «Envíciate a Ciencia Cierta» (realizada en el marco de la investigación por Castillo Luis Carlos). Léxicas y Causales. la comprensión textual de los estudiantes. Se esperaba que con el carácter abierto de la pregunta se pudiera identificar las estrategias escriturales de los evaluados. Tanto la revista como el cuadernillo estaban organizados con textos y preguntas abiertas para evaluar. a saber: Simple y Compleja. la cual sirvió de contextualizador de los textos de la prueba. En el Trabajo Experimental 2 se utilizaron solamente las dos pruebas con textos expositivos. La variable Densidad textual se introdujo a través de la inclusión de textos que exigieran al lector hacer Inferencias Referenciales.2. Omite la información que no es relevante. 10 para la Inferencia Causal (5S y 5C). por niveles.María Cristina Martínez S.-Diana I. En la Revista se encontraban los textos de lectura y en el cuadernillo las preguntas y ejercicios de comprensión textual. Para realizar el Trabajo Experimental 1 se construyeron tres pruebas: Dos con textos expositivos y una con textos argumentativos. El Cuadernillo contenía 47 preguntas: 24 para Inferencia Referencial (12 para la Simple y 12 para la Compleja). 8 MACRORREGLA ConstrucciónGeneralización Omisión Positiva Omisión positiva/ Omisión negativa Omisión Negativa CARACTERISTICAS DE LA MACRORREGLA Selecciona la información importante e identifica la superestructura del texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

con el fin de identificar el logro de la inferencia macroestructural y además saber cuál de las FOS había facilitado más la comprensión o retención del tema del texto. Problema/Solución Descripción y Comparación. La evaluación del resumen se hizo en relación con el contenido. El cuadernillo incluyó 38 preguntas. Por cada FOS (4) se presentaron dos versiones: una con Densidad Simple y otra con Densidad Compleja. Micro y Superestructural (opinión. argumento y conclusión). Con este procedimiento se pretendía crear un contexto situado con el fin de recrear un ambiente lúdico para activar la competencia textual del estudiante. Así.Discurso y aprendizaje luar el rendimiento comprensivo desde la observación y análisis del desempeño del estudiante. Esta prueba evaluaba de manera simultánea los tres niveles textuales: Macro. Los sujetos de los diferentes grados 175 . Con el resumen se buscaba además identificar el tipo de macrorregla utilizada.2. El conjunto de Revista y Cuadernillo de la Prueba 2 se diseñó para evaluar el rendimiento comprensivo del nivel macroestructural y detectar diferencias marcadas por la Densidad Textual (Simple Compleja) o por las Formas de Organización Superestructural (FOS) de los Textos Expositivos: Causalidad. de las cuales 23 preguntas buscaban evaluar la inferencia en el nivel microestructural y 15 en el nivel macro y superestructural. la revista de esta prueba se armó con 4 textos. Con respecto al cuadernillo de preguntas y ejercicios de la segunda prueba.4 Procedimiento Trabajo Experimental 1 Las pruebas fueron aplicadas con un intervalo de una semana entre cada prueba para un total de tres semanas. La Prueba 3 (Trabajo Experimental 1) se diseñó para evaluar el rendimiento comprensivo de Textos Argumentativos. para un total de 8 textos con temas diferentes y 15 preguntas de las cuales sólo se valoraron 8 en su mayoría relacionadas con la elaboración de un resumen. 6. se recreó una situación problemática en la cual el sujeto evaluado entraba a ser parte interactiva en la resolución del problema. Esto se hizo dadas las características y ventajas que ofrecían los textos escogidos para agrupar preguntas de los tres niveles.

A menudo se elegían animales para domarlos. familias y tribus u otros grupos de personas han adoptado animales como símbolos particulares en sus emblemas. para la prueba 3 que evaluaba todos los niveles textuales conjuntamente con textos argumentativos se dispuso un tiempo de 120 minutos. se le asignaron los siguientes tiempos: Así. se dispuso de una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y las respuestas fueron calificadas de acuerdo con la respuesta esperada y con los criterios de evaluación ya citados. pueblos. Al estudio de éstos se le llama heráldica. para la prueba 2 que evaluaba el nivel macroestructural con textos expositivos se dispuso un tiempo de 60 minutos y finalmente. para la prueba 1 que evaluaba el nivel de comprensión microestructural con textos expositivos se asignó un tiempo de 90 minutos. Las respuestas fueron valoradas manualmente.María Cristina Martínez S. El texto la HERÁLDICA de la prueba 1 evaluaba la comprensión a nivel microestructural en la Relación Referencial de Textos expositivos y para ello se formularon tres preguntas. como también de sus estrategias de lectura. se hizo un cálculo aproximado teniendo en cuenta la extensión de los textos (determinado por el número de palabras). A continuación. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. la composición escrita de las respuestas se constituyó en la evidencia física de la comprensión adecuada o inadecuada de los sujetos lectores. es decir. su densidad textual (a los complejos se les otorgó mayor tiempo para la lectura y las respuestas) y el número y tipo de preguntas. De este modo. En razón de que tanto la evaluación del rendimiento comprensivo como los modos de comprender se exploraron mediante preguntas abiertas. Para ello. según la latencia de la prueba. Castillo resolvieron la prueba en cada uno de sus colegios en un tiempo previamente determinado para cada una. a veces por alguna cualidad. como el valor del león. se presentan dos ejemplos de textos con preguntas y respuestas. Para ello. Aquí referimos sólo una de las preguntas. o por el juego de palabras en el nombre. 176 . En un principio distinguían los bandos de la batalla. la respuesta esperada y la respuesta de un alumno de grado 11: LA HERÁLDICA Desde tiempos bíblicos.-Diana I. pero luego se utilizaron para señalar propiedad o como signo de honor. evaluadas y ponderadas en este trabajo experimental. el tiempo calculado entre lectura y tiempo de reacción para responder a la pregunta.

Esta pregunta fue catalogada como Compleja. Como estrategia de escritura se le asignó la literalidad. la respuesta fue valorada como imprecisa. Dado que la respuesta contiene al final de la oración subordinada la expresión emblemas. Problema. Así. esta manera de definir por denominación (al final). La respuesta del estudiante puede ser calificada como UNA COPIA LITERAL IMPRECISA. El texto fue catalogado como Expositivo. En este caso podemos ver que la valoración de compleja se determina por la Densidad Textual que caracteriza la construcción del texto y no por la pregunta. parece dificultar más la labor de aprehensión del referente. descriptivamente la respuesta es expresada como: Una copia textual que no logra de modo preciso inferir la relación referencial que se requería para comprender la definición expuesta por el texto. Otro ejemplo está constituido por los modos de respuesta que se emplearon para la valoración de los resúmenes (Macroestructura) de los estudiantes. de Densidad textual Simple y con la forma de Organización Superestructural.Discurso y aprendizaje Pregunta: En relación con el texto. Esto en tanto que el estudiante respondió elaborando una definición. ¿Qué es la heráldica? Respuesta esperada Es el estudio de los emblemas Repuesta estudiante Es el estudio de grupos de personas o pueblos que utilizaron animales como símbolos de sus emblemas (sic). prueba No 2. obsérvese que la oración que expresa la definición contiene un pronombre demostrativo (éstos) en el sintagma nominal y otro pronombre (indirecto) en el sintagma verbal. quedando así la definición de Heráldica construida en un ambiente de referencialidad y aunque su referente (emblemas) está bastante cercano. Veamos un ejemplo: 177 . la cual hacía parte de la información esperada y que el sujeto la escribió textual y estratégicamente como perteneciente a la expresión «es el estudio de». En efecto.Solución.

Los franceses han perfeccionado un ingenioso método de «ozonización». • Resumen del estudiante: «El agua de hoy ya no es la misma de antes pues ahora se le agrega un montón de químicos que son perjudiciales para la salud». método francés que consiste en lavar el agua con aire. Una respuesta como la anterior muestra que el lector se aparta de la propuesta de sentido del texto fuente y hace prevalecer su posición o punto de vista del asunto. plantean la inquietud de cómo hacer para potabilizar el agua sin añadir cloro y ésta se pueda beber sin contraer la disentería o la fiebre tifoidea. La solución es la ozonización.María Cristina Martínez S. • Propuesta: Elabore un resumen del texto • Respuesta esperada47: El texto la producción de agua potable expone la problemática de potabilizar el agua sin añadirle cloro y evitar el sabor desagradable que éste produce. Esto mismo puede ocurrir con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con las moléculas de oxígeno y entonces dejan de ser letales. es decir. (sic). Castillo PRODUCCIÓN DE AGUA POTABLE La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminación y al efecto del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en ésta. Este método no causa sabor desagradable en el agua potable como sí ocurre con el cloro. Mediante la oxidación los átomos de oxígeno cambian la estructura de las moléculas orgánicas de los virus y bacterias del agua. lavar el agua con aire. La regla utilizada es la ELIMINACIÓN (en la medida en que se omitió información relevante: el sabor desagradable del cloro). Los átomos convierten cualquier metal duro en un montón de escamas que se desmoronan.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Este método consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los átomos de oxígeno liberados al formarse el Ozono. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado. deja un sabor desagradable. pues la respuesta del estudiante insiste en que el cloro es perjudicial para la salud cuando el problema es que si bien el cloro sí potabiliza el agua. entonces se hace la ozonización. 178 . desmoronándolas para que dejen de ser letales. pero como limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermedades.

En los mapamundi y en los mapas geográficos los territorios aparecen cubiertos de una especie de red (47). según los criterios mencionados anteriormente. llamadas hemisferios. los resultados se introdujeron al computador y se procesaron porcentualmente y estadísticamente a través de los programas Excell 97 y SPSS 9. Veamos un ejemplo del Nivel Microestructural: UNA RED PARA ORIENTARSE La Tierra tiene forma casi esférica. Cada meridiano se cruza con un paralelo en un solo punto y determina la posición de un lugar en el planeta. El hemisferio en el cual está el Polo norte se llama boreal ( o septentrional). Los paralelos (49) son al contrario. un sistema de referencia utilizado para indicar la posición (47) de cualquier lugar (una ciudad. 179 .0. Trabajo Experimental 2 El procedimiento que se utilizó en este Trabajo Experimental fue el mismo que en el Trabajo Experimental 1. Los meridianos recorren la superficie terrestre en dirección norte . circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada vez más pequeños a medida que se aproximan a los polos. Las respuestas también fueron evaluadas manualmente. mientras que la cima de cada una de las semiesferas(45) toman el nombre de polos geográficos: Polo norte se llama a aquello que en el mapamundi y en las representaciones planas de la tierra se encuentra arriba. El Polo sur es el punto opuesto. Es el plano geográfico. el del sur se llama austral (o meridional)(46). un lago. una montaña) en la superficie terrestre. Las líneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los meridianos y los paralelos.sur describiendo semicircunferencias que unen los dos polos del planeta. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos semiesferas.Discurso y aprendizaje Una vez las respuestas fueron valoradas manualmente. Se tomó una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y su correspondiente valoración. La línea ideal del corte se llama Ecuador.

el meridiano austral es lo mismo que: 47. En la inadecuada ubicó la palabra «geográfico» y respondió lo que estaba inmediatamente después. Los paralelos «Se aproximan los paralelos Literal muy adecuada 49 Según el texto ¿cómo se llaman las circunferencias paralelas a la línea ecuatorial? Tabla No. Castillo PREGUNTA RESPUESTA ESPERADA RESPUESTA DEL ESTUDIANTE «Son territorios aparecen cubiertos de una especie de red» «Septentrional el sur se llama austral o meridiano» CUALIFICACION Literal inadecuada 45. De acuerdo con el La cima de cada una texto ¿qué son los de las semiesferas polos geográficos? o hemisferios 46. no usó la información del texto. en la imprecisa ubicó toda la información en la que creía estaba la respuesta pero adicionando información innecesaria.María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 9 En las respuestas hay COPIA LITERAL porque el estudiante copia frases textuales y las calificaciones variarán según el grado de precisión con el cual el estudiante se acerca a la respuesta esperada. Según el texto. ¿Qué es un plano geográfico? Meridional Literal imprecisa Los territorios que «Es un sistema de Literal insuficiente aparecen cubiertos referencia utilizado de una especie de red para indicar posición» y son sistemas de referencia utilizados para indicar la posición de cualquier lugar en la tierra. en la insuficiente omitió parte de la información que se requería y en la muy adecuada encontró la respuesta indicada y la completó con información pertinente.-Diana I. Veamos un ejemplo de la evaluación del nivel macroestructural de un texto presentado como DESCRIPTIVO SIMPLE: 180 . es decir.

el reumen no fue suficiente y finalmente no logró identificar la estructura del texto. Lo forman los periódicos y las revistas. musicales. la radio y la televisión. Estos transmiten la información a través del lenguaje escrito. Hay distintas emisoras de radio. Utiliza la palabra hablada y la imagen. como la cadena Caracol . La prensa se publica diaria. RCN o Radio Net en las que podemos escuchar los programas informativos. Este es el medio que más se utiliza de todos los que se han señalado anteriormente. La respuesta adecuada esperada sería: «Cuando ocurre un suceso de gran importancia es comunicado a las demás personas a través de los distintos medios como son: la prensa. Otro medio de comunicación es la radio que transmite la información a través de la palabra hablada. Otro medio de comunicación es la radio que permite la información por la palabra» Esta producción fue evaluada como Inadecuada y la macrorregla empleada fue catalogada como OMISIÓN NEGATIVA. La televisión es el medio de comunicación más reciente. Ante la indicación de elaborar un resumen del texto.» 181 . Es el medio de comunicación más antiguo de todos. La prensa es uno de los medios de comunicación. se da a conocer por los medios de comunicación. el estudiante escribió lo siguiente: «Cuando ocurre algo muy importante como puede ser un suceso político o deportivo. Un tercer medio de comunicación importante es la televisión. lo que nos permite escuchar una información al mismo tiempo que podemos ver las imágenes representativas de las cosas que han ocurrido. semanal y mensualmente. etc. Primero el estudiante omitió las proposiciones esenciales y aunque identificó alguno de los elementos.Discurso y aprendizaje LOS MEDIOS Cuando ocurre algo muy importante. como puede ser un suceso político o deportivo que interesa a una gran cantidad de personas.

léxicas y macroestructurales. causales. Para ello se empleó el programa SPSS 9. Este fue el caso de las categorías microestructurales de la referencia simple y compleja. se debió proceder a deducir la Media Proporcional de cada caso para hacer los análisis mencionados. Dada la existencia de varias preguntas para evaluar una misma categoría microestructural.-Diana I.0. Textos Expositivos o Rendimiento en la comprensión de Textos expositivos en el Nivel Microestructural. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 13 preguntas referenciales (7 simples y 6 complejas) en el caso de los textos argumentativos. colegios.3 RESULTADOS Trabajo Experimental 1: Educación Media Análisis Una vez que todas las respuestas fueron evaluadas. Los datos fueron introducidos en el programa de forma tal que permitieran hacer los siguientes tipos de análisis: (i) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo por cada nivel textual determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones referenciales.05. Castillo 6. (iii) Un análisis estadístico entre variables textuales y las características de la población: a saber. (ii) Un análisis estadístico entre la certeza en la inferencia de relaciones referenciales. grados de escolaridad y rendimiento académico. se procedió a procesarlas tanto porcentual como estadísticamente.María Cristina Martínez S. De acuerdo con este programa estadístico las diferencias entre las variables textuales: Nivel y Densidad y la variable población versus las variables textuales serán estadísticamente significativas cuando en la prueba de significancia ocurra P =/< 0. El mismo procedimiento se realizó cuando había más de tres preguntas para una misma categoría. En concordancia con la tabla 10 podemos decir que el nivel de comprensión de los textos expositivos evaluados en el nivel microestructural alcanzó 182 . para las cuales se elaboraron 24 preguntas (12 para la forma simple y 12 para la compleja) en el caso de los textos expositivos (prueba 1) y. causales. léxicas y macroestructurales con respecto a la variable densidad textual.

00% 0. REFERENCIAL LEXICAL SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA LITERAL 67.0749) y los causales no alcanzaron a establecer diferencias(p=0. 10 Para determinar si los vínculos ponderados como simples y complejos generaban diferencias en la comprensión.10% 0. puesto que el 55.4% vs 36.56% PARAFRASIS 0.71% 0. con un mayor porcentaje en la Referencial.60% CONSTRUCCION 0.22% 0.67% 61.87% 1.10% TOTAL 67.41% 32.19% 0.1%. Se puso en evidencia que los estudiantes realizaron más fácilmente la Inferencia léxica tanto en la Simple como en la Compleja y que en relación con las Referenciales y Causales fueron las Simples las que facilitaron la comprensión (67. Según esta prueba solamente la comparación entre simple/ complejo de la Relación referencial arrojó diferencias estadísticamente significativas (p= 0. que solamente la mitad de la población evaluada logró establecer y recuperar las Relaciones referenciales.19% 1. Los bajos puntajes en las referenciales y causales complejas evidencian que los lectores tuvieron problemas para comprender la información cuando estas relaciones microestructurales aparecían en textos con Densidad Compleja.56% Tabla No.98% 2.85% 36.13% 62. en especial la Referencial simple (64.704).67% PROMEDIO 63.37% 64. léxicas y causales articuladas al interior de los textos expositivos evaluados.58% CAUSAL SIMPLE COMPLEJA 60.52% 55. 60. Observamos en la Tabla No.05% 0.70% 1.23% 0.4% vs 32.11 que la mayoría de las respuestas del Nivel Microestructural se encuentran en el rango Copia Literal y obtuvieron en la mayoría de los casos una calificación de Muy Adecuado. se aplicó una prueba estadística comparativa.66% 63. léxicas y causales.5% de los sujetos lograron responder adecuadamente las preguntas sobre relaciones referenciales.8%).87% 1. La relación léxica no establece diferencias significativas entre Simple y Compleja.000) mientras que los léxicos fueron casi idénticos (p= 0.87%) y la Léxica tanto simple como com183 . De este modo podemos ubicar el nivel de rendimiento en la comprensión de la microestructura en un rango Medio.00% 0.13% 0.39% 37.32% INTERPRETACION 0. es decir.27% 0.Discurso y aprendizaje un rango Medio.40% 36.

80% 57.María Cristina Martínez S. Llamamos la atención sobre la manera como los grados de escolaridad se comportaron en el rendimiento de cada una de las relaciones microestructurales en la respuesta calificada como Copia Literal.09% En la Tabla No.98% 22.96% 14.98% 34.87% 35. Observamos una dispersión en la comprensión de la Causalidad entre Literal Adecuado e Impreciso.96% 9.02% 19.28% 0. 11 64.86% 16.59% 10.01% 9.83% 3. En esta última.12 podemos observar el comportamiento de la Copia Literal en relación con los Grados de Escolaridad y la Densidad Simple/ Compleja.90% 24.31% 6. en todos los niveles Microestructurales el mayor aporte es realizado por los estudiantes de grado 11. En la Compleja la dispersión es mayor.55% 9. En relación con la Causal se presenta una dispersión en la calificación tanto en la simple como en la compleja.87% 2.53% 7. Los resultados nos muestran que existe un rendimiento gradual progresivo a medida que el grado escolar es mayor. Destacamos sin embargo que en las respuestas de la Causal.20% 18. Estos resultados nos evidencian un mejor rendimiento en el procesamiento de la inferencia referencial y léxica que en la causal y que además. Muy Adecuada. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.32% 17.60% 2. sorprendentemente son los de 11 los que tienen un mayor puntaje.51% 15. 184 . y por ello consideramos que el grado escolar es ligeramente significativo. mientras que en la respuesta Adecuada su puntaje es menor lo cual nos hace pensar que posiblemente hubo otro factor que incidió en el procesamiento. Castillo pleja. Sin embargo.35% 14.23% 32. LITERAL REFERENCIAL SIMPLE COMPLEJA SIMPLE LEXICA COMPLEJA SIMPLE CAUSAL COMPLEJA Muy Adecuado Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado Tabla No. las diferencias no son muy grandes.-Diana I. si bien están más dispersas.21% 4. ésta se facilita cuando el texto tiene una construcción con Densidad Simple.11% 4. son los rangos Muy adecuado y adecuado los que obtienen mejor puntaje en la Simple.67% 13.20% 5. le siguen los de 10 y finalmente los de 9.92% 19.49% 53. Así.

la variable adicional Rendimiento Académico sí generó un comportamiento diferencial en la comprensión.05. Según estos últimos resultados podemos afirmar que a nivel de Educación Media.Discurso y aprendizaje COPIA Grados LITERAL Referencia Noveno Simple Décimo Undécimo Referencia Noveno Compleja Décimo Undécimo Léxica Simple Léxica Compleja Causal Simple Causal Compleja Noveno Décimo Undécimo Noveno Décimo Undécimo Noveno Décimo Undécimo Noveno Décimo Undécimo Literal Literal Literal Literal Literal Muy Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado Adecuado 39 43 44 13 20 24 33 38 40 28 37 43 4 4 8 9 17 18 3 3 3 1 4 9 6 4 4 4 3 2 17 21 21 2 4 3 2 1 1 3 6 3 28 21 18 2 2 3 11 10 4 3 5 3 7 3 4 45 49 48 45 50 48 42 48 48 42 50 48 44 48 46 42 47 46 NR 1 3 1 3 1 1 18 18 14 10 12 11 1 1 2 3 3 2 14 11 10 Tabla No.12 Se constató que la variable explicativa Colegios no produjo diferencias significativas en el rendimiento de la comprensión de los Textos expositivos en el nivel microestructural. referencial y causal. En cinco de las seis categorías microestructurales evaluadas la prueba comparativa entre estudiantes catalogados como de Alto Rendimiento Académico y Bajo Rendimiento Académico mostró que P<0. por el contrario. la variable rendimiento académico está incidiendo en la comprensión de la microestructura léxica. 185 . donde siempre los estudiantes de Alto Rendimiento lograron más respuestas adecuadas que los escolares con Bajo Rendimiento Académico.

5% 17. Descripción Problema / Solución Comparación Casualidad Cualificación Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja 0.0 23.0% 0.0% 0.8 12.3% Adecuado 27. Castillo REFERENCIAL LEXICA CAUSAL Simple A LTO BAJO Complejo Simple Compleja Simple Compleja A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO Muy Adecuado Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado Tabla No. que podemos ubicar el nivel de rendimiento en la comprensión macroestructural de los textos expositivos evaluados.5% 67.5% 0.-Diana I.0% 0.0% 3.2% 12.8% 3.4% 60.9% 23.6% 36.7% (+/-)Adecuado 18.0% 0.9% 9. La tabla No.1% 22.2% 34.5 36. 14 SIMPLE DESCRIPCION PROBLEMA SOLUCION COMPARACION CAUSALIDAD Tabla No.5% 71.4 5.8% Tabla No.0% 0.7 50. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.0% No Respondió 0.8 PROMEDIO TOTAL 31.0% Muy Adecuado 1.3 PROMEDIO 53. En general se observa que el nivel de comprensión de la macroestructura alcanzó un promedio porcentual de 31. en el rango Bajo.4% 22.6% 2.9 17.7 31.4 20.3% 26.0% 0.6% 59.4% 67.15 72. Es decir.8% 49.4 20.6 186 .0% Inadecuado 1.9% 7.4% 35.4 COMPLEJA 34.6%.5% 1.14 exhibe los resultados de la prueba 2 que evaluaba a través de resúmenes la comprensión o recuperación de las ideas principales.María Cristina Martínez S.8% 41.8% 53.8% 0.8% 0.0% 0.13 67 59 4 44 7 17 13 12 50 64 4 47 6 8 2 7 62 1 2 3 46 1 3 22 11 26 25 5 5 25 34 3 6 28 19 6 7 6 16 14 3 28 8 1 11 o Rendimiento en la comprensión de textos expositivos en el Nivel Macroestructural.0% 18.

las FOS más difíciles de comprender son la Causalidad (36% en S. este rango es ligeramente superior en la Compleja. 2% en C y la Comparación (23S/17c). en la Inadecuada no hay diferencia.Adecuada está más repartido. En cambio.15). pero no es realmente significativo. Los resultados muestran entonces. pues el promedio es de 43 en la comprensión de texto Simple contra 49 en el Complejo.Adecuado. nos sorprendió encontrar que las respuestas en la categoría Adecuada tienen un promedio de 45 cuando el texto está en Densidad Simple contra 17 cuando es Complejo. que los estudiantes de 187 . mientras en la respuesta +/. un comportamiento peculiar en relación con la FOS Comparación. Los resultados nos muestran que en la evaluación de Adecuado la FOS Descripción fue la Forma de Organización Superestructural (FOS) a partir de la cual los sujetos evaluados lograron en mayor número de aciertos de las ideas principales (71% en Simple y 35% en Compleja). Esto puede indicar que los lectores logran identificar fragmentos importantes de la macroestructura pero al parecer no alcanzan a ponerlos todos en relación lógica. Le sigue en mejor comprensión la FOS Problema/Solución (49% en S y 13 en C). Sin embargo. Observemos qué tipo de organización superestructural está involucrado en estas diferencias. Consideramos que el promedio en la Adecuada es significativo en relación con una mejor comprensión de la Densidad Simple. como vemos. Más o menos adecuado e Inadecuado. en el mismo rango de calificación la Causalidad Simple fue mejor inferida que la correspondiente Compleja.Discurso y aprendizaje Observamos que la mayor parte de las respuestas se encuentran entre las calificaciones de Adecuado. pues el porcentaje es ligeramente mayor tanto en la Simple como en la Compleja (67 y 61%) y en la FOS Problema/ Solución un mayor porcentaje en la Compleja (67%). La clasificación de los textos en simples y complejos mostró que en aquellos con Densidad Textual Simple los sujetos evaluados lograron un mejor desempeño (Calificación Adecuado) que con los textos clasificados de Densidad Compleja (Tabla No. Se observa en el rango de +/. Esto nos lleva a pensar que parte del problema para los lectores radica en mejorar la aplicación de estrategias de integración de la información relevante en una sola macroproposición precisa y concreta. Así entonces.

2% 31. sólo en tres de las ocho categorías macroestructurales evaluadas los sujetos ARA produjeron diferencias estadísticamente significativas sobre la comprensión. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El mismo grupo tuvo un mejor comportamiento en las FOS Comparación y Causalidad (calificación +/Adecuado.2% % Tabla No.16).-Diana I.9% 34. No obstante. Recordemos que la mayoría de las respuestas de estas FOS se encuentran en el rango Adecuado (Simple) y +/. En la FOS Problema/Solución son los estudiantes de 11 quienes presentan un mejor rendimiento. Sin embargo. los resultados no son suficientemente significativos. Castillo Educación Media evaluados comprenden mejor un Texto expositivo en forma de Descripción que uno en forma de Causalidad. Grados Descripción Problema/Solución Comparación Simple Compleja Simple 9º 10º 11º Total 31 35 30 96 10 18 18 46 18 22 25 65 Compleja Simple Compleja 2 8 7 17 7 14 10 31 6 8 9 23 Causalidad Simple Compleja 14 18 16 48 1 2 0 3 27. Los resultados parecen evidenciar que en proceso de comprensión actual estos estudiantes están también cercanos de la identificación de la estructura de textos en forma de Problema/Solución y ligeramente de los de Comparación. puesto que en 188 . 16 Se observó que los sujetos catalogados como Estudiantes con un Alto Rendimiento Académico histórico(ARA) lograron construir un mayor número de resúmenes adecuados que los estudiantes catalogados como de Bajo Rendimiento Académico (BRA). Los resultados comparativos para analizar la posible incidencia de las variables académicas adicionales muestran que los resultados de la FOS Descripción Simple están bastante dispersos entre los grados de escolaridad (Tabla No.5% 33. Simple y Compleja). Sin embargo.Adecuado (Compleja). Estos resultados parecen evidenciar un proceso activo y diferencial de las diferentes FOS. encontramos que esta FOS Descripción fue mejor comprendida por los estudiantes de grado 10 tanto en la Simple como en la Compleja (calificación Adecuado).María Cristina Martínez S.

Textos Argumentativos En este apartado exponemos los resultados obtenidos en la prueba 3 la cual evaluaba el rendimiento comprensivo de textos argumentativos en sus tres niveles estructurales y en relación con su densidad textual. 189 . seguida de las Copias Locales y Globales. Estos resultados nos permitieron ubicar el desempeño del Nivel Microestructural de la comprensión de Textos Argumentativos en el rango Medio. fue sobre la comprensión de la macroestructura de los textos con densidad compleja que los estudiantes con ARA lograron inferir en mayor número las ideas principales. o Rendimiento en la comprensión de textos argumentativos en el Nivel Microestructural.Discurso y aprendizaje tales casos P<0.17 podemos afirmar que el nivel de los sujetos evaluados en la comprensión de textos argumentativos en el nivel microestructural fue Medio.05.4% de los estudiantes evaluados logró resolver adecuadamente las preguntas que buscaban que el estudiante/lector hiciera la inferencia de las relaciones referenciales. Por ello. De acuerdo con la tabla No. comparando si la variable densidad textual produjo diferencias significativas en el rendimiento comprensivo de los escolares. Coincidencialmente. Se advirtió un aumento en el uso de la estrategia Comentario cuando los resúmenes correspondían a textos con densidad textual compleja. léxicas y causales dispersas en los diferentes textos empleados. los resultados se irán exhibiendo por los niveles textuales evaluados. El 66. En relación con el uso de las macrorreglas. A su turno las estrategias más empleadas en el momento de construir resúmenes fueron la Seudoparáfrasis. el mismo rango en el mismo nivel en los Textos Expositivos. fue evidente que la Omisión y la Eliminación son las más utilizadas frente a la Generalización y la Construcción.

2% 44.2% 1. En esta prueba los estudiantes debían identificar las proposi190 .6% 5. también mejor comprendida cuando es Compleja (56%). pues los Estudiantes con Nivel Alto fueron los que acertaron mejor en las respuestas (calificación Adecuadas) de los Niveles Microestructurales con mejor comportamiento (Referencia Simple/Compleja. Castillo Modo de Respuesta LIT ERAL Cualificacion Muy Adecuado Adecuado Impreciso REFERENCIAL SIM PLE COMPLEJA LEXICAL SIMPLE COMPLEJA CAUSAL SIMPLE COMPLEJA 57.5% 8. Le sigue en mejor comprensión la Relación Causal.9% 20. Las estrategias de escritura más utilizadas para responder a preguntas de comprensión fue la Literal.1% 1. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.2% 3.5% 78. Por el contrario.1% 2.4% 3. en ninguno de los casos la categoría académica Colegios y Grados de escolaridad establecieron diferencias significativas sobre la comprensión.1% 15.7% 26.2% 65.1% 22.María Cristina Martínez S.3% 16.9% ).4% 2.9% 23. o Resultados en la comprensión de textos argumentativos en el Nivel Macroestructural.0% 24.2% 4.5% 1.0% 2.9% 3.4% 12.2% 5.5%).6% 7. y además.2 Tabla No. la variable Rendimiento Académico estableció diferencias en el rendimiento comprensivo. El Nivel microestructural mejor comprendido es la Referencia tanto Simple como Compleja con un sorprendente porcentaje más elevado en la segunda (78.1% 7.9% 4.5 4.6% 55.18 que el rendimiento a este nivel fue bastante bajo (17.17 Los resultados expuestos muestran en general que el rendimiento de la comprensión de textos argumentativos se realiza a través de la Copia literal. Léxica Simple y Causal Simple/Compleja). Según los resultados. Se observa en la tabla No. que estos porcentajes se inscriben en los rangos evaluativos de Muy adecuado y Adecuado.9% 22.3% Insuficiente Inadecuado Adecuado PARAFRASIS Impreciso Adecuado INTERPRET ACIÓN Inadecuado CONSTRUCCION Inadecuado 7. La Relación Léxica parece presentar un menor rendimiento en la comprensión de los textos argumentativos.3 3.0% 12.1% 1.7% 2.2% 40.-Diana I.1% 14.

Discurso y aprendizaje

ciones que expresaban la OPINION, ARGUMENTOS Y CONCLUSIÓN del autor o articulados en el texto. Según los resultados la recuperación y captación de los argumentos fue mejor que en las otras dos categorías.

CUALIFICACIÓN

OPINIÓN ARGUMENTACIÓN

CONCLUSIÓN

PROMEDIO

No contestó Adecuadas

1.1% 8.6%

5.4% 32.3% 22.6% 39.8%

0.0% 12.9% 19.4% 67.7%

2,16% 17.9% 14.9% 58.06%

Más/ menos adecuada 23.7% Inadecuadas Tabla No.18 66.7%

Los resultados nos permiten afirmar que el rendimiento en la comprensión de la macroestructura de los dos tipos de textos fue muy diferente, pues la recuperación de las ideas principales se efectuó de manera más acertada y en mayor porcentaje en los Textos Expositivos que en los Textos Argumentativos (31.6% vrs 17.9%). En los argumentativos el mayor número de respuestas Adecuadas se encuentra en la categoría Argumentación. Nos llamó la atención que el Comentario fue la estrategia de escritura más utilizada en esta prueba (55.4%). Trabajo Experimental 2 : Educación Básica Las respuestas evaluadas fueron procesadas tanto porcentual como estadísticamente; para ello se empleó el programa SPSS 8.0. Los datos fueron introducidos en el programa de forma tal que permitieran hacer los siguientes tipos de análisis:
1) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo por cada nivel estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones referenciales, causales, léxicas y macroestructurales. 2) Un análisis estadístico entre la certeza en la inferencia de relaciones referenciales, causales, léxicas y macroestructurales con respecto a la variable densidad textual. 3) Un análisis estadístico comparativo entre variables textuales y las características de la población a saber, colegios, grados de escolaridad y rendimiento académico.

191

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

4) Una descripción porcentual de las estrategias de escritura más notablemente utilizadas en la construcción de las respuestas. 5) Una descripción de las estrategias macroestructurales o macrorreglas más empleadas en las preguntas del nivel macroestructural. 6) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo del nivel estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones superestructurales.

En vista de la existencia de varias preguntas para evaluar una misma categoría Microestructural, se tuvo que hacer la Moda de cada caso con el fin de realizar los análisis correspondientes. Este fue el caso de las categorías microestructurales de la Referencia simple y compleja, para las cuales se elaboraron 17 preguntas (8 para la forma simple y 9 para la compleja y, 17 preguntas referenciales (9 simples y 8 complejas) y 15 preguntas causales (7 simples y 8 complejas) en el caso de la prueba 1. El mismo procedimiento se realizó cuando había más de tres preguntas para una misma categoría. Análisis Teniendo en cuenta que las preguntas abiertas de un texto exigían del lector una elaboración de respuestas escritas del mismo tipo (responder a cuestionamientos, elaborar resúmenes), estas respuestas se constituían en el material mediante el cual los sujetos lectores explicitaban la estrategia de comprensión utilizada y a partir de este material se realizó la evaluación. Las respuestas fueron evaluadas manualmente. Se tomó una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y su correspondiente valoración, según los criterios mencionados en la metodología. Los resultados obtenidos después de la aplicación de la prueba muestran que efectivamente hay muchas dificultades en la comprensión de los distintos niveles textuales en los textos expositivos. Mostraremos solamente una síntesis de los resultados más significativos en este experimento realizado en Educación Básica. Nivel Microestructural o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Referenciales Una vez realizadas las pruebas paramétricas, se constató que las variables Densidad textual, Colegio y Rendimiento académico no arrojaron resultados
192

Discurso y aprendizaje

significativos. Presentaremos entonces de manera resumida, en un cuadro, el comportamiento de la variante Referencia en relación con los diversos grados de escolaridad (6º, 7º y 8º) y la Densidad Textual.
Modo de respuesta
Copia Literal Interpretación Paráfrasis Construcción Número total estudiantes No responden 49 1 1 2,00% 50 50 50 1 2,00% 50 1 2,00% 50

Referencial
Sexto Simple Compleja 42 46 85,71% 92,00% 7 3 14,29% 6,00% Séptimo Simple Compleja 44 47 88,00% 94,00% 6 3 12,00% 6,00% Octavo Simple Compleja 45 45 90,00% 90,00% 4 4 8,00% 8,00%

Tabla No.19

Podemos observar que en los tres grados de escolaridad la Copia literal es el modo de respuesta más utilizado y aparece bastante repartido entre la Densidad Compleja y la Simple. Sin embargo, podemos observar que el porcentaje es ligeramente mayor cuando la respuesta tiene que ver con textos de Densidad Compleja especialmente en los grados 6 y 7. Este resultado es inversamente proporcional con un incremento en la Interpretación con Densidad Simple en los mismos grados. Los resultados no dejaron de sorprendernos por cuanto la estrategia Copia Literal con Densidad Simple y Compleja que fue la más utilizada, estaba dentro del rango cualitativo de Inadecuada. Esto por supuesto nos induce a pensar que si bien los estudiantes leen el texto y utilizan la copia literal para dar cuenta de él, tienen dificultades para establecer las relaciones de significado referenciales, aún en la Densidad Textual Simple, y por tanto no pueden realizar la inferencia referencial adecuada.

193

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Léxicas
M odo de respuesta Copia Literal Interpretación S exto S imp le Comp le ja 21 35 5 6,7 6% 71,43% 13 13 3 5,1 4% 35,14% 3 1 8 ,11% 2,0 4% Lexical Séptim o Simp le Comp le ja 29 34 63,04% 68,00% 17 16 45,95% 43,24% O cta vo Simp le Comple ja 39 41 83 ,67% 82 ,00% 10 7 27 ,03% 18 ,92% 2 4,00%

C on str ucción
Paráfra sis

Núm ero total estu diantes No respon den

37 13

49 1

46 4

50

49 1

50

Tabla No.20

En la comprensión de las Relaciones léxicas, encontramos una mayor repartición entre la Copia Literal y la Interpretación, siendo la Copia Literal la de mayor uso en todos los grados de escolaridad en la variante de Densidad Compleja; de manera inversa en la modalidad de Interpretación, la variante Densidad Simple es la más utilizada.
L exical Co m pleja - Co pia Literal
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 8,16% 4,08% 8,10% 2,04% Sexto M uy adecuada Adecuada 24,00% 28,00% 20,00% 12,00% 4,00% Séptimo Im prec is a Ins uficiente 2,00% 4,00% 48,98% 52,00%

O ctavo Inadec uada

Gráfico No.1

En relación con los grados de escolaridad encontramos que la respuesta más utilizada, la Copia Literal, tanto en la Densidad Compleja como Simple en relación con la Inferencia Léxica, tiene un mejor comportamiento en 8º grado pues 52% de las respuestas fueron calificadas como Muy adecuadas; le sigue el 7º grado. El 6º grado es el que mayores dificultades presenta en la comprensión léxica pues su rendimiento está relacionado con una
194

Discurso y aprendizaje

calificación Inadecuada. Observamos sin embargo, con relación a 8º, que a pesar de haber obtenido un mayor puntaje, su comportamiento apenas supera la media. En lo que tiene que ver con la interpretación, la segunda respuesta más utilizada, obtuvo una calificación entre el rango Adecuado y Muy Adecuado tanto en los grados 6 y 7, este último con mejor comportamiento. Esto está mostrando una orientación de los de 8º hacia la copia literal y de los de 6º y 7º a la interpretación. Los resultados muestran además que la mayoría de los que obtuvieron estas calificaciones, con respecto a la Densidad compleja, se encontraban en el rango de Estudiantes con buenas notas (EBN), lo cual significa una ligera incidencia del rendimiento académico en las respuestas.
L e x ic a l S im p le - In te r p re t a c ió n
2 5 ,0 0 % 1 9 ,5 6 % 2 0 ,0 0 % 1 5 ,0 0 % 1 0 ,0 0 % 1 3 ,5 1 % 1 0 ,8 1 % 5 ,4 0 % 6 ,5 2 % Causal 5 ,4 0 % 4 ,3 4 % 6 ,5 2 % 6 ,1 2 % 4 ,0 8 %

8 ,1 6 %

Modo de respuesta
Copia Literal Interpretación Paráfrasis Construcción

Sexto Séptimo Octavo 2 ,0 4 % Simple% Compleja Simple Compleja Simple Compleja 0 ,0 0 41 38 S ex to 39 38 S é p tim o 39 38 O c ta vo 83,67% 79,17% 78,00% 76,00% 78,00% 76,00% 8M u y a d ec u 8 d a 11 12 9 adecuada a A d ec u a d a Im p r ec is a In s8 f ic ien te u In 16,33% 16,67% 22,00% 24,00% 16,00% 18,00%

5 ,0 0 %

Gráfica No.2
2 49 1 48 2 50 50 3 50 3 50 4,17% 6,00% o Rendimiento en la comprensión de6,00% Relaciones Causales las

Número total estudiantes No responden

Tabla No.21

195

María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

El rendimiento en relación con la inferencia causal, muestra una dispersión en la Copia Literal, tanto en la Densidad Simple y Compleja como en los tres grados de escolaridad; aquí también, la Copia es el modo de respuesta más utilizado. Lo mismo sucede en la Interpretación, segunda respuesta más utilizada, con un pequeño aumento en 7º. En este tipo de inferencia encontramos el uso de la Construcción como modo de respuesta, pero no es realmente significativo. En relación con los grados de escolaridad nuevamente nos sorprendemos con los resultados, pues en todos los grados , las respuestas en las tres modalidades se encuentran en el rango de lo Insuficiente y lo Inadecuado. La interpretación, segundo modo de respuesta más empleado, obtiene su mayor número en 7º grado, pero dichas respuestas son calificadas como imprecisas en su mayoría. Así, los estudiantes de estos grados y colegios tienen muchas dificultades para realizar la inferencia causal en un texto expositivo. Nivel Macroestructural o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Macroestructurales Por medio del análisis de la Macroestructura, otro nivel textual que interviene en este trabajo, se busca establecer cuáles son las macrorreglas más empleadas por los sujetos investigados; se busca además observar si la macrorregla utilizada tiene relación con el nivel académico en el cual se encuentran clasificados (EBN y EMN) y si hay alguna incidencia de la densidad de los textos (simple y compleja) en el tipo de macrorregla empleada por los participantes. Las macrorreglas que se utilizaron tal como se describió en la metodología, fueron OMISIÓN NEGATIVA cuando la macroproposiciones empleadas por los sujetos son inadecuadas, OMISION POSITIVA/ NEGATIVA cuando la mitad de la cláusula es adecuada y la otra mitad es inadecuada, OMISIÓN POSITIVA/SELECCIÓN cuando las macroproposiciones empleadas son adecuadas y finalmente la CONSTRUCCIÓN/GENERALI196

69% 2 1.12% 37.81% 69 72 38. El siguiente rango positivo sería la operación de Omisión positiva/Selección cuyo comportamiento sigue siendo bajo aunque 7 ºy 8º muestran un incremento en la Densidad Simple (11% y 12 %).33% 27. Los estudiantes de los diferentes grados respondieron 8 preguntas que requerían el resumen de cada uno de los textos. tenemos un total de 400 respuestas de las cuales 200 son simples y 200 son complejas en cada grado. Simple 110 62.17% 57.22 podemos notar que la franja relacionada con una Construcción/Generalización Muy adecuada está prácticamente vacía.60% 4.19% Octavo Simple Compleja 89 111 49. Si multiplicamos el número de respuestas por los 50 participantes de cada uno de los grados.22 Omisión positiva / negativa Omisión positiva / Selección Construcción / Generalización En la Tabla No.32% 19 4 10.66% 5 2.Discurso y aprendizaje ZACION cuando las macroproposiciones empleadas por los sujetos son Muy Adecuadas.65% Séptimo Simple Compleja 89 129 50.67% 2.84% 61 33.50% 21 9 11. Para este análisis se sumaron todas las respuestas dadas por los participantes para identificar en cada una de ellas la macrorregla que fue empleada por cada participante.00% 70. o Uso de las macrorreglas según la densidad del texto en los tres grados de escolaridad Macrorreglas Omisión negativa Tabla No.52% 3 1.49% 70 50 39. la evaNúmero total de respuestas por grado 176 182 178 183 181 192 Respuestas luación de la producción del resumen muestra que sólo 2 estudiantes de 8º faltantes 24 18 22 17 19 8 realizaron esta operación cognitiva cuando el texto propuesto tenía una Densidad Simple.50% 61 34.84% Sexto Compleja 118 64.10% 197 .

Sin embargo.96% 114 107 Omisión positiva / negativa 41.23 Estos resultados parecen estar más relacionados con EBN. la diferencia de comportamiento entre ellos no es significativa en esta franja. Castillo MACROESTRUCTURA Buen Rendimiento Simple Compleja 123 155 Omisión negativa 44.22% 72. lo cual nos lleva a pensar en un ligero avance en el proceso de inferencia de la macroestructura. Nos parece significativa la dispersión de las respuestas en las cuatro franjas en 8º grado.89% 55.-Diana I.María Cristina Martínez S. Dicha identi198 .14% 5.36% 1 0. Nivel Superestructural o Rendimiento en la comprensión de las diversas Formas de Organización Tal como se explicó en el Instrumento de Análisis. por tanto se presentaron dos textos con estructura Descriptiva.38% 261 280 39 20 Tabla No.36% Número total de respuestas por grado 274 277 Respuestas faltantes 26 23 Macrorreglas Rendimiento deficiente Simple Compleja 165 203 63. sin embargo. Estas franjas representan precisamente el uso inapropiado de la macrorregla para la construcción de un resumen: los grados 6 y 7 muestran una mayor dificultad que el 8º.61% 38. los resultados siguen siendo desalentadores pues encontramos que las franjas de rango negativo (Omisión negativa y Omisión positiva/negativa) son las de mayor uso.14% 9 1 3.42% 1 Construcción / Generalización 0.50% 86 76 32. dos textos con estructura de Problema-solución y dos textos con estructura Causal. de los cuales uno era simple y el otro complejo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.95% 27.63% 36 15 Omisión positiva / Selección 13. En cada una de las preguntas formuladas se buscaba que mediante el resumen los participantes identificaran la FOS de cada texto. dos textos con estructura Comparativa.45% 0. para evaluar cómo fue la comprensión de las diferentes FOS se entregó a los participantes 8 textos expositivos organizados según la densidad de los mismos.

a excepción de 6º con Causalidad compleja. Una vez más los resultados son preocupantes por cuanto los estudiantes no muestran competencia en la comprensión de las diversas FOS. Adecuado.60+/52i.31+/36i.23+/75i. 40+/-. podríamos pensar que los resultados evidencian un proceso de mejor comprensión en los grados más altos.55+/53i.41+/75i. por supuesto el rendimiento se reduce en comparación con la Simple. no convencional. o Rendimiento en la comprensión de las Superestructurales en los tres grados de escolaridad FOS Sexto Simple Descripción 68 i.47+/69i.43+/63i.31+/- Este cuadro.adecuado) e Inadecuado.50+/71. Hay un comportamiento ligeramente superior en 7º y 8º que presentaron algunas respuestas adecuadas en Descripción y Comparación Simple y en +/. establecidos para ello.20+/54i. Más o Menos adecuado (+/.27+/30i.30 +/79i.16ad 58i.18ad Compleja 67i.10ad 64i.30+/-.24 Compleja 76i. las respuestas en su mayoría están en el rango de Inadecuadas. el rendimiento en la comprensión del texto en forma de Descripción.Adecuada en Causalidad Simple (7º y 8º).57+/76i.25+/- Compleja 52i.24 4 5i. A continuación sabremos cómo fue la comprensión de las FOS en los diferentes grados de escolaridad de los colegios en los cuales aplicamos las pruebas. de Problema/Solución y de Comparación en Densidad Simple es similar.Discurso y aprendizaje ficación se cualificó con los criterios Muy adecuado.20 +/38i. intenta mostrar de manera simultánea los resultados de las Diversas Formas de Organización Superestructural de los textos expositivos en los tres grados de escolaridad.31+/44i.29. pero el número es demasiado pequeño para ser significativo.35+/-12ad Octavo Simple 50i.30+/Causalidad Comparación Tabla No. 199 . Cuando el texto está con Densidad Compleja. en relación con la variante Densidad Simple/Compleja y Calificación.30+/- Relaciones Séptimo Simple 53i.26 Problema/Solución 69i. con una proporción de aproximadamente la mitad en el rango de Más o Menos adecuada.

lo cual permite inferir que puede ser la más fácil de comprender. que la densidad textual. Consideramos que no es relevante hacer el comentario en relación con el Rendimiento Académico de los estudiantes pues no tuvo incidencia diferencial en la comprensión. pues el número de Inadecuadas es menor que el de las +/. sí se observa un mejor rendimiento en relación con las otras FOS.56% 31.94% 12.María Cristina Martínez S. La causalidad presenta el porcentaje más alto de respuestas adecuadas. De igual forma se esperaba que los diferentes niveles estructurales tuvieran diferente incidencia según el grado de escolaridad o la experiencia académica del estudiante y además. donde se esperaba que al leer el escrito. por el contrario la comparación la más difícil de comprender. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.4 DISCUSIÓN En este apartado empezaremos analizando las implicaciones de los resultados obtenidos en las pruebas de comprensión de los niveles del texto expositivo. problema solución y finalmente la comparación. Gráficas No. los estudiantes realizaran las inferencias relacionadas con cada uno de los niveles estructurales del texto expositivo: micro. Causalidad Si 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 55.50% 4 6. 3 y 4 En la densidad compleja los EBN comprenden mejor la causalidad seguida por la descripción.adecuado Adec .-Diana I.Adecuadas tanto en Simple como en Compleja (a excepción de 7º grado en Compleja). Castillo Aunque los resultados de la comprensión de Textos organizados en forma de Causalidad tampoco son alentadores. permitiera reflejar los avances significativos en la comprensión acertada de los textos expositivos no sólo entre 200 Buen rendimiento Inadecuado +/. macro y superestructural.

En el Nivel Microestructural. la mayoría están en el rango de Muy Adecuadas y Adecuadas. En EM. es decir. En la Experiencia 1 teníamos interés en saber si el tipo de texto tenía también una incidencia diferencial en la comprensión de estudiantes de Educación Media. que no hay ninguna diferencia en la estrategia de comprensión utilizada por un estudiante de 6º y uno de 11º aún si sus respuestas son más acertadas. Se buscaba además identificar el tipo de macrorregla utilizada por los estudiantes en el momento de dar cuenta de la comprensión del texto a través de un resumen.Discurso y aprendizaje estudiantes de diferentes grados escolares sino también entre estudiantes con mejor o menor rendimiento. entre los niveles de un mismo bloque escolar (EB/EM) no siempre los grados escolares mostraron esta característica y si bien en algunos momentos se puede atribuir un mejor rendimiento a un grado escolar particular. si bien la relación Referencial muestra un mayor rendimiento en la inferencia simple (67% S / 36% C). En EB la mayoría de las respuestas se encuentran en el rango de Inadecuadas. Este mismo procedimiento se utiliza tanto con la inferencia referencial y léxica como con la causal. Sin embargo. pues mientras en Educación Básica el rendimiento fue muy Bajo. Una hipótesis implícita era que a medida que los estudiantes avanzaban en su escolaridad los tipos de macrorreglas y la precisión en las respuestas también serían más acertadas. Pudimos comprobar que la mayor parte de los estudiantes tanto de Básica como de Media utilizan la Copia Literal como modo de respuesta. tanto en la Simple como en la Compleja con un rango de Muy Adecuada. Era también nuestro interés verificar si las formas de organización características de los Textos expositivos tenían incidencia en el mejor o menor procesamiento de la información del texto y si esto variaba según la densidad textual y la experiencia escolar. por el contrario. los resultados no son realmente significativos. los resultados nos permitieron observar que a nivel global existe un grado diferencial en la comprensión. la relación Léxica provoca una buena inferencia tanto en 201 . en Educación Media se calificó apenas como Medio. mientras en EM. Los resultados muestran igualmente que la inferencia mejor realizada es la Léxica pues en la EB fue la que obtuvo un mejor rendimiento con respecto a las otras.

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la simple como en la compleja (63%/62%). Los resultados muestran una gradualidad en la comprensión según los niveles escolares, pues en los resultados significativos se ven involucrados los estudiantes pertenecientes a los grados de escolaridad más elevados (8º, 10º y 11º); sin embargo, estos resultados parecen depender más del Rendimiento Académico de los estudiantes en cada uno de los bloques escolares, es decir, que los resultados mostraron claramente una incidencia más significativa de aquellos estudiantes catalogados como de Nivel Alto o Buenas Notas en el resultado positivo de la variable estudiada. En relación con los textos Argumentativos (sólo en EM), se pudo comprobar que el nivel de comprensión de la microestructura es menor que el mismo nivel en los textos Expositivos, pero que se realizó mejor la inferencia Referencial que la Causal y la Léxica en los Argumentativos. Esto por supuesto refuerza nuestra hipótesis en relación con la incidencia del tipo de texto en el rendimiento comprensivo de los lectores y la necesidad de un trabajo sistemático sobre otros tipos de textos diferentes al Narrativo. Estos resultados tienen por supuesto implicaciones más profundas: no hay realmente una buena comprensión de los textos expositivos y aún a nivel microestructural, donde según algunos, las inferencias son automáticas, los estudiantes no logran hacer la inferencia cuando se trata de textos expositivos y argumentativos. Estamos seguros de que los resultados hubieran sido mejores con textos narrativos. Persiste además una mejor comprensión de la referencia léxica pero se muestra un bajo rendimiento en la inferencia causal y referencial (esta última sobre todo en Básica). Los estudiantes de bachillerato tienen grandes dificultades para realizar la inferencia causal que se establece entre las proposiciones que construyen la textualidad de los textos expositivos. En el Nivel Macroestructural, promediado como Bajo en los dos bloques escolares (EB y EM), los resultados muestran que la macrorregla más utilizada para la comprensión de los textos expositivos es la omisión negativa y la eliminación, lo cual indica que los estudiantes no saben deducir la macroestructura del texto. En EB, sólo algunos (de BR) utilizaron la regla omisión/selección cuando la inferencia estaba relacionada con una
202

Discurso y aprendizaje

macroestructura simple. Esto puede traducirse en términos de que la elaboración de los resúmenes de los diferentes escritos apuntan a la misma Copia Literal que mencionamos antes, desconociendo la forma de organización estructural del texto ya sea en una forma simple o en una compleja. En cuanto a la Superestructura se presenta mucha diversidad; así en EB la FOS Causal (Simple/Compleja) obtuvo un mayor número de respuestas Más o Menos Adecuadas lo cual indica que en este nivel es la más fácil de comprender y por el contrario la FOS Problema/Solución es la más difícil. Hubo una ligera incidencia del grado escolar pero es más significativo el Rendimiento Académico Alto. En EM la FOS Descripción Simple obtuvo el mejor rendimiento en la respuesta Adecuada. Sin embargo, observamos una gran dispersión en las FOS, Problema/Solución (Compleja), Comparación (S/C) y Causalidad (Simple) en la respuesta Más o Menos Adecuada. No podemos ocultar que los resultados están lejos de ser alentadores, pues éstos se hallan en un rango medio y bajo. Los problemas de comprensión textual persisten en todos los niveles de escolaridad y el avance en los grados de escolaridad no está ayudando a resolver el problema en relación con la comprensión de los textos académicos, pues aún en los últimos niveles de Educación Media y a nivel universitario se siguen presentando problemas de comprensión de los textos expositivos. Entonces, de acuerdo con nuestra hipótesis de trabajo, en este contexto de estudiantes discriminados positivamente, (a nivel de la Básica) podemos decir que existe relación entre los modos de organización y la densidad del texto y los modos de comprender ya que a medida que cada forma de organización textual se hace más compleja, disminuyen las posibilidades de obtener buenos resultados y mejores niveles de comprensión. Por el contrario, en el trabajo llevado a cabo en Educación Media, en las mismas instituciones, el rendimiento comprensivo de los estudiantes evaluados fue diferente dependiendo de las variables textuales: nivel estructural y en ocasiones la densidad textual. Sin embargo, es importante señalar que los resultados también muestran que la diferencia es más sistemática cuando en el reconocimiento de la microestructura y la macroestructura textual los estudiantes de Desempeño Académico Alto comprenden la densidad compleja, pues lo
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María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

hacen mejor que los de Desempeño Bajo. Con respecto a la historia académica (Grados de escolaridad) las diferencias se mostraron menos sistemáticas, lo cual nos lleva a pensar que la edad y la experiencia no está incidiendo en un mejoramiento de los procesos de comprensión de textos expositivos y por tanto se hace necesario un trabajo de enseñanza sistemática de estos niveles y variables. De otro lado, las respuestas obtenidas en los resultados apuntan a la tendencia que hay en la educación tradicional a privilegiar la Copia Literal. Los educandos se han especializado en copiar los apartes que contienen las respuestas y el sistema educativo ha avalado ese modo de responder ya sea por un desconocimiento de nuevas estrategias o por el cumplimiento de programas académicos establecidos a nivel nacional, o por la misma falta de preparación de los maestros.

204

Discurso y aprendizaje

Capítulo

7
7.1 HIPÓTESIS

TRABAJO EXPERIMENTAL 3

La primera hipótesis que se planteó en este experimento es que el diseño de un programa de intervención pedagógica para la comprensión de Textos Expositivos y sus diferentes Formas de Organización Superestructural (descripción, comparación, causalidad y problema/solución), centrado en el desarrollo de un proceso activo e intencional y en la enseñanza a través de talleres inspirados en la perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje, podría incidir en el mejoramiento de la comprensión de los textos académicos en estudiantes universitarios. La segunda era corroborar si había incidencia de las diferentes FOS de Textos Expositivos en la comprensión textual y grados diferenciales de comprensión de estas modalidades en estudiantes universitarios. La prueba inicial que se diseñó buscaba precisamente identificar cuál de las FOS facilitaba la comprensión o por el contrario cuál era más difícil de comprender por los estudiantes universitarios. La intervención pedagógica pretendía incidir en una mejor comprensión de aquellas FOS difíciles de comprender, las cuales estaban haciendo mayores exigencias de procesamiento cognitivo a los estudiantes. La tercera hipótesis consistía en verificar si el programa propuesto y el uso de señalizadores previos como ayuda incidían en una mejor identifica-

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María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

ción y comprensión de las FOS «difíciles» de los textos expositivos. Para este fin se implementó el programa de intervención y se hizo una prueba de evaluación.

7.2 MÉTODO
7.2.1 Muestra En este Trabajo experimental participaron 20 estudiantes universitarios (60% del primer semestre), de ambos sexos y cuyas edades oscilaban entre los 16 y 27 años. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la materia de ESPAÑOL EXTRACURRICULAR y pertenecían a diferentes programas de estudio (salud, ingeniería y humanidades/ artes) de la Universidad del Valle de la ciudad de Cali/Colombia. El grupo seleccionado tenía, por la diversidad de programas académicos (programas representativos por su alto número de estudiantes) y por la experiencia académica (diferentes semestres), características muy heterogéneas, lo cual nos permitía abordar un trabajo representativo. Al comenzar el semestre, el grupo tuvo 25 estudiantes de los cuales sólo 20 fueron seleccionados, pues estuvieron presentes en todas las etapas del trabajo experimental. La Universidad del Valle es una entidad de educación superior del sector oficial, ubicada en la Ciudad de Cali, y es considerada como el centro universitario más importante del sur occidente Colombiano. La Universidad del Valle ofrece programas académicos en las áreas de salud, ingeniería, ciencias exactas, ciencias sociales y económicas, humanidades y artes con una duración entre 8 y 12 semestres. Los ciclos de estudio son semestrales y en los primeros ciclos o ciclos de fundamentación, todos los estudiantes deben cursar la materia de Español Extracurricular para mejorar la producción y la comprensión de los textos. 7.2.2 Diseño y operativización de variables 7.2.2.1 Diseño El diseño empleado es de tipo seudo-experimental y longitudinal con características heterogéneas pero representativo; con medidas pre y
206

Discurso y aprendizaje

postratamiento y una intervención pedagógica entre ellas. Para la realización de este experimento se diseñó un sondeo con la finalidad de conocer las preferencias lectoras de los estudiantes universitarios. Se diseñó y aplicó un pilotaje con el fin de poner a prueba los textos escogidos y los tipos de preguntas. Estos dos procedimientos se realizaron con un grupo diferente al grupo experimental. El trabajo anterior sirvió para diseñar la Prueba Inicial del Experimento centrada en la interacción de dos variables textuales: el nivel Superestructural/ Macroestructural (Causalidad, Problema/Solución, Comparación y Descripción) de los textos expositivos. Los resultados de la prueba inicial permitieron sentar las bases para el diseño del programa de intervención pedagógica basado en talleres, desde la perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje, para la búsqueda de un procesamiento activo y significativo del texto. En la intervención se hizo especial énfasis en aquellas formas de organización superestructural que mostraron ser de difícil comprensión para los estudiantes. Se diseñó una Prueba Final para evaluar la incidencia del programa de intervención pedagógica y los diferentes tipos de ayudas intratextuales (señalizadores, marcadores para especificar la superestructura del texto) en el mejoramiento de la comprensión de los textos expositivos en estudiantes universitarios. 7.2.2.2 Operativización de variables
Variables Cualitativas Independientes

a. Formas de Organización Superestructural Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por el tipo de organización superestructural que tenía el texto: Descripción, Problema/Solución, Causalidad y Comparación. b. Tipos de ayuda Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa de intervención pedagógica impartido por el mismo instructor y estaban inmersos en una orientación pedagógica de tipo discursivo e interactivo. Se acudió a una búsqueda de comparación gradual entre diversos tipos de Or207

La evaluación de la comprensión se realizó a partir de la técnica utilizada por Meyer (1975) y Carrell (1983) basadas en la medición del recuerdo de las ideas principales y las estructuras retóricas de los textos: EL RESUMEN. Inadecuada. (1978). Segundo Cuarto. 4. Niveles de la variable: Primero. Quinto . Tema 3 y Tema 4. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. Más o Menos Adecuado. En la producción de los resúmenes. los estudiantes debían hacer explícita la Forma de Organización Superestructural (FOS) de cada texto. 2. Castillo ganización Superestructural con ayudas intratextuales (señalizadores. para lo cual se suprime la información poco relevante del texto y se construye e integra la información de otra manera. En esta variable se tuvieron en cuenta las siguientes escalas: 1. Temática. Recordemos que la producción del Texto Resumen por parte del lector (estudiante). aunque se tuvieron en cuenta para hacer una mejor descripción de este grupo de estudiantes: Programa académico.Décimo. Medida en escala ordinal (cualitativa). Muy Adecuado. como antes se mencionó. con base en el desarrollo de la Macroestructura del texto y haciendo uso de las Macrorreglas. Experiencia académica. Los niveles de esta variable corresponden a un tema diferente para cada prueba. Ingeniería y Humanidades/Artes. Comprensión textual. se realiza por la aplicación de las macrorreglas propuestas por van DijK. Variable Dependiente a. Tema 2. Adecuado. marcadores para especificar la superestructura del texto) para facilitar el proceso de reconocimiento de las distintas variantes superestructurales de los textos expositivos. se las organiza 208 . Otras variables independientes consideradas: Las siguientes variables no son precisamente objeto de estudio. con base en las proposiciones del texto base. Niveles de la variable: Salud. 3. utilizando las marcas textuales correspondientes.-Diana I. Niveles de la variable: Tema 1.

Tema 8. se escogieron ocho temáticas diferentes para la elaboración de los textos: cuatro para la prueba Inicial y 4 para la Final. ecológico. El ascenso a las ciudades. MÁS O MENOS ADECUADO e INADECUADO. ADECUADO. 7. tales como: MUY ADECUADO. Tema 3. evaluar y categorizar los resúmenes producidos por los estudiantes para cada texto/tema de las pruebas inicial y final se propusieron criterios cualitativos descriptivos (escala cualitativa de la variable dependiente Comprensión Textual). Revistas y libros.3 Material Con base en los resultados del sondeo sobre las preferencias de los estudiantes.2. Los textos que conformaban los diferentes tipos de secuencias eran cortos y se construyeron utilizando de 150 a 250 palabras. La rejilla de evaluación de los resúmenes utilizada en este experimento es la misma que se diseñó y utilizó en los Trabajos Experimentales 1 y 2. para clasificar.Discurso y aprendizaje jerárquicamente y se elabora una síntesis. tecnológico y social se elaboraron por información obtenida en fuentes como Internet. ¿Qué es Internet? Cada temática fue organizada en cada una de las cuatro formas superestructurales: DESCRIPCIÓN. PROBLEMA/SOLUCIÓN. CAUSALIDAD Y COMPARACIÓN. En efecto. En la Prueba Final: Tema 5. como lo muestra la siguiente tabla: 209 . ¿Qué es la tecnología?. Tema 6. Tema 7. La Constitución de los Estados Unidos de América. El conflicto armado en Colombia. Se construyeron en total 32 textos expositivos: 16 para la Prueba diagnóstica con cuatro temas y cuatro organizaciones diferentes (4 x 4) y 16 con para la Prueba final con otros cuatro temas en las cuatro organizaciones superestructurales. Tema 4. Tema 2. Así en la Prueba inicial: Tema 1. La Pérdida de agua en el cuerpo. El lenguaje secreto de las células. Los temas de tipo científico. Preservando la esencia de la vida.

-Diana I. primero se dividió. Para aplicar la Prueba Inicial. El resumen debía dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura) como de la superestructura del mismo. Fase 2: Intervención de Programa Instruccional (Discursivo e Interactivo). para todos los sujetos. según la extensión del texto leído. basado en las FOS «difíciles» y con ayuda de Marcas lingüísticas en los textos. el grupo de estudiantes en cuatro subgrupos de cinco estudiantes. Fase 1. La Prueba Final se hizo después de un Trabajo de Intervención Pedagógica. Cada prueba estuvo diseñada para que el estudiante leyera el texto que se le entregaba y luego elaborara un resumen de 10 líneas en un tiempo aproximado entre 4 y 8 minutos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.2. 7. Fase 3: Aplicación de la Prueba Final (Evaluación) para verificar la incidencia de una intervención pedagógica «informada» sobre las características de la organización superestructural de los textos en el mejoramiento de la comprensión textual. de manera aleatoria.4 Procedimiento La realización del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicación de la Prueba Inicial con cuatro textos (cuatro temas distintos y en cuatro FOS diferentes cada uno) para cada estudiante para identificar el grado de dificultad en la comprensión de las diferentes organizaciones textuales. El estudiante siempre tuvo el texto presente como soporte para la producción escrita. 210 . Castillo Prueba Inicial DESCRIPCIÓN PROB/SOLUC CAUSALIDAD DESCRIPCIÓN Prueba Final DESCRIPCIÓN PROB/SOLUC CAUSALIDAD DESCRIPCIÓN Tabla No.María Cristina Martínez S.25 TEMA 1 1 2 3 4 TEMA 5 17 18 19 20 TEMA 2 5 6 7 8 TEMA 6 21 22 23 24 TEMA 3 9 10 11 12 TEMA 7 25 26 27 28 TEMA 4 13 14 15 16 TEMA 8 29 30 31 32 Cada uno de los sujetos recibió cuatro textos con diferente Temática y diferente FOS tanto para la Prueba Inicial como para la Prueba Final.

Cabe observar que siempre el estudiante tuvo el texto presente como soporte para la producción escrita. cada subgrupo de estudiantes leyó las cuatro temáticas diferentes con cada FOS. Estas sesiones se dividieron a su vez en varias fases. Microestructura. 211 . Este resumen debía dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura) como de la superestructura del mismo. Fase 2. dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles. La duración académica del curso se distribuyó de acuerdo con el número de módulos. es decir. La intervención se realizó en dos sesiones de tres horas cada una. Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje y contemplaba aspectos relacionados e interdependientes en la composición y comprensión de textos. Tercero. Durante la primera sesión se desarrollaron las fases de sensibilización. en dos días diferentes. El nivel trabajado en la intervención de esta investigación fue el Superestructural y hacía parte del tercer módulo del curso. los estudiantes realizaron una producción escrita o resumen (de 10 líneas como máximo) acerca de lo leído en el texto en el tiempo previamente estipulado. Segundo. de inducción y de explicitación de las categorías superestructurales. Macroestructura y Superestructura.Discurso y aprendizaje A cada subgrupo se le asignaron las cuatro FOS. En la segunda sesión. Los aspectos trabajados se ubicaban en los niveles estructurales del texto propuestos por Martínez (1985:1995:1997:2001): Situación de Enunciación. así. según la instrucción para la prueba. Esta prueba se aplicó al grupo de estudiantes en la primera semana de iniciación del curso de Español Extracurricular en el que los estudiantes estaban matriculados. la instrucción para el estudiante fue la de leer el texto en un tiempo de cuatro a ocho minutos de acuerdo con la extensión del mismo. se llevó a cabo la fase de consolidación de las categorías superestructurales en dos etapas una de análisis y otra de producción. ningún estudiante repitió tema. con una duración de hora y media cada una. ni forma de organización. por cada temática. El programa de intervención pedagógica hizo parte del programa del curso de Español Extracurricular para el grupo de estudiantes participantes en la investigación.

Para tal fin se utilizaron preguntas como por ejemplo.-Diana I. Fase de Sensibilización Consistió en motivar a los estudiantes a partir del texto narrativo. Castillo La primera sesión tuvo en cuenta las siguientes fases: a. ¿qué tipo de texto es este texto?. La estrategia utilizada era la de hacer inferir a los mismos estudiantes la organización estructural canónica de los textos narrativos. El objetivo era inducir a los estudiantes en la 212 . ¿Por qué lo reconocen como una narración o un relato? ¿Cuáles son los términos o frases que les permite identificarlo como una narración? La actividad realizada en esta fase fue la de entregar a los estudiantes tres textos narrativos escritos y mediante una puesta en común y haciendo uso de acetatos se permitió que los estudiantes fueran identificando la estructura específica de los textos narrativos: DIAGRAMA DE LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA NARRACIÓN HISTORIA TEMA Escenario Acción o Trama Resolución Evaluación Esta fase sirvió de apoyo para el refuerzo del esquema de la Superestructura Narrativa en el que se explicitó la organización del texto relato y sirvió como punto de partida para el reconocimiento de la existencia de otras posibles Organizaciones Superestructurales de textos. Fase de Inducción Consistió en crear un espacio para que los estudiantes hicieran el reconocimiento de las cuatro formas de organización superestructural a través de cuatro textos expositivos. b. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. para después pasar a las formas de organización de la información del texto expositivo.María Cristina Martínez S.

Los textos se entregaron fotocopiados para que se facilitara la lectura y el análisis. A continuación. los estudiantes hicieron el ejercicio de identificar cómo estaba organizada la información. se realizaron a través de un trabajo colectivo en el que se permitió la participación de los estudiantes con sus dudas y aciertos y se mantuvo el diálogo permanente con ellos de tal manera que identificaran y se hicieran explícitas las categorías. se inició el proceso inferencial de las FOS y se pasó a la fase de explicitación de las categorías superestructurales. incitados por el método propuesto en la intervención pedagógica. los estudiantes identificaron la macroestructura (idea principal. Las actividades para esta fase de inducción de las categorías superestructurales. Se retomó la estructura de la narración para establecer la diferencia con el texto expositivo. Esta presentación estuvo guiada por la profesora. Por ejemplo.. y se deduce que. Por ejemplo. una organización correspondiente a la forma de causa – efecto utilizara términos como la causa de . 213 . En este momento. Esto facilitó la comprensión del nivel superestructural de los textos sin explicitar una teoría específica al respecto. Se leyeron los textos en voz alta. Los estudiantes expresaron el desconocimiento de cada una de las formas. quien mostraba y trabajaba cada texto con el grupo en una puesta en común. proposiciones que constituían el contenido) y se realizó el análisis proposicional de los textos. a pesar de identificarlas. También se permitió a los estudiantes que identificaran las dificultades que tenían al leer por no saber reconocer la organización del texto..Discurso y aprendizaje identificación de las estructuras características de los textos expositivos y permitir un proceso de aprendizaje consciente y de orden deductivo de estas FOS. Se hizo la presentación de los textos en acetatos en un primer momento. expresaron que en uno de los textos «había enumeración y que por lo tanto era una descripción» y así mismo se procedió con las otras formas.. pero ellos no tenían conciencia de lo que estaban reconociendo en el texto.. La estrategia de comprensión utilizada fue la identificación de la estructura del texto expositivo a través de preguntas que orientaban hacia el reconocimiento de marcas lingüísticas o palabras que tipifican los textos en una forma de organización superestructural particular.

Se elevará el valor de los alimentos 3.-Diana I.Será más difícil cubrir la demanda de agua Competencia por el agua Superestructura en forma de Problemas/Solución PROBLEMA La reducción del suministro de agua EFECTOS SOLUCIONES Competencia por el agua Reducir costos económicos y ambientales para construcción de represas y depósitos Incremento de costo del agua Disminución de los alimentos Hacer uso adecuado del agua Guerra por el agua Vigilar su estado de pureza Reducción de tierras cultivadas 214 .La agricultura obligada a reducir su utilización y tendrá que utilizar otra 4.María Cristina Martínez S. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo Texto «Preservando la esencia de la vida» Superestructura en forma de Descripción TEMA El agua como elemento esencial se está agotando ASPECTOS 1.Incremento del costo del agua 2.

África y América latina. se guió a los estudiantes hacia la conceptualización y caracterización de cuatro Formas de Organización 215 .Discurso y aprendizaje Superestructura en forma de Causalidad La reducción del suministro de agua ANTECEDENTES CONSECUENTES Incremento de costo de agua y de alimentos Problemas de agricultores Disminución de alimentos La demanda mundial de agua será mayor y más difícil Los costos económicos y ambientales mayores Superestructura en forma de Comparación La reducción del suministro de agua VISIÓN 1 Antes VISIÓN 2 Ahora Anteriormente Las economías de Asia. Fase de Explicitación Durante la fase de explicitación de las categorías superestructurales en la cual se pretendía un aprendizaje consciente. no tenían problema para el abastecimiento de agua Hoy los países de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus industrias c.

su macroestructura y las formas de organización de la información. y posteriormente se analizaron los textos en los cuales se utilizaron estos marcadores que constituían las formas superestructurales.María Cristina Martínez S. cómo se organiza la información de acuerdo con cada tipo de superestructura. Por último. o señalizadores que pueden inducir a la identificación de cada FOS (Ver Anexo 3). se les pidió que identificaran la macroestructura y las formas de organización superestructural de este texto. Con este procedimiento de señalización se pretendía que los estudiantes hicieran conciencia acerca de las formas de organización de un texto expositivo. Esto permitió a los estudiantes confrontar los textos con cada esquema haciéndose explícito el concepto de cada categoría. Ellos debían identificar las marcas o señales que les indicaban en el texto una o varias formas de organización. con el propósito de que adquirieran habilidades para su reconocimiento al momento del proceso de comprensión. A continuación. Causalidad y Comparación/ Contraste. Descripción. Problema / Solución.-Diana I. Es pertinente destacar que esta actividad se realizó mostrando al grupo. por parejas. Las actividades desarrolladas en esta fase estuvieron centradas en talleres de análisis en los cuales los estudiantes. En tercer lugar. se procedió a enseñarles los esquemas que representan cada una de las formas de organización superestructural es decir. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo Superestructural a saber. los marcadores y/ o conectores lógicos propios de cada una de las Formas de Organización Superestructural. para ampliar su conocimiento y su comprensión. 216 . llevando a los estudiantes a identificar las formas superestructurales del texto a través de los diferentes marcadores de cada superestructura. para explicitar aun más la noción de estas categorías. Con esto se logró que los estudiantes identificaran y definieran las cuatro FOS. a través del subrayado (señalizadores). se entregó a los estudiantes una fotocopia del texto «Los Superpetroleros» (Véase en Anexo A Texto) sin subrayado. en una puesta en común guiada y en un trabajo compartido se analizó el texto con base en preguntas acerca del contenido. Se procedió a indicarles los marcadores utilizados en las cuatro formas de organización. exploraban los textos mediante preguntas que los condujeran a reconocer los marcadores retóricos.

El procedimiento fue llevado a cabo así: primero. se procedió a una puesta en común 217 . Fase de Consolidación Consistió en el afianzamiento del aprendizaje de las formas de organización superestructural. de asignar a cada texto un título. Para afianzar y consolidar lo aprendido en la primera parte de esta intervención se puso a prueba el conocimiento de los estudiantes. de reconocimiento de los marcadores superestructurales o señales para determinar la forma retórica correspondiente para cada texto. la macroestructura (idea principal y proposiciones básicas). los estudiantes realizaron un análisis individual del taller. 1) Etapa de Análisis Los estudiantes realizaron el análisis de varios textos siguiendo la consigna de determinar una situación de enunciación para cada texto (lo cual les ayudaría en el proceso de análisis y de comprensión de los textos). Con lo anterior. pudieron comprobar el nivel de aprendizaje que ellos mismos habian logrado acerca de estas superestructuras. en dos etapas. de expresar la intención del autor. Causalidad y Comparación. tercero. La segunda sesión tuvo en cuenta las siguientes fases: a. FOS. quienes realizaron un análisis de cinco textos con los cuales utilizarían las estrategias de comprensión que en las actividades anteriores habían sido ya ejercitadas. de identificar y reconocer las FOS teniendo en cuenta el contenido del texto. segundo. los estudiantes recibieron un taller de análisis en hojas fotocopiadas. una de análisis y otra de producción.Discurso y aprendizaje Es en este momento del proceso pedagógico cuando los estudiantes toman conciencia de que las FOS pueden ser utilizadas por el autor según su intención ya que el texto de los Superpetroleros utiliza una Superestructura General de Problema/Solución que amalgama secuencias de Descripción. El objetivo en esta fase era consolidar y afianzar aquellos conocimientos adquiridos en las fases anteriores a través de talleres de análisis y de producción. Se realizó la lectura silenciosa de todo el taller incluyendo los textos.

-Diana I. Realizaron preguntas acerca de la organización de la información y expresaron sus descubrimientos en los textos de las frases o palabras que les indicaron la superestructura de los textos. Los estudiantes participaron de una práctica guiada o sea que activaron los esquemas aprehendidos para la reconstrucción y construcción de los textos de acuerdo con las categorías. Para el taller de producción la consigna estaba basada en un esquema de macroestructura sobre el tema del «Tráfico en las grandes ciudades». (iii) el tipo de superestructura propuesta en el texto 218 . Siguiendo el esquema propuesto en la instrucción del taller los estudiantes construyeron un texto en el cual tuvieron en cuenta la organización de la información para asignarle a su producción una superestructura específica. Ejemplo de Taller propuesto 1. los estudiantes desarrollaron un taller de reconstrucción y de producción de textos expositivos con lo que pusieron a prueba sus conocimientos acerca de las formas de organización de los textos expositivos. identificaban sus aciertos y sus errores. Finalmente. (Véase Anexo 3: Taller de Intervención) Para la etapa de producción. El procedimiento se llevó a cabo con un taller individual en el cual se les daba la instrucción de reconstruir los textos con las marcas lingüísticas que les determinaban la superestructura de cada texto. 2) Etapa de Producción Consistió en la reconstrucción de textos breves y en la producción de un texto expositivo. Actividad de Reconstrucción Reconstruya los textos con base en las siguientes pautas: (i) la identificación de la situación de enunciación específica y la intención del autor. (ii) la organización de la información orientada por las marcas o señales que se utilizan en el texto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El objetivo era lograr consolidar el aprendizaje de las FOS en el proceso de producción. se hizo una puesta en común con el propósito de evaluar lo aprendido y aclarar las dudas e interrogantes sobre las categorías de organización global del texto. Castillo con los textos en acetatos para realizar el análisis colectivamente. lo cual implicaba la construcción de un texto teniendo en cuenta las categorías superestructurales que ya habían aprendido. así.María Cristina Martínez S.

la industria y la agricultura. la densidad de la población es distinta en ambos grupos. como las aves.Una segunda diferencia se refiere a la riqueza económica. es decir. Las comarcas están densamente pobladas. Texto Original «Las comarcas de la Comunidad Valenciana se pueden dividir en dos grupos distintos: comarcas litorales y comarcas d el interior. Las diferencias entre estos dos grupos de comarcas son varias. y __________________ pone huevos. _______________ las células están formadas por orgánulos y estructuras. Las comarcas del interior. Las diferencias entre estos dos grupos de comarcas son varias. Textos tomados de CARRIEDO LÓPEZ.sus crías se alimentan de la leche de la madre . la densidad de la población es distinta en ambos grupos. hay pocos habitantes con la extensión que ocupan. pone huevos. las células están formadas por orgánulos y estructuras. España._________________tiene pico de pato y pies palmeados. Todos los organismos vivos están formados por células. sin embargo.» Superestructura: Descripción Texto 3 Las comarcas de la Comunidad Valenciana se pueden _______________________: comarcas litorales y comarcas del interior. sin embargo.____________________. una parte considerable de las comarcas del interior hablan el castellano. están poco pobladas. segundo. hay muchos habitantes en relación a la extensión de terreno que ocupa. como Alcoy o Elda. Un programa para enseñar al profesorado estrategias para entresar la Comprensión Lectora. Y ALONSO TAPIA. la industria y la agricultura. oxígeno y nitrógeno. J. hay pocos habitantes con la extensión que ocupan. que están____________ hechos por moléculas. Mientras que las comarcas del litoral tienen una mayor riqueza debido al turismo. estas moléculas están constituidas por elementos. las comarcas del interior tienen menor riqueza económica. oxigeno y nitrógeno. como las aves. A su vez. Ediciones de La Universidad Autónoma de Madrid. Todos los organismos vivos están formados por células. como Alcoy o Elda. 219 . tiene cuerpo y cola de castor . estas moléculas están constituidas por elementos. Naturalmente hay excepciones.Una tercera diferencia. Las comarcas del interior. entre otras. Texto 2 «La vida existe sobre la tierra desde hace millones de años. N. En primer lugar. que están por su parte hechos por moléculas. Mientras que la práctica de la totalidad de las comarcas litorales habla el valenciano. Las comarcas están densamente pobladas. tiene pico de pato y pies palmeados. ya sea una o muchas.tercero. _____________________ se refiere a la riqueza económica.» «Texto Original» El ornitorrinco tiene las siguientes características: primero es un mamífero. es decir. Naturalmente hay excepciones. hay muchos habitantes en relación a la extensión de terreno que ocupa. y cuarto. una parte considerable de las comarcas del interior hablan el castellano. así hay poblaciones del interior con gran desarrollo económico. sus crías se alimentan de la leche de la madre. están poco pobladas.Discurso y aprendizaje Texto 1 «El ornitorrinco tiene las siguientes características _______________es un mamífero . N. las comarcas del interior tienen menor riqueza económica. ya sea una o muchas.Los elementos para la vida son varios: los más importantes son carbono.___________________________ consiste en la lengua. entre otras. (1994) Cómo enseñar a comprender un texto.Los elementos para la vida ______________: los más importantes son carbono. consiste en la lengua.el cuerpo peludo y la cola plana . Mientras que la práctica de la totalidad de las comarcas litorales habla el valenciano. Mientras que las comarcas del litoral tienen una mayor riqueza debido al turismo. Superestructura: Comparación Textos tomados de CARRIEDO LÓPEZ. «Superestructura: Descripción Texto Original» La vida existe sobre la tierra desde hace millones de años. es decir. es decir.________________tiene cuerpo y cola de castor . así hay poblaciones del interior con gran desarrollo económico.el cuerpo peludo y la cola plana .

Se pueden y se deben tomar serias medidas 16. Para esta prueba se aplicó el mismo procedimiento que se utilizó en la Prueba Inicial. definiendo el propósito del mismo y un público a quien se le escribe. la gente pelea en las calles 5. el tráfico debe ser eliminado en los centros históricos y culturales 23. Los gases de los tubos de escape de los vehículos parecen ser causas desencadenantes del cáncer 8. crea nerviosismo 4. los empleados que viven lejos con frecuencia llegan a su trabajo con una hora de retraso 13. Construyendo vías circunvalares con sus conexiones 18. las ropas tendidas se ensucian rápidamente 10. La Prueba Final hizo parte de la evaluación del Módulo de Intervención Pedagógica sobre las FOS de los textos expositivos. los medios de transporte masivo deben ser oficiales para evitar la guerra del centavo y ganar en rapidez 22. se producen grandes enfermedades 6. los monumentos y los parques se deterioran 11. El continuo ruido del tráfico contribuye a la aparición e intensificación de agotamientos nerviosos 7. y para llegar a los lugares de diversión 15. los horarios de trabajo deben ser escalonados para disminuir el tráfico en las horas pico 21. Respetando los planes reguladores del tráfico 19. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El intenso tráfico y la desorganización de las ciudades modernas causa graves problemas a los ciudadanos 3. la indisciplina de los ciudadanos debe ser penalizada con fuertes multas sobre todo en lugares de no estacionamiento 20. realice un texto. en su Etapa de Producción. De acuerdo con el propósito. TALLER DE PRODUCCIÓN Según el plan o macroestructura propuesta a continuación cuyo tema es «El Tráfico en las grandes ciudades». organice la información y determine el tipo de superestructura de este texto.-Diana I. Recordemos que los textos utilizados en esta Prue220 . Castillo 2. Conclusión (Tomado de Seminario Taller Discurso Escrito de la Profesora María Cristina Martínez. el tráfico se convierte en una barrera física y psicológica para visitar amigos y parientes 14. 2000) Fase 3. causa grandes pérdidas de tiempo 12. Es necesario construir calles en las cuales no haya bloqueo de automóviles 17.María Cristina Martínez S. Introducción 2. produce suciedad 9. (20mm) 1.

7..5 221 . En segundo lugar.3 RESULTADOS El análisis de los resultados se obtuvo utilizando el programa estadístico SPSS. P R O B L E M A S O L U C IO N 60 50 50 40 45 30 30 20 10 25 20 15 10 0 5 Inad ec uad o M as o meno s ad ec uad o C u a l i f i c a c i ón A d ec uad o M uy ad ec uad o S e rie 1 Te n d e n c ia P ru e b a 1 S e rie 2 Te n d e n c ia P ru e b a 2 Gráfica No. La evaluación de los resúmenes se hizo manualmente teniendo en cuenta los criterios ya expuestos en el apartado de Instrumentos.Discurso y aprendizaje ba eran diferentes a los utilizados tanto en la Prueba Inicial como en el proceso de intervención pedagógica. y por otro establecer la relación con otras variables como la experiencia académica y el tipo de carrera. Causalidad y Comparación causaron mayor dificultad al grupo de la Universidad del Valle al inferir la macroestructura de textos expositivos. que las FOS Descripción. 9 de la Universidad de Stanford utilizado también en los Experimentos 1 y 2 de este libro. El programa permitió por un lado hacer el análisis porcentual y estadístico del Rendimiento comprensivo de cuatro formas de organización de los textos texpositivos: Causalidad. que aquellos obtenidos en trabajos en lengua inglesa (L1y L2) realizados por las investigadoras Bonnie Meyer y Patricia Carrell. en primer lugar. Problema/Solución. Los resultados muestran. y la FOS Problema/Solución fue la que presentó menor dificultad. Descripción y Comparación. Es decir que el problema no es de lengua sino de Discurso. que las diferentes Formas de Organización Superestructural de textos expositivos en lengua castellana generaron los mismos niveles diferenciales de comprensión en un grupo de estudiantes de la Universidad del Valle.

Se hace necesario un trabajo significativo en relación con los niveles del texto. quienes pertenecían a diferentes programas académicos y a distinta experiencia académica. Causalidad y Comparación se vio un notable mejoramiento de la comprensión al momento de inferir la macroestructura de los textos expositivos en este grupo de estudiantes. lo cual significa que el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual amerita un trabajo sistemático que no se adquiere ni con la lectura de los textos de las disciplinas. Castillo En tercer lugar.6 222 . En las FOS de Descripción. particularmente en los resultados de la prueba final se observó que la FOS de Problema/solución conserva el nivel de comprensión de la prueba inicial. ni con la experiencia educativa ni con la edad. la explicitación de manera gradual de las diversas FOS de textos expositivos en lengua castellana a partir de una intervención pedagógica orientada desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje logró un impacto favorable en el mejoramiento de los niveles de comprensión textual del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle. En efecto. En cuarto lugar. que de acuerdo con la caracterización del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle. El incremento de estos niveles puede verse reflejado en la siguiente descripción con respecto a los resultados de la prueba diagnóstica antes de la intervención pedagógica: Para la FOS Descripción el incremento del porcentaje fue de un 70% en los criterios de cualificación de adecuado y muy adecuado.María Cristina Martínez S.-Diana I. D E S C R IP C IÓ N 60 50 50 40 40 30 35 30 20 20 10 0 15 10 0 In a d e c u a d o P rueba 1 Pr ueba 2 M as o m enos adec uado C u a l i f i c a c i ón A dec uado Te n d e n c i a P r u e b a 2 M uy adec uado Te n d e n c ia P r u e b a 1 Gráfica No. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. no se observó una marcada influencia de estos factores sobre la comprensión de las FOS de textos expositivos.

se constató que el recuerdo del contenido de los textos es más fácil en la forma Problema/solución. de estos resultados se puede concluir que el reconocimiento de una manera consciente de las FOS de textos expositivos en lengua castellana mejora los niveles de comprensión textual. al comparar los resultados de esta investigación con los que obtuvo Meyer(1980) en sus investigaciones con grupos de estudiantes de lengua inglesa.7 COMPARACIÓN 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Inadec uado Mas o menos adecuado C ua l i f i c a c i ón Adecuado Muy adecuado 0 20 30 40 35 30 35 10 Prueba 1 Tendencia Prueba 1 Prueba 2 Tendencia Prueba 2 Gráfica No. mientras que para la forma 223 . L1.8 Así. En quinto lugar.Discurso y aprendizaje Para las FOS Causalidad y Comparación se observó un incremento en el porcentaje del 70% en los criterios de cualificación de adecuado y muy adecuado. C A US A LI D A D 50 40 Porcentaje 30 20 10 0 20 40 35 30 35 20 20 0 Inadec uado Mas o menos adec uado A dec uado Muy adec uado C u alif icació n Pr ueba 1 Pr ueba 2 Tendenc ia Pr ueba 1 Tendenc ia Pr ueba 2 Gráfica No.

la forma Problema/solución fue mas fácil de recordar. La investigación realizada a nivel universitario corroboró que cuando un Texto Expositivo está organizado en forma de Problema/Solución. es decir. Es posible que cuando en los textos académicos universitarios se utiliza la FOS Comparación y la Causalidad. Castillo Comparación se presenta una mayor dificultad. Siguiendo en el terreno de las comparaciones se pudo observar que en las investigaciones de Patricia Carrell(1984) con estudiantes de L2. se observa que existe similitud en los resultados.4 DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en relación con la comprensión del Nivel Superestructural parecen confirmar la hipótesis de la incidencia de los diversos tipos de organización superestructural en el rendimiento de la comprensión en diversos niveles de escolaridad. todo parece indicar que los textos expositivos organizados en forma de Problema/Solución siempre han 224 .María Cristina Martínez S. si bien es una secuencia muy utilizada en los Textos narrativos. tanto en el grupo de lengua inglesa como en el grupo de estudiantes implicados en este estudio en esas dos FOS. 7. que los textos son más densos que los utilizados en Bachillerato y por tanto hacen una mayor exigencia cognitiva al lector. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. mientras que la forma Descripción presentó mayor dificultad. Estos resultados corroboran la investigación realizada por Patricia Carrel en Lengua Inglesa. se facilita más la comprensión de su contenido que cuando está organizado en forma de Descripción. no ha sido suficientemente estudiada como Superestructura en relación con los Textos Académicos. De acuerdo con lo anterior. Causa/ Efecto o Comparación. se hace elisión de las marcas formales para poner en evidencia la superestructura. Parece que los estudiantes tienen que hacer un mayor gasto cognitivo cuando el contenido de un Texto expositivo está organizado en forma de Descripción: esta organización se convierte en una de las más difíciles para su comprensión seguramente porque sus contenidos no están fácilmente relacionados entre sí. Por el contrario. por tanto se presentan más aislados unos de otros y además.-Diana I.

se traten de evitar. Tal vez el uso de los mismos textos y con el mismo instructor puede ayudar a identificar mejor lo que sucede entre uno y otro nivel. a partir de un modelo pedagógico que hizo énfasis en la explicitación de las características retóricas de las FOS. estas diferencias se redujeron con la apropiación de esquemas de alto nivel. Esta contradicción nos hace pensar que puede haber una incidencia del tipo de contenido expuesto en el texto. confirman que aunque la naturaleza de las FOS produce niveles diferenciales en la comprensión. que el reconocimiento de las diferentes Formas de Organización Superestructural de los Textos Expositivos mejoró en los estudiantes la inferencia de la macroestructura en esta clase de textos. la FOS descripción pasa a ser la Organización Superestructural de todo un texto y por tanto es más elaborada y compleja y los contenidos no sólo están menos ligados con la experiencia cotidiana del estudiante sino que están menos ligados entre sí. que es necesario establecer parámetros más finos para poder identificar la diferencia entre los grados de escolaridad. Los resultados obtenidos en la evaluación final. A esto se añade que la descripción. después de la intervención pedagógica realizada al grupo de estudiantes universitarios. es bastante utilizada como secuencia organizacional en los textos narrativos. Por otra parte la implementación del mismo programa instruccional podría dar cuenta realmente de las diversas exigencias cognitivas ligadas a los niveles de escolaridad o a la edad. aunque hace parte de una de las variantes de los textos expositivos. Los otros textos no presentan procedimientos explícitos que faciliten su aprehensión y puede ser que al contrario.Discurso y aprendizaje estado marcadamente explícitos lo cual hace que la aprehensión del esquema sea más recurrente. lo cual incide en una dificultad para su reconocimiento. En otras palabras. En Educación Media los contenidos pueden estar aún relacionados con objetos concretos y más cercanos a la experiencia cotidiana de los estudiantes. Al comparar los resultados con los de Educación Media observamos que es precisamente la FOS Descripción la que obtuvo un mejor rendimiento seguida de la FOS Problema/Solución. A nivel universitario. Consideramos sin embargo. 225 .

B. los cuales a su vez mejoran la competencia estratégica textual de los educandos. Segundo. (1980) y de Kintsch y Yarbrough (1982) que los textos con estructuras retóricas bien estructuradas y explicitadas a través de marcadores retóricos facilitan tanto la formación de la macroestructura al interior del texto como su inferencia por parte del lector. con respecto a otras investigaciones. sino que también esta clase de interacción cuando es guiada por el docente a través de un modelo pedagógico discursivo interactivo con talleres. como una forma de interacción verbal. Castillo Por otra parte. Bluth. Por consiguiente. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Para ello se debe iniciar un entrenamiento a partir de aquellas Formas de Organización Superestructural que ofrecen un menor grado de dificultad a los estudiantes y posteriormente. primero. o que estén relacionados con el área de conocimiento en el cual están inscritos los estudiantes universitarios. 226 . es importante destacar que se debe utilizar esta estrategia de señalización de las marcas discursivas con textos que pertenezcan a conocimientos de dominio específico. está investigación logra constatar que la comprensión textual. se puede recomendar.-Diana I. este trabajo logra mostrar que en coherencia con los trabajos de Meyer. (Kintsch y Yarbrough . Por lo tanto. lo cual puede mejorar su comprensión y un mayor nivel en la adquisición del saber. Finalmente. abordar aquellas que presentan mayor dificultad explicitando las marcas discursivas que caracterizan cada una de las Formas de Organización Superestructural. Brand. es menester que las pruebas y/o textos con los cuales se evalúe y se enseñe a comprender textos expositivos sean «sensibles en la revelación de la estructura retórica de los textos».1982). D. G. potencia en el estudiante la construcción de esquemas de orden discursivo.María Cristina Martínez S. no sólo es fruto de un proceso interactivo entre esquemas del lector y el texto. que la enseñanza de la lengua materna puede realizarse desde una orientación pedagógica discursiva del lenguaje e interactiva del aprendizaje que permita en los estudiantes de cualquier nivel de escolaridad apropiarse de las estructuras textuales para una mejor adquisición del conocimiento.

que la utilización de ayudas a través de talleres con explicitación del uso de marcadores de las voces enunciativas. centrada en el desarrollo de un proceso activo e intencional. según los Estilos (Directo. con Discurso Referido. 227 .Discurso y aprendizaje Capítulo 8 8. La prueba inicial que se diseñó buscaba identificar cuál de los Estilos de Discurso Referido incidía en una mayor dificultad para la comprensión del texto argumentativo. serían un gran apoyo para conducir a los estudiantes a procesos de generalización para la realización más acertada de la inferencia. Y además. daría lugar a un mejoramiento de la comprensión y producción de este tipo de textos.1 HIPÓTESIS TRABAJO EXPERIMENTAL 4 La primera hipótesis que se planteó en este experimento era si el Rendimiento comprensivo de Textos argumentativos escritos de tipo polifónico tenía que ver con los diferentes grados de exigencia que el Discurso Referido hace al lector. La segunda hipótesis es que una intervención pedagógica sobre los Textos Argumentativos de tipo polifónico. La Prueba Final de esta Experiencia busca evaluar los efectos de dicha intervención en una mayor eficacia tanto en la comprensión como en la producción de textos argumentativos de carácter polifónico. Indirecto Libre) y sus variables. Indirecto.

12 entre 20 y 30 años y 9 mayores de 30 años de edad.2.2 Diseño y operativización de variables 8.2. En cada prueba estos estu228 . Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la materia ESPAÑOL EXTRACURRICULAR pero pertenecían a 8 planes de estudio diferentes y estaban en semestres diferentes en el momento en el que se llevó a cabo este trabajo. Y en relación con la edad resultaron tres grupos. El total de sujetos participantes en todo el proceso fue de 28.2. profesora de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidaddel Valle.1 Diseño Esta es una investigación de tipo seudo-experimental con grupo compacto. indirecto e indirecto libre. a saber: 7 estudiantes menores de 20 años de edad. los cuales se caracterizaban por utilizar diferentes voces en los distintos estilos discursivos: directo. se agruparon así: en un primer grupo se ubicaron todos aquellos estudiantes matriculados en primer semestre. por un lado. en matemáticas 7 estudiantes y en otros planes 4 estudiantes. polifónicos. en contaduría 7 estudiantes.2. octavo y noveno semestre y en un último y tercer grupo estudiantes matriculados en décimo. en relación con el semestre cursado. La docente encargada del curso fue la investigadora misma. 8. a partir de la selección de textos periodísticos.2 MÉTODO 8. Cada estudiante del grupo que participó en la investigación presentó las pruebas en forma individual. en un segundo grupo todos aquellos matriculados en séptimo.María Cristina Martínez S. Su diseño y procedimiento consistió. undécimo y en duodécimo semestre.-Diana I. en la definición y diseño de las pruebas inicial y final. Por motivos prácticos. Las pruebas estaban centradas en la interacción de tres variables textuales: el Tipo de Texto (Argumentativo) y el Nivel Enunciativo con los Estilos de Discurso Referido.1 Muestra El grupo experimental inicial (en primera prueba) estuvo conformado por 29 estudiantes de ambos sexos cuyas edades oscilaban entre los 17 y los 45 años de edad. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. En relación con los planes de estudio se agruparon en cuatro grupos así: en administración 11 estudiantes. Castillo 8.

2. de comprensión y de producción escrita. Se diseñó una Prueba Final para verificar la incidencia del programa de intervención pedagógica y las ayudas en el mejoramiento de la comprensión y producción de los textos argumentativos de carácter polifónico. La Situación de Enunciación Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por las diferentes tonalidades del Nivel Enunciativo (Intencional.2 Operativización de variables Variables Cualitativas Independientes a. El diseño y aplicación de la Prueba Inicial buscaba determinar el grado de competencia en la comprensión y producción de textos argumentativos polifónicos desde el uso del Discurso referido en sus diferentes estilos y variables. siguiendo las instrucciones dadas en cada una de ellas. desde una perspectiva (discursiva e interactiva) para la búsqueda del procesamiento activo y significativo del texto. En la intervención pedagógica se focalizó el Nivel Enunciativo del Texto y el Estilo de Discurso Referido que de acuerdo con los resultados fue más difícil de comprender por los estudiantes. Predictiva y Apreciativa): o Relación Enunciador – Enunciatario (Enunciados opuestos) 229 . A partir de los resultados de la Prueba Inicial se procedió a hacer el diseño de un programa de intervención pedagógica basado en talleres.2.Discurso y aprendizaje diantes debían leer un texto para posteriormente resolver un cuestionario que contenía preguntas cerradas y abiertas. la comprensión y producción intencional de un buen texto argumentativo sustentado desde la polifonía del discurso. La Instrucción tuvo las características de un taller de lectura y escritura con fundamentos teóricos pues se realizó integrando teoría y práctica desde la comprensión y la producción escrita de textos argumentativos polifónicos a partir del uso del discurso referido. Durante todo el semestre se hizo un trabajo general por Niveles del Texto con el fin de desarrollar el manejo intencional tanto de la comprensión como de la producción de textos y en el caso concreto de la unidad experimental. 8.

.. Se acudió particularmente al Género periodístico por ser uno de los géneros que más utiliza el Discurso Referido y sus variantes más complejas.» al inicio del Enunciado Marca al final del enunciado o Discurso Indirecto: VIH+ conjunción «que». El programa se realizó enfatizando en el Estilo de Discurso Referido considerado más difícil de comprender en razón de la complejidad textual y discursiva que expone.. o Discurso Indirecto Libre: Giros discursivos. Castillo o Relación Enunciador.-Diana I.). Marca Introductoria (según X.. las relaciones de fuerza entre las diferentes voces que se construyen en el texto argumentativo polifónico.María Cristina Martínez S. Discurso Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). El Discurso Referido Esta variable se refiere a los diferentes Estilos de Discurso Referido por medio de las cuales se realizan. Negación Predicativos verbales b. Comillas de distancia. Se identifican tres Estilos de Discurso Referido: Discurso Directo (DD). 230 .Lo Enunciado/Referente (Posicionamiento de voz) o Relación Enunciador-Enunciador /él mismo (Intención del enunciador). Tipo de ayuda Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa de intervención pedagógica impartido por el mismo instructor y fueron expuestos a una orientación pedagógica que tenía como objetivo el procesamiento activo e intencional de la comprensión y producción del texto. así: o Discurso Directo: Verbo introductorio de habla + : y «. En los talleres se utilizó la técnica de señalización o subrayado de los marcadores de voces para la identificación de la Voz ajena y del proceso de intertextualidad dinámica que se realiza en el discurso. Cada Estilo tiene sus niveles de variable relacionados con las forma típicas que toma el estilo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. en el Nivel Enunciativo. b.

El texto trataba una temática de gran difusión en Colombia y por tanto ésta hacía parte de los conocimientos compartidos de los estudiantes. Niveles de la variable: Menores de 20 años. Comprensión Textual y Discursiva Para valorar Comprensión Textual y Discursiva en las dos pruebas (Inicial y Final) de las variables independientes. la respuestas se valoraron en dos categorías bien definidas: Correcto e Incorrecto. Una segunda parte de la prueba constaba de una pregunta presentada en formato de pregunta abierta que buscaba evaluar la producción escrita de los estudiantes.3 Material La prueba inicial se diseñó a partir del uso de un texto argumentativo «auténtico». Uso Adecuado. otros planes. d. entre 20 y 30 años y mayores de 30 años. La prueba constaba de dos partes: una primera de 9 preguntas cerradas (selección múltiple) que buscaban evaluar la comprensión del texto. Situación de Enunciación y Discurso Referido. en los tres diferentes estilos discursivos: Discurso Directo (DD). de mediana extensión. 2. Estas preguntas estaban orientadas a determinar la situación de enunciación en la que estaba construido el texto y a identificar las diferentes voces puestas en él. Variable Dependiente a. perteneciente al Género periodístico y caracterizado por el uso recurrente de diferentes estilos de Discurso Referido. Edad. Más o Menos Adecuado. Niveles de la variable: de Primero . Décimo a Duodécimo semestre organizados en 4 subgrupos. 8. 3. Producción Escrita Textual y Discursiva Para valorar esta variable se tuvieron en cuenta criterios cualitativodescriptivos en las siguientes escalas: 1. Discurso Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). Niveles de la variable: Administración. Plan de Estudios. e.2. b. en el procedimiento: c. No Uso.Discurso y aprendizaje Otras variables independientes consideradas. Contaduría. se les pedía 231 . Séptimo a Noveno. Uso No Adecuado y 4. Experiencia académica. Matemáticas.

basado en el Nivel Enunciativo y el énfasis en el Estilo de Discurso Referido más «Dificultoso». para todos los sujetos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Fase 3: Aplicación de la Prueba Final (Evaluación) para verificar la incidencia de una intervención pedagógica «bien informada». a todos los estudiantes del curso. 232 . para identificar el grado de dificultad en la comprensión y en la producción que ofrecen los diversos Estilos de Discurso Referido. y. las fuerzas enunciativas. de la Prueba Inicial con un texto argumentativo polifónico perteneciente al género periodístico. La prueba final se diseñó siguiendo los mismos parámetros de la Prueba Inicial y tenía como propósito evaluar la incidencia de la Intervención pedagógica sobre el Discurso Referido en Textos argumentativos de carácter polifónico. según los resultados de la Prueba Inicial. En el Módulo de Intervención Pedagógica de nuestro experimento se enfatizó en la Situación de Enunciación.2. Esta prueba también tenía dos partes: una de comprensión y una de producción escrita. Indirecto e Indirecto Libre. Castillo construir su propio texto de opinión a partir de la información recibida en el texto base y de su propio conocimiento previo y posición frente al tema. presentaba mayor complejidad y por tanto era más difícil de comprender por los estudiantes. 8. Fase 2: Proceso de implementación del Programa de Intervención (desde la perspectiva Discursiva e Interactiva).María Cristina Martínez S.-Diana I.4 Procedimiento La realización del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicación. Se hizo énfasis por supuesto en el estilo que. sobre las características del Nivel de Situación de Enunciación y los diversos Estilos del Discurso Referido. los enunciadores y las voces y particularmente la Voz ajena a través del estudio del Discurso Referido y sus estilos discursivos: Directo. Durante el proceso de Intervención pedagógica se utilizó el libro Estrategias de Lectura y Escritura de Textos: Perspectivas teóricas y talleres (en la versión policopiada anterior a la publicación) de Martínez Maria Cristina (publicado en 2002) y se complementó con textos auténticos tomados de diferentes fuentes tales como revistas o libros académicos de las áreas profesionales de los estudiantes. desde una perspectiva que busca el procesamiento activo y significativo del texto.

Discurso y aprendizaje Fase 1. asignando un tiempo límite de 15 minutos para su lectura individual y. La Intervención sobre la Situación de Enunciación se abordó de manera cíclica durante todo el semestre. en general. Los aspectos trabajados en todo el programa del semestre estaban relacionados con los niveles estructurales del texto desde una perspectiva discursiva e interactiva del lenguaje como la plantea Martínez (1985. posteriormente se distribuyó el cuestionario de preguntas bajo la consigna de leer su totalidad antes de empezar a responder y remitirse al texto base cada vez que fuese necesario. Presentación y explicitación. 1997. La Instructora de la Unidad sobre la Situación de Enunciación era la misma profesora del curso. teniendo en cuenta el tiempo de entrega entre el primer estudiante y el último. Contextualización y motivación. Se distribuyó el texto a cada uno de los estudiantes. Al inicio de Temática generalmente se incluían varias etapas. Como introducción la docente hizo una ilustración del trabajo investigativo a desarrollar durante el semestre. con una duración de hora y media cada una: 1. La duración académica del curso fue de 15 semanas (15 sesiones de tres horas cada una) que se distribuyeron en módulos. dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles. las diferentes voces y relaciones enunciativas que caracterizarían los Textos argumentativos de tipo polifónico. Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje y contemplaba aspectos relacionados e interdependientes en la composición y comprensión de textos argumentativos enfatizando el nivel Situación de Situación de Enunciación. Fase 2. El programa de intervención pedagógica hizo parte del programa del curso de Español Extracurricular para el grupo de estudiantes participantes en la investigación (segundo semestre 2001). 3. 2001. con el propósito de justificar la aplicación de la prueba dentro del ambiente propicio y con la seriedad que se requería. 2. Su duración osciló entre 30 y 45 minutos. Para la resolución del cuestionario no se dio tiempo límite con el objetivo de que pudieran abordarlo siguiendo ritmos y formas de trabajo individuales sin la presión del tiempo. Ejercitación en la Comprensión ac233 . 2002) de la cual se deriva un modelo pedagógico discursivo e interactivo de la comprensión y la producción del texto escrito. La Prueba Inicial se aplicó el primer día del curso.

Con esta dinámica de sensibilización se esperaba crear conciencia de la dinámica de los textos orales y escritos y de la necesidad de relacionarse con los textos desde una posición analítica. a. Etapa de Contextualización y motivación 2. Etapa de ejercitación de los aspectos relevantes a tener en cuenta en el manejo de los textos polifónicos desde la comprensión.María Cristina Martínez S. 4. Presentación con «negación» – «pero» – «sino». Presentación con comillas de distancia. Marca al final del enunciado. y buscando por supuesto en el estudiante la realización de un procesamiento cognitivo activo e intencional. La planeación de la intervención se llevó a cabo siguiendo una metodología de integración de teoría y práctica. así este sea escrito. Discurso Indirecto Libre: Presentación con giros discursivos. El trabajo total se realizó siguiendo cuatro etapas: 1. relacionada con los aspectos considerados en la instrucción en la segunda fase. A partir del análisis de los resultados de la prueba diagnóstica se establece la necesidad de instruir a los estudiantes sobre aspectos relacionados con todos los aspectos de la situación de enunciación en la que se construye el texto y sobre el manejo del discurso referido en los tres diferentes estilos discursivos y algunas de sus modalidades de presentación: (i) Discurso Directo: Marca al inicio del enunciado. Castillo tiva. Además se buscó ir ganando motivación e interés. Verbo introductorio de habla al final. haciendo un mayor énfasis en la modalidad de taller con el fin de mostrar la dinámica discursiva que se teje y construye en el Texto. Etapa de contextualización y motivación Se buscó ubicar a los estudiantes en la visión discursiva e interactiva del lenguaje y en la dimensión dialógica de la construcción de los sujetos y de la significación. crítica e intencional. Presentación con predicativos verbales. Ejercitación en la producción escrita intencional. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. 4. (ii) Discurso Indirecto: Verbo introductorio de haba + «que». mostrando a los 234 .-Diana I. La primera parte de la intervención tuvo en cuenta la Situación de Enunciación. Etapa de ejercitación en la producción escrita. Etapa de Presentación y Explicitación 3. Verbo introductorio de habla + interrogativo directo.

Un compendio de textos orales de diferente tipo fue presentado para identificar en ellos su enunciador y su enunciatario (en términos de sujetos discursivos). Etapa de producción escrita Teniendo como base textos modelo trabajados en la fase de presentación y ejercitación para la comprensión. de ironía. para identificar. además de su enunciador y enunciatario. seducir. el modelo o la ejemplificación fue la estrategia más utilizada para mostrar cómo en cada acto enunciado en un texto escrito se presentan una dinámica de por lo menos dos enunciadores distintos y se establecen unas relaciones de fuerzas entre ellos. etc.). otros aspectos relacionados con las fuerzas establecidas entre los enunciadores puestos en la escena de cada texto: la tonalidad de expresión o registro de lengua (amistoso. convencer. de consignas 235 . de diferentes géneros discursivos. persuadir. b. su relación con el lector o enunciatario al que se dirige (focalizado en el Yo.). en el Tú o en El (referido)). la organización semántica (sentido) y sintáctica (estructura). oficial. hasta el momento desconocido por ellos. formal. modificando su enunciatario. esta fase se centra en la reconstrucción y producción de textos escritos a partir. etc. solemne. Posteriormente se utilizó el texto escrito corto.Discurso y aprendizaje estudiantes cada vez un nuevo aspecto de la organización de los textos. Etapa de presentación y ejercitación controlada desde la comprensión Para esta fase se utilizó la grabación como recurso didáctico. inicialmente. Para facilitar la realización de este ejercicio se diseñó una tabla en la que se discriminaba cada aspecto para así consignar la información de los diferentes textos. En esta fase la utilización de la ilustración. su relación con lo que enuncia (de apropiación. proponer. y construcción de textos a partir de una misma situación de enunciación. Se realizaron actividades utilizando por ejemplo una misma imagen que conduce a discursos diferentes dependiendo de su enunciador y punto de vista frente a una situación ilustrada o representada. de acuerdo. etc. de crítica. rebuscado.). su intención con el texto (informar. c.

Castillo puntuales relacionadas con los elementos pertinentes explicitados a través del ejemplo. Se inició haciendo claridad del concepto de argumentación y de las diferentes técnicas que rigen el poder persuasivo de un texto de este tipo. se realiza la producción escrita a partir de consignas temáticas de consenso grupal y discutidas en el curso. Se hizo énfasis en la importancia de la relación que el Enunciador (YO) establece con la voz ajena (EL) para incidir en el Enunciatario (TU). se crea la expectativa y el deseo de acceder a un conocimiento que capacite para argumentar no sólo en el ámbito académico sino también en el cotidiano.-Diana I. en el nivel de argumentación y manejo del discurso referido. a. su enunciatario o algunos de los aspectos relacionados con las fuerzas enunciativas que se establecían entre ellos. su enunciador. La escogencia de un modo argumentativo particular puede ser la clave para lograr el efecto deseado en el enunciatario que se tiene en mente. Este procedimiento se llevó a cabo siguiendo las mismas etapas del apartado anterior.María Cristina Martínez S. básicamente a través de la ejemplificación. Posteriormente. Se trata aquí de encontrar los elementos útiles trasferibles de la comprensión a la escritura así como sus diferenciaciones. Etapa de contextualización y motivación En esta etapa se mostró la necesidad de fortalecer el desarrollo de las ideas con argumentos. poniendo en práctica lo trabajado desde la comprensión. La segunda parte tuvo en cuenta la organización argumentativa y la polifonía desde el uso del Discurso ajeno en el texto. Se llevaron a cabo tareas de reconstrucción y producción escrita siguiendo consignas que podían hacer variar la situación enunciada. que se recurrió a la tonalidad apreciativa para construir una tonalidad predictiva. 236 . En esta fase. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Para acceder al reconocimiento del uso de voces ajenas como recurso argumentativo en la construcción de textos polifónicos desde el discurso referido en esta etapa se trabajó. se buscó incitar a la producción de un discurso propio. Es decir.

en textos de diversa índole. Esta actividad sirvió de punto de partida para la presentación de algunas de estas técnicas argumentativas: Inducción. de acuerdo con la ideología e intención del enunciador del texto. Ejercitación controlada Estos modos de razonamiento en la argumentación se retomaron en la práctica a través de ejercicios de reconocimiento. Razonamiento Causal. Unidad 5. Razonamiento Dialéctico para focalizar..Discurso y aprendizaje b. a través de la utilización de organizaciones textuales distintas y de la escogencia de modos de argumentación variados. de las diferentes estrategias argumentativas utilizadas en cada uno de ellos. o Conductor argumenta infracción a policía de tránsito. o Vendedor intenta convencer a comprador de la importancia de adquirir su producto. finalmente. Argumentación por Valores. Deducción. Estrategias. o Hijo explica a su padre el por qué de su bajo rendimiento académico. Ubicados en parejas o en grupos de tres estudiantes se asignaron temáticas para ser representadas. Ellos debían construir diálogos representativos de una situación de enunciación sugerida y sus compañeros debían interpretarla y explicitarla. Algunas de las situaciones representadas fueron las siguientes: o Estudiante explica a profesor la razón por la cual no se presentó al examen final. o Hija intenta persuadir a su madre de que su novio es el mejor hombre del mundo.en Martínez 2002). Después de escuchar a dos grupos por temática se abrió discusión en relación con los argumentos expuestos para intentar determinar las estrategias argumentativas que fueran más persuasivas. Etapa de presentación y ejercitación desde la comprensión La presentación de este nivel se hizo desde la puesta en práctica del discurso mismo. También se quiso mostrar en esta serie de ejercicios la manera como una misma situación puede ser orientada de forma diferente.. la atención en el uso del discurso referido o discurso ajeno (Los modos de argumentar. c. 237 .

Esta película fue escogida por tener como fundamento principal la defensa de dos acusados de asesinato.María Cristina Martínez S. por esta razón la película se convierte en un buen ejemplo de despliegue de argumentos. Durante una sesión se trabajó con la película «Cuestión de Honor» (con Jack Nicholson y Tom Cruise). del conocimiento de aquellas formas discursivas que lo constituyen. Al mismo tiempo se convierte en una herramienta útil para presentar desde la práctica la pertinencia del uso del discurso ajeno o referido en la construcción de discursos de sustentación. así como su forma de presentación. desde formas consideradas menos complejas hasta 238 . Castillo Con el propósito de afianzar este conocimiento se recurrió a la ayuda audiovisual como recurso pedagógico. Trabajo previo y posterior a la película. haciendo énfasis en el uso del discurso referido.-Diana I. conocer los diferentes estilos en que puede aparecer este último: Estilo Discursivo Directo (DD). Este preámbulo sirve de síntesis de las estrategias argumentativas presentadas con anterioridad. Presentación Se hizo especial énfasis en el género periodístico por ser rico en presentación de enunciadores diversos. el Estilo Discursivo Indirecto (DI) y el Estilo Discursivo Indirecto libre (DIL). para su comprensión y producción. Esta defensa requería de una búsqueda profunda de evidencias que permitieran demostrar la inocencia de los acusados. en un caso poco claro. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Se requiere hacer diferenciación entre el discurso presentado en forma directa y el Discurso Referido y. en cuyas voces se apoyan o sustentan hechos o posiciones que el periodista quiere presentar. Antes de la actividad misma de la película se hace anticipación de la temática general y de los posibles argumentos a ser utilizados por la defensa y por su oponente. La característica polifónica de este género discursivo requiere. a. Los estilos pueden variar. además. La tercera parte tuvo en cuenta el Discurso Referido como estrategia en la organización argumentativa de los textos. basados necesariamente en hechos o evidencias. Así mismo se hace un cierre en plenaria para discutir la temática planteada en la película y los diferentes recursos argumentativos presentados.

a partir del discurso referido. Actividad de presentación Para introducir estos aspectos se llevó a cabo una actividad de comunicación escrita. Laucirica. formalizar las diferencias entre el Estilo Discursivo Directo y el Estilo Discursivo Indirecto así como entre algunas de sus diversas formas de presentación. el funcionamiento del discurso referido como estrategia discursiva y poner a consideración la relevancia de su uso. a través del ejemplo. Ejercitación controlada desde la comprensión Primera Etapa: Discurso Directo – Discurso Indirecto Se hizo claridad y explicitación de estos dos estilos discursivos a partir de la revisión de un taller sobre el análisis de la polifonía. a partir de ahí. Jill Carroll y Jorge O. Esta actividad sirvió para mostrar que de hecho se reporta de diferentes maneras y. Posteriormente se hizo una puesta en común de las diferentes formas en las que fue reportada la información presentada en la nota. realizado por Martínez (2001). de acuerdo con el grado de identificación de los límites de los enunciados puestos en el texto y de acuerdo con las relaciones de fuerza enunciativa que en el texto se creen para inducir a un punto de vista particular. en el discurso referido. «La carrera femenina» y de otro realizado por la docente a cargo de la investigación. c. Algunos de ellos trabajados previamente en el aula desde otro nivel de análisis. Los estudiantes se organizaron en parejas y uno de los participantes recibió una nota en la que se presentaba una situación de enunciación que debía ser leída y reportada por escrito a su compañero.Discurso y aprendizaje aquellas más complejas. También se realizaron ejercicios de clase para analizar la polifonía. 239 . en otros textos de temáticas actuales y de interés para los participantes. La revisión del análisis de estos textos modelo tenía el propósito de mostrar. Así mismo se llevaron a cabo ejercicios de identificación y subrayado de voces puestas en estilo directo y en estilo indirecto en diferentes textos. del texto periodístico «Un supersalmón nada contra la corriente ecologista» escrito por los redactores de «The Wall Street Journal». b.

o Construcción de textos que reportan situaciones sucedidas con anterioridad en estos dos diferentes estilos discursivos. a partir de la referencia textual. Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre o Transformación de enunciados puestos en estilo directo y/o estilo indirecto a estilo indirecto libre. Además se motivó y guió a los estudiantes a reconocer las características de presentación de los enunciados puestos en este estilo discursivo a partir del análisis comparativo con los estilos directo e indirecto. Al finalizar el curso los estudiantes conocían la estructura de la prueba final. en parejas. Se acordó seleccionar con anticipación una temática de actualidad y relevante para el área profesional de la mayoría de los miembros del grupo. utilizados en la película como recurso argumentativo en asociación con las secuencias argumentativas expuestas en la película. Este trabajo debía estar orientado a identificar y presentar. llegando a un acuerdo sobre el tema de La Globalización.María Cristina Martínez S. Ejercitación controlada desde la Producción Primera Etapa: Discurso Directo – Discurso Indirecto o Extracción y transformación de enunciados puestos en un texto en estilo directo a estilo indirecto y/o viceversa. a partir del uso del discurso referido en estilo indirecto libre relacionadas con temáticas discutidas y trabajadas en el aula a través del contacto con diferentes textos periodísticos auténticos. los usos del discurso referido en sus variados estilos (DD – DI – DIL). Fase 3. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. estudiantes de administración y contaduría. 240 .-Diana I. o Construcción de textos polifónicos cortos. Castillo Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre En esta etapa se realizaron ejercicios de identificación de enunciados presentados en el texto con características distintas a los estilos directo o indirecto. a partir de la película «Cuestión de Honor». sabían que debían dar cuenta de la comprensión de un texto argumentativo polifónico a partir del uso del discurso referido en sus diferentes estilos discursivos y debían realizar una producción escrita intencional de un texto de opinión polifónico de estas mismas características y relacionarlo con la temática presentada en el texto base. d. o Integración de estrategias argumentativas y discurso referido: realización de un trabajo escrito.

conciente y fundamentada en opiniones de analistas conocedores de la problemática. de selección múltiple. El texto de la Prueba Final superaba en extensión. en el intento de no sesgar la opinión sino más bien de brindar los elementos necesarios para que ellos construyeran su propia posición. efectos o implicaciones. 241 . los trabajados en el aula y otros textos a los cuales por su interés individual hubieran tenido acceso. Para la prueba misma se seleccionó el texto de género periodístico titulado «G-8: traumas y promesas». dentro y fuera del aula acerca de esta problemática mundial. Una segunda parte de la prueba constaba de una pregunta abierta la cual pedía construir un texto que diera cuenta de su visión personal frente a la globalización económica. de sus orígenes. En el aula se abordaron cuatro textos (Ver Anexo 4). teniendo como base el texto de la prueba. Esta prueba debía evidenciar la incidencia de la intervención en el desarrollo de competencias para interactuar con este tipo de textos exitosamente tanto en su nivel de comprensión y como en el de producción escrita. al igual que la inicial. al texto de la prueba inicial. constaba de dos partes: una primera de diez preguntas cerradas. cuya temática correspondía a la acordada y comentada en el aula. «La Globalización». Se buscó que los estudiantes tuvieran información equilibrada de ambas posiciones. dos en pro y dos en contra de este modelo económico. aunque no excedidamente. Esta prueba.Discurso y aprendizaje Se pretendía que los estudiantes pudieran informarse antes de la prueba. en relación con la Situación de Enunciación en la que se construye el texto y en relación con el uso del discurso referido en sus diferentes estilos y modalidades. orientadas a determinar las ideas globales presentadas en el texto.

3. la dificultad se incrementó cuando de la comprensión del Estilo Indirecto se trataba y se hizo más evidente para la comprensión del Estilo Indirecto Libre. según la complejidad enunciativa y textual aún para los estudiantes universitarios. En efecto.1 Resultado de Variables en Comprensión y Producción 8.9 242 . en relación con el discurso referido.3 RESULTADOS 8.1. Castillo 8. una mayoría representativa de los estudiantes del experimento mostró dificultad para comprender la manera como se construye la Situación de enunciación de un texto y la manera como se presentan diversas voces para sustentar los planteamientos que se hacen en el discurso.31 0. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Así.862 0.4 0. por cuanto estas modalidades del discurso argumentativo son poco abordadas en las prácticas académicas.897 0.6 0. los estilos de Discurso Referido en los que se presenta el discurso ajeno marcan diferencias apreciables en grados de dificultad: mientras que el Discurso Directo fue comprendido sin mayor dificultad (salvo en la modalidad de marca al final del enunciado). Discurso Referido . causa grados de dificultad diferencial en la comprensión.69 Correcta Gráfico No.8 0.2 0 Marca al inicio de E (DD) Uso de conjunción "que"(DI) Incorrecta Giros discursivos(DIL) Comillas de distancia(DIL) 0.103 0.3.1 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase de comprensión Los resultados de la Prueba Inicial sirvieron para validar la hipótesis de que la comprensión de textos argumentativos polifónicos.655 0.345 0.Comprensión 1 0.138 0.María Cristina Martínez S.-Diana I.

se convierte en una estrategia de acceso a la comprensión de textos argumentativos polifónicos. o del conocimiento mínimo de los parámetros que regulan estructural y significativamente al texto argumentativo polifónico. Los textos se fundamentaron básicamente a partir de: Se presenta Opinión personal (acusaciones severas sin presentar evidencias o argumentos que las sustenten) Se asume conocimiento compartido con su Enunciatario en relación con el texto base.1. Gráfico No.3.1. a partir de la utilización del discurso ajeno en sus diversos estilos discursivos y modalidades de presentación.2 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase de producción escrita La evaluación de la Producción de la Prueba Inicial mostró que no hay indicios de que los estudiantes hagan un uso conciente de estrategias para la producción de un texto de opinión.3. Instruir en este sentido es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de adquirir el conocimiento necesario para construir 243 .10 8.3 Síntesis de resultados de prueba final en la fase de comprensión Los resultados de esta prueba mostraron que el dominio de la manera como se construye el discurso propio.Discurso y aprendizaje 8. Se realizan generalizaciones amplias no justificadas. Se hace apropiación de la voz del autor del texto base sin reconocimiento debido.

00% 89.00% 100.00% Marca al inicio de E Uso de conjunción (DD) "que"(DI) Incorrecta Giros discursivos(DIL) Correcta Comillas de distancia(DIL) 85.00% 20. Esto implica procesos de distanciamiento del contexto inmediato los cuales exigen el manejo de operaciones mentales más complejas.70% 11.00% 14.00% Gráfico No.80% 3.Comprensión 96. Queda de igual forma comprobado que en la construcción de este tipo de texto argumentativo se debe partir de la identificación de la situación de enunciación concreta y de las diversas fuerzas enunciativas que se contruyen en el texto. Castillo textos intencionales. Discurso Referido . Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. sustentados desde la razón a partir de voces válidas socialmente. Es de resaltar que un porcentaje apreciable de los participantes en este estudio ya hizo. en esta prueba.00% 60.00% 0.3.11 8.-Diana I.4 Síntesis de resultados de Prueba Final en la fase de producción escrita De acuerdo con los resultados de esta prueba final podría decirse que una mayoría significativa de los estudiantes logró adquirir las estrategias necesarias para construir textos argumentativos polifónicos a partir del uso del discurso referido. haciendo un uso adecuado de los aspectos relacionados con la situación de enunciación y con el discurso referido.00% 40. Los estudiantes construyeron textos coherentes y bien fundamentados.00% 80. uso adecuado del discurso ajeno en aquellas modalidades consideradas de mayor complejidad en su construcción como es el caso del Estilo Directo en su modalidad de marca al final del enunciado y el Estilo Indirecto Libre en sus diferentes modalidades. Este hecho es considerado un logro significativo dado que este estilo discursivo está enmarcado con una serie de características que lo hacen más complejo que los demás estilos. 244 .10% 11.00% 89.1.

+ Inter r ogati vo(DI) V intr od.0% 46.0% 10.6% 3.4% 60.Discurso y aprendizaje Sin embargo.0% 0.7% 60.9% 39.Producción 100.0% 80.1% 3.3% 7.7% 35.6% 42.12 245 .0% 50.0% 40.3% 28. 6% 7. entre el tipo de actitud y como la actitud se puede identificar a través de la construcción de la textualidad y de la discursivad en el Discurso global. al f i nal de E(DI) Gi r os discur sivos(DIL) Comi l las de distancia(DIL) Pr edi cati vos ver bal es(DIL) Negaci ón per osino(DIL) 1 4.7% 60.0% 30.1% 3. la modalidad usada con mayor frecuencia y en forma más adecuada fue aquella donde aparece el enunciador autorial modalizando el enunciado ajeno.0% 70. Discurso referido . 6% Uso adecuado Uso + .adecuado / Uso no adecuado No uso Gráfico No.0% 20.0% 60. los estudiantes recurrieron a aquella modalidad donde la negación o el uso de la conjunción «pero» o «sino» aparecen para aprobar o rechazar aquellos enunciados ajenos. La modalidad menos utilizada fue la de los Predicativos verbales: Al respecto nos planteamos un interrogante sobre el grado de manejo que los estudiantes lograron adquirir durante la intervención.7% 39. provocando un giro discursivo a ese enunciado.4% 35. 6% 3.0% Mar ca al i nici o de E(DD) Mar ca al f i nal de E(DD) Uso de conj unci ón " que" (DI) V intr od.3% 50.9% 85.7% 14.0% 90. ¿Harán los estudiantes un mejor y más frecuente uso de este estilo si en la intervención se hace un mayor énfasis? ¿O simplemente no sintieron la necesidad de utilizar la modalidad dado que la relación de fuerza enunciativa que esta modalidad representa no era parte de la intención del estudiante? Quedan aún muchos interrogantes por despejar en relación con la interacción y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciación. En segundo lugar. debemos mencionar que no todas las modalidades de presentación de este estilo fueron puestas en uso por los estudiantes con la misma frecuencia y rigurosidad. 3% 92.7% 53.6% 35.7% 71.

26 En el nivel de discurso referido la variable Discurso Indirecto en su modalidad Verbo introductorio de habla + «que» y discurso Indirecto Libre en sus modalidades Giro discursivo y Comillas de distancia hubo un cambio estadísticamente significativo entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.2. Situación de Enunciación . Se obtuvo un mejor comportamiento en los resultados de la prueba final. Castillo 8.000 Mejor prueba final 20 Iguales 6 Decisiòn Diferentes Intención del enunciador Iguales Enunciados opuestos Diferentes Tabla No.2 Análisis comparativo de resultados de Prueba Inicial y Prueba Final Para determinar si existió un cambio estadísticamente significativo entre los resultados de la prueba inicial y la final se realizó una prueba no paramétrica llamada Prueba de Signos.3.000 Mejor prueba final 16 Iguales 9 Mejor prueba inicial 3 0.3. En la variable 246 .María Cristina Martínez S.227 Mejor prueba final 8 Iguales 16 Mejor prueba inicial 1 0.-Diana I.Comprensión Variables Posicionamiento de voz Comparación Nº Estudiantes Significancia Mejor prueba inicial 1 0. Esta prueba calcula un estadístico48 que compara los resultados en ambas pruebas para cada estudiante en todas las variables. La mayoría de los estudiantes obtuvieron el mismo resultado en ambas pruebas.1 Fase de Comprensión En el nivel Situación de Enunciación las variables Relación Enunciador– Lo Referido (posicionamiento de voz) y Relación Enunciado–Enunciatario (enunciados opuestos) el cambio entre la prueba inicial y final fue estadísticamente significativo. 8. mostrando que la mayoría de los estudiantes obtuvieron mejores resultados en la prueba final. Sin embargo en la variable Relación Enunciador–El mismo (intención del enunciador) el cambio no fue estadísticamente significativo. lo cual indica que la intervención pedagógica tuvo una incidencia favorable en los estudiantes en el nivel de comprensión.

en el manejo de la mayoría de las variables en los niveles de Situación de Enunciación y Discurso Referido. La diferencia favorablemente apreciable en los resultados de la prueba final con relación a la inicial. a partir del uso de voces ajenas en el proceso de comprensión de un texto escrito de carácter polémico.000 Giro discursivo Mejor prueba final 21 Iguales 6 Variables Decisiòn Iguales Diferentes Diferentes Diferentes Tabla No.000 1 Iguales 25 Mejor prueba inicial 0 Verbo introductorio de habla +que Mejor prueba final 0.010 Comillas de distancia Mejor prueba final 17 Iguales 8 Mejor prueba inicial 0 0.3.Comprensión Comparación Nº EstudiantesSignificancia Mejor prueba inicial 1 Marca al inicio del enunciado Mejor prueba final 1.2 Fase de Producción La Explicitación de la situación de enunciación en la prueba final fue favorablemente significativa con relación a la prueba inicial en las tres variables contempladas: Relación Enunciador-El mismo (intención). Discurso Referido .27 9.Discurso y aprendizaje Discurso Directo en su modalidad de Marca al inicio del enunciado no se presentó un cambio significativo. La mayoría de los estudiantes logró desarrollar estrategias discursivas en el manejo de los aspectos relacionados con la construcción de la situación de enunciación en la producción de un texto argumentativo polifónico propio.000 17 Iguales 10 Mejor prueba inicial 2 0. Relación Enunciador-Referente (posicionamiento de voz) y Relación EnunciadorEnunciatario (enunciados opuestos).2. 247 . deja ver que el periodo de intervención pedagógica sirvió para hacer conscientes a los estudiantes participantes de esta investigación de la importancia de tener en cuenta aspectos enunciativos y argumentativos.

-Diana I.María Cristina Martínez S.000 Mejor prueba final 22 Iguales 5 Mejor prueba inicial 0 Enunciados opuestos 0. mostraron resultados favorables en la prueba final.000 Mejor prueba final 19 Iguales 9 Decisiòn Diferentes Diferentes Diferentes Tabla No. En el uso del discurso indirecto (DI) la modalidad verbo introductorio de habla + «que» mostró. resultados favorables en la prueba final. 248 .Producción Variables Comparación Nº Estudiantes Significancia Mejor prueba inicial 1 Posicionamiento de voz 0.28 Los resultados del uso del discurso referido en el estilo directo (DD) en las dos modalidades de presentación trabajadas durante la intervención. En estas dos modalidades no se evidenciaron cambios significativos en una mayoría representativa de los estudiantes. más exigente en sus procesos mentales. En el caso del discurso indirecto los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes tenía claridad del uso de la modalidad verbo introductorio de habla + «que» como la modalidad representativa de este estilo discursivo. fueron significativamente mejores para la mayoría de los estudiantes en la prueba final. No fue este el caso para las modalidades verbo introductorio de habla más interrogativo y verbo introductorio de habla al final del enunciado. marca al inicio del enunciado y marca al final del enunciado.000 Mejor prueba final 21 Iguales 6 Mejor prueba inicial 1 Intención del enunciador 0. Solamente la modalidad predicativos verbales mantuvo igual sus resultados en la prueba inicial y la prueba final. En el caso del uso del discurso referido en estilo indirecto libre (DIL) tres de las cuatro modalidades: giros discursivos. de igual manera. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo Situación de Enunciación . negación-pero-sino y comillas de distancia. Se destaca el uso de la segunda modalidad dado que ésta es de uso menos frecuente e implica una elaboración más compleja. Una mayoría representativa construyó sus textos haciendo uso de diferentes voces y seleccionando el estilo o la modalidad de su posibilidad discursiva de acuerdo con su intención en el texto.

000 Decisión Diferentes 0. experiencia académica y edad del estudiante Se realizó también una prueba de independencia para determinar si se daban cambios estadísticamente significativos entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final originados en variables relacionadas con programa académico. experiencia académica y edad de los estudiantes.pero . 8.125 Iguales 0.001 Diferentes 0.29 8.001 Diferentes 5.007 Diferentes 0.sino Comillas de distancia Predicativos verbales Comparación Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Nº Est.000 Diferentes 0. de habla al final Negación .109 Iguales 0.3.4 DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en la Prueba Inicial parecen confirmar nuestra primera hipótesis en relación con la incidencia de las diversas variables del 249 . Se hizo el cálculo estadístico con cada una de estas variables relacionadas con las variables dependientes en los niveles de comprensión y de producción y se encontró que en todos los casos no había suficiente evidencia para decir que las variaciones de estas variables independientes incidieran en las producciones de los estudiantes.001 Diferentes 0.000 Iguales Tabla No. de habla interrogativo Giro discursivo Verbo introd.Discurso y aprendizaje Discurso Referido . 0 17 11 0 17 11 2 13 13 2 8 18 0 18 10 0 4 24 1 15 12 0 11 17 0 2 26 Significancia 0.Producción Variables Marca al inicio del enunciado Marca al final del enunciado Verbo introductorio de habla +que Verbo introd.3 Revisión de la influencia de las variables programa académico.

es decir. la identificación de la Voz ajena resulta más difícil que cuando la marca está al inicio. encontramos que la comprensión del Estilo Directo causa menor dificultad que la del Indirecto.María Cristina Martínez S. y que el estilo más difícil de comprender es el Indirecto libre. En efecto. En relación con la prueba escrita no se encontró que los estudiantes tuvieran buen control sobre el texto que producen. y por supuesto las inferencias con respecto a la identificación de otras voces son mínimas. Esto indica que el distanciamiento en el desarrollo textual puede también incidir en la facilidad o dificultad de la comprensión . Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Consideramos que esta ausencia de intencionalidad supone un apoyo mayor en el conocimiento compartido con el posible lector del texto (la docente). Castillo Discurso Referido en grados diferenciales en la comprensión de textos argumentativos polifónicos. lo cual significaría que los recursos cognitivos exigidos al lector por este último son mayores que los exigidos por el primero y el segundo. Supone además la influencia de la inmediatez y la poca conciencia que se tiene de la nueva exigencia de distancia250 . lo cual indica una dependencia del contexto de clase y del conocimiento compartido con la docente. El estudiante universitario tiene entonces dificultades para identificar la bivocalidad en el estilo Indirecto libre. en razón de los mecanismos de solapamiento y la mayor complejidad estructural que este estilo conlleva. no se asumen como sujetos discursivos Enunciatarios en relación con toda la dinámica enunciativa. Por supuesto tampoco a nivel enunciativo podían identificar la bivocalidad del Discurso referido.-Diana I. y esto se observa a través de varias constataciones: (i) los escritos adolecen de intencionalidad en relación con la representación del Enunciatario. Los resultados nos permitieron observar que en general los estudiantes universitarios tenían poco conocimiento acerca de las diversas modalidades de discurso referido y de su uso como estrategia para la construcción de textos argumentativos polifónicos. Tampoco eran conscientes de los parámetros que regulan sintáctica y semánticamente el texto argumentativo polifónico. En relación con el Estilo Directo encontramos que cuando la marca que indica esta modalidad se encuentra al final del enunciado. por ello había información que no presentaban explícitamente.

se percibe un uso frecuente de afirmaciones sin un desarrollo argumentativo que sustente tales afirmaciones. Este resultado nos advierte de la necesidad de haberla trabajado con un mayor énfasis durante el período de intervención. marcas explícitas. ni justificación. modalización de la voz. a través de diferentes talleres mostraron su eficacia dado que precisamente el Discurso Indirecto Libre fue el más utilizado por los estudiantes en la prueba final escrita. (ii) por otra parte. pues no se presentaban datos o testimonios u otra forma de sustento para apoyar dicha acusación. Los resultados en esta prueba final muestran que la modalidad más utilizada en el estilo indirecto libre (DIL) fue el giro discursivo. no existe mucha delimitación en relación con las palabras que otro dijo: (v) se observa además el uso de generalizaciones muy amplias sin análisis. Los resultados mostraron además que los estudiantes fácilmente se apropiaron de los recursos sintáctico-semánticos de las distintas modalidades y además tomaron conciencia de las relaciones de sentido entre las diversas voces enunciativas que el uso de una determinada modalidad implicaba. ejemplificación. como señalizadores. Le siguió en frecuencia de uso la negación: pero – sino. La modalidad menos utilizada de este mismo estilo discursivo (DIL) fue aquella en la que se recurre a predicativos verbales. Los resultados de la prueba final validaron el programa de intervención pedagógica en el que se buscaba entrenar a los estudiantes en el procesamiento activo del discurso en todos sus niveles. Las ayudas utilizadas en el programa. Se hizo especial énfasis en el trio Enunciativo de Martínez y en el nivel de la discursividad para la identificación de las relaciones de sentido entre las diferentes voces enunciativas y los diferentes recursos textuales que el español ofrece para su realización. considerado como el que representa una modalización de encubrimiento entre la voz ajena y la del autor. la mayoría de ellas se apoyan en opiniones personales. (iv) los resultados muestran además que existe un mecanismo inconsciente de apropiación permanente de la voz ajena.Discurso y aprendizaje miento que el paso al escrito exige. (iii) de igual manera encontramos una tendencia a hacer acusaciones y agresiones directas «gratuitas». Los estudiantes mostraron haber tomado conciencia de la importancia del Discurso Referido en textos de opinión y del sentido que tomaban las moda251 .

Somos conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo. de acuerdo con la intención en el texto por ellos producido. . Una vez identificadas procedimos a mirar sus características para poder operativizarlas como variables en un trabajo experimental como el que aquí realizamos. experiencia académica y edad del estudiante no tuvieron incidencia en las producciones finales de los estudiantes. identificación de parámetros y evaluación en relación con la polifonía discursiva. las variables programa académico. El problema es que los resultados están mostrando que los estudiantes no tienen conocimiento previo al respecto. por ello es tan difícil que construyan textos argumentativos y les es más difícil aún poder identificar las voces y diferenciar su propia voz de la voz ajen y la estrategia más utilizada en este caso es la Apropiación de las palabras de otro. pues existen muchas otras modalidades en relación con otros tipos de textos. pues la polifonía ha sido poco trabajada y menos aún hasta el momento son pocos los trabajos desde la perspectiva experimental. Tal y como sucedió en los experimentos anteriores. El trabajo sobre la dinámica enunciativa en los textos escritos mostró la necesidad de toma de distancia del contexto inmediato para la construcción de una representación en la que se realizan diferentes relaciones de fuerza entre los sujetos discursivos puestos en el discurso. Sin embargo. dada la experiencia académica. pero este es un primer intento y en ese sentido lo consideramos pionero. Reconocer la manera como funciona el Discurso Referido como recurso argumentativo les dio la posibilidad de seleccionar el estilo y la modalidad de su posibilidad o preferencia discursiva para ganar la adhesión de un enunciatario individual o colectivo.lidades pues representaban diferentes grados de interacción entre los dos Enunciadores (el del discurso autorial y el del ajeno). hicimos una escogencia y clasificación de las que consideramos son más utilizadas en el Texto argumentativo de carácter polifónico. se puede encontrar una diferencia en la comprensión y producción de los estudiantes. Reconocemos que hay aún muchas limitaciones en relación con la sistematización. consideramos al igual que con los otros niveles que si se realiza el mismo programa de intervención pedagógica en Educación Media y Universitaria.

y en la búsqueda de toma de conciencia de la dinámica enunciativa que se realiza en todo texto escrito. Esto hará parte de otro trabajo. Quedan aún muchos interrogantes por despejar en relación con la interacción y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciación. . la cual se fundamenta en la búsqueda de un procesamiento activo de las relaciones de significado en el nivel de la textualidad y de las relaciones de sentido en el nivel de la discursividad. entre el tipo de actitud y como la actitud se puede identificar a través de la construcción de la textualidad y de la discursivad en el Género Discursivo. Entre el quiebre que se establece entre el uso del Discurso Referido en la oralidad y su uso en la escritura.Nuestro interés por supuesto era además validar la orientación discursiva e interactiva de la intervención pedagógica.

pero los resultados muestran que ni la mayor edad. y la inferencia léxica tendría un buen rendimiento en los grados de escolaridad inferiores. la inferencia macroestructural podría ser mejor realizada por estudiantes de niveles escolares superiores que por los de niveles escolares inferiores. así.Capítulo 9 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS o Una de las hipótesis implícitas en nuestro trabajo era que la comprensión textual en Textos Expositivos y Argumentativos es diferencial y que estos grados diferenciales de la comprensión estaban en relación con los grados de escolaridad. pues los estudiantes de Educación Media no mostraron un mejor rendimiento que los de Educación Básica en las inferencias supuestamente más complejas. Sin embargo. los resultados obtenidos en las experiencias 1 y 2 contradicen esta hipótesis. De igual manera la variable densidad textual Simple/Compleja. . tampoco mostró una diferencia significativa. Los resultados muestran que tanto los estudiantes de EM como de EB comprenden mejor la microestructura que la macroestructura y que aún en la microestructura el nivel de comprensión es bajo. que un nivel estructural alto sería comprendido mejor por estudiantes de un nivel escolar superior que por los de un nivel escolar inferior. es decir. ni la mayor experiencia escolar contribuyen a mejorar la comprensión de los textos expositivos. y dicha contradicción es preocupante. En el caso de las inferencias más fáciles. o Se esperaba que los conocimientos previos de los estudiantes ligados a un mayor grado de escolaridad los hubiese preparado para una mejor comprensión de los niveles textuales de los textos expositivos. tanto los de EM como los de EB mostraron un rendimiento similar.

no puede abordar ni uno ni otro porque simplemente no está preparado. o Posiblemente un trabajo sobre comprensión textual en Textos narrativos hubiera tenido mejores resultados. 256 . igualmente. Las inferencias referenciales. el copiado literal y la omisión. Esto pone en evidencia que cuando el estudiante enfrenta un Texto expositivo al cual no sabe como «aproximarse» acude a la estrategia más segura para él. por el contrario. hacen mayores exigencias en todos los niveles textuales porque la información en la mayoría de los casos es nueva y más abstracta (no es meramente factual). en razón de la proximidad del esquema narrativo a la experiencia cotidiana de los estudiantes. Los estudiantes no comprenden los textos expositivos académicos que leen y estudian porque simplemente no se les ha preparado para hacerlo y la estrategia que les resuelve el problema es la copia literal y la omisión y suponemos que la memorización es el mejor recurso ante la falta de una verdadera comprensión.María Cristina Martínez S.-Diana I. y exigen un mayor gasto cognitivo con los Textos Expositivos y Argumentativos. Castillo o Nuestra hipótesis implicaba además que a medida que se avanzaba en la escolaridad los estudiantes desarrollaban mejores estrategias en la comprensión y producción de textos y que estas estrategias eran por supuesto aplicables a la comprensión de textos expositivos y argumentativos. Los resultados aquí tampoco son alentadores. un Texto expositivo con Densidad simple le representa el mismo reto que uno con densidad compleja. no conoce su funcionamiento discursivo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. la organización textual es diferente (no se trata sólo de eventos en el tiempo) y la densidad textual es más compleja (relaciones lógicas no explícitas). Los estudiantes utilizan la copia literal y la omisión como estrategia de reducción de la información para dar cuenta de lo leído a través de un resumen. o La Densidad textual Simple/Compleja fue igualmente baja. léxicas y causales que comúnmente se realizan de manera automática en la comprensión de los Textos Narrativos dejan de serlo. Las estrategias generales sobre comprensión de textos que han desarrollado durante la escolaridad no los está capacitando para comprender textos expositivos. Los textos expositivos.

y aquí seguramente la edad y la experiencia ya tendrían alguna incidencia. pues evidentemente los desarrollos cognitivos que «están ahí» se han activado para hacer una comprensión más significativa y elaborada en cada grado. Aunque esto es parcialmente cierto. Nos enfrentaremos a estudiantes con esquemas de conocimiento previo sobre los textos expositivos. Estamos seguros de que los resultados serían parecidos y que aún en colegios de mayor estatus socio-económico las diferencias con los colegios evaluados no hubieran sido tan grandes. creemos que si se hace la misma intervención pedagógica sobre los niveles de los textos expositivos en todos los grados de escolaridad (Básica y Media y Universitaria). sabemos ahora que la naturaleza del texto expositivo hace mayores exigencias al lector y éste no ha sido suficientemnente entrenado para superarlas. seguramente nos enfrentaremos a grados diferenciales en la comprensión de cada nivel. su zona de desarrollo próximo está «estancada» pues no se le ha mostrado la vía para hacerlo. ya que éstos implican una mayor inversión cognitiva para su comprensión. este nivel cognitivo alcanzado no está siendo operativizado para la realización de tareas con estos textos. o A este nivel nos interesa destacar el resultado de la intervención pedagógica realizada entre la Prueba Inicial y la Prueba Final de evaluación de 257 . que impliquen procesos cognitivos más complejos. o Los resultados muestran que si bien el estudiante ha logrado un desarrollo cognitivo que le permitiría hacer inferencias más complejas con textos expositivos. y se sigue insistiendo en que todas las estrategias que se utilizan en los narrativos se pueden generalizar fácilmente hacia los expositivos. a formas de organización discursiva más elaboradas. pues el sistema educativo no está permitiendo preparar a los estudiantes en la comprensión de textos expositivos y argumentativos. La comprensión de textos expositivos exige un trabajo estratégico y sistemático sobre los niveles textuales y las inferencias. la sóla experiencia cotidiana no basta para enfrentarlo a saberes expositivos más abstractos.Discurso y aprendizaje o Nos preguntamos si resultados semejantes se hubiesen obtenido en colegios «privados» con características semejantes. o Ahora bien.

258 . Los resultados muestran que efectivamente una intervención pedagógica. basada en el procesamiento activo y significativo del texto y en la búsqueda de ayudas por medio de talleres de análisis. con el uso de apoyos estratégicos para provocar la inferencia estructural adecuada. o También consideramos oportuno recomendar un trabajo experimental con los mismos textos y las mismas FOS para corroborar los resultados obtenidos. La mayoría de los estudiantes tuvieron dificultades para identificar la bivocalidad del Discurso referido en la modalidad de estilo Indirecto libre. en afirmaciones gratuitas y juicios sin fundamento. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. y esto se traducía en producciones muy predicativas. donde generalmente se utilizan procedimientos textuales y discursivos de solapamiento y las limitaciones entre el discurso autorial y el discurso ajeno están debilitadas. orientada hacia el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector acerca de las Organizaciones Superestructurales de los Textos Expositivos.-Diana I. Castillo la Experiencia 3. Los estudiantes aprenden a utilizar procesos cognitivos más complejos que les permiten ampliar sus esquemas previos y acercarse mejor a los textos para comprenderlos y por supuesto para poder aprender a partir de ellos. puede efectivamente incidir en un mejoramiento en la comprensión. que mostraban el poco control que los alumnos tienen sobre la producción de un discurso razonado escrito. o La Experiencia 4 nos confirmó que efectivamente los diferentes estilos y modalidades del Discurso Referido tenían efectos diferenciales en la comprensión de textos argumentativos polifónicos en estudiantes universitarios. En la producción escrita de los estudiantes se encontró que hay poca capacidad representacional pues existe una imposibilidad de distanciamiento con el discurso oral.María Cristina Martínez S. Es importante además realizar el mismo trabajo de Intervención pedagógica tanto en Educación Media como en Universidad para verificar si persisten los niveles diferenciales en relación con las FOS. para este tipo de discurso se hace necesario un proceso más analítico de la manera como se construyen las diferentes voces en el texto y de la manera como se presenta el punto de vista y la intención del enunciador con respecto al Enunciatario y a la voz ajena. y. de reconstrucción y de producción.

estos textos requieren de una mayor inversión cognitiva para la cual los estudiantes no han sido aún preparados. o Por otro lado. el sistema educativo parece no estar interesado en la actualización de los maestros y son pocos los que tienen acceso a ella.Discurso y aprendizaje o Los resultados en relación con los Textos Expositivos como con los Argumentativos muestran que para su comprensión y producción. sobre todo en lo atienente a formar una actitud distinta frente al lenguaje. y su nivel cognitivo sigue siendo subutilizado en relación con los textos académicos. Es frecuente que para hacer algunas economías financieras se eliminen o se recorten planes y cursos que estaban comenzando a mostrar resultados interesantes. la escuela no está preparando a los estudiantes para hacer frente a tareas más complejas. Los profesores universitarios de español enfrentan obstáculos de parte de la administración. éste es precisamente el reto que debemos asumir si que- 259 . Otras veces son los mismos responsables de programas quienes optan por regresiones inexplicables y eluden el problema de la comprensión del Discurso. o Los estudiantes «no saben leer» porque no se les ha enseñado a leer textos expositivos y argumentativos. realizar procesos de selección. permitiría a los estudiantes fijar la atención en determinada complejidad discursiva. pues presentan construcciones más elaboradas y complejas que difícilmente están al alcance del estudiante. Abordar el problema de la comprensión de textos es un problema serio y necesita de una práctica pedagógica bien fundamentada. los profesores no tienen una formación discursiva suficiente que facilite su práctica pedagógica. En general. de generalización y de síntesis para finalmente conducirlos hacia un mejor desarrollo mental que los prepare para la comprensión y producción de textos expositivos y argumentativos razonados. siguen existiendo perspectivas sobre la enseñanza del lenguaje que promueven prácticas pedagógicas espontáneas y sin ninguna fundamentación teórica. Una entrenamiento apropiado sobre estos tipos de textos y sus características. de análisis. a pesar de la supuesta maduración cognitiva alcanzada. Estos resultados también permiten ver la necesidad de un entrenamiento apropiado para estos tipos de textos.

obviamente. o Esperamos que al finalizar la lectura de este libro de carácter investigativo y pedagógico. Castillo remos formar estudiantes que comprendan lo que leen y además puedan aprender a partir de lo que leen.-Diana I.María Cristina Martínez S. los lectores hayan encontrado en él ideas no sólo para la evaluación de la comprensión y la producción de los textos expositivos y argumentativos. 260 . a aprender a partir de los textos académicos. sino también posibilidades de cambio hacia una práctica pedagógica que facilite los procesos de comprensión y producción textual que conduzca. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.

el congreso y las cortes. LA CONSTITUCION El mayor problema que enfrentaban los redactores de la Constitución de los Estados Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Los de los Estados pequeños querían que todos los Estados tuvieran la misma cantidad de representantes y no estaban de acuerdo con los poderes del nuevo gobierno central. la Presidencia y las Cortes Federales. No se ponían de acuerdo sobre la esclavitud. 261 . Algunos se oponían a ella. Querían crear una «Unión más perfecta». los estados grandes otorgaron el Senado a los estados pequeños. Los partidarios de los Derechos de los Estados. querían tener más representantes que los de los Estados pequeños. Se logra la unidad y se superan las diferencias si cada cual acepta conceder un poco. Los partidarios de un Gobierno Nacional fuerte no querían que se prolongaran los desórdenes y rebeliones producidos bajo los Artículos de la Confederación. Por ejemplo.Discurso y aprendizaje Capítulo 10 ANEXO EXPERIENCIAS ANEXOS 1Y2 Algunos ejemplos de textos Tema 1. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de acuerdo con el cuerpo legislativo ( el Congreso) más fuerte que el creado por los antiguos artículos de la Confederación y con dos nuevas ramas del gobierno nacional. La solución a este problema fue la misma que ha hecho que el gobierno federal de Estados Unidos funcione desde 1787: el compromiso. en cuanto la representación del Estado en la Cámara de Representantes. Los que provenían de Estados grandes. Los contrarios a la esclavitud concedieron a los dueños de esclavos que los conservaran. querían proteger los poderes de los gobiernos de los estados que los habían enviado a Filadelfia. Los dueños de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un modo diferente de los ciudadanos libres. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con un sistema de «controles y balance» entre el presidente. No estaban de acuerdo en cuanto a la formación del Congreso. Los estados pequeños otorgaron la Cámara de Representantes a los Estados grandes. La política T1. pero ellos mismos estaban muy lejos de estar unidos frente a muchos problemas.

También el agua del mar con el movimiento de las olas. de noche. produciendo un material soluble que se va diluyendo. Si después. Marte y la Luna. Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despejadas. como la Tierra. Además bajo la forma de ríos y glaciares. T. transformando así la superficie terrestre. satélites y cometas brillan en el cielo porque reflejan la luz de una estrella. se enfrían bruscamente y disminuyen de volumen. a veces.4 LOS ASTROS Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia. al congelarse. este fluido penetra las fisuras de la piedra y después . 262 . a las cuales llamamos erosión. como por ejemplo el sol.2 EL AGUA La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminación y al efecto del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en ésta. Éste provoca una reacción química en las rocas calcáreas. la Luna brilla por las noches porque refleja la luz del sol. Estos átomos convierten cualquier metal en un montón de escamas que se desmoronan. Los franceses has perfeccionado un ingenioso método de «ozonización». lavar el agua con aire. Por ejemplo. Esto mismo puede ocurrir con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con las moléculas de oxígeno y entonces dejan de ser letales.. profundas grutas subterráneas ricas en estalactitas y estalagnitas. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El agua es uno de los elementos naturales capaz de producir la erosión. Hay astros no luminosos. Este proceso hace que se formen en las rocas.es decir. entonces se hace la ozonización. cava los contornos de la costa. aumenta de volumen rajándola. T. las gotas de lluvia se cargan en la atmósfera de anhídrido carbónico. pero como limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermedades. por sí sola puede contribuir a la erosión. Este continuo proceso acaba por desmigajarlas en finísima arena. Esto ocurre cuando durante el día las rocas de los desiertos con el calor del sol se dilatan.. Este método consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los átomos de oxígeno liberados al formarse el Ozono.María Cristina Martínez S. plantean la inquietud de cómo hacer para potabilizar el agua sin añadir cloro y ésta se pueda beber sin contraer la disentería o la fiebre tifoidea.3 LA EROSIÓN La convergencia de varios elementos naturales produce unas transformaciones en el suelo. Castillo Tema 2. La temperatura. Algunos astros como los planetas.-Diana I. La naturaleza T. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado. el agua puede cavar en las montañas profundas hendiduras. aquella sustancia se convierte en una cuña capaz de romper rocas durísimas. En estado líquido. En el proceso químico llamado carnicol. la temperatura desciende por debajo de los cero grados centígrados.

T. en los que las crías que nacieron durante el verano no sufran condiciones tan duras. el azúcar y las frutas frescas. los planetas y satélites están más cercanos entre sí. El sol. se da a conocer por los medios de comunicación. Los hidratos de carbono se encuentran en alimentos como el pan. siendo 1. Al cambiar las estaciones cambia el clima y la temperatura. Los astros luminosos son generalmente más grandes que los otros. Tomar excesivas grasas puede producir diversas enfermedades como la obesidad que es causada por ingerir demasiados alimentos con grasas. se marchan a otros lugares en los que se encuentran mejores condiciones para vivir. por ejemplo. quincenal o 263 . tiene un tamaño de veces mayor que los planetas cercanos a él.5 MIGRACIONES Algunos animales. La falta de éstas puede hacer que se produzcan muchas enfermedades. durante un cierto tiempo. Las grasas están en alimentos como el aceite. Por eso muchos animales como los gorriones emigran buscando lugares donde tengan comida. Las proteínas se pueden encontrar en los alimentos como la carne. Por ejemplo.7 LOS MEDIOS Cuando ocurre algo muy importante.6 SUSTANCIAS Todos los alimentos están formados por sustancias que ayudan a que el organismo funcione bien. La prensa se publica diaria. los frutos secos y el cerdo. pero en cantidades adecuadas. muchos animales buscan otros países más cálidos en los cuales puedan criar sus crías sin peligro. Tema 3. Es el medio de comunicación más antiguo de todos. las patatas.Discurso y aprendizaje Las estrellas están alejadas unas de otras. Esto es lo que se conoce con el nombre de migraciones. que es una estrella pequeña. Por eso cuando llega el frío. Es importante para la salud comer alimentos que tengan las sustancias que el cuerpo necesita para su buen funcionamiento. entre otros. La comunicación T.300. Lo forman los periódicos y las revistas. semanal. como puede ser un suceso político o deportivo que interesa a una gran cantidad de personas. las cigüeñas emigren de las partes templadas y emprendan el vuelo hacia otros países más cálidos. Éstos transmiten la información a través del lenguaje escrito. la distancia entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entre el sol y la estrella más cercana.000 veces mayor que la tierra. T. Cuando cambian las estaciones también cambia la cantidad de comida disponible para la alimentación. Éstos se necesitan pero no en mucha cantidad. los huevos el pescado o la leche. Esta es la causa de que al llegar el invierno. La prensa es uno de los medios de comunicación.

-Diana I.8 NEOLÍTICO Y PALEOLÍTICO Los hombres del Paleolítico vivieron hace miles de años. También aprendieron a moldear el barro para hacer vasijas y platos y fabricaban sus vestidos con fibras vegetales. Geografia T. musicales. etc. El texto contenía algunos apartes de la constitución de los Estados Unidos.» ANDRES: «O. Utiliza la palabra hablada y la imagen. cuál es el primer paso para hacer un resumen?» 264 .» BERNARDO: «Es posible que así podamos identificar lo más importante y saber de qué trata el texto que el profe nos dejó para estudiar. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Habitaban en cuevas para protegerse del frío y de los animales y se alimentaban de la caza. eran nómadas. Los chicos empezaron a preguntarse de qué forma podrían abordar el texto: ANDRES: CAMILO: ANDRES: «Yo pienso que debemos leer el texto muchas veces» «Por el contrario. Tema 4. es decir. Sin embargo. para lo cual pulimentaban la piedra. como la cadena Caracol. Hay distintas emisoras de radio. la pesca y los frutos silvestres. Un tercer medio de comunicación importante es la televisión. RCN o Radio Net en las que podemos escuchar programas informativos.K hagámoslo de esa forma . A diferencia de éstos. Bernardo y Camilo son tres estudiantes de un reconocido colegio de la ciudad de Cali interesados en entender un texto que su profesor de Sociales les había dejado para la clase del día siguiente. pero no sabían cultivar la tierra ni la cría de ganado. Castillo mensualmente. tal vez es la mejor. La televisión es el medio de comunicación más reciente. Estos hombres dejaron de ser nómadas y vivieron en chozas o poblados. yo pienso que hay que hacer un resumen del escrito» «Pero para qué nos sirve un resumen?» BERNARDO: «Tal vez esa es la mejor forma que podemos usar para entenderlo. Pero. Sus herramientas y armas estaban hechas de piedra tallada. Sus herramientas y armas estaban mejor hechas. los hombres del neolítico fabricaban objetos más complicados. Se vestían con las pieles de los animales que cazaban . Los hombres del paleolítico fabricaban cosas muy sencillas. CUADERNILLO DE RESPUESTAS Andrés. Otro medio de comunicación es la radio que transmite la información a través de la palabra hablada.María Cristina Martínez S. los hombres del neolítico vivieron en épocas más recientes y su forma de vida era muy distinta. lo que nos permite escuchar una información al mismo tiempo que podemos ver las imágenes representativas de las cosas que han ocurrido. Estos hombres no vivían en un lugar fijo. Aprendieron a cultivar la tierra y a domesticar animales. Este es el medio que más se utiliza de todos los que se han señalado anteriormente.

» «Se debe escribir sólo lo esencial y el texto debe ser breve. Basándote en el texto anterior .» BERNARDO: «AH ! Sí. haz un resumen del mismo ¿Cuál es la solución para obtener agua potable con sabor agradable? 265 . La Constitución 1. Tomando en cuenta lo que nos dice el texto.2 El agua 2. las ideas principales son las que tienen una información importante para el desarrollo del texto.Discurso y aprendizaje CAMILO: «Debemos hacer una lectura cuidadosa subrayando las ideas principales.» ANDRES: CAMILO: «Las importancia de las ideas se determina en relación con las que están a su alrededor. párrafo por párrafo. La naturaleza T.» Tema 1.» BERNARDO: «Entonces teniendo en cuenta todos los aspectos mencionados empecemos a trabajar el texto sobre la Constitución y así le damos a nuestros compañe ros pautas para que puedan trabajar los otros que aquí aparecen. elabora un resumen de éste. La política T1. Tema 2. tal como lo dijo el profe de español .

juegan con sus crías o se cortejan como si nada ni nadie hubiera venido a perturbarlas. muchos pueblos temían y adoraban a los volcanes como semidioses a los cuales había que apaciguar mediante ofrendas. Los reptiles. como las que actualmente cubren gran parte de nuestro continente. Gracias a los minerales que éstas contienen. botaban cenizas y lava. Cualquier visitante parece allí el hombre invisible. la atmósfera fue absorbiendo el oxígeno. transformaban en oxígeno el anhídrido carbónico contenido en estos otros gases. Como resultado de este proceso. En ellas viven gran cantidad de animales. EL FAISÁN AUSTRALIANO El faisán australiano tiene una manera curiosa de incubar sus huevos: no los incuba con el calor de su cuerpo. aumentaron la cantidad de oxígeno de la atmósfera. Las tortugas siguen chapoteando en el barro y las aves construyen sus nidos. sobre todo. Este archipiélago queda en el Océano Pacífico frente a Ecuador a bastante distancia de la costa. Se ha podido comprobar que sin los volcanes no habría sido posible el nacimiento de la vida en la Tierra. la vida del hombre. las aves que las habitan son dóciles y desconocen el miedo. T3.María Cristina Martínez S. Las plantas que así pudieron crecer. se tiene una visión muy distinta de estas montañas de fuego. A continuación lo tapa todo con tierra hasta formar un montículo de un metro de altura aproximadamente. sino bajo tierra. Las algas primitivas. con un pequeño orificio en el centro de éste. lo que hizo posible la vida animal y con ella. las tortugas y. que vivían en los océanos. Sucede de la siguiente manera: Cuando llega el momento de la incubación. 266 . Gracias a los gases que salían por sus cráteres se fue formando una atmósfera. EL VOLCÁN . Castillo SEGUNDA PRUEBA Textos Tema I. llamado fotosíntesis. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. cava un agujero de un metro de profundidad y lo recubre con hojas . Cuando esos gigantes dormidos despertaban. LAS GALÁPAGOS Ningún lugar en el mundo alberga tantas y tan variadas especies de animales como las islas Galápagos.-Diana I. La naturaleza T1. EL MEJOR AMIGO DEL HOMBRE Antiguamente . T2. con hierbas y con ramas. se crearon tierras muy fértiles. Pero eso no es todo. El vuelo desde Guayaquil hasta la isla de Santa Cruz dura una hora. Luego la hembra sube a lo alto del montículo y a través del agujero deposita los huevos en el interior. Estas 19 islas están casi todas deshabitadas. Hoy en día. muchos de los cuales no existen en ninguna otra parte del globo terráqueo.

sino que éstos. esta acción asegura un mejor estar para las generaciones venideras. Los bosques proporcionan gran parte del oxígeno que se respira. Para evitar la excesiva deforestación. En principio cualquier organismo está preparado para hacer frente a las variaciones ambientales propias de su medio. reducen la fuerza de los vientos.Discurso y aprendizaje T4. T5. si las condiciones del medio varían paulatinamente ( por ejemplo un lento ascenso de la temperatura). la fauna y las aguas . T6. en la composición de la atmósfera ( ésta ha ganado oxígeno desde los orígenes de la Tierra gracias a la vida) o en el enriquecimiento de los suelos debido a la materia orgánica procedente de seres vivos en descomposición. existen diversas medidas : entre ellas. las especies pueden cambiar sus márgenes de tolerancia: es lo que se conoce como aclimatación. pueden provocar su muerte. la madera para múltiples usos y. tasa de natalidad y mortalidad. pero existen unos límites de tolerancia que. los árboles proporcionan la alegría del paisaje y son fuente de belleza y salud. LOS FACTORES AMBIENTALES Y LA ACLIMATACIÓN Sea cual sea el medio o el sustrato en el que viven los organismos. evitan la erosión del suelo y algunos producen frutos para el hombre y para los animales. recuperar la cubierta forestal con plantaciones de árboles autóctonos. a su vez. puentes. La interacción entre los agentes ambientales y los organismos no es en un solo sentido. los motivos de ella tienen que ver con diferentes necesidades: desde la de tierras para la agricultura y la ganadería . en éstos influyen una serie de variables ambientales que determinan tanto su conducta como su distribución. movimientos migratorios y diferentes adaptaciones para poder sobrevivir. Los árboles dan sombra. pasando por la de madera para la fabricación de muebles y estructuras . Los árboles son las plantas más notables existentes en la superficie de la tierra. LA DEFORESTACIÓN Y LA EROSIÓN DE LOS SUELOS La tala de árboles es tan antigua como la ganadería y la agricultura. ÁRBOLES HOY. Ahora bien. bien por incendios provocados o naturales. Por otra parte. bien por la tala excesiva. evitar el uso de fertilizantes que empobrecen el sustrato y respetar las zonas frágiles o de especial importancia ambiental a la hora de hacer obras públicas (construcción de carreteras. una vez traspasados. Estos límites sirven para evitar la competencia entre determinadas especies parecidas. Al plantar árboles se conserva el suelo.) 267 . pueden provocar modificaciones ambientales. además. sirven de protección a los animales y a las fuentes de agua. etc. BIENESTAR MAÑANA Porque el árbol es el amigo del hombre. por ejemplo. diques. Esto se refleja. hasta la de papel que es la causa más extendida actualmente.

a reducir el efecto del CO2 en la respiración. por otra parte. en la época actual. Es como si estos gases crearan una campana de cristal alrededor de la superficie. Las adaptaciones influyen en el grado de evolución de las especies. Esta heterogeneidad de sistemas que se crea provoca una diversidad biológica mayor cuanto más maduro es el ecosistema. los ambientes condicionan el tipo de organismos que en ellos viven. cuya presencia ayudaría. aumento del cáncer de piel. de sustratos u otros factores que impidan su asentamiento. lo destruyen. disminución de la producción marina por alteración en la fotosíntesis del plancton. enfermedades oculares. líquidos de limpieza de circuitos. Si éstas llegaran a la biosfera sin pasar por el filtro del ozono. El aumento de la temperatura por el efecto invernadero puede acarrear más problemas que ventajas. o sea en la estratosfera. por tanto. está claro que la solución a este problema consiste en buscar alternativas energéticas a los combustibles fósiles y evitar la tala abusiva de árboles. el ozono está encargado de frenar las radiaciones ultravioletas procedentes del sol. Eso sí. y la extinción de éstas se ve como un proceso natural a lo largo del tiempo. Sea como sea. simplemente por una mala adaptación al medio. La causa principal es la acumulación de contaminantes con alto contenido en cloro. EL EFECTO INVERNADERO El efecto invernadero es provocado por gases que dejan pasar la radiación solar de onda corta. cosechas alteradas. Estos gases se encuentran de forma natural en la atmósfera. LA PÉRDIDA DE LA BIODIVERSIDAD La vida se extiende por todo el planeta . sino drásticamente y en forma de enorme agujero a la altura de la Antártida. desaparecen especies a un ritmo 1. el metano y el óxido de nitrógeno. y en la cual. radiación que aparece en forma de calor. la extinción avanza muy rápidamente. T8. Los gases principales implicados en el efecto son tres: el dióxido de carbono. A partir de los años ochenta del siglo XX se hace pública la disminución de la capa de ozono. pero su concentración se incrementa considerablemente debido a la quema de combustibles fósiles y de árboles en el caso del CO2. a una considerable actividad agrícola y ganadera en el caso del metano y a un residuo industrial en el caso del óxido de nitrógeno. T9. todo lo de su interior se calienta. los llamados clorofluorocarburos ( CFC) que.000 268 . y las adaptaciones son. etc. pero que absorben la de onda larga reflejada por la superficie terrestre. etc. entre ellos. por todo tipo de ambiente sin limitación de clima. cuando el Sol incide.-Diana I. de ahí el nombre del efecto. Los CFC están presentes en líquidos de refrigeración. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. pero no de una forma uniforme. al reaccionar con el ozono. múltiples. por lo que su uso tan extendido dificulta una solución fácil al problema.María Cristina Martínez S. materiales aislantes. la fusión de agua retenida en los casquetes polares con los posibles episodios de inundaciones. las consecuencias serían muy graves para la vida: entre ellas.. Castillo T7. EL AGUJERO DE OZONO El ozono es un gas presente en las capas altas de la atmósfera . daños en el sistema inmunológico. Ahora bien. aerosoles.

Parte de la radiación se refleja. originan plagas y provocan importantes pérdidas económicas. 41) T12. y la causa la tenemos en el hombre y en su capacidad de modificar el entorno. y otros a temperaturas medias. Sin embargo. la construcción de un embalse. los cuales contienen una materia colorante verde llamada clorofila. Animales tan espectaculares como la pantera de la nieves.. llamados cloroplastos.( Introducción a las ciencias 1º. en las células vegetales hay corpúsculos verdes en el citoplasma. p. La desaparición de una especie por motivos como la quema de un bosque. oportunistas y más resistentes que. la competencia de animales domésticos o la modificación del campo en un sustrato válido sólo para un tipo de cultivo son todas ellas causas que nada tienen que ver con la selección natural. UNA RED PARA ORIENTARSE La Tierra tiene forma casi esférica. proteínas y grasas junto con otros componentes de oxígeno. Las de los bacterias. son demasiado pequeñas para verlas al microscopio ordinario. La célula está rodeada de una espesa membrana o pared material de celulosa. DISTRIBUCIÓN DE LA ENERGÍA SOLAR Las variadas condiciones de distribución de la energía solar. hoy en día. por ejemplo. el rinoceronte negro y otros tantos menos conocidos están. ¿QUÉ ES UNA CELULA? La mayor parte de las células son demasiado pequeñas para verlas a simple vista. estas desapariciones no dejan sustitutos más eficientes. llamados hemisferios. Y. sino científico. el rorcual azul. mientras que las de las fibras largas de las plantas pueden llegar a tener 40 centímetros de largo. (ººº) Se componen de protoplasma. son unidades minúsculas de las cuales están constituidos animales y vegetales. resultantes del movimiento de la Tierra. originan una serie de cambios climáticos a nivel mundial. la atmósfera absorbe poco. peor aún. Como las de los animales. que es más que todo agua. sino especies consideradas como «malas hierbas». hidrógeno. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos semiesferas. La mayor parte del calor en la superficie de la Tierra procede del sol. carbohidratos. otros a temperaturas altas. mientras que la cima de cada una de las semiesferas toma el nombre de polos geográficos: Polo norte se llama a aquello que en los mapamundi y en las representaciones planas de la tierra se 269 . unos se han adaptado a vivir en medios de bajas temperaturas. (ºº) tienen un centro llamado núcleo rodeado de una sustancia menos densa llamada citoplasma. y es evidente que su desaparición no solo importa por su valor estético. el agua la absorbe intensamente y el suelo totalmente. muchas veces. La distribución desigual de la energía solar constituye la base de los movimientos de la atmósfera y del mar. igualmente influye en la distribución de los seres vivos. T10. en peligro de extinción. T11. con algunas sales. el gorila de montaña. ecológico y socio-económico.Discurso y aprendizaje veces mayor que en épocas pasadas. Las células varían mucho en tamaño.. Los organismos han evolucionado de acuerdo con las condiciones climáticas. nitrógeno y carbono. Editorial norma . La línea ideal del corte se llama Ecuador.

Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. el del sur se llama austral ( o meridional). Los meridianos recorren la superficie terrestre en dirección norte-sur describiendo semicircunferencias de igual longitud que unen los dos polos del planeta. circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada vez más pequeños a medida que se aproximan a los polos. Las líneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los meridianos y los paralelos. En los mapamundi y en los mapas geográficos los territorios aparecen cubiertos de una especie de red. Castillo encuentra arriba. un sistema de referencia utilizado para indicar la posición de cualquier lugar (una ciudad. Los paralelos son.María Cristina Martínez S. Es el plano geográfico. al contrario. Cada meridiano se cruza con un paralelo en un solo punto y determina la posición de un lugar en el planeta.-Diana I. El hemisferio en el cual está el polo norte se llama boreal (o septentrional). El polo sur es el punto opuesto. un lago. 270 . una montaña) en la superficie terrestre.

están en primer lugar. Esta situación deteriora las bases de la cohesión social y produce el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia. 1997).Discurso y aprendizaje ANEXO EXPERIENCIA 3 Muestra de textos de la prueba diagnóstica inicial Primera prueba El conflicto armado en colombia El lenguaje secreto de las células El ascenso en las ciudades Preservando la esencia de la vida Semestre agosto/diciembre 2000 Nombre y apellidos Plan de estudio Semestre # Procedencia escolar Lee con atención el texto presentado a continuación.DESCRIPCIÓN Entre algunos de los aspectos que caracterizan el conflicto de la sociedad colombiana. con una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamérica. El resumen que escribas será leído por tus compañeros de clase que no han leído este texto. En la actualidad puede afirmarse que la economía en términos del PIB deja de crecer entre 1% y 1. (Encabezamiento e instrucción de la prueba 1) edad sexo (f) (m) código Tema I: El conflicto armado en colombia T I-1 . Un segundo aspecto es que la violencia contribuye al deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. y 60 veces el de Asia (OPS. elabora un resumen de 10 líneas (máximo. que Colombia se ha convertido en uno de los países más violentos del mundo. (5 minutos) Después de leer el texto. en desmedro de la inversión social. 16 veces el de Europa. 271 . 8 m). desde hace ya cincuenta años.5% anual como consecuencia del conflicto armado.

272 . Así mismo. tres principios fundamentales para dar solución integral al conflicto armado. Ejemplos de ello son: la voladura de oleoductos. El segundo principio.-Diana I. Ante este panorama. Colombia ha llegado a esta ubicación debido al conflicto armado que afecta a la sociedad colombiana desde hace ya cincuenta años. la calidad de vida de los pobladores y la economía del país. con una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamérica. y ha producido el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia. Entre ellos tenemos que el conflicto armado ha ubicado a Colombia entre los países más violentos del mundo. el Estado Colombiano. ha presentado a la Comunidad Nacional e Internacional. T I-3. políticas y económicas para mejorar la calidad de vida de los colombianos. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario.CAUSALIDAD Hoy por hoy Colombia se ubica entre los países más violentos del mundo. Problema que se hace más difícil de resolver si se analiza la cadena de factores que produce el conflicto armado en Colombia. el cual se nutrirá de los Bonos de Paz. «El Plan Colombia». y 1. Andrés Pastrana. 2. El primero consiste en abrir negociaciones sistemáticas con los alzados en armas. además.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario. en cabeza de su Presidente. sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. y 60 veces el de Asia (OPS.600 kilómetros de ríos y quebradas.600 kilómetros de ríos y quebradas. de los aportes internacionales y los créditos especiales. Problema que se hace más difícil de resolver si se analiza la cadena de consecuencias que esto produce. 16 veces el de Europa. Ejemplos de ello son la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectando 6.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos. y 1. 2. en desmedro de la inversión social.María Cristina Martínez S. la violencia ha contribuido al deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. T I-2. El tercer y último principio pretende la negociación de una serie de reformas sociales. El conflicto armado influye.PROBLEMA/SOLUCIÓN La violencia y la inseguridad que afectan a la sociedad colombiana se han convertido en el principal problema de la vida nacional. busca implementar el lanzamiento de una visión participativa de desarrollo.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos. Castillo Un tercer aspecto es que el conflicto armado influye también sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. que ha afectado ya 6. Esta situación ha creado el deterioro de las bases de la cohesión social. que atenta contra los ecosistemas. 1997). que se apoyará en el Fondo de Inversión para la Paz.

2. Colombia presenta una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamérica. la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectando 6. el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas. el Gobierno Nacional en cabeza de su Presidente y con el apoyo del Congreso Nacional y de los Estados Unidos de América presenta una política de paz. 273 . A nivel interno. el conflicto armado y la insistencia de los grupos armados influye sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales.COMPARACIÓN A causa del conflicto armado en Colombia el país es catalogado como el de más alto índice de violencia a nivel mundial y la sociedad colombiana sufre su impacto desde hace más de cincuenta años. Por otro lado. y 1. políticas y económicas para mejorar la calidad de vida de los colombianos. TI 1-4 . y el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia. al igual que produce un deterioro de las bases de la cohesión social. Esta situación ha creado el deterioro de las bases de la cohesión social. 1997). la violencia ha contribuido al deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. Otra importante consecuencia del conflicto armado es que influye sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales.600 kilómetros de ríos y quebradas. Tema II: el ascenso de las ciudades T II-1. En contraste con todas estas circunstancias y situaciones producidas por el conflicto armado. «El Plan Colombia». Ejemplos de ello son. en desmedro de la inversión social. 2. y 60 veces el de Asia (OPS.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario. la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectando 6. en desmedro de la inversión social. y 1.DESCRIPCIÓN El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas del mundo se ha más que du-plicado en los últimos 50 años.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.Discurso y aprendizaje Entre las principales consecuencias tenemos que el conflicto armado ha contribuido al deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. que se fundamenta en las negociaciones con los grupos armados.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005. y una serie de reformas sociales. En 1950.600 kilómetros de ríos y quebradas. 16 veces el de Europa. y ha producido el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia. Ejemplos de ello son.

Las organizaciones como la ONU y la OMS plantean que la solución a este problema se puede hallar si las grandes ciudades logran que su economía crezca proporcionalmente. en todos los países.María Cristina Martínez S. el tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas se ha más que du-plicado en los últimos 50 años y para el año 2000 se habrá cuadruplicado. En 1950.CAUSALIDAD El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas se ha más que du-plicado en los últimos 50 años y para el año 2000 se habrá cuadruplicado. Pero algunas no tienen los recursos para el crecimiento de la población. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estará. Por esto. Castillo Algunas de las situaciones que han causado este ascenso de las ciudades son: En primer lugar. los países más ricos han experi-mentado un crecimiento urbano muy rápido porque millones de personas abandonaban el campo en busca de empleo en la industria. un incremento del 50% para las ciudades del tercer mundo. 274 . En 1950. seis de las diez ciudades más grandes estaban en EE. Así. Entre las situaciones que han contribuido a este problema se pueden citar el abandono de los campos por millones de personas de los países ricos en busca de empleo en la industria. para ese año. ya que la urbanización con su resplandor en constante expansión les ofrece un cambio espectacular de vida. para el 2005. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Otras de las soluciones que se desprenden de las anteriores es la generación de empleo. De esta manera. a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad. el aumento de la natalidad en las ciudades de los países en desarrollo y.-Diana I. seis de las diez ciudades más grandes del mundo estaban en EUA y Europa. T II-3. un incremento del 50% para las ciudades del tercer mundo. Así. a su infraestructura superior y al acceso a la tecnología. la ONU pronostica. también emigran. En efecto. seis de las diez ciudades más grandes estaban en EE. debido al comercio internacional. porque las ciudades son responsables de una proporción creciente de la economía. Para 2015 ninguna lo estará. Por esto la ONU pronostica. se puede evitar que cien millones de ni-ños vivan desamparados en las calles citadinas. los índices de natalidad de las naciones en desarrollo han estimulado el crecimiento en las ciudades con respecto a las desarrolladas. el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estará.PROBLEMA/SOLUCIÓN El problema más importante que enfrentan los países del mundo es que no tienen recursos para sostener el crecimiento de sus grandes ciudades debido al aumento de la población. La tercera situación es que millones de campesinos aún emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad. haciendo que éstas to-men la delantera. a la vez que se ofrezcan alternativas de capacitación y una buena planificación de las ciudades. si se establece un comercio internacional y una infraestructura superior a través del acceso a la tecnología. el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas.UU.UU. la OMS calcula que cien millones de ni-ños viven en las calles citadinas. En 1950. según la OMS. T II-2. Por tal motivo. En segundo lugar. la emigración.

para las naciones en desarrollo la situación es más grave: han venido teniendo un crecimiento urbano exagerado debido al éxodo rural y al aumento de la natalidad. ya que la urbanización con su resplandor en constante expansión les promete un cambio espectacular de vida. en algunas de las ciudades de los países en desarrollo se carece de los recursos necesarios para enfrentar el crecimiento de la población y ofrecer así las mismas oportunidades.Discurso y aprendizaje Los factores más importantes de este espectacular ascenso de las metrópolis del mundo parecen haber tenido su origen en los países desarrollados cuando millones de personas abandonaron el campo en busca de empleo en la industria creciente. también emigran porque las ciudades son responsables de una proporción creciente de la economía. En 1950. seis de las diez ciudades más grandes estaban en EUA y Europa. millones de personas aún emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad. hoy por hoy. Pero algunas de las ciudades de países en desarrollo no tienen los recursos para el crecimiento de la población. Contrariamente. Estos millones de personas aún emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad. Este nuevo factor ha permitido que las ciudades de las naciones en desarrollo alcancen los primeros lugares en cuanto a superpoblación. T II-4. las ciudades con mayor población estarán en los países en desarrollo. Es así como las ciudades de los países en desarrollo tomaron los primeros lugares en cuanto al crecimiento desmesurado. 275 . mientras los países más ricos experimentaron un crecimiento urbano muy rápido debido al éxodo rural cuando millones de personas corrieron en busca de empleo en las industrias europeas y norteamericanas. a su infraestructura superior y al acceso a la tecnología.COMPARACIÓN El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas del mundo se ha más que du-plicado en los últimos 50 años. su infraestructura superior y un mayor acceso a la tecnología las con-vierte en responsables de una proporción creciente de la pro-ducción económica. Sin embargo. en las ciudades de los países en desarrollo el aumento de la población se vio estimulado más por los altos índices de natalidad. ya que su comercio internacional. El resplandor en constante expansión de las luces citadinas convierte a la urbanización en el cambio más espectacular en nuestro estilo de vida. Según la OMS cien millones de ni-ños viven en las calles citadinas como consecuencia de este hecho. En 1950. debido al comercio internacional. que por el abandono del campo. en tanto que para el año 2015. En los países ricos. Las situaciones que originaron este rápido aumento han sido diversas. En efecto. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005. el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas. por lo que muchas personas se encuentran desamparadas.

Castillo Tema III: El lenguaje secreto de las células T III-1. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Pero. Una vez que el ADN haya sido ordenado en serie. un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto.DESCRIPCIÓN Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano. La estructura del ADN es de cuatro subunidades quími-cas o nucleótidos que se emparejan y forman una escalera torcida. un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto. Dentro del núcleo. cuya mayor parte está en el núcleo.María Cristina Martínez S. será más fácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitales para el hombre como también los nucleótidos que puedan trastornar un gen crítico. han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman el código de nuestro ADN. cuál es su estructura y su función. la solución consiste en lograr descifrar las 30 mil millones de unidades que forman el código de nuestro ADN. cuya mayor parte está en el núcleo. pero un solo error en un nucleótido puede causar problemas si trastorna un gen crítico. T III-2. el ADN está distribuido en 23 pa-rtes de paquetes con forma de bastón llamados cromosomas: un grupo proviene de la madre y el otro del padre. según los científicos. Hasta el día de hoy. Los investigadores creen que la solución a este problema es posible. Menos del diez por ciento de nuestro ADN constituye a los genes. ¿qué es el ADN. En efecto.-Diana I. ellos han logrado descifrar una cuarta parte. algunos de los otros los regulan o desem-peñan tareas en las funcio-nes del cromosoma. Cada cromoso-ma contiene una apretada cadena de ADN. Los investigadores creen que están a tiempo para terminar el proyecto en el 2003. Las mutaciones son comunes y en su mayoría inofensivas. 276 .PROBLEMA/SOLUCIÓN Uno de los principales problemas que enfrentan los genetistas de hoy día es poder identificar los nucleótidos que puedan causar problemas de mal formaciones congénitas y enfermedades hereditarias. será más fácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitales para el hombre. pues la mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano. y dónde se le encuentra específicamente?. el ADN en los cromosomas de una célula mediría más de 2.04 m. el ADN adicional está en las mitocondrias. Si se ex-tendiera. Para los científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano. qué lo hace tan importante. una vez que el ADN haya sido ordenado en serie. Los investigadores planean terminar este proyecto para el 2003. La mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano.

Discurso y aprendizaje T III-3. Los investigadores pretenden terminar este proyecto para el 2003. (Una congruencia particularmente agradable para los genetistas pues los ratones de laboratorio se estudian mejor y son más fáciles de disecar que un humano). cuya mayor parte está en el núcleo. un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto. África y América Latina. Estas dificultades aparecen cuando ocurre un trastorno en un gen critico durante una mutación. las investigaciones han permitido establecer muy interesantes similitudes entre el ser humano y otros seres vivos en cuanto a la composición genética. con más de un tercio de la cosecha mundial cultivada en tierras de irrigación. el continuo agotamiento de pozos y manantiales. Más de un tercio del humilde gusano nematodo caenorhabditis elegans es compartido por el eminente primate Homo Sapiens y según nuestros genomas hasta las bacterias son nuestros primos de código genético.CAUSALIDAD Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano. alguna vez considerada un recurso ilimitado. han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman el código de nuestro ADN. se está convirtiendo en un artículo escaso y muy valioso. el uso indiscriminado y la contaminación reducirán su suministro. la 277 . A pesar de que muchos países aún cuentan con el abastecimiento necesario. Porque una vez que el ADN haya sido ordenado en serie. como también identificar los nucleótidos que puedan causar problemas de mal formaciones congénitas y enfermedades hereditarias. Algunos de las aspectos más importantes de esta reducción serán: en primer lugar. ¿Por qué es tan importante para la comunidad internacional y estadounidense el descifrar el código de nuestro ADN?. T III-4-COMPARACIÓN Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano. Tema IV : preservando la esencia de la vida T IV-1. han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman el código de nuestro ADN. En segundo lugar.DESCRIPCIÓN El agua pura. La mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano. el incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre la industria y la agricultura de las economías de Asía. Para los científicos es posible descifrar el Genoma humano a partir de cualquier célula del cuerpo porque la mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano. Nueve décimas de nuestros genes son idénticas a las de un ratón. De otra parte. en un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto. será más fácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitales para el hombre.

Y un tercer efecto. Así las cosas. será el incremento en el precio de los alimentos debido a la guerra de precios por el agua ya que más un tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigación. T IV-3.María Cristina Martínez S. cada día será más difícil cubrir la demanda mundial de agua.-Diana I. Castillo guerra de precios por el agua elevará el valor de los alimentos. depósitos y acueductos. A pesar de que muchos países aún cuentan con el abastecimiento necesario. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. depósitos y acueductos. alguna vez considerada un recurso ilimitado.CAUSALIDAD El agua pura. el continuo agotamiento de pozos y manantiales. se está convirtiendo en un artículo escaso y muy valioso. el continuo agotamiento de pozos y manantiales. será la disminución de la cantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrán que reducir la cantidad de tierras cultivadas porque la agricultura moderna requiere más agua que ninguna otra actividad. A pesar de que muchos países aún cuentan con el abastecimiento necesario. El incremento en el costo de los alimentos debido a la guerra de precios por el agua ya que más de un tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigación. África y América.PROBLEMA/SOLUCIÓN El agua pura. África y América. se está convirtiendo en un artículo escaso y muy valioso. depósitos y acueductos. Las consecuencias más importantes de la reducción de las fuentes de agua serán: el incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre la industria y la agricultura de las economías de Asía. el uso indiscriminado y la contaminación reducirán su suministro. 278 . como los costos económicos y ambientales generan oposición a la construcción de presas. Otro efecto. el uso indiscriminado y la contaminación reducirán su suministro. como la agricultura moderna requiere más agua que ninguna otra actividad (del 70 al 80 por ciento del uso general) los agricultores se verán obligados a hacer reducciones y tendrán que buscar nuevas estrategias agrarias. Reducir los costos económicos y ambientales en la construcción de presas . alguna vez considerada un recurso ilimitado. Finalmente. cada día será más difícil cubrir la demanda mundial de agua potable porque los costos económicos y ambientales generan oposición a la construcción de presas. En tercer lugar. T IV-2. La disminución de la cantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrán que reducir la cantidad de tierras cultivadas porque la agricultura moderna requiere más agua que ninguna otra actividad. hacer un uso más adecuado del agua y vigilar su estado de pureza son hoy día las soluciones más inmediatas para poder seguir cubriendo la demanda mundial de agua potable. Los efectos más importantes de este problema de reducción del suministro de agua serán el incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre la industria y la agricultura de las economías de Asía.

ni preservan las cuencas. los países de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus industrias y campos. Hoy en cambio. Esta situación se produce dado que. depósitos y acueductos proveían el agua necesaria para cubrir la demanda mundial de agua potable. África y América Latina no tenían problemas para abastecer sus nacientes industrias. ni para sostener su agricultura.COMPARACIÓN Hace algunas décadas.Discurso y aprendizaje T IV-4. que mantienen el agua en estado puro como antaño lo hacían nuestros abuelos. la agricultura moderna requiere de más cantidad de agua a causa del incremento paulatino de las sequías. los ríos y los manantiales de agua conjuntamente con las represas. los pozos. Contrariamente a los antiguos agricultores. Anteriormente. A diferencia de épocas anteriores. las economías de Asía. los modernos han tenido que reducir las áreas de tierras cultivables debido a que estos últimos no hacen un uso eficaz del agua. hoy el agua pura se ha empezado a volver un recurso limitado. 279 . escaso y muy valioso. a diferencia de otras épocas. lo cual ha terminado elevando los costos del agua y reduciendo la cantidad de alimentos cosechados.

los estados grandes reciben más bancas que los pequeños en la Cámara de representantes. Este documento sigue constituyendo la norma básica del gobierno de los Estados Unidos. edad sexo (f) (m) código Tema I: La constitución de los estados unidos de américa PFT I-1. ( 8 minutos) El resumen que escribas será leído por tus compañeros de clase. la constitución exigía un cuerpo legislativo (congreso) más fuerte que el creado por los antiguos Artículos de la Confederación.DESCRIPCIÓN La constitución de los Estados Unidos es la constitución escrita más antigua del mundo. (5 minutos) Después de leer el texto. el documento permite a los estados 280 . bajo la constitución propuesta. Fue escrita en el verano de 1787 y obtuvo las ratificaciones necesarias de nueve (9) estados en junio de 1788. la Presidencia y las Cortes Federales. Castillo Textos de la prueba final Segunda prueba • La ¿qué es la tecnología? • La pérdida de agua en el cuerpo • ¿Qué es INTERNET? UNIVERSIDAD DELVALLE PRUEBA DIAGNÓSTICA FINAL DE COMPRENSIÓN TEXTUAL ESPAÑOL EXTRACURRICULAR Profesora: DIA semestre agosto/diciembre 2000 (2 de diciembre de 2000) Nombre y apellidos Plan de estudio Semestre # Procedencia escolar Lee detenidamente el texto presentado a continuación.María Cristina Martínez S. Primero. y dos nuevas ramas del gobierno nacional.-Diana I. Tercero. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El documento que firmaron los delegados el 17 de septiembre de 1787 contiene varios compromisos importantes. elabora un resumen de 10 líneas como máximo. Segundo. Pero también creó un sistema de «controles y balances» entre las ramas. mientras que los estados pequeños reciben la misma cantidad de bancas que los estados grandes en el senado.

Los estados pequeños recibirían las mismas bancas que los grandes en el nuevo Senado. Los que provenían de estados grandes. la constitución se convirtió en la norma básica oficial para el nuevo gobierno de los Estados Unidos. PFT I-2. 281 . Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con un sistema de «controles y balance» entre el presidente. el Congreso y las Cortes. Los estados pequeños otorgaron la Cámara de Representantes a los estados grandes. en cuanto la representación del Estado en la Cámara de Representantes. el Congreso y las Cortes. Los contrarios a la esclavitud concedieron a los dueños de esclavos que los conservaran. si cada cual acepta conceder un poco. Los dueños de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un modo diferente de los ciudadanos libres. La solución a este problema fue la misma que ha hecho que nuestro gobierno federal funcione desde 1787: el compromiso. Una razón por la cual muchos estados acordaron la constitución. querían tener más representantes que los estados pequeños.CAUSALIDAD Con la ratificación de nueve estados. Se logra la unidad y se superan las diferencias.PROBLEMA/SOLUCIÓN El mayor problema que enfrentaban los redactores de la constitución de los Estados Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte no querían que se prolongaran los desórdenes y rebeliones producidos bajo los Artículos de la Confederación. Por ejemplo. Algunos se oponían a ella. Muchos estados querían ratificar la constitución porque contenía un sistema de controles y balances entre las tres ramas del gobierno: La Presidencia. Querían crear «una Unión más perfecta». Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de acuerdo con el cuerpo legislativo (el Congreso) más fuerte que el creado por los antiguos Artículos de la Confederación y con dos nuevas ramas del gobierno nacional. No estaban de acuerdo con los poderes del nuevo gobierno central. No estaban de acuerdo en cuanto a la formación del Congreso. Esos estados daban al gobierno nacional poderes que antes habían sido suyos. Pero el gobierno nacional iba a operar bajo una clara definición de sus poderes y con una división de sus poderes entre las tres ramas.Discurso y aprendizaje esclavistas conservar a sus esclavos. cuando los estados esclavistas calculen la cantidad de sus representantes en la Cámara de Representantes. pero cinco esclavos se contabilizarán como el equivalente de sólo tres hombres libres. Un extraño sistema de contabilizar esclavos dio como resultado el acuerdo de más estados en la constitución. los estados grandes otorgaron el Senado a los estados pequeños. No se ponían de acuerdo sobre la esclavitud. PFT I-3. querían que todos los estados tuvieran la misma cantidad de representantes. es que creaba dos Cámaras en el Congreso. la Presidencia y las Cortes Federales. Los estados grandes recibirían más bancas en la nueva Cámara de Representantes que los estados pequeños. pero ellos mismos estaban lejos de estar unidos frente a muchos problemas. Los de los estados pequeños. Los partidarios de los derechos de los estados querían proteger los poderes de los gobiernos del estado que los habían enviado a Filadelfia. Los estados poseedores de esclavos podían conservarlos.

que la gente podía ponerse de acuerdo en los asuntos que afectaban a todos. una ventaja. al menos.-Diana I. George Washington. buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. había entre ellos diferencias. En otras palabras. Algunos delegados eran granjeros. pero discrepaban también en algunos de esos puntos. Aunque otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas. aun a costa de reunirse y debatir en la asfixiante Sala de la Asamblea de la casa de gobierno de Pennsylvania en el curso del largo y caluroso verano de 1787. Algunos eran dueños de esclavos. otros eran gente de la ciudad. ¡Un esclavo se calculaba como las tres quintas partes de una persona para los cálculos de representación!. sus métodos permanecen prácticamente invariables. Pero todos creían posible el auto gobierno. esta habilidad ha servido también para definir nuevas necesidades.María Cristina Martínez S. herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia.DESCRIPCIÓN La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas que buscan mejorar el nivel de vida del hombre. se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. En su utilización los seres humanos han demostrado grandes habilidades. no podían pretender que se los reconociera plenamente al calcular la cantidad de representantes que enviarían al Congreso. el experimento que comenzó el 4 de julio de 1776 valía la pena ser continuado. Algunos provenían de estados grandes y otros de estados pequeños. otros creían que la esclavitud era incorrecta. Algunos habían llegado a la Convención Constituyente para crear un gobierno nacional fuerte. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales. destrezas y capacidades. otros estaban allí para garantizar que el gobierno de sus respectivos estados no tuviera que ceder demasiado poder». Si los dueños de los esclavos no querían liberarlos y tratarlos como ciudadanos. Castillo Pero los estados no esclavistas lograron. tal capacidad ha permitido transformar los materiales naturales del mundo en máquinas. PFT I-4. La mayoría de ellos habían sido dirigentes en la guerra de la Independencia. En segundo lugar. En primer lugar. Les preocupaba que los estados individuales se estuvieran volviendo tan egoístas y miopes que el término «Unidos» correspondiente al nombre de la nación podía no ajustarse a la realidad. Por ejemplo. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. Pero también. Todos admiraban y respetaban al hombre que habían elegido como Presidente de la convención. Todos creían en los Estados Unidos.COMPARACIÓN Los redactores de la Constitución de los Estados Unidos estaban de acuerdo en varios puntos. Tema II: ¿Qué es la tecnología? PFT II-1. 282 .

Discurso y aprendizaje En tercer lugar. buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. Aunque otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas. Otro efecto de la tecnología de los seres humanos ha sido la definición de nuevas necesidades. Esas limitaciones se han superado gracias a la adecuada aplicación de descubrimientos que ha permitido mejorar viejos materiales. dicha destreza ha contribuido al mejoramiento de diseños de nuevos objetos.PROBLEMA/SOLUCIÓN Desde tiempos inmemoriales el hombre ha intentado. a través de la ciencia y el arte. Las múltiples necesidades del ser humano le han impuesto el reto de mejorar cada día su nivel de vida. una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. sus métodos permanecen prácticamente invariables. PFT II-3. Una de las dificultades de los científicos ha sido el uso de materiales y máquinas. Los diseñadores tienen a su disposición todo un arsenal de materiales y métodos para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. entonces. Como consecuencia el hombre ha desarrollado una gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en máquinas. se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. En este sentido. por la definición de qué es lo que se quiere. herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia. ¿Pero cómo ha logrado el hombre solucionar el problema de mejorar su nivel de vida a través de la tecnología? Una forma de solucionarlo ha sido usando su gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en máquinas. mejorar su nivel de vida. métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Esta necesidad condujo a los seres humanos a buscar procesos óptimos de creación y reelaboración de objetos y cosas nuevas. definiendo qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener. es de dar una respuesta a las múltiples necesidades de los seres humanos. buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. Los diseñadores tienen a su disposición muchos materiales.CAUSALIDAD La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. En este sentido. Otra de muchas soluciones para seguir mejorando el nivel de vida es el reto de crear objetos útiles que empieza por su diseño. 283 . el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. PFT II-2. Otra solución a esta problemática consistió en definir nuevas necesidades. cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano. Toda esta situación trajo a la existencia lo que hoy conocemos como La Tecnología. De lo que se trata. herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia. Producir algo que funcione bien. de cuáles son las necesidades a resolver y qué métodos utilizar.

-Diana I. La creación de objetos empieza por su diseño. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales. Pero producir algo que funcione bien. La tecnología de los seres humanos es capaz de definir nuevas necesidades. herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Sin embargo. métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Su uso y desarrollo es una cualidad exclusiva de los seres humanos. otra demostración de esta capacidad de desarrollar el mundo es la de los científicos que han logrado explicar el por qué del comportamiento de materiales y máquinas. Así mismo. diseñara algún objeto. la tecnología ha incidido en el mejoramiento del diseño de nuevos objetos. Ciertamente. Castillo En los últimos siglos. quienes han tratado de mejorar cada día su nivel de vida y han mostrado una gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en máquinas. Pero producir algo que funcione bien. por la definición de qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener. cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano. no se ha observado que un animal logre tales avances. gracias a la definición de qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener.María Cristina Martínez S. los animales no tienen esa capacidad. métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas pero. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales. Por el contrario. En este sentido. buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. Los diseñadores tienen a su disposición muchos materiales. pero sería imposible que un chimpancé.COMPARACIÓN La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. PFT II-4. 284 . En los últimos siglos. Por otra parte. sus métodos permanecen invariables. Los diseñadores tienen a su disposición muchos materiales. se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. a diferencia de los humanos. un animal puede «aprender» algunas actividades. por ejemplo. cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano. como resultado de esta capacidad de desarrollar el mundo. se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. los científicos han logrado explicar el porqué del comportamiento de materiales y máquinas.

PFT III-2. boxeadores. competidores de judo. convulsiones y hasta la muerte si el atleta no es tratado. PFT III-3. Pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal causan ataque cardíaco. Más 285 . competidores de judo. Además. una pérdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y la pérdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presión alta. Las pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal resultan en ataques cardiacos. Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal de los atletas. la pérdida de agua corporal diaria en un individuo de 150 libras es de tres octavos de galón de agua. y a los miembros de los equipos de fútbol perder agua del cuerpo. una pérdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y. la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular. estos problemas son causados involuntariamente por los entrenadores. Más específicamente. los entrenadores atléticos frecuentemente les exigen a sus luchadores. lo cual limita la capacidad de trabajo. Como consecuencia. la pérdida del cinco por ciento.PROBLEMA/SOLUCIÓN Un problema serio es que los entrenadores de atletas frecuentemente les exigen a los luchadores.Discurso y aprendizaje Tema III: La pérdida de agua en el cuerpo PFT III-1. Estos pesos están considerablemente por debajo del peso normal de los atletas. boxeadores. Más específicamente.CAUSALIDAD Es verdad que los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a sus luchadores. competidores de judo. lo cual limita la capacidad de trabajo. y a los miembros de los equipos de fútbol perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales específicos. boxeadores. y convulsiones. de karate y miembros de los equipos de fútbol perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales específicos. si no son tratados. coma profundo. Este paso se debe tomar debido al hecho de que la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular. el resultado será la muerte. En primer lugar. Una pérdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones. de karate. lo cual limita la capacidad de trabajo. Estas deshidrataciones ocurren debido al hecho de que la perdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular. quienes exigen esta pérdida del peso corporal en estas situaciones. Una solución a este problema es que los administradores escolares suspendan a los entrenadores que exigen a sus atletas perder agua corporal o que se prohíba definitivamente esta práctica. una pérdida del siete por ciento de agua corporal causa alucinaciones. resulta en agotamiento por presión alta. En tercer lugar. En segundo lugar. Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal de los atletas.DESCRIPCIÓN A continuación se expondrán algunos de los aspectos de la pérdida de agua corporal. coma profundo. para que de este modo ellos conserven pesos corporales específicos. de karate.

los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones.DESCRIPCIÓN Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. el resultado será la muerte. y convulsiones. el sistema abierto más grande del mundo. La pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal tiene como consecuencias ataques cardiacos. el resultado será la muerte. en el que cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta. todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque utilizan un protocolo. Para todo ello. si no son tratados. El FTP es un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Internet es un conjunto de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse entre sí. Telnet 286 . Internet es una red global de computadoras. Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias. coma profundo. Sin embargo.-Diana I. Tema IV: ¿Qué es internet? PFT IV-1. PFT III-4. En primer lugar. es decir. En segundo lugar. si no son tratados. En cuarto lugar. Internet es una plataforma emergente de medio masivo. Las pérdidas del diez por ciento o más de agua corporal causan ataques cardiacos. Además. lo cual limita la capacidad de trabajo. se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico. En tercer lugar. coma profundo. el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. una serie de reglas y convenciones.María Cristina Martínez S. desde el punto de vista técnico. pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. En contraste a la acción tomada por parte de los entrenadores. Los Newsgroups. Castillo específicamente. una pérdida del tres por ciento del agua del cuerpo dificulta el funcionamiento físico y la perdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presión alta. Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal de los atletas. desde el punto de vista de las comunicaciones. Así. una pérdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones.COMPARACIÓN Los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a los luchadores. una pérdida del siete por ciento de agua corporal causa alucinaciones. la Asociación Médica Americana condena fuertemente la pérdida de agua del cuerpo de los atletas debido al hecho de que la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular. de karate y miembros de los equipos de fútbol perder agua corporal para que de este modo ellos conserven pesos corporales específicos. una pérdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y la pérdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presión alta. y convulsiones. desde el punto de vista práctico. competidores de judo. el cual es un medio para comunicarse con otros. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. boxeadores. Más específicamente. Además.

está la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. que le habilita para acceder.PFT IV-2. una plataforma emergente de comunicación masiva. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico (E. está la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. el sistema abierto más grande del mundo. Otra apreciación asume que la Internet es un conjunto de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse entre sí. ya que utilizan un mismo protocolo. Internet es una plataforma para la relación entre Cliente/servidor. los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. La primera de las apreciaciones considera que el Internet es una red global de computadoras. ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. Los Newsgroups. también se cree que Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias ya que él permite el intercambio de información entre sujetos de una misma compañía cuyas oficinas no están en un mismo lugar. Por otra parte. donde un cliente es una aplicación de software.Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Tal vez. que le habilita para acceder. que corre usualmente en un PC o en una estación de trabajo Unix. Por último.PROBLEMA/SOLUCIÓN Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. que usualmente corre en un PC o en una estación de trabajo Unix. El FTP. una serie de reglas y convenciones. pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. donde un cliente es una aplicación de software. desde el punto de vista comercial. Por eso. porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del mundo. Este desconocimiento especializado ha generado la problemática de construir una definición unificada de lo qué es Internet. Una última apreciación proyecta la Internet como una plataforma para la relación entre Cliente/servidor. todas las computadoras interconectadas se pueden entender. El Servidor es una computadora y su software. la apreciación más popular es aquella que ve a Internet como una plataforma emergente de medio masivo. Sin embargo. Finalmente. que administra información para los clientes. que administra información para los clientes. Finalmente. es decir. una para las relaciones comerciales. La solución a esta problemática consistiría en tener en cuenta cinco de las apreciaciones más importantes sobre lo que es Internet a saber: una red global de computadoras. 287 . ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. un ambiente de trabajo cooperativo. el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. un conjunto de protocolos de comunicación. El Servidor es una computadora y su software.Discurso y aprendizaje permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar.

pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Internet es una red global de computadoras. una serie de reglas y convenciones. Los Newsgroups. es decir. La descripción más popular de Internet es una plataforma emergente de medio masivo. un conjunto de protocolos de comunicación. Sin embargo. En general. Internet se proyecta como una plataforma para la relación entre Cliente/servidor. el sistema abierto más grande del mundo. en el que cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta. Desde el punto de vista técnico. el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. El Servidor es una computadora y su software. donde un cliente es una aplicación de software. 288 .-Diana I. una plataforma emergente de comunicación masiva y una plataforma para las relaciones comerciales. que corre usualmente en un PC o en una estación de trabajo Unix. el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. Además. como: una red global de computadoras.COMPARACIÓN Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. un ambiente de trabajo cooperativo. ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Por eso todas las computadoras interconectadas se pueden entender ya que utilizan un mismo protocolo. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico (E. También Internet es un conjunto de protocolos de comunicación que le permite a distintos sistemas entenderse entre si. Por eso. La causa principal de este desconocimiento especializado se ha debido a la existencia de diferentes tesis. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias ya que permite el intercambio de información entre sujetos de una misma compañía cuyas oficinas no están en un mismo lugar. En general existen cinco puntos de vista diferentes que explican lo que es Internet. que administra información para los clientes. En efecto. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Internet es una red global de computadoras. no ha sido posible la construcción de una definición unificada de Internet.Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros.CAUSALIDAD Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta. Sin embargo. El FTP. el sistema abierto más grande del mundo. Por otra parte. PFT IV-4. está la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. Castillo PFT IV-3. las cinco explicaciones más importantes consideran a Internet. Finalmente.María Cristina Martínez S. que le habilita para acceder. los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones.

donde un cliente es una aplicación de software. ésta explicación resulta más práctica que las dos anteriores. A diferencia de los puntos de vista anteriores. 289 . el interactivo. Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. que le habilita para acceder. es decir. En pocas palabras. Internet es una plataforma para la relación entre Cliente/servidor. El FTP es un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Por otra parte. tal vez el más popular y completo sea el interactivo. la visión comunicativa también explica que todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque utilizan un protocolo. Wide. que administra información para los clientes. desde el punto de vista comercial. que corre usualmente en un PC o en una estación de trabajo Unix. Estas son: El Correo Electrónico (E. Por último. describe las diferentes plataformas de aplicación de Internet. los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias. está la World. El Servidor es una computadora y su software. una serie de reglas y convenciones. estos puntos de vista se diferencian en la manera como conceptualizan. A diferencia del primero. Mientras que los tres primeros puntos de vista explican lo que es Internet. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Finalmente. pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Los Newsgroups. desde el punto de vista laboral. además de ello. ver y trabajar con datos provistos por un Servidor.Discurso y aprendizaje En contraste con el punto de vista técnico. A pesar de la brevedad de esta definición de Internet. que sólo describe la Internet. el comunicativo ve la Internet como un conjunto de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse entre si. En éste se concibe el Internet como una plataforma emergente de medio masivo. caracterizan y describen el instrumento tecnológico más avanzado y conocido del mundo actual: la Internet.Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros.

Después de su penetración por vía respiratoria. Sólo cuando los hidratos de carbono se agotan el organismo utiliza las grasas. por cada átomo de oxígeno hay dos átomos de hidrógeno. entre 290 . fiebre alta.María Cristina Martínez S. constituyen las reservas de energía que tienen las células. dando agua y dióxido de carbono y proporcionando gran cantidad de calor. notaremos de inmediato una diferencia básica. sino que se va liberando poco a poco en oxigenaciones lentas y progresivas. Hay glúcidos de muchos tipos y casi todos tienen un sabor dulce y arden fácilmente. sin duda es una de las afecciones de tipo infeccioso más extendidas de nuestro tiempo. En un glúcido. se propagan con gran rapidez y se transmiten por vía respiratoria. Después de este período. la nariz y la tráquea. pero proporcionalmente tienen menos oxígeno que los glúcidos. Los lípidos son moléculas formadas por carbono. los virus se fijan en las mucosas de la garganta. en cuanto a sus principios mecánicos. Los glúcidos están formados por carbono. Posteriormente pueden extenderse a todo el cuerpo por vía sanguínea. la energía que almacenan los glúcidos no se libera toda de una vez. aunque el convaleciente presenta debilidad general durante bastante tiempo. Cuando el organismo necesita energía. Por eso hay muchas grasas que se usan para producir energía y que se almacenan en el cuerpo. Normalmente los síntomas desaparecen en tres o cinco días. dolores musculares. Castillo ALGUNOS EJEMPLOS DE TEXTOS CON SEÑALIZADORES UTILIZADOS EN INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Forma de organización superestructural descripción Los hidratos de carbono y los lípidos: principios orgánicos que suministran energía Los hidratos de carbono -también llamados glúcidos o azúcares. Todas las clases de gripe están causadas por virus y todas las epidemias de gripe aparecen súbitamente. En la materia viva. oxígeno e hidrógeno. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. El período de incubación de la gripe suele durar unas 48 horas. fuerte dolor de cabeza. etc. Forma de organización superestructural causalidad La gripe Aunque la gripe se considera una enfermedad benigna. aparecen rápidamente los síntomas: malestar general.-Diana I. Forma de organización superestructural comparación Los mecanismos propulsores Si observamos los mecanismos propulsores de un pez o de cualquier otro animal.y los lípidos -también llamados grasas-. hidrógeno y oxígeno. normalmente las primeras sustancias que utiliza para obtenerla son los hidratos de carbono de que dispone.

Pero quitar la suciedad no elimina los virus y bacterias que causan las enfermedades. unida a la creciente demanda de agua potable. logrando el movimiento agitándolas hacia atrás y hacia adelante. dejando de ser letales. La solución de estos problemas no es prohibir el uso de los superpetroleros. En sus bodegas podría caber un edificio de 100 pisos. Y lo mismo ocurre con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con la molécula de oxigeno. los animales deben utilizar palancas.000 peces. los superpetroleros causan graves problemas a la naturaleza que es necesario resolver. La solución. con frecuencia. En 1967. es necesario construir mejores superpetroleros. Entonces interviene la ozonización. En primer lugar. Casi todas las máquinas proporcionan fuerza por medio de ruedas o barras que giran alrededor de un eje fijo. Privados del uso de la rueda y el eje. por el contrario. Un superpetrolero de tipo medio tiene una capacidad de carga enorme y su tamaño es gigantesco. generalmente a velocidad de giro constante. es decir.Discurso y aprendizaje animales y máquinas inanimadas. que consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los átomos de oxigeno liberados al formarse el ozono. otro supetpetrolero sufrió una explosión y el buque estalló en Ilamas. Los franceses han encontrado solución a este problema al perfeccionar un ingenioso método de «ozonización». el petróleo vertido en las aguas del océano destruye la vida de las plantas marinas que son muy importantes para vida de la Tierra. y la fuente de fuerza son los músculos. unidos mediante articulaciones lisas. los restos del petróleo se mezclaron con la niebla. y días más tarde se precipitó sobre las costas cercanas una lluvia negra que destruyó la cosecha. y el hecho de que añadir cloro al agua u otros aditivos químicos haga que ésta adquiera su sabor desagradable. Forma de organización superestructural de problema/solución La contaminación La amenaza de la contaminación. con mayor 291 . un superpetrolero. los superpetroleros. por el contrario. no admiten la aplicación de este esquema. Primero el agua se limpia mediante un proceso de filtrado. el Torre Canyon. Sin embargo. ya que todas las partes del cuerpo deben conectarse mediante vasos sanguíneos y nervios. Los animales. plantea el problema de cómo potabilizar el agua sin añadir cloro para que pueda beberse sin contraer la disentería o las fiebres tifoideas. Los Superpetroleros Los superpetroleros son los barcos que se dedican a transportar el petróleo a través del océano. Las palancas son los huesos del esqueleto. vierten el petróleo de su carga en los mares y por ello la vida del mar y de las costas sufre daños muy graves. Estos átomos convierten un metal duro en un montón de escamas que se desmoronan. Además. Los superpetroleros transportan la mayor parte del petróleo que consumimos y no existe otra forma de transportarlo. ya que producen el setenta por ciento del oxígeno necesario. de «lavar» el agua con «aire». no hay nada que pueda girar libremente alrededor de un eje fijo. el petróleo derramado ocasionó la muerte de 200. debe buscarse a través de otras medidas. que mueven las palancas mediante contracciones. se rompió en dos frente a las costas de Inglaterra. cerca de España. En el año 1970.

las estaciones de control podrían guiar a los superpetroleros en sus movimientos de aproximación a las costas y puertos. es decir. La tercera medida es instalar estaciones de control en los lugares por donde los superpetroleros se aproximan a las costas. Estas estaciones de control podrían actuar de forma semejante a las torres de control que se usan para los aviones. los oficiales de estos buques deberían ser entrenados de forma especial para poder manejarlos en situaciones de emergencia como son las tormentas. Respuesta Problema (Enumeración) solución: comparación/contraste: soluciones defendidas PREVENIR LOS VERTIDOS ENTRENAR OFICIALES CONSTRUIR BUQUES INSTALAR ESTACIONES DE CONTROL Descripción: causación Antecedente VERTIR Comparación/contraste soluciones descartadas Consecuente DAÑAR LA VIDA MARINA PROHIBIR EL USO Descripción: enumeración Causación Causación Antecedente Consecuente ROMPERSE MATA PECES Antecedente Causación DESTROZO Consecuente DESTRUYE V IDA Descripción Antecedente Consecuente Descripción EXPLOSIÓN LLUVIA NEGRA PLANTAS Representación esquemática del texto «SUPERPETROLEROS» (tomado y adaptado de Sánchez. Castillo fuerza y resistencia.-Diana I. 1988). 292 . Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C.María Cristina Martínez S. En segundo lugar.

c. 2. d. simples narcotraficantes y bandidos agresores muchachos enemigos del Estado 3. ¿Qué ideología podemos identificar detrás de alguien que hace diferenciación en el uso de adjetivos para hablar de muertos?. ¿Cuál idea considera que recoge el sentido del texto? a.de asesinatos cuando las victimas pertenecen al Ejercito y de enemigos dados de baja cuando hacen parte de la guerrilla».. Cátedra UNESCO. d.Discurso y aprendizaje UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE DEPTO. c. b. Comprensión Seleccione la respuesta que considere más apropiada a las preguntas siguientes: 1. Se puede decir que en Colombia ya no existe la guerrilla dado que ésta desapareció cuando se iniciaron por el camino del narcotráfico. el crítico Jorge Child los medios de comunicación el gobierno los grupos armados la opinión pública (*) Modelo de prueba ARNOUX. b. d. El obispo Castrillón da a los guerrilleros el calificativo de: a. a.. 4. dependiendo de a qué grupo pertenecen la hace: a. Debería haber justicia en el tratamiento que se da a los muertos de los diferentes bandos en conflicto en Colombia. En diversas regiones de Colombia se encuentran victimas de la violencia. Todos los hechos de violencia que se suceden en el territorio colombiano son una muestra clara de que la guerrilla aún existe. De alguien que es consciente de que los derechos humanos se deben respetar. b. e. b. E. «. I. Universidad del Valle. De alguien que está en contra de las acciones guerrilleras 293 . c. La afirmación de que se hace diferenciación entre el calificativo que se da los muertos de la guerra. DE LENGUAS EXTRANJERAS PRUEBA INICIAL TEXTO PRUEBA: «LOS MUCHACHOS» (*) A partir de la lectura del texto «Los muchachos» conteste las preguntas de comprensión y producción de texto que se formulan a continuación. Et all (2001) La escritura producida a partir de la lectura de textos polifónicos: Evaluación del desempeño de grupos con diferente entrenamiento escolar previo.

Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. d. b. c. que el interés de la guerrilla hoy no es entrar en la burocracia. que lo que la guerrilla está buscando es obtener el poder. menospreciar al ejercito colombiano. d. b. mostrar al soldado como un ser débil del cual se está abusando. 5. II. línea 4 el autor utiliza comillas en la palabra «románticos « para: 7. recuperar irónicamente las palabras pronunciadas por otra persona. c. c. 5. posee opiniones divergentes de las suyas con relación a la guerrilla? a. b. línea 7? 9. que a la guerrilla como a todo el mundo le gusta el dinero. ¿Quién. ¿De quién es el enunciado en el párrafo 5 que dice que en los montes no hay guerrilleros sino cuadrillas de bandoleros?. mostrar la incapacidad del ejercito para combatir a la guerrilla. que los ideales de la guerrilla de hoy no son los mismos de antes. a.. a.. d. el gobierno el obispo Castrillón La opinión pública Jorge Child indicar al lector que está utilizando un término no apropiado. De alguien que desaprueba todas las acciones de la guerrilla y favorece en todo sentido las acciones del ejército. d. resaltar esta característica la cual asigna a estos grupos. La expresión «Por eso . Argumente. b. ¿Cuál es la intención del autor al usar el diminutivo soldaditos en el párrafo. en no menos de diez renglones las razones que lo/la llevan a tomar esa posición. d. c.» al inicio del último párrafo hace referencia a: a. según el autor del texto. d. En el párrafo 3. c. destacar su oposición a calificativos ajenos. ¿Cuál es su opinión sobre el conflicto armado en Colombia? ¿Se identifica usted con alguna de las posturas planteadas en el texto?. 6. Producción 10. De alguien que desaprueba las acciones de la guerrilla pero al mismo tiempo critica las acciones del ejercito. Castillo c. 294 . a.María Cristina Martínez S.-Diana I. el gobierno el autor los ministros la opinión pública ganar la solidaridad del lector con este actor del conflicto. 8. b.

Discurso y aprendizaje UNIVERSIDAD DEL VALLE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ESPAÑOL FORMATO DE RESPUESTAS PRUEBA DIAGNÓSTICA TEXTO PRUEBA: «LOS MUCHACHOS» NOMBRE DEL ESTUDIANTE: CARRERA: FECHA: SEMESTRE: A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 B C D 295 .

Italia como resultado de las protestas en contra de la Globalización.» en la primera línea del párrafo titulado «Más que palabras» remite a: a. b. Ninguna de las anteriores. La expresión «vandalismo irracional» es puesta entre comillas porque: a. Comprensión Seleccione la respuesta que considere más apropiada a las preguntas siguientes: 1. Informar sobre los disturbios ocurridos en Génova. El autor considera que estas acciones no son racionales. Esta expresión fue pronunciada por otra persona en otro momento y se retoma dándole una connotación particular. La creación del fondo mundial. d.. d. ¿Cuál es la intención del autor de este texto? a. Todas las anteriores. I. 2. b. 3. El compromiso del G-8 a que la globalización beneficie a todos los ciudadanos y a la promesa de promover soluciones innovadoras de colaboración. El autor quiere hacer énfasis en el repudio que causan estas acciones. Dar a conocer su voz de apoyo al G-8 y recriminar a los violentos. e.. d. c. e. c. Los actos vandálicos en la ciudad de Génova. b.ANEXO EXPERIENCIA 4 UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES CURSO: PROFESORA: F H ESTUDIANTE: ESPAÑOL EXTRACURRICULAR ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE PRUEBA FINAL A partir de la lectura del texto «G-8 Traumas y Promesas» conteste las preguntas de comprensión y producción de texto que se formulan a continuación. evadiendo y controlando las protestas. Mostrar que las protestas antiglobalizadoras han llevado al G-8 a hacer promesas y a comprometerse a buscar la forma de que este proyecto beneficie también a los países más pobres del planeta. El autor esta de acuerdo en que se combata a sujetos que realizan acciones violentas. La palabra «Esto. c. Mostrar que el G-8 puede encontrar estrategias que les permitan continuar su proyecto de Globalización. Ninguna de las anteriores. La última resolución del grupo de los ocho. . e.

y lo sustenta a través de la presentación de diferentes puntos de vista con relación al tema. b. El grupo de los ocho. ministro delegado de sanidad de Francia. Sus propias observaciones. Ante la Resolución de enviar observadores a Oriente Medio. otra genovesa. c. c.U. d. d. e. d. Rechaza la medida y dice que sólo aceptará enviados de Europa. a. b. c. d. Rechaza la medida y dice que sólo aceptará enviados de E. Expresa su complacencia. c. El G-8 empezó a diseñar estrategias para contener la violencia en la próxima cumbre. c. A partir de la organización general del texto se podría decir que su enunciador: a. A Bernard Koucher.U. No se manifiesta con relación a la Resolución. 5. El testimonio de uno de los heridos detenidos por la policía. Se plantea como un claro oponente de esta medida económica. b. Concluyó en Génova la cumbre del G-8 con una ciudad maltratada y algunas promesas b. Al final de la cumbre se hicieron logros tales como condonar 53 millones de dólares de deudas al G-8. d. ¿A quién se le adjudica un enunciado opuesto al punto de vista del grupo de los 8? a. El testimonio de Patrizia Boccalero. El texto no presenta ideas conclusivas. Los países más pobres del mundo. Los hechos más graves antiglobalizadores sucedieron en Seattle 99. La sociedad civil y el sector privado. si las partes en conflicto lo aprueban. la respuesta de Israel es: a. e. Acepta y dice que los enviados podrán ser de E. Se muestra como un desconocedor de la medida económica por lo que requiere de la presentación de diferentes puntos de vista con relación al tema. El autor dice que los daños no son sólo económicos sino psicológicos con base en: 7. o Europa. e. 8. c. 6.4. d. El testimonio de Pino Scarameglio. No permite al lector construir una imagen que lo represente. b.200 millones de dólares al Fondo Mundial contra el Sida? a. ¿Quién aportará 1. Una idea conclusiva en el texto es que: a. Permite al lector reconocerlo como un conocedor de la temática. b. e. Los habitantes de Génova. . El testimonio de Carlo Giulini. A los italianos A Patrizia Boccalero A los habitantes de Genova A Carlo Giulini 9. Los países quienes tienen deudas con el G-8. e. Se cuestiona y especula sobre la problemática mundial de la globalización. e.

298 .-Diana I.María Cristina Martínez S. Castillo II. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Producción 11. Con base en este texto y otros a través de los cuales haya usted tenido oportunidad de informarse sobre esta temática construya un texto que dé cuenta de su visión frente a la globalización económica.

Discurso y aprendizaje UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES FORMATO DE RESPUESTAS CURSO: ESPAÑOL EXTRACURRICULAR FORMATO DE RESPUESTAS PROFESORA: F H ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE TEXTO PRUEBA : «G-8 traumas y promesas» NOMBRE DEL ESTUDIANTE: CARRERA: FECHA: SEMESTRE: A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 B C D E 299 .

Capítulo

11
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NOTAS

Se entiende aquí como el evento complejo de la producción y comprensión de enunciados en el marco de una situación de comunicación específica donde la unidad es el enunciado. 2 Martínez propone cuatro aspectos estructurales: la Situación de Enunciación (relaciones de fuerza enunciativa y puntos de vista), los Modos de Organización Superestructural (las secuencias preferenciales de los textos: narración, exposición, explicación, argumentación), la Textualidad o cohesión lineal y sus niveles de naturaleza semántica (microestructural, macroestructural y Estructura semántica) y la Discursividad o coherencia y sus niveles de naturaleza más pragmática ( polifonía, heterogeneidad, intenciones discursivas, presupuestos y sobreentendidos) muy complementarios con la Situación de Enunciación. 3 Esta memoria es considerada como parte de la Memoria A Corto Plazo (MCP) según Atkinson & Shiffrin ( 1968). 4 Estas memorias son ampliadas y definidas conceptualmente en 2.3.2 5 Principalmente aquellas que tienen mayores vínculos (interconexiones) ya sea por correlación o correferencialidad. 6 Van Dijk, T: La Ciencia del Texto 7 Modelo sugerido por Martínez María Cristina en 1991 en su tesis doctoral (Universidad Paris XIII) 8 TODOROV T (1981:50) Mikhaïl Bakhtine . Le principe dialogique. Ed.Seuil, Paris 9 Acude a una metáfora bajtiniana. 10 Ver Nivel Enunciativo en Martínez 2002, Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres. 11 Martínez (octubre 2003), Conferencia Perú. 12 Para ella la primera función de los vocativos es explicitar y hacer cómoda la relación social entre los dos miembros del intercambio verbal. Citado en Orecchioni, 1980, p.205. 13 Bakhtine, M introduce el término de polifonía a partir del estudio de la literatura romanesca el cual se utiliza en lingüística para analizar los enunciados donde muchas voces se pronuncian simultáneamente (relación de intertextualidad). 14 Como se verá en la metodología estas estructuras fueron tenidas en la cuenta como categorías de evaluación del rendimiento del lector en la comprensión de los textos expositivos y argumentativos en el nivel superestructural. 15 Ibidem. 16 Para mayor ampliación ver Martínez 2001 y 2002. 17 Martínez 1985, 1991, 1997.

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Ver Martínez 1985, 1997. Propuesta de Martínez (1991), inspirada en Bernstein. 20 Oricchioni caracteriza una proposición objetiva cuando es compatible con hechos verificables y es susceptible de crear un consenso general o al menos bastante general. 21 Ejemplos tomados y traducidos de Maingueneau, 1998 22 Maingueneau distingue cuatro grados en la distancia que puede tomar el enunciado primario en la secuencia relatada (1976, p.126:
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Máxima: «X llega a pretender que...»· Media: «X osa decir que ...» Débil: «Si se cree en eso a X...» Nula: «según X ...».
23 Transmitir el acto ilocucionario quiere decir que el papel del enunciador principal es de mero portavoz. Cuando por ejemplo en un aula escolar la profesora informa a sus estudiantes que va a salir por un momento, pero no les es permitido salir del salón. Ya en su ausencia alguien pregunta qué fue lo que ella dijo y uno de sus compañeros le dice: «Ella ha dicho que no debemos salir del salón en su ausencia». Consultar fuerza ilocucionaria en «Speech Acts» de John R. Searle, 1969 o Actos de habla, John R. Searle, 1980). 24 En la cita Ducrot hace referencia a la negación teniendo en cuenta el concepto de negación desde la teoría Freudiana donde ésta es un compromiso operado por el yo con relación a un ello y la censura del super-yo. 25 El análisis que Ducrot hace a este tipo de enunciados negativos valida, según Lozano, su tesis, la cual plantea que ciertas construcciones lingüísticas, en concreto los enunciados negativos refutativos o polémicos, suponen la introducción de otra voz en el propio discurso, plantea que ellos son una forma de cita por la que se atribuye a otro enunciador –distinto del responsable de la negación- una aserción. 26 Entendido en el modo que lo presenta Lozano, 1999, 160: es en cierto modo descalificar, burlarse, poner en ridículo algo o a alguien, que en este caso es el enunciador de lo que se pronunció. 27 Esta propuesta programatica que se ha desarrollado durante varios anos ha sido publicada en Martínez (2002) Estrategias de Lectura y Escritura de Textos. Perspectivas teoricas y talleres. 28 Ver particularmente Martínez 2001, Análisis del discurso y practica pedagógica y Martínez 2002, Estrategias de lectura y escritura de textos. 29 Conferencia sobre «Discurso y Conocimiento: La búsqueda de inferencias apropiadas para la comprensión del discurso a través de una intervención pedagógica por niveles textuales» Conferencia Perú, Agosto 2003. 30 Citados por Carreiras, Manuel, Alonso, Ma (1999) 31 Ibidem 32 Ibidem 33 Ibidem 34 «El uso de estructuras de alto nivel en el texto, clave para la comprensión de lectura por estudiantes de noveno grado» 35 «Efectos de la Estructura Textual en el Uso de la Capacidad Cognitiva durante el Proceso de Lectura» 36 «El Papel de La Estructura Retórica en La Comprensión Textual» 37 «Facilitando la Lectura en Inglés como Segunda Lengua mediante la Enseñanza de la Estructura Textual» 38 «Efectos de la Formación de Estrategias para la Identificación de las Ideas Principales de los Pasajes Expositivos» 39 «Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos». 40 Entre los años 1992, 1995, 1997,1999 el MEN y el SINECE aplicaron paulatinamente en Colombia pruebas de rendimiento cognitivo y luego de competencias básicas en las áreas lenguaje y matemáticas en los grados 3°,5°,7° y 9° en todo el país, lo cual se hizo a través de las pruebas SABER. (MEN- SABER, 1992,1994,1997,1999).

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La mayoría de apuntes y reflexiones de esta parte son una parafrasis de: Sebastian,M. Victoria. Lecturas de psicología de la Memoria. Introducción Pgs 11 a 20 Especificamente el artículo sobre Memoria Humana: una propuesta sobre le sistema y sus procesos de control. Atkinson Richard, C.& Shiffrin Richard, M. (1971). Sección 1: Modelos Multialmacen. Pgs 21- 56. Código M.Forma/control. 42 Ibidem. 43 Para evaluar la aplicación o no de estos procesos de control se incluyó conjuntamente en el instrumento de evaluación de la comprensión de textos una encuesta al final de la prueba. 44 López G 1999:13-14. 45 Se asumen aquí como complejas los pronombre relativos porque usualmente están involucrados en oraciones subordinadas mientras que los personales y demostrativos lo están en las oraciones simples. 46 En cuanto a que no se evalúa lo que el sujeto debería saber comprender o hacer de acuerdo con su grado de desarrollo o grado de escolaridad. 47 Se aclara que esta es una propuesta específica de respuesta esperada, aludiendo a que el sujeto haga uso de la Omisión como macro regla y la copia global como estrategia de escritural. 48 Resultado estadístico de análisis de pruebas.

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Capítulo

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enero 2004 .Este libro se terminó de imprimir en La Unidad de Artes Gráficas de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle Santiago de Cali.

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