Universidad Del Istmo Facultad de Arquitectura Y Diseño

UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO
MATERIAL INFORMATIVO Y EDUCATIVO PARA ABORDAR LAS DEFICIENCIAS

DE ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y DESARROLLO DE CAPACIDADES DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE LA ESCUELA PRIMARIA REPÚBLICA DE
BOLIVIA, EN LA ZONA 13 DEL MUNICIPIO DE GUATEMALA
EDWIN DAVID SANTIZO DE LEÓN
Guatemala, 13 de febrero de 2016

UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO
MATERIAL INFORMATIVO Y EDUCATIVO PARA ABORDAR LAS DEFICIENCIAS

DE ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y DESARROLLO DE CAPACIDADES DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE LA ESCUELA PRIMARIA REPÚBLICA DE
BOLIVIA, EN LA ZONA 13 DEL MUNICIPIO DE GUATEMALA
PROYECTO DE GRADUACIÓN
Presentado al Consejo Directivo de la
Facultad de Arquitectura y Diseño
por
EDWIN DAVID SANTIZO DE LEÓN
Al conferírsele el título de
LICENCIADO EN DISEÑO GRÁFICO EN COMUNICACIÓN Y PUBLICIDAD
Guatemala, 13 de febrero de 2016

ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................i
1. MARCO DE REFERENCIA........................................................................................................ 1
1.1 DESCRIPCIÓN DEL ÁREA ............................................................................................... 1
2. MARCO TEÓRICO................................................................................................................... 4
2.1 TEMA DE ESTUDIO........................................................................................................... 4
2.1.1 La lectura............................................................................................................... 4
2.1.1.1 Tipos de Lectura........................................................................................... 4
2.1.1.1.1 Lectura oral.......................................................................................... 4

2.1.1.1.2 Lectura silenciosa................................................................................ 4
2.1.1.2 Importancia de la lectura en niños..................................................... 6
2.1.2 La enseñanza de la lectura................................................................................. 7
2.1.2.1 Métodos de enseñanza de lectura........................................................... 7
2.1.2.1.1 Métodos sintéticos.............................................................................. 7
2.1.3 La enseñanza de la lectura en Guatemala...................................................... 8
2.1.3 La comprensión lectora....................................................................................... 9
2.1.3.1 La formación en la comprensión lectora................................................. 9
2.1.4 Niveles de realización en la lectura.................................................................. 11
2.1.4.1 Literalidad................................................................................................... 11
2.1.4.2 Retención.................................................................................................... 11
2.1.4.3. Organización............................................................................................. 12
2.1.4.4. Inferencia................................................................................................... 12
2.1.4.5 Interpretación............................................................................................. 12
2.1.4.6 Valoración.................................................................................................. 12
2.1.4.7 Creación..................................................................................................... 12
2.1.4 El sujeto lector...................................................................................................... 13

2.1.4.1 Inferencias de relaciones lógicas............................................................ 14
2.1.4.2 Relaciones informativas............................................................................ 15
2.1.6 Factores que inciden en la comprensión lectora infantil.............................. 15
2.1.7 La comprensión lectora en Guatemala.......................................................... 17
2.2. INFORMACIÓN RELACIONADA................................................................................. 17
2.2.1 Material para la promoción de lectura en niños de nivel primario en la ciudad

capital “Arnulfo”........................................................................................................... 17
2.2.2 Yo Leo................................................................................................................... 22
3. MARCO METODOLÓGICO.................................................................................................. 24
3.1 MÉTODO DEDUCTIVO.................................................................................................. 24
3.2. POBACIÓN................................................................................................................... 24
3.2.1 Población 1: Pedagogos (expertos)................................................................. 24

3.2.2 Población 2: Psicólogos (expertos)................................................................... 24
3.2.3 Población 3: Alumnos de tercero primaria que asisten a la escuela República
de Bolivia (afectados)................................................................................................. 25
3.2.4 Población 4: Padres de familia (entorno)........................................................ 25
3.2.5 Población 5: Maestros de la escuela República de Bolivia (entorno)......... 25
3.3 MUESTRA........................................................................................................................ 25
3.3.1 Muestra 1: Pedagogos (expertos)..................................................................... 25

3.3.2 Muestra 2: Psicólogos (expertos)....................................................................... 25
3.3.3 Muestra 3: Alumnos de tercero primaria que asisten a la escuela República
de Bolivia (afectados)................................................................................................. 26
3.3.4 Muestra 4: Padres de familia (entorno)............................................................ 26
3.3.5 Muestra 5 Padres de familia (entorno)............................................................. 26
3.4 INSTRUMENTOS.............................................................................................................. 27
3.4.1 Formato de Entrevista a Población 1: Pedagogos......................................... 27

3.4.2Formato de Entrevista a Población 2: psicólogos............................................ 28
3.4.3 Formato de Encuesta a Población 3: Alumnos entre 7 a 10 años................ 29
3.4.1 Formato de Encuesta a Población 4: Padres de familia................................ 31
3.4.1 Formato deEncuesta a Población 5: Maestros ............................................... 32
3.5 Procedimiento........................................................................................................ 33
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS.................................................................................................... 34
CONCLUSIONES........................................................................................................................ 68
RECOMENDACIONES............................................................................................................... 71
5. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA GRÁFICA................................................................ 73
5.1 PROBLEMA DE DISEÑO................................................................................................. 73
5.2 OBJETIVOS DE DISEÑO................................................................................................. 73
5.3 DESCRIPCIÓN DEL GRUPO OBJETIVO........................................................................ 74
5.3.1Primario: Maestros de la Escuela República de Bolivia................................... 74
5.3.1.1 Descripción Demográfica......................................................................... 74

5.3.1.2 Descripción Antropológica....................................................................... 74
5.3.1.3 Descripción pedagógica.......................................................................... 74
5.3.2 Secundario: Alumnos de tercero primaria de la Escuela República de

Bolivia............................................................................................................................. 74
5.3.2.1 Descripción Demográfica......................................................................... 74

5.3.2.2 Descripción Antropológica....................................................................... 74
5.3.2.3 Descripción pedagógica.......................................................................... 75
5.4 DESCRIPCIÓN DEL CLIENTE.......................................................................................... 75
A.- DESCRIPCIÓN DEL CLIENTE ......................................................................................... 75
B.- IDENTIDAD GRÁFICA ACTUAL...................................................................................... 75
C.- POSICIONAMIENTO...................................................................................................... 77
D.- RECURSOS FINANCIEROS............................................................................................. 78
E.- ÁREA DE COBERTURA................................................................................................... 78
5.5 CONCEPTO................................................................................................................... 78
6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA GRÁFICA ..................................................................... 80
6.1. TIPO DE MATERIAL GRÁFICO...................................................................................... 80
6.2 DESCRIPCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE PIEZAS.......................................................... 80

6.3 DESCRIPCIÓN DE PIEZAS.............................................................................................. 81
6.3.1 Contenido de Texto............................................................................................ 81

6.3.2 Contenido Gráfico.............................................................................................. 81
6.2.3 Tono de la Comunicación................................................................................. 83
7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA GRÁFICA....................................................................... 84
7.1 PROCESO DE BOCETAJE.............................................................................................. 84
7.1.1 Paleta de color.................................................................................................... 84
7.1.2 Identificador de Programa................................................................................ 89
7.1.2.1 Lluvia de ideas............................................................................................ 90

7.1.2.2 Creación del identificador de Programa............................................... 91
7.1.2.3 Bocetaje...................................................................................................... 91
7.1.3 Perfiles de personajes para ilustraciones.......................................................... 94
7.1.3.1 Pablo López................................................................................................ 94

7.1.3.2 Ana María Hernández............................................................................... 95
7.1.3.3 Profesor Carlos Gómez.............................................................................. 97
7.1.3.4 Seño Andrea Martínez............................................................................... 98
7.1.4 Guía Docente.................................................................................................... 101
7.1.4.1 Retícula y Layouts.................................................................................... 101

7.1.4.2 Tipografías................................................................................................. 106
7.1.4.3 Guía docente........................................................................................... 108
7.1.4.4 Ilustraciones.............................................................................................. 110
7.1.5 Libro de Cuentos............................................................................................... 111
7.1.5.1 Retículas y Layouts................................................................................... 117

7.1.5.2 Tipografías................................................................................................. 114
7.1.5.3 Libro de Cuentos...................................................................................... 116
7.1.5.4 Ilustraciones.............................................................................................. 118
7.1.6 Afiches................................................................................................................ 121
7.1.6.1 Retícula y Layouts.................................................................................... 121

7.1.6.2 Ilustraciones.............................................................................................. 121
7.1.6.3 Tipografías................................................................................................. 122
7.1.7 Calendarios........................................................................................................ 123
7.1.7.1 Retícula y Layouts........................................................................................... 123
7.1.6.3 Tipografías................................................................................................. 123
7.2 VALIDACIÓN............................................................................................................... 124
7.2.1 Color.................................................................................................................... 125

7.2.2 Tipografía............................................................................................................ 125
7.2.3 Diagramación.................................................................................................... 126
7.2.4 Formato.............................................................................................................. 126
7.2.5 Personajes........................................................................................................... 126
7.2.6 Ilustraciones........................................................................................................ 127
7.2.7 Concepto........................................................................................................... 127
7.2.8 Contenido.......................................................................................................... 127
7.2.9 Identificador de programa.............................................................................. 128
7.2.10 Cambios........................................................................................................... 128
7.2.10.1 Identificador de programa................................................................... 128

7.2.10.2 Guía Docente......................................................................................... 129
7.2.10.3 Libro de Cuentos y Actividades.......................................................... 133
7.9.10.4 Afiches..................................................................................................... 136
7.9.10.5 Calendarios de implementación......................................................... 138
7.3 PROPUESTA FINAL....................................................................................................... 140
7.3.1 Color.................................................................................................................... 140

7.3.2 Tipografía............................................................................................................ 141
7.3.3 Personajes........................................................................................................... 142
7.3.4 Ilustraciones........................................................................................................ 144
7.3.5 Identificador de programa.............................................................................. 146
7.3.6 Diagramación.................................................................................................... 147
7.6.7 Guía Docente.................................................................................................... 148
7.6.10 Libro de Cuentos y Actividades.................................................................... 153
7.9.11 Libro de Cuentos y Actividades: Clave para el maestro........................... 156
7.9.12 Afiches para Docentes................................................................................... 158
7.9.12 Afiches para Alumnos..................................................................................... 159
7.9.13 Calendarios de Aplicación............................................................................ 160
8. PRODUCCIÓN Y REPRODUCCIÓN................................................................................... 162
8.1 ESTRATEGIA DE IMPLEMENTACIÓN........................................................................... 162
8.2 PRODUCCIÓN............................................................................................................. 162
7.3 REPRODUCCIÓN........................................................................................................ 164
CONCLUSIONES...................................................................................................................... 170
RECOMENDACIONES............................................................................................................. 171
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................. 172

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
ÍNDICE DE FIGURAS
1. Distribución de Zonas............................................................................................................ 2
2. Troquel para fascículos infantiles....................................................................................... 18
3. Fascículo 1 “La Caperucita Roja”..................................................................................... 19
4 .Fascículo 2 “Barbuchín........................................................................................................ 19
5. Guía para Padres 1 (portada............................................................................................. 20
6. Guía para Padres 1 (interior) y Guía para Padres 2 (portada)...................................... 20
7. Guía para Padres (interior)................................................................................................ 21
8. Paper Toys............................................................................................................................. 21
9. Portada de Fascículo.......................................................................................................... 22
10. Anuncio de Nuevo Fascículo........................................................................................... 23
11. Guía Docente.................................................................................................................... 23
ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS
1. Nombre en Fachada de Escuela...................................................................................... 76
2. Aplicación de Nombre de Escuela................................................................................... 76
3. Placa de Fundación de Escuela........................................................................................ 77

ÍNDICE DE GRÁFICAS
1. ¿De qué era el hacha que sacó la segunda ninfa del agua?..................................... 43
2. ¿A quién se le cayó el hacha al agua?........................................................................... 44
3. ¿Quién le recuperó el hacha al leñador?........................................................................ 45
4. ¿De qué estaba construida la primera hacha que sacó la ninfa del agua? ............ 46
5. ¿Qué lugar estaba cruzando el leñador cuando se le cayó el hacha al agua?...... 47
6. ¿De qué material estaba construida la tercera hacha que sacó la ninfa del
agua? ..................................................................................................................................... 48
7. El leñador prefirió la pobreza a la...................................................................................... 49
8. ¿Cuántas hachas le regaló la ninfa al leñador?1 .......................................................... 50
9. ¿De dónde regresaba el leñador cuando perdió el hacha?....................................... 51
10. ¿Quién dijo: “Cómo me ganaré el sustento ahora que no tengo hacha”?............. 52
11. ¿Qué tan importante cree usted que es leer para el desarrollo de sus hijos? ......... 53
12. ¿Sabe usted cómo desarrollan la capacidad de comprensión lectora con sus hijos en
la escuela?............................................................................................................................... 54
13. ¿Dedica usted tiempo para leer junto a sus hijos, o a enseñarles a leer?................. 55
14. Si contestó que sí a la pregunta anterior ¿al leer junto a sus hijos realiza algún juego o
ejercicio que facilite la comprensión de lo leído?.............................................................. 56
15. ¿Cuánto tiempo cree que dedican sus hijos a la lectura al día?............................... 57
16. ¿Hay en su casa libros, revistas, u otro material de lectura adecuado para que sus hijos
lean?.......................................................................................................................................... 58
17. ¿A su hijo le asignan tareas de lectura en la escuela?................................................ 59
18. ¿Qué tan importante cree que es, para su labor educadora, que sus alumnos posean
un buen nivel de comprensión lectora? .............................................................................. 60
19. ¿Qué tan importante considera usted que es la formación y desarrollo de la capacidad
de comprensión lectora para su adecuado desarrollo y aprendizaje?.......................... 61
20. Conoce usted las diferentes fases en que se divide el proceso de desarrollo de la
capacidad de comprensión lectora?.................................................................................. 62
21. ¿Cree usted que a sus alumnos les gusta leer?............................................................. 63
22. ¿Cuánto tiempo dedican a la semana a la lectura con los nuños en clase?.......... 64
23. ¿Qué tipo de material utilizan para ejercitar la comprensión lectora en clase?..... 65
24. ¿Qué cree usted que facilita la comprensión de un texto para sus alumnos?......... 66
25. ¿Qué nivel de comprensión lectora diría usted que demuestra la mayoría de sus
alumnos?................................................................................................................................... 67
INTRODUCCIÓN
La Real Academia española define la lectura como la “interpretación del sentido de

un texto.”1 También es posible definir la lectura como el proceso o acción en la cual se
interpretan los símbolos del lenguaje escrito a fin de comprender la información registrada
en un texto, o bien con el fin de traducirlos a sonidos articulados cuando la lectura que
se realiza es oral.
Además, la lectura puede ser descrita como un proceso de interacción entre el lector
y el texto, con el fin de satisfacer una serie de objetivos que dan pie a su lectura. Entre
los mismos puede mencionarse la obtención de información, la recreación, entre otros.
Puede decirse que la lectura juega un importante rol dentro del desarrollo intelectual y
académico de los niños, ya que a través de ella es posible obtener diversos beneficios,
dentro de los cuales se puede mencionar el desarrollo de la memoria, la capacidad de
observación y de análisis, así como de atención y concentración.
Así mismo, leer enriquece el vocabulario y propicia una mejor ortografía, al tiempo que
ayuda al aprendizaje de estructuras sintácticas. Esto repercute en un enriquecimiento de
la capacidad de expresión, tanto oral como escrita. Sumado a esto, la lectura aumenta
el bagaje intelectual, ayuda al desarrollo de una ideología y criterio personales, al mismo
tiempo que se aprende a tolerar la diversidad de opiniones.
Finalmente, la lectura estimula sentimientos y emociones y favorece el desarrollo de la

sensibilidad artística, el sentido estético, la creatividad y la imaginación, al tiempo que
permite que el niño desarrolle su capacidad de asociación y relación entre lenguaje visual
y verbal, lo que le ayuda a hacer conexiones que mejoren la comprensión de su entorno.
Sin embargo, para que la lectura pueda llevarse a cabo, es necesario brindar al niño
las herramientas que le permitan entender el significado de los signos que ve, para que
pueda relacionarlos con lo que ya ha aprendido del lenguaje oral al escuchar a otros
decir las palabras.
En el año 2003 fue llevado a cabo un estudio por la Unesco, el cual evaluaba el
aprovechamiento escolar de jóvenes de 15 años en 43 países, tomando en cuenta que los
resultados obtenidos eran un reflejo de la educación recibida por los jóvenes participantes
desde sus primeros años escolares.
1 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA DE LA LENGUA. Zamora, Elena (coordinadora). Diccionario

práctico del estudiante. Primera edición. España: Santillana 2007. P. 419. ISBN 84-03-097468
i
Dicho estudio reveló que los estudiantes de países como Finlandia destacaban como
lectores, mientras que alumnos de países como Japón, Hong Kong y China destacaban
en las ramas de ciencias y matemáticas.
Sin embargo, en lo relativo a Latinoamérica, los alumnos demostraron encontrarse bastante

rezagados en los tres campos, inclusive cuando en el estudio se consideraron los niveles
de ingresos nacionales más bajos.
En dicho estudio, se buscaba evaluar hasta qué punto estaban preparados los jóvenes
para afrontar los desafíos planteados por las sociedades actuales, demostrándose que
los alumnos de América Latina están muy por debajo del nivel que les permitiría utilizar la
lectura como instrumento para progresar e incrementar sus competencias y conocimientos
en otros ámbitos, siendo Perú el país con mayor porcentaje de alumnos clasificado en el
más bajo nivel de puntuación.
Así mismo, según el estudio, las mayores disparidades en aptitudes lectoras entre
los alumnos de familias acaudaladas y pobres en un mismo país se presentaron
en Argentina, Brasil, Estados Unidos, Chile, Israel, México, Perú y Portugal.
El estudio a su vez llegó a la conclusión que las tendencias mencionadas se relacionan en
mayor medida con la calidad de los sistemas educativos nacionales que con la riqueza
del país o de cada familia.
De ese modo, se propone que los sistemas de educación eficaces y con una buena
estructura pueden contribuir de manera más significativa a la superación de muchos
obstáculos socioeconómicos que afectan de manera negativa las capacidades de
aprendizaje de los niños jóvenes.
Guatemala presenta uno de los más altos índices de analfabetismo en la región, pues 1
de cada 4 guatemaltecos de 15 años o más no sabe leer ni escribir, lo cual en muchos
casos es consecuencia de la escolaridad recibida desde edades tempranas, si se ha
recibido alguna. Además, el nivel de escolaridad promedio del país es de 3 años en el
área rural, por lo cual un gran porcentaje de guatemaltecos abandonaron la escuela
antes de concluir el proceso de aprendizaje de lectoescritura.
Un estudio realizado en el año 2004 por el ministerio de Educación y la Universidad de

San Carlos de Guatemala, efectuando pruebas estandarizadas a graduandos de nivel
medio, reveló que el promedio nacional de comprensión de lectura de los graduandos
a nivel diversificado era del 21.5%, lo cual indica que existe una deficiencia en este rubro
en la formación recibida por los alumnos en niveles anteriores, principalmente, en el
nivel primario, en donde se contempla la formación y el desarrollo de la capacidad de
comprensión lectora.2
Por esta razón, se determina como problema de investigación las deficiencias manifestadas
por los niños en cuanto a comprensión de lectura, tomando en cuenta las repercusiones
negativas que esto puede tener en su desarrollo y enfocándose en las herramientas que
pueden utilizarse como apoyo para el fortalecimiento de las habilidades de comprensión
lectora en la Escuela Primaria República de Bolivia.
En base al problema planteado, se han determinado los siguientes objetivos de investigación:
• Describir los diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura.
• Analizar las diferencias entre la enseñanza de lectoescritura y el desarrollo de la capacidad

de comprensión lectora.
• Conocer las diferentes etapas del proceso de desarrollo de la capacidad de comprensión

lectora.
• Identificar los diferentes tipos de lectura que pueden practicarse y sus respectivos niveles
• Analizar la importancia de la lectura en el desarrollo de los niños.
• Identificar las causas por las cuales los alumnos de tercer grado de la Escuela Primaria
República de Bolivia manifiestan deficiencias de comprensión lectora.
• Identificar los métodos más recomendables para cultivar el desarrollo de la capacidad

de comprensión lectora en niños durante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
• Determinar el tipo de material didáctico más efectivo para facilitar en los niños el
desarrollo de la capacidad de comprensión de lectura.
El estudio del presente tema reviste de importancia para Guatemala debido a que la
lectura y la escritura son fundamentales para el desarrollo del país, al permitir a la población
la adquisición de nuevos valores y conocimientos. Así, la capacidad de comprensión
lectora se convierte en una herramienta que inculcada desde la infancia permite a los
individuos desarrollar sus capacidades de aprendizaje, criterio y comunicación. Esto, a
su vez, repercute en el desarrollo de la sociedad guatemalteca en materia de desarrollo
científico, tecnológico y cultural.
2
TESUCÚN QUETZAL, Carlos Manuel. Una didáctica para el desarrollo de la comprensión lectora
en alumnos de segundo grado básico del centro educativo 29 de Agosto Fe y Alegría No. 39
San Andrés, Petén. Revisor: Serge Oudanne. Universidad del Istmo, 2009.[en línea] Disponible en:
http://glifos.unis.edu.gt [Consulta: 19/I/2013]
“Los educadores y los sociólogos han demostrado que a mayor nivel de ingreso familiar,
mayor nivel de capital cultural (capital simbólico en términos de Bourdieu) y, con frecuencia,
mayor nivel de escolaridad.”3 Este capital cultural es posible adquirirlo a través de la
lectura. Por esta razón, es importante el desarrollo de una adecuada capacidad de
comprensión lectora desde edades tempranas, pues brinda al individuo herramientas
para su desarrollo personal y profesional, que a su vez se verá reflejado en su seno familiar
y por ende, en el ámbito social de Guatemala.
Con la información obtenida en esta investigación, a través del diseño gráfico, se podrá
realizar una propuesta que apoye a la solución del problema planteado.
3
TASSO, Rigoberto. La importancia de la lectura. [en línea] Disponible en: http://bivir.uacj.mx
[Consulta 19/1/2013]
1. MARCO DE REFERENCIA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL ÁREA
El departamento de Guatemala se encuentra en el centro del país. Colinda al Norte

con los departamentos de Quiché y Baja Verapaz, al Noreste con El Progreso, al Este con
Santa Rosa, con Sacatepéquez y Escuintla al Oeste y con Chimaltenango al Noroeste.
Este departamento ocupa una superficie de 2.126 kilómetros cuadrados, y está dividido
en 17 municipios.
El relieve del departamento de Guatemala está condicionado en gran parte por la

Sierra Madre, que forma el Eje Volcánico que corre paralelo a la costa. Además, dentro
del territorio departamental corren ríos importantes, como es el caso del Río Grande o
Río Motagua, el Río Las Vacas, y Los Esclavos. Además, en su región se ubica el lago de
Amatitlán.
Debido a su geografía, “el clima es templado y húmedo, aunque con variaciones de

temperatura que van desde los 15 °C hasta los 20 °C, según la altitud. Las precipitaciones,
que se producen entre mayo y octubre, registran una media anual del 1,000 mm.”1
El departamento de Guatemala es el departamento más poblado del país, constituyéndose

la Ciudad Capital como la ciudad más importante de la nación, seguida de la ciudad
de Quetzaltenango.
Además, departamento de Guatemala es de alta importancia económica debido a la

concentración de la industria en esta región. Las principales actividades económicas del
área son la agropecuaria y la industria. Los principales cultivos corresponden a los cereales,
caña de azúcar y forrajes. También se da la crianza de ganado vacuno.
La industria de la región se basa en la elaboración de productos alimenticios, textiles,

químicos y fármacos, metalúrgicos y de construcción.
Dentro del sincretismo religioso de la población del departamento de Guatemala, y

de la nación en general, cabe mencionar una preponderancia de la religión Católica
Romana, seguida por la religión cristiana Evangélica o Protestante. Además, los diversos
grupos étnicos también practican sus religiones ancestrales.
El municipio de Guatemala es la cabecera departamental de Guatemala, así como también

alberga a la capital del país. Colinda al Norte con Chinautla y San Pedro Ayampuc, al Este
1
GISPERT, Carlos (dirección). Atlas Geográfico Universal y de Guatemala. Barcelona: Editorial
Oceano, 2002. ISBN 84-494-1899-2
1
con Palencia, al Sur con Santa Catarina Pinula, San José Pinula, Villa Canales, Petapa y
Villanueva y al Oeste con Mixco. Cuenta con una extensión territorial de 228 km2 y posee
una densidad poblacional de 5,260 habitantes por km2.
La ciudad de Guatemala fue fundada por Pedro de Alvarado en el año de 1523, con
el nombre de Santiago de los Caballeros en la actual región de Tecpán. Sin embargo,
debido a catástrofes naturales la ciudad hubo de trasladarse al Valle de Almolonga, en lo
que hoy es conocido como Ciudad Vieja. Ahí, la ciudad fue destruida por la inundación
del volcán de Agua, obligando a un nuevo traslado, hacia lo que ahora se denomina
la Antigua Guatemala. Finalmente, la ciudad hubo de sufrir un nuevo traslado, esta vez
debido a un fuerte terremoto que destruyó buena parte de su anterior emplazamiento.
Así, ésta llegó a situarse en el Valle de la Ermita, donde se ubica en la actualidad.
La ciudad de Guatemala se divide en zonas, las cuales están definidas con base en un
sistema en espiral que se desenvuelve en sentido contrario a las agujas del reloj, sistema
creado por el ingeniero Raúl Aguilar Batres. Los criterios empleados para la creación del
mismo fueron la división que se establecía de la ciudad gracias a las principales vías de
acceso a la misma, en el año de 1952, cuando fueron aprobadas las primeras 15 zonas. Las
posteriores 10 zonas fueron agregadas en el año de 1994, en respuesta a una necesidad
censal.
Actualmente, de las 25 zonas en que se divide la ciudad capital, 22 pertenecen al municipio

de Guatemala, mientras que la zonas 20, 22 y 23 corresponden a los municipios de Mixco,
Petapa y Santa Catarina Pinula respectivamente, como puede apreciarse en la Figura 1.
Figura 1
DISTRIBUCIÓN DE ZONAS
Fuente: Disponible en http://www.

muniguate.com/ [Consulta 19/1/2013]
2
La zona 13 de la ciudad de Guatemala abarca desde Lomas de Pamplona hasta la
Avenida de las Américas, y del Bulevar Liberación a la colonia Santa Fe. Es una de las
25 zonas en las que se dividió la ciudad según lo establecido durante el gobierno de
Jacobo Árbenz en el año de 1952. En esta zona, es posible encontrar centros de cultura
y recreación, como el Museo de Etnografía y Antropología y el Museo de Arte Moderno
Carlos Mérida, así como el Zoológico la Aurora y la Alianza Francesa. Es también la
ubicación del Aeropuerto Nacional la Aurora, y de centros educativos como la Universidad
del Istmo, y las escuelas Normal Central, la escuela de Párvulos Walt Disney y la Escuela
Primaria República de Bolivia.
La Escuela Oficial Urbana Mixta No.16 República de Bolivia opera desde hace más de 50
años. Se ubica, como ya se ha mencionado, en la zona trece capitalina, y colinda con la
Escuela Normal Central Mixta y la Escuela de Párvulos Walt Disney. Así mismo, se encuentra
frente a los museos citados con anterioridad. Actualmente alberga una población estudiantil
superior a los 300 alumnos de primero a sexto de primaria. Así mismo, es parte del programa
de Aulas Recurso, a través del cual se utilizan ciertas aulas para la implementación de
programas de educación especial para niños con necesidades educativas especiales, el
cual es llevado a cabo por el Ministerio de Educación de Guatemala. La escuela cuenta
con 24 aulas, 4 patios, cancha de básquetbol y un salón de usos múltiples.
3
2. MARCO TEÓRICO
2.1 TEMA DE ESTUDIO
2.1.1 La lectura
La Real Academia española define la lectura como la “interpretación del sentido de

un texto”1 También es posible definir la lectura como el proceso o acción en la cual se
interpretan los símbolos del lenguaje escrito a fin de comprender la información registrada
en un texto, o bien con el fin de traducirlos a sonidos articulados cuando la lectura que
se realiza es oral.
Así mismo, es posible afirmar que la lectura es una habilidad adquirida que consiste en
asociar cada uno de los símbolos utilizados en el lenguaje escrito con su correspondiente
sonido dentro del lenguaje oral.
Además, la lectura puede ser descrita como un proceso de interacción entre el lector
y el texto, con el fin de satisfacer una serie de objetivos que dan pie a su lectura. Entre
los mismos puede mencionarse la obtención de información, la recreación, entre otros.
Finalmente, se puede decir que la lectura es también un proceso activo de comunicación

en donde el lector es el receptor que interpreta un código, que es el lenguaje escrito,
para determinar un mensaje enviado por el emisor, es decir, el autor del texto.
2.1.1.1 Tipos de Lectura
La lectura pude clasificarse en diferentes tipos, según las condiciones y circunstancias

en que se lleve a cabo. Así, la lectura puede clasificarse según el código empleado por
el lector para interpretar la información. De ese modo, puede clasificarse la lectura en
dos tipos:
2.1.1.1.1 Lectura oral
Es la lectura que se realiza en voz alta, utilizándola como comunicación oral. En ella, el
emisor persigue el objetivo de dar a conocer información escrita a un receptor determinado,
a fin de construir un sentido de la misma.
2.1.1.1.2 Lectura silenciosa
Este tipo de lectura es llevado a cabo con mayor frecuencia. En ella, no se expresa en
voz alta lo que se lee, y la construcción de sentido de lo leído se da de manera personal.
La lectura silenciosa puede, a su vez, subdividirse en distintos tipos, tomando en cuenta

distintos criterios para su clasificación.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA DE LA LENGUA. ZAMORA, Elena (coordinadora). Diccionario

1
práctico del estudiante. Primera edición. España: Santillana, 2007. P 419. ISBN 84-03-097468
4
Así, según la velocidad con que se realice, y el nivel de comprensión del texto leído, es
posible clasificar la lectura en cuatro tipos:
Lectura extensiva
Es la lectura que se realiza por placer o interés personal.2
Lectura intensiva
Este tipo de lectura se da cuando se desea obtener información concreta de un texto,

como al leer una carta, o llevar a cabo una investigación.
Lectura rápida y superficial
La lectura rápida y superficial ocurre cuando se lee para obtener información general
sobre un texto, como al darle un rápido vistazo a un libro, artículo de periódico, o revista,
entre otros.
Lectura involuntaria
Este tipo de lectura se realiza, como su nombre lo indica, sin control voluntario, al leer de
manera inconsciente los textos que se presentan en el entorno, como los anuncios en las
calles o las marcas en los objetos alrededor del lector.
Además, la lectura silenciosa puede clasificarse según su compresión, en dos tipos, cada
uno de los cuales puede a su vez clasificarse en dos tipos. Entonces, según su compresión,
la lectura silenciosa puede ser:
Lectura integral
Se conoce como lectura integral a aquella que se realiza del texto completo. Puede ser
de dos tipos:
Lectura reflexiva
La lectura reflexiva busca una profunda comprensión de lo leído, por lo cual puede decirse
que es una lectura lenta, pues se presta atención a cada detalle del texto leído. Puede
darse, por ejemplo, en la lectura de estudio.
Lectura mediana
Se denomina lectura mediana a una lectura de velocidad moderada, con un grado

intermedio de comprensión de lo leído. Un ejemplo de este tipo de lectura es la lectura
por placer.
2
ELÍAS DÍAZ, Juan Pablo. Material para la promoción de la lectura en niños de nivel primario en
la ciudad capital. Asesora: Ericka Grajeda. Tesis. Universidad del Istmo de Guatemala, 2010[en
línea] Disponible en: http://glifos.unis.edu.gt [Consulta:16/II/2013]
5
Lectura Selectiva
Se conoce como lectura selectiva a la lectura que comprende solo ciertas partes de
interés del texto, sin abarcarlo en su totalidad. Esta puede ser:
Lectura atenta
Se realiza cuando se lee prestando atención a detalles y datos concretos de interés.3
Lectura de vistazo
Este tipo de lectura es de carácter superficial, y se lleva a cabo para formarse una idea
general del texto leído.4
2.1.1.2 Importancia de la lectura en niños
“La discusión sobre qué tanto o para qué le sirve la lectura al niño es añeja y son muchas
las respuestas. Hay quienes no le dan valor alguno y hay otros que la consideran la gran
solución, la panacea, que incluso piensan que quien lee será mejor persona. Lo cierto es
que los beneficios de la lectura son personales, cada ser humano es individual e irrepetible,
y lo que a uno beneficie o perjudique de cierta manera al otro, seguramente, le causará
efectos muy distintos. Así pues no hay recetas ni reglas escritas.”5
Sin embargo, sí puede decirse que la lectura juega un importante rol dentro del desarrollo
intelectual y académico de los niños, ya que a través de ella es posible obtener diversos
beneficios.
Entre ellos, es posible mencionar que la lectura favorece el desarrollo de la memoria, la

capacidad de observación y de análisis. Sumado a esto, leer fomenta una buena atención
y concentración. Además, la lectura permite ampliar el vocabulario, lo cual va aunado
a una mejora en la ortografía y en el aprendizaje de las estructuras sintácticas, de modo
que la capacidad de expresión oral y escrita se ven enriquecidas, así como la capacidad
de organizar conceptos, ideas, pensamientos, sentimientos y sensaciones, y expresarlos
de manera coherente y correcta.
Sumado a esto, la lectura obliga a seguir el curso de una historia, el orden de exposición
de una serie de ideas con el fin de darles coherencia, ubicar personajes y locaciones y
3
4
Ibid.
5
DELGADO, Ana Laura. La importancia de la lectura en los niños.[En línea] Disponible en : http://
revistacomala.com [Consulta: 30/I/2013]
6
establecer relaciones espacio temporales, lo cual favorece el desarrollo de la capacidad
lógica y la agilidad mental para establecer conexiones entre las cosas.
Así mismo, la lectura aumenta el bagaje intelectual y permite la obtención de información

y el conocimiento de lugares, personas y hechos que de otra forma quizá no podrían
conocerse. Esto propicia que se entre en contacto con diferentes ideologías, sentimientos,
y formas de pensar y percibir el mundo, lo cual ayuda a desarrollar un criterio personal,
a la vez que se aprende a tolerar la diversidad de opiniones.
El conocimiento de nuevos lugares, hechos y personas también puede servir como punto
de partida al desarrollo de nuevos intereses o aficiones.
Finalmente, la lectura, en especial si es de literatura, estimula sentimientos y emociones

y favorece el desarrollo de la sensibilidad artística, el sentido estético, la creatividad y la
imaginación. En el caso de la lectura en niños, esto se ve reforzado en gran medida con
las ilustraciones que acompañan los textos, lo cual contribuye, a su vez, a permitir que el
niño desarrolle su capacidad de asociación y relación entre el lenguaje visual y verbal,
lo que le permitirá hacer conexiones y comprender mejor su entorno.
2.1.2 La enseñanza de la lectura
“La lectura es una afición, difícilmente se enseña, más bien se contagia. Normalmente
se aprende por imitación, como los pasatiempos, los deportes o los juegos de distracción
que nos atraen.”6
Sin embargo, para que la lectura pueda llevarse a cabo como afición, es necesario
brindar al niño las herramientas que le permitan entender el significado de los signos
que ve, para que pueda relacionarlos con lo que ya ha aprendido del lenguaje oral al
escuchar a otros decir las palabras.
2.1.2.1 Métodos de enseñanza de lectura
Para poder brindarle estas herramientas, es decir, para enseñar a un niño a leer, existen
diversos métodos, los cuales pueden clasificarse como:
2.1.2.1.1 Métodos sintéticos
Estos métodos parten de los aspectos particulares a los generales, es decir, de ideas
abstractas para llegar a conceptos concretos. Así, primero se enseñan a los niños las
vocales para luego ir introduciendo poco a poco las consonantes. En ese método, se
aprende a escribir cada letra al tiempo que se aprende la manera de leerla, es decir,
6
TASSO, Rigoberto. La importancia de la lectura. [en línea] Disponible en: http://bivir.uacj.mx
[Consulta: 30/I/2013]
7
cómo suena. Este método no es aplicable desde edades tempranas, pues entonces el
niño no ha desarrollado la el nivel de abstracción que les permita fijar los conocimientos.
Estos métodos pueden ser:
Alfabético
En este método, se aprende a conocer las letras por su nombre, como “ele” o “de”, tanto en
mayúsculas como minúsculas. Cuando el niño conoce varias de ellas, puede combinarlas
en grupos de dos a cinco letras que formen palabras que pueden o no tener sentido.
Fonético
A través de este método, el niño conoce el sonido de las letras, las cuales se empiezan a
combinar luego que el niño ya se ha familiarizado con ellas.
Silábico
El aprendizaje de la lectura aplicando este método consiste en que el niño aprenda el

sonido de sílabas completas, en lugar del sonido de letras individuales. De los métodos
sintéticos, es el más complejo, pues el niño debe aprender varias reglas para poder
articular correctamente las sílabas.
Métodos analíticos o globales
Este método podría considerarse como opuesto al sintético, al partir de lo general

para llegar a lo particular. En este tipo de método, se inicia enseñando al niño frases o
palabras completas, para ir poco a poco desglosándolas en sílabas y finalmente en letras
individuales. Este tipo de métodos puede aplicarse en edades más tempranas que los de
carácter sintético, pues para los pequeños es más fácil percibir la totalidad de las cosas
y posteriormente percatarse de los detalles.
Métodos eclécticos
Este tipo de métodos combina las características de los dos tipos expuestos anteriormente,
y es comúnmente utilizado en centros educativos, en donde se enseña la lectura de
manera global al tiempo que poco a poco se enseñan las vocales y consonantes como
letras aisladas. 7
2.1.3 La enseñanza de la lectura en Guatemala
En la ciudad de Guatemala, la enseñanza de la lectura se practica con cierta uniformidad

en los centros educativos del sector público y el sector privado, aplicando principalmente
el método fonético y el método analítico, usualmente conjugados. Esto pues a través de
7
BONILLA AQUINO, Daniel. La enseñanza de la lectura y escritura iniciales. Primera edición.
Guatemala: Editorial José Pineda Ibarra, 1971. p. 193
8
dichos métodos, el niño puede ir paulatinamente creando asociaciones de fonemas y
grafemas, es decir, conociendo el sonido que corresponde a cada letra, al tiempo que
se convierte en algo significativo para él al ir construyendo, al mismo tiempo, palabras
con creciente nivel de complejidad a medida que su aprendizaje se profundiza.
Sin embargo, estos métodos no son los únicos utilizados, pues seguidos a ellos también
son aplicados con cierta frecuencia el método silábico como complemento o método
de transición entre el aprendizaje fonético y el analítico. De esa manera, se busca guiar
a los niños a través de un proceso escalonado de aprendizaje a la lectura.
2.1.3 La comprensión lectora
Para definir el concepto de comprensión lectora, es necesario tomar en cuenta que se

trata de un término compuesto de dos actividades que se conjugan: la lectura, el proceso
de interpretación del sentido de un texto, y la comprensión, que puede definirse como
la capacidad para entender las cosas. Así, puede decirse que la comprensión lectora
es ese proceso de discernimiento de la información leída que es llevado a cabo por el
lector. Desde otra perspectiva, es posible considerar la comprensión lectora como la
reconstrucción del significado escrito de un texto, o bien como el proceso de intercambio
de información entre el texto y el lector, a través del cual se construye un significado para
el primero. En este intercambio dinámico intervienen factores como el conocimiento
previo del lector y sus experiencias en torno al tema leído, por lo cual se puede suscitar
que el mensaje comprendido no coincida con el mensaje dado.
De ese modo, el concepto de comprensión lectora se torna más difícil de definir, ya que
puede interpretarse como la comprensión literal de un texto
2.1.3.1 La formación en la comprensión lectora
La formación en la comprensión lectora es dependiente de la capacidad de decodificar

los textos por parte del formado, es decir, la capacidad que manifiesta de interpretar
significantes léxicos, estructuras gramaticales y de proporcionar un sentido a lo leído, si
bien este sentido puede ser meramente superficial.
Hoy en día, la comprensión lectora exige que se sea capaz de reflexionar sobre la intención
detrás de los escritos, así como de extraer significados e ideas que partan de la estructura
y estilo de un texto, lo cual implica que también se deben tener la capacidad de reconocer
de qué recursos se vale el autor para comunicar mensajes e influir en sus lectores.
Según el nivel manifestado en estas capacidades, es posible encontrarse con textos de

fácil comprensión, y otros que resulten arduos de entender. La diferencia entre ambos
9
radica en que los textos que se comprenden con mayor facilidad son aquellos que se
relacionan de mejor manera con el conocimiento y experiencia del lector, lo que permite
forjar conexiones entre estos y lo leído. Por otro lado, los textos que se muestran difíciles
de comprender son ajenos a las vivencias de la persona.
Fases en el desarrollo de la comprensión lectora
El desarrollo de las capacidades de comprensión lectora se ven beneficiados por los

estímulos externos que la persona recibe. Así, las fases de pensamiento y competencias
que intervienen en el proceso pueden clasificarse en seis fases.
Fase perceptiva
Comprende las funciones de atención y percepción, que permiten a la persona interactuar

acorde a los estímulos provenientes del mundo exterior, utilizando de manera significativa
sus aspectos parciales y globales.
Fase reflexiva
Abarca las funciones del pensamiento analítico, sintético y conceptual, así como la
capacidad de valoración y resolución del problema. Permite al individuo actuar sobre
estímulos, cotejándolos con datos extraídos de la experiencia, los cuales son analizados,
estructurados y modificados en función a la resolución de un problema concreto en
forma colectiva.
Fase creativa
Esta fase incluye las funciones de la fantasía, imaginación y originalidad productiva, las
cuales permiten al sujeto elaborar nuevas y originales configuraciones de estímulos y
además valerse de ellas para futuros escenarios. Esta fase comprende un proceso de
extensión y enriquecimiento de la experiencia a través de las construcciones personales
elaboradas a partir de la misma.
Fase retentiva
En esta fase se incluyen las funciones de aprendizaje y memoria, las cuales sirven para
almacenar la información obtenida del exterior o la producida por el mismo sujeto, de
manera que sea capaz de interiorizar lo aprendido, siendo así capaz de poder utilizar la
nueva información adquirida en situaciones futuras.8
8
SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo. Caminos hacia la lectura. Martha Sastrías (compiladora). Cuarta
edición. México: Editorial Pax, 1997. p. 225. ISBN: 968-860-443-7
10
Fase expresiva verbal
Comprende las funciones del lenguaje y la comunicación. Permiten a la persona el codificar

y transmitir mensajes verbales a otras personas, es decir, permite comunicar emociones,
percepciones, e ideas a los demás.
Fase expresiva práctica
Abarca las funciones de motricidad y de comportamiento social, relacional y de

productividad. Estas sitúan al individuo en condiciones de desenvolverse en su contexto
social, interactuando con los demás sujetos con quienes conviven y desenvolviéndose
en su entorno de manera productiva.9
2.1.4 Niveles de realización en la lectura
Se ha definido la lectura como el proceso a través del se interpreta el significado de

un texto. A su vez, dicha interpretación puede definirse en una serie de fases, etapas
o niveles a través de los cuales el lector percibe símbolos escritos, organiza a partir de
ellos el mensaje que ha querido transmitir el emisor e infiere e interpreta información y
contenidos, los selecciona y los valoriza para poder aplicarlos en la solución de problemas
y el mejoramiento de su persona y entorno social.
Así, puede verse que los niveles que la lectura adquiere se apoyan y reflejan en una serie
de destrezas que se gradúan de acuerdo a su nivel de complejidad, las cuales implican
en su desarrollo un crecimiento intelectual abstracto y conceptual al tiempo que se gana
en conocimiento, pues estas son herramientas fundamentales en el proceso de lectura.
De ese modo, pueden identificarse diferentes niveles de realización de la lectura, siendo

estos:
2.1.4.1 Literalidad
Este nivel abarca la recopilación de contenidos y formas explícitos de un texto. En este nivel
es posible hablar de la captación del significado de las palabras, oraciones y cláusulas, así
como de secuencias de sucesos con identificación de detalles y precisión en los factores
de espacio y tiempo.
2.1.4.2 Retención
El segundo nivel refleja la capacidad del lector de captar aprender el contenido que le
es presentado a través del texto. Este nivel permite recordar pasajes y detalles de lo leído,
al tiempo que se fija la atención en los aspectos fundamentales del texto, logrando así
hacer acopio de datos específicos del texto al tiempo que se capta la idea general del
9
IBID.
11
mismo. Finalmente, el lector, en este nivel, manifiesta sensibilidad ente el mensaje leído.
2.1.4.3. Organización
El nivel de organización comprende la capacidad de ordenar los elementos y vinculaciones

de estos que existen en un texto. El lector, en este nivel, es capaz de captar y establecer
relaciones, lo que le permite elaborar resúmenes y generalizar la información. Sumado a
esto, se puede descubrir las relaciones de causa y efecto en los sucesos, al tiempo que
se identifican personajes principales y secundarios y se establecen comparaciones.
2.1.4.4. Inferencia
En este nivel, el lector es capaz de descubrir aspectos que se encuentran implícitos en el

texto, complementando detalles que no se aparecen escritos en este al tiempo que se
realizan conjeturas de otros sucesos ocurridos o de los que existe posibilidad de que se
den. Se puede también formular hipótesis acerca de los personajes, deducir enseñanzas
de un texto e incluso proponer distintos títulos para este.
2.1.4.5 Interpretación
Al llegar al nivel interpretativo, el lector es capaz de reordenar los contenidos del texto en
un nuevo enfoque. Esto implica que es capaz de extraer el mensaje conceptual de un
texto, deducir conclusiones, predecir resultados y consecuencias y formular una opinión.
Sumado a esto, se tiene la capacidad de diferenciar juicios de existencia de los juicios de
valor, así como de reelaborar el texto formulándolo como una síntesis propia.10
2.1.4.6 Valoración
Una vez alcanzado el nivel de valoración, el lector es capaz de formular juicios basados
en las experiencias y valores propios. Así, es capaz de captar sentidos implícitos de lo
escrito, el cual puede ser juzgado con base en su verosimilitud. Además, se puede separar
los hechos de opiniones y realizar un juicio sobre la buena o mala realización del texto,
su estética y la actuación de los personajes en este.
2.1.4.7 Creación
Finalmente, en este nivel el lector plantea una reacción con ideas propias, integrando
las ideas provistas por el texto, a situaciones similares de la realidad. De ese modo, se
manifiesta la capacidad de asociar las ideas del texto con ideas propias, lo que conlleva
a una reafirmación o transformación de la conducta. También se es capaz de plantear
nuevos elementos a través de la formulación de nuevas ideas y del rescate de vivencias
propias, lo que permite aplicar el conocimiento adquirido a la solución de problemas.11
10
IBID.
11
IBID.
12
2.1.5 El sujeto lector
El desarrollo y adquisición del conocimiento se realiza por aproximaciones sucesivas en

función de las características particulares del sujeto cognoscente y las características
particulares del objeto a conocer. De ese modo, el sujeto juega un papel activo de
alta relevancia en el acto de conocimiento. Este conocimiento entonces se adquiere
a través de la interacción del sujeto con su medio, lo cual crea diferentes esquemas de
conocimiento.
A partir de esa premisa, se puede concebir la lectura como una relación establecida entre
el texto y el lector. Esta relación es interactiva, ya que se construye un significado con
base en la información lingüística, temática, pragmática y gráficamente organizada que
provee el texto. Esta información es cotejada con la contribución del lector, consistente en
su conocimiento del mundo en general y del tema en particular, así como sus objetivos,
estrategias y conocimientos del sistema de escritura y del tipo de texto que está leyendo,
sumado al conocimiento de la lengua en que éste está escrito. Esta construcción de un
nuevo significado, a su vez, se constituye como una adquisición cognoscitiva para el
sujeto lector.
Cabe mencionar que el sujeto lector, para poder llevar a cabo este proceso, necesita
haber desarrollado anteriormente dos competencias, siendo éstas la competencia
lingüística y la competencia comunicativa.
La competencia lingüística consiste en el conocimiento de una lengua que tiene todo

hablante de ella. Este conocimiento permite la construcción y comprensión de oraciones
en dicha lengua, así como el reconocimiento de su estructura y corrección, a lo cual se le
suma la capacidad de entender los distintos significados que una misma oración puede
tener y de comprender y expresar el mismo significado en oraciones distintas.
Por otro lado, la competencia comunicativa comprende el conocimiento que los

hablantes poseen sobre las posibilidades diversas de uso de su lengua. Así, el hablante
tiene la capacidad de reconocer diferentes situaciones de comunicación, y la manera
de actuar en cada una de ellas –ya sea que tome parte de dichas situaciones como
hablante o como oyente-. Esta competencia permite al hablante el adecuarse a la
situación de comunicación al ser capaz de reconocer el grado de formalidad exigido y
elegir la forma de habla acorde a éste. Al mismo tiempo, permite comprender y generar
distintos tipos de discurso partiendo de las presuposiciones e intenciones que en el mismo
proceso comunicativo se suscitan.
13
En el momento en que el hablante entra en contacto con un texto –asumiendo entonces
el rol de lector-, inicia a identificar y reconocer las señales textuales en un proceso de
transacción en el que capta significantes lingüísticos, relacionándolos con su significado
y produciendo sentidos o modelos de significado.
Esta construcción de un modelo mental de significado implica un proceso cognoscitivo

en el que tienen intervención de manera fundamental la realización de inferencias y
el empleo de estrategias que permitan identificar las señales textuales que apoyan la
construcción de dicho modelo. Al mismo tiempo, se activan estrategias de razonamiento,
lo cual hace referencia al control que el propio lector ejerce sobre su comprensión para
ser capaz de evaluar el modelo construido.
Las inferencias poseen un carácter conector y complementario, según permiten dar

sentido a las diferentes palabras encontradas en el texto, unir proposiciones o frases o a
completar los fragmentos de información que puedan estar ausentes.
Independientes de estos caracteres, existen diferentes subclases de inferencias, siendo

estas de relaciones lógicas o de relaciones informativas.
2.1.5.1 Inferencias de relaciones lógicas

Motivacionales
Permiten inferir una motivación existente en un sujeto mencionado en el texto a partir de

una situación o condición descrita. Un ejemplo sería sugerir que la bota de agua de un
viajero estaba vacía desde hacía dos días, lo cual permite inferir la motivación del viajero
por encontrar agua para rellenarla.
Capacidad
Hacen alusión a la capacidad que otorgan ciertas condiciones o variables de realizar

tareas específicas. Puede mencionarse como ejemplo que un texto diga que un personaje
es sumamente fuerte. Esto lleva a inferir que dicho personaje es capaz de levantar objetos
pesados sin esfuerzo.
Causa psicológica
Aparece cuando un texto provee la información de antecedentes adecuada para

determinar que los pensamientos o emociones de un sujeto dieron pie a sucesos específicos.
Así, es posible, por ejemplo, que un texto hable de una muchacha que estaba muy
enamorada de un caballero que al saberlo la desdeñó, y al ser rechazada, la joven
falleció. Esto invita a inferir que la muchacha se murió de amor.
14
Causa física
Al describir en un texto las condiciones físicas de un objeto, locación o personaje, se

puede inferir los resultados de una acción. Como ejemplo, un texto puede afirmar que
una carretera había recibido el embate cálido del sol durante toda la mañana, cuando
de pronto cayó una suave y fugaz brisa. De este texto puede inferirse que el calor de la
carretera causó que la brisa se evaporara.
2.1.5.2 Relaciones informativas

Espacial y temporal
Permite inferir el orden en el que se presentan los sucesos o ideas en un texto. Es decir,
si en un texto un hecho A ocurre antes de un hecho B, es posible inferir que el hecho B
ocurrió posterior al hecho A.
Pronominal y léxica
Permite inferir el significado correcto de una palabra –incluso siendo esta polisémica- a
partir de antecedentes como artículos y pronombres, o bien por el contexto.
Es importante conocer al sujeto lector según la forma como interactúa y se relaciona con
los textos, así como comprender la manera en que interpreta el significado y los diferentes
mecanismos y estrategias que toman parte de este proceso, para entender de mejor
manera las diferentes competencias y aspectos que intervienen en la capacidad de
comprensión lectora y su desarrollo.12
2.1.6 Factores que inciden en la comprensión lectora infantil:
El proceso del aprendizaje de la lectura y de la formación de la comprensión lectora

comprende diversos factores que afectan al niño durante el mismo. La presencia o
ausencia de estos puede favorecer o perjudicar el nivel de lectura que puede alcanzar un
niño durante su etapa de aprendizaje, pues cada uno de ellos actúa como herramienta
o estímulo para superar las distintas etapas del proceso.
Así, dentro de estos factores, es posible mencionar el apoyo de la familia en la formación

lectora. Se debe resaltar que la familia juega un rol importante en el proceso general de
la educación de los niños, siendo vital para la formación de valores y de gran importancia
en el aprendizaje de conocimientos nuevos y el desarrollo de habilidades y competencias.
12 TESUCÚN QUETZAL, Carlos Manuel. Una didáctica para el desarrollo de la comprensión

lectora en alumnos de segundo grado básico del centro educativo 29 de Agosto Fe y Alegría
No. 39 San Andrés, Petén. Revisor: Serge Oudanne. Universidad del Istmo, 2009.[en línea]
Disponible en: http://glifos.unis.edu.gt [Consulta: 19/I/2013]
15
En el proceso puntual del aprendizaje de la lectura, es de gran ayuda que la familia lea
cuentos, historias o adivinanzas a los niños desde el comienzo. Esto actúa en el niño como
un estímulo para involucrarse desde edades tempranas en el mundo de la lectura, y
permite reforzar las destrezas de lectura y comprensión de una manera dinámica desde
el hogar. Esto reviste de importancia pues en la etapa de aprendizaje es cuando se debe
estimular al niño para que se involucre e interese por la lectura –y por ende desarrolle
niveles de comprensión adecuados-, de lo contrario, en etapas posteriores se dificulta que
el estudiante logre desarrollar las competencias lectoras, lo cual repercute negativamente
en su desarrollo personal y académico.
Por supuesto, no se puede dejar de lado la labor docente, quien tiene a su cargo la mayor
tarea de ejercitar a sus alumnos en la lectura para permitirles incrementar sus capacidades
de comprensión.
Para ello, debe tener siempre presente que educar no significa meramente impartir el
conocimiento, sino proporcionar atención y estímulo para que el alumno pueda desarrollar
sus capacidades y destrezas en una ambiente propicio, al tiempo que pueda ver en el
maestro o docente la figura de un guía a quien abocarse en caso de presentarse dudas
o necesitar ayuda durante su proceso formativo.
Por otro lado, es necesario que se tome en cuenta que el niño necesita también ser
formado en el aspecto lingüístico, el cual comprende el aprendizaje de la nomenclatura
de la lengua, la cual comprende el uso del lenguaje en los diferentes tipos de texto, tales
como el cuento, la fábula, la poesía, cartas, informes y resúmenes.
Además, se debe tomar en cuenta el aspecto morfológico de la lengua, es decir, la

estructura gramatical y ortográfica de lenguaje. El aprendizaje de aspectos como la
gramática, conjugación y ortografía permite una mejor comprensión de textos al conocer
el uso correcto del lenguaje y las normas de redacción que se manejan en los escritos.
Sumado a esto, un factor adicional a tomar en cuenta es la forma en que se imparten

los contenidos en los centros escolares, ya que suele darse el caso de que un contenido
se trate una sola vez a lo largo del ciclo escolar.
En el caso del proceso de enseñanza de la lectoescritura y la formación y desarrollo de la

capacidad de comprensión lectora, es importante que los contenidos sean frecuentemente
reforzados y trabajados, al mismo tiempo que se recomienda diversidad en los contenidos
orientados a estos procesos para que éstos sean vistos como más atractivos por parte
de los alumnos.
16
De ese modo, es posible ver la importancia que conlleva la instrucción y estímulo recibidos,
tanto en el hogar como en la escuela, para la formación de personas con buen nivel
de comprensión de lectura.13
2.1.7 La comprensión lectora en Guatemala
A través de análisis realizados a la población estudiantil en Guatemala, se ha podido

comprobar que existe una serie de serias deficiencias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los distintos niveles de escolaridad y en diferentes campos, los cuales
perjudican, a largo plazo, al desarrollo del estudiante.
Un estudio realizado en el año 2004 por el ministerio de Educación y la Universidad de

San Carlos de Guatemala, efectuando pruebas estandarizadas a graduandos de nivel
medio, reveló que el promedio nacional de comprensión de lectura de los graduandos
a nivel diversificado era del 21.5%, lo cual indica que existe una deficiencia en este rubro
en la formación recibida por los alumnos en niveles anteriores, principalmente, en el
nivel primario, en donde se contempla la formación y el desarrollo de la capacidad de
comprensión lectora.
2.2. INFORMACIÓN RELACIONADA

2.2.1 Material para la promoción de lectura en niños de nivel primario en la ciudad
capital “Arnulfo”
Este proyecto, elaborado por Juan Pablo Elías Díaz como proyecto de graduación de la
Licenciatura en Diseño Gráfico en Comunicación y Publicidad de la Universidad del Istmo,
consistió en la creación de un material gráfico que incentivara a la lectura a los niños de
nivel primario de la ciudad capital de Guatemala.
Para ello, se creó un personaje llamado Arnulfo, un simpático arlequín que presentaba
a los niños diferentes historias populares a través de dinámicos y coloridos fascículos, los
cuales fueron avalados por la Municipalidad de Guatemala a través del programa de
Redignificación Ciudadana. Estos fascículos estaban destinados a niños de la Colonia
Bethania, Zona 7 y las colindancias del Cerrito del Carmen, lugares donde el proyecto
municipal indicado tenía incidencia.
De ese modo, se diseñaron no solamente los fascículos de cuentos para los niños, sino
que se desarrolló también una línea de fascículos destinados a los padres de familia, en
los cuales se presentaba información sobre la importancia de la lectura y consejos para
que ellos pudieran formar parte activa en la promoción de la lectura en sus hijos.
13
IBID.
17
Sumado a esto, se desarrolló un material interactivo para los infantes, consistiendo en
la creación de “paper toys” que les permitieran visualizar de una manera diferente los
personajes de los cuentos presentados en los fascículos, a fin de poder interactuar con ellos
de una manera diferente que permitiera un mejor desarrollo de su capacidad imaginativa.
El concepto básico sobre el que se construyó la propuesta fue el de “La vuelta al libro
(Un viaje a través de historias)” pues “No se puede tratar de que un niño lea, si no se
despierta su imaginación y su curiosidad con algo antes. Sembrar en ellos la idea que
lo que va encontrar en la lectura le va a interesar y que encontrará algo con lo que se
sienta identificado.
La lectura es como un viaje que se va contando a través de historias, y que mejor que el
niño, conozca esas historias que van a conectarlo, a crear un vínculo más personal con
la lectura. Se puede con esto, sembrar en el niño la curiosidad de personajes, de historias
adecuadas”14Así, los resultados de la propuesta gráfica fueron los siguientes:
Figura 2
TROQUEL PARA FASCÍCULOS INFANTILES
Fuente: ELÍAS DÍAZ, Juan Pablo. Material para la

promoción de la lectura en niños. p.64
14
18
Figura 3
FASCÍCULO 1 “LA CAPERUCITA ROJA”

19
Figura 5:
GUÍA PARA PADRES 1 (PORTADA)
Fuente: ELÍAS DÍAZ, Juan Pablo. Material para la promoción de la

lectura en niños. p.111
Figura 6
GUÍA PARA PADRES 1 (INTERIOR) Y GUÍA PARA PADRES 2 (PORTADA)
Fuente: ELÍAS DÍAZ, Juan Pablo. Material para la promoción

de la lectura en niños. p.112
20
Figura 7
GUÍA PARA PADRES (INTERIOR)
Fuente: ELÍAS DÍAZ, Juan Pablo. Material para la promoción de la

lectura en niños. p.112
Figura 8
PAPER TOYS
Fuente: ELÍAS DÍAZ, Juan Pablo. Material para la promoción de la lectura en

niños. p.107
21
Figura 4
Fascículo 2 “Barbuchín
2.2.2 Yo Leo
El proyecto Yo Leo, iniciativa del periódico nacional Prensa Libre, es una colección de
material educativo producido por el departamento del desarrollo del lector. Esta consta de
dos colecciones de fascículos denominadas Yo Leo y Guía Docente, las cuales responden
a material para los estudiantes y los maestros respetivamente.
Las publicaciones de Yo Leo se proponen como herramientas para ser utilizadas en

la formación y desarrollo de las capacidades de comprensión lectora y habilidades
matemáticas. Dentro de la colección específicamente dedicara a la comprensión lectora,
los fascículos se dividen por niveles de complejidad, empezando por el inicial, intermedio
y el avanzado, que está enfocado en jóvenes estudiantes de nivel medio y busca ser una
herramienta de preparación preuniversitaria.
Este material ha sido diseñado como una herramienta de apoyo para el sistema educativo
público nacional, enfocándose particularmente la rama de matemáticas Contemos
Juntos, mientras que ambas colecciones buscan dar seguimiento al Currículum Nacional
Base. De ese modo, las piezas fueron entregadas a la ministra de educación, Cynthia del
Águlia, el día 21 de febrero del año en curso.15
Figura 9
PORTADA DE FASCÍCULO
Fuente: Prensa Libre
15
ÁLVAREZ, Carlos. Prensa Libre contribuye con material educativo para educación. [en línea]
Disponible en: http://www.prensalibre.com [Consulta: 19/2/2013]
22
Figura 10
ANUNCIO DE NUEVO FASCÍCULO

Figura 11
GUÍA DOCENTE
23
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 MÉTODO DEDUCTIVO
El método deductivo es un sistema que permite inferir información partiendo de lo general

hacia lo particular. Es entonces un sistema en el cual se organizan hechos conocidos
de los cuales se extraen conclusiones mediante el planteamiento de una serie de
enunciados, los cuales reciben el nombre de silogismos. Si las premisas utilizadas en el
razonamiento deductivo son verdaderas, la conclusión que se extraiga de ellas deberá
ser, por consecuencia, verdadera también.
El método deductivo permite la organización de premisas en silogismos que proporcionen

una prueba de la veracidad y validez de la conclusión extraída de ellos. Sin embargo,
para que esta característica sea aplicable, se necesita que las premisas sean verdaderas,
de lo contrario, no es posible llegar a conclusiones que puedan considerarse válidas.
Además, es necesario recalcar que la conclusión resultante de un silogismo no puede
abarcar más contenido que las premisas.
Al mismo tiempo, se debe aclarar que las conclusiones deductivas son inferencias que se
realizan a partir de un conocimiento preexistente. Así, es una herramienta que permite unir
el conocimiento teórico con el obtenido a través de observación, al tiempo que también
permite extraer conocimiento teórico de la propia observación.16
3.2. POBLACIÓN
3.2.1 Población 1: Pedagogos (expertos)
Esta población está conformada por los profesionales activos del campo de la educación
que se dedican al estudio de los fenómenos educativos con el fin de proponer soluciones
sistemáticas que permitan apoyar la educación en todos sus aspectos y así contribuir a una
formación integral del ser humano. Actualmente, esta población asciende a 4 personas.
3.2.2 Población 2: Psicólogos (expertos)
La presente población abarca a la profesional en el campo de la psicología que labora

como personal de planta en la escuela República de Bolivia, dedicándose al estudio y
refuerzo de los procesos mentales, conductuales y afectivos que afectan a los estudiantes
en las actividades propias del proceso educativo. Así, esta población comprende a 1
persona.
16
DÁVILA NEWMAN, Gladys. El razonamiento inductivo y deductivo dentro del proceso
investigativo en ciencias experimentales y sociales [en línea] Disponible en: <http://www.
redalyc.org [Consulta: 5/3/2014]
24
3.2.3 Población 3: Alumnos de tercero primaria que asisten a la escuela República de
Bolivia (afectados)
Comprende niños entre los 9 y 11 años de edad que cursan el tercer grado de la primaria en
la escuela de sistema educativo público del país denominada República de Bolivia. Gran
parte de ellos proviene de familias de escasos recursos y cuenta con un amplio abanico
de limitantes para desarrollarse óptimamente en sus estudios, siendo los principales la
falta de insumos y materiales y carencias de nutrición y apoyo desde el hogar. Muchos de
estos niños no han cursado la escuela preprimaria, por lo cual no cuentan con nociones
básicas que les faciliten el proceso de aprendizaje. Esta población asciende a un número
de 67 niños.172
3.2.4 Población 4: Padres de familia (entorno)
La población respectiva a los padres de familia está conformada por los progenitores
de los niños afectados pertenecientes a la población 1. Calculado en base a familias
integradas, el número de personas de la presente población asciende a un aproximado
de 134 personas.
3.2.5 Población 5: Maestros de la escuela República de Bolivia (entorno)
El aprendizaje adecuado de la lectura, y la formación del hábito lector por parte del
alumnado, incide sobre los maestros, al ser la lectura un factor que dificulta o facilita su
labor como educadores, razón por la cual esta población engloba al personal docente
de la escuela República de Bolivia. Su número asciende a 17 personas.
3.3.MUESTRA
3.3.1 Muestra 1: Pedagogos (expertos)
Según la tabla De Foundations of Social Research, por Nan Lin p.447 el porcentaje de aplicar
en el número de Población 1: Pedagogos, es del 100% que corresponde a 4 personas.183
3.3.2 Muestra 2: Psicólogos (expertos)
Según la tabla De Foundations of Social Research, por Nan Lin p.447 el porcentaje de aplicar
en el número de Población 2: psicólogos, es del 100% que corresponde a 1 persona.194
17
Anuario Estadístico de la Educación. Guatemala, Centroamérica. [en línea] [Ministerio de
educación de Guatemala] 2011. Disponible en http://www.mineduc.gob.gt> [Consulta:
25/2/2014]
18
LIN, Nan. The Foundations of Social Research. p.477.
19
Ibid.
25
3.3.3 Muestra 3: Alumnos de tercero primaria que asisten a la escuela República de
Bolivia (afectados)
Según la tabla De Foundations of Social Research, por Nan Lin p.447 el porcentaje de
aplicar en el número de Población 3: Alumnos de tercero primaria que asisten a la escuela
República de Bolivia, es del 78.5%, que corresponde a 53 de personas
3.3.4 Muestra 4: Padres de familia (entorno)
aplicar en el número de Población 4: Padres de familia, es del 72.05%, que corresponde
a 97 personas.205
3.3.5 Muestra 5 Padres de familia (entorno)
aplicar en el número de Población 5: Maestros, es del 100%, que corresponde a 17 de
personas.216
20
Ibid.
21
Ibid.
26
3.4 Instrumentos
3.4.1 Formato de Entrevista a Población 1: Pedagogos
Universidad del Istmo de Guatemala
Licenciatura en Diseño Gráfico en Comunicación y Publicidad
Práctica y Trabajo de Investigación 7
Formato de entrevista
Dirigido a: pedagogos
Respetable licenciado (a). Mi nombre es Edwin Santizo, soy estudiante de cuarto año de la Licenciatura
en Diseño Gráfico en Comunicación y Publicidad en la Universidad del Istmo. Actualmente, me encuentro
realizando un Proyecto de Investigación sobre la comprensión lectora en niños de tercero primaria. Para
ello, agradecería su colaboración respondiendo la siguiente entrevista, desde ya agradeciendo su ayuda
y su tiempo. La información que provea será de mucha utilidad para el Proyecto. La misma será utilizada
únicamente con fines de investigación y académicos.
1. Se dice que la lectura es fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños. ¿Cómo profesional, de
qué manera diría usted que la lectura incide en el proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños?
2. ¿Cómo describiría usted el nivel de comprensión lectora que debería esperarse de un niño de tercero
primaria? ¿Cree que el sistema educativo nacional lo logra actualmente?
3. ¿Qué factores diría usted son los más importantes o los que más influyen en el desarrollo de la capaci-
dad de comprensión lectora en niños en proceso de aprendizaje de la lectoescritura?
4. ¿Qué diferencias existen entre el proceso de enseñanza de lectoescritura y el desarrollo de capaci-
dades de comprensión lectora? ¿Cómo interactúan estos procesos entre sí?
5. ¿Qué técnicas, métodos o herramientas podría recomendar para el desarrollo de la capacidad de com-
prensión lectora en niños de escolaridad primaria?
6. ¿De qué forma considera usted que influye el material gráfico y sus características –colores, formas,
tamaño de letra, ilustraciones- en el nivel de comprensión lectora de los niños? ¿Considera que es una
herramienta que puede facilitar el proceso de aprendizaje?
7. ¿Considera usted que los métodos de evaluación pueden influir en los resultados de la capacidad de
comprensión lectora? ¿Considera que el atractivo y dinamismo de los medios de evaluación puede afec-
tar el nivel de atención del niño y, por tanto, la precisión en sus respuestas?
8. ¿Diría usted que la efectividad de las técnicas para el desarrollo y evaluación de la capacidad de com-
prensión lectora puede verse afectada por el entorno? De ser así ¿de qué forma? ¿Considera que es más
efectiva su aplicación en el aula o como asignación para la casa?
27
3.4.2 Formato de Entrevista a Población 2: psicólogos
Formato de entrevista
Dirigido a: psicóloga de la escuela República de Bolivia
Respetable licenciada. Mi nombre es Edwin Santizo, soy estudiante de cuarto año de la Licenciatura en
Diseño Gráfico en Comunicación y Publicidad en la Universidad del Istmo. Actualmente, me encuentro
1. Se dice que la lectura es fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños. ¿Cómo profesional, de
qué manera diría usted que la lectura incide en el proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños?
2. ¿Cómo describiría usted el nivel de comprensión lectora que debería esperarse de un niño de tercero
primaria? ¿Cree que actualmente los niños de la Escuela lo han alcanzado?
3. ¿Qué factores diría usted son los más importantes o los que más influyen en el desarrollo de la capaci-
dad de comprensión lectora en niños en proceso de aprendizaje de la lectoescritura?
4. ¿Qué diferencias existen entre el proceso de enseñanza de lectoescritura y el desarrollo de capaci-
dades de comprensión lectora aplicados en la Escuela? ¿Cómo interactúan estos procesos entre sí?
5. ¿Qué técnicas, métodos o herramientas se aplican en la escuela para el desarrollo de las capacidades
de comprensión lectora de los alumnos?
7. ¿Qué tipo de material utilizan en la escuela para ejercitar con los niños su capacidad de comprensión
lectora?
6. ¿De qué forma considera usted que influyen las características gráficas del material educativo utiliza-
do–colores, formas, tamaño de letra, ilustraciones- en el nivel de comprensión lectora de los niños de la
Escuela? ¿Considera que este aspecto una herramienta que puede facilitar el proceso de aprendizaje? De
ser así ¿cómo cree que es posible mejorar el material con el que cuenta la escuela actualmente para que
sea más accesible y atractivo para los niños?
8. El proceso de desarrollo de capacidad de comprensión lectora en la Escuela ¿se desarrolla en el aula o
como tareas para la casa de manera aislada o conjunta? De trabajarse como tareas al hogar ¿se busca el
apoyo y participación de los padres de familia o tutores en el proceso?
28
3.4.3 Formato de Encuesta a Población 3: Alumnos entre 7 a 10 años
Formato de encuesta
Estimado alumno. Mi nombre es Edwin Santizo, soy estudiante de cuarto año de la Licenciatura en Ac-
tualmente, me encuentro realizando un Proyecto de Investigación sobre la comprensión lectora en niños
de tercero primaria. Para ello, agradecería su colaboración respondiendo la siguiente entrevista, desde ya
agradeciendo su ayuda y su tiempo. La información que provea será de mucha utilidad para el Proyecto.
La misma será utilizada únicamente con fines de investigación y académicos.
Dirigido a: niños de tercer grado de primaria
El honrado leñador
Había una vez un pobre leñador que regresaba a su casa después de una jornada de duro trabajo. Al cru-
zar un puentecillo sobre el río, se le cayó el hacha al agua. Entonces empezó a lamentarse tristemente:
¿Cómo me ganaré el sustento ahora que no tengo hacha?
Al instante ¡oh, maravilla! Una bella ninfa aparecía sobre las aguas y dijo al leñador:
Espera, buen hombre: traeré tu hacha.
Se hundió en la corriente y poco después reaparecía con un hacha de oro entre las manos. El leñador dijo
que aquella no era la suya. Por segunda vez se sumergió la ninfa, para reaparecer después con otra hacha
de plata. Tampoco es la mía, dijo el afligido leñador.
Por tercera vez la ninfa buscó bajo el agua. Al reaparecer llevaba un hacha de hierro. ¡Oh gracias, gracias!
¡Esa es la mía! Exclamó, contento, el leñador.
Entonces la ninfa le dijo: Pero, por tu honradez, yo te regalo las otras dos. Has preferido la pobreza a la
mentira y te mereces un premio.
1. ¿De qué era el hacha que sacó la segunda ninfa del agua?
De plata
De bronce
De hierro
2. ¿A quién se le cayó el hacha al agua?

A la ninfa.
Al leñador.
Al duende.
3. ¿Quién le recuperó el hacha al leñador?

El hombre-rana.
La rana.
La ninfa.
4. ¿De qué material estaba construida la primera hacha que sacó la ninfa del agua?
De plata.
De cobre.
De oro.
29
5. ¿Qué lugar estaba cruzando el leñador cuando se le cayó el hacha al agua?
Un túnel.
Un viaducto.
Un puentecillo.
6. ¿De qué material estaba construida la tercera hacha que sacó la ninfa del agua?
De madera.
De acero.
De hierro.
7. El leñador prefirió la pobreza a la ...

Recompensa.
A la mentira.
A la verdad.
8. ¿Cuántas hachas le regaló la ninfa al leñador?

Dos.
Una.
Tres.
9. ¿De dónde regresaba el leñador cuando perdió el hacha?

De una jornada de duro trabajo.
De unas vacaciones.
De una excursión.
10. ¿Quién dijo: “Cómo me ganaré el sustento ahora que no tengo hacha”?
El leñador.
La ninfa.
El guarda.
Texto y ejercicio tomado de reglasdeortografía.com 221
22
MARÍN CANDÓN, Juan Antonio. El honrado leñador. [en línea] Disponible en: http://
reglasdeortografia.com/ [Consulta el 5/2/2014
30
3.4.1 Formato de Encuesta a Población 4: Padres de familia
Formato de encuesta
Dirigido a: padres de familia
Estimados padres de familia. Mi nombre es Edwin Santizo, soy estudiante de cuarto año de la Licenciatu-
ra en Diseño Gráfico en Comunicación y Publicidad en la Universidad del Istmo. Actualmente, me encuen-
tro realizando un Proyecto de Investigación sobre la comprensión lectora en niños de tercero primaria.
Para ello, agradecería su colaboración respondiendo la siguiente entrevista, desde ya agradeciendo su
ayuda y su tiempo. La información que provea será de mucha utilidad para el Proyecto. La misma será
utilizada únicamente con fines de investigación y académicos.
1. ¿Qué tan importante cree usted que es leer para el desarrollo y aprendizaje de sus hijos?
a) Mucho ( ) b) Poco ( ) c) Nada ( )
2. ¿Sabe usted cómo desarrollan las habilidades de comprensión lectora de sus hijos en la escuela?
a) Sí ( ) b) No ( )
3. ¿Dedica usted tiempo para leer junto a sus hijos, o a enseñarles a leer?
a) Sí ( ) b) No ( )
4. Si contestó que sí a la pregunta anterior ¿al leer junto a sus hijos realiza algún juego o ejercicio que
facilite la comprensión de lo leído?
a) Sí ( ) b) No ( )
5. ¿Qué nivel de comprensión lectora considera que tienen sus hijos?

Alto ( ) Medio ( ) Bajo ( )
6. ¿Hay en su casa libros, revistas, u otro material de lectura adecuado para que sus hijos lean?
Si___ (Especifique: Libros____ Revistas____ otros_________________________) No___
7. ¿A su hijo (a) le asignan tareas de comprensión de lectura en la escuela?

a) Sí ( ) b) No ( )
8. ¿Cuánto tiempo dedica usted a la lectura diariamente en su casa?

a) Menos de media hora ( ) b) Media hora ( ) c) Más de media hora ( )
9. ¿Sus hijos lo ven cuando lee en su casa?

a) Sí ( ) b) No ( )
10. ¿Cree que el material de lectura utilizado en la escuela facilita o dificulta la comprensión de los textos
para su hijo (a)?
a) Sí ( ) b) No ( ) ¿Por qué?
31
3.4.1 Formato deEncuesta a Población 5: Maestros
Formato de encuesta
Dirigido a: maestros de la Escuela República de Bolivia
Estimados maestros. Mi nombre es Edwin Santizo, soy estudiante de cuarto año de la Licenciatura en
Diseño Gráfico en Comunicación y Publicidad en la Universidad del Istmo. Actualmente, me encuentro
1. ¿Qué tan importante cree que es, para su labor educadora, que sus alumnos demuestren un buen niv-
el de comprensión lectora?
2. ¿Qué tan importante considera usted que es la formación y desarrollo de la capacidad de comprensión
lectora en los niños para su adecuado desarrollo y aprendizaje?
3. ¿Conoce usted las diferentes fases en que se divide el proceso de desarrollo de la capacidad de comp-
rensión lectora?
a) Sí ( ) b) No ( )
4. ¿Cree usted que a sus alumnos les gusta leer?

a) Sí ( ) b) No ( )
5. ¿Cuánto tiempo dedican a la semana a la lectura con los niños en clase?

a) Menos de cinco horas ( ) b) Cinco hora ( ) d) Más de cinco horas ( )
6. ¿Qué tipo de material utilizan para ejercitar la comprensión lectora en clase?

a) Fascículos de prensa ( ) b) Hojas de cuentos ( ) c) Libros de texto ( ) d) Tarjetas ( )
e) Otros (descríbalos brevemente) ________________________________________________
7. ¿Qué cree usted que facilita la comprensión de un texto para sus alumnos?
a) Colores ( ) b) Dibujos ( ) c) Lenguaje ( )
d) Tamaño de letra e) otro (descríbalo brevemente)______________________________
8. ¿Qué nivel de capacidad de comprensión lectora diría usted que demuestra la mayoría de sus alum-
nos?
a) Alta ( ) b) Media ( ) c) Baja (
9. ¿Qué tipo de mejoras al material o herramientas utilizadas actualmente considera ayudarían a su labor
como docente en el proceso de formación de la capacidad de comprensión lectora?
32
3.5 Procedimiento
Las encuestas se pasarán visitando la Escuela República de Bolivia durante dos días. Las
encuestas a estudiantes y maestros se pasarán de manera directa. En el caso de los niños,
se brindará, de ser necesario, el apoyo pertinente que les permita entender las preguntas,
velando por no influenciar su respuesta. Se ha determinado pasar las encuestas a estudiantes
de segundo y tercer grado de primaria considerando que ellos ya han recibido al menos
un año de enseñanza de la lectura, por lo cual se desenvolverán de mejor manera ante
la encuesta. Las encuestas a los padres de familia se enviarán a través de los alumnos
para que puedan responderlas en casa, y se recogerán dos días después.
Las entrevistas a los profesionales se realizarán durante tres o cuatro días, según sea
necesario, iniciando con la psicóloga que actualmente labora en la escuela y posteriormente
consultando con fuentes externas a dicha institución. Las entrevistas se realizarán de
manera personal en caso sea posible. De no serlo, las preguntas serán enviadas por correo
electrónico para que los expertos puedan contestar en sus momentos libres.
33
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 RESULTADOS OBTENIDOS EN ENCUESTA REALIZADA A POBLACIÓN 1: PEDAGOGOS
1. Se dice que la lectura es fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños.
¿Cómo profesional, de qué manera diría usted que la lectura incide en el proceso de
aprendizaje y desarrollo de los niños?
La lectura favorece el aprendizaje de los niños, mejora su razonamiento lógico y verbal

además de potenciar su capacidad imaginativa, su ortografía, habilidades sociales y
capacidad de expresarse. Sumado a esto, la lectura es una forma en la que los niños
pueden conocer y comprender mejor su entorno. Entonces, fomentar el hábito de lectura
y desarrollar las capacidades de comprensión lectora en los niños representa múltiples
beneficios para su desarrollo cognitivo, intelectual y social, es brindarles una herramienta
de aprendizaje y entretenimiento que favorecerá su desarrollo y crecimiento, y por ello
es importante el velar ello desde temprana edad.
De ese modo, puede considerarse que es importante el participar activamente en la

promoción y exhortación a la lectura desde edades tempranas, al tiempo que se debe
considerar la necesidad de contar, en centros educativos y en el hogar material adecuado
para que los niños puedan desarrollar las capacidades y destrezas requeridas por la lectura,
mientras que, a su vez se construye un hábito de leer. Por ello también, puede decirse
que existe la oportunidad de desarrollar material gráfico que vaya en pro de la lectura
en niños, tanto para crear conciencia sobre su importancia como para que éste pueda
servir como herramienta en la labor formativa en los procesos de lectura, lo cual puede
reflejarse en beneficios para cada niño y para la sociedad guatemalteca en general.
2. ¿Cómo describiría usted el nivel de comprensión lectora que debería esperarse

de un niño de tercero primaria? ¿Cree que el sistema educativo nacional lo logra
actualmente?
En tercero primaria, se puede esperar que un niño sea capaz de crear relaciones lógicas
de los objetos presentados en la lectura, al tiempo que es capaz de crear conexiones de
lo leído con su propio entorno inmediato. Además, el niño de tercero primaria debería ser
capaz de seguir la cronología de una historia y ubicarse a su vez en el espacio o entorno
en el que esta se desarrolla. También se puede esperar que, en tercero primaria, los
alumnos comiencen a desarrollar sus propias historias, las cuales pueden comenzar como
párrafos simples y cortos. Por esto mismo, cabe esperar que los estudiantes de dicho nivel
sean capaces de imaginar sucesos alternativos a los presentados en la lectura basados
en su propia experiencia y conocimiento, por lo cual el proceso de lectura se vuelve más
enriquecedor para el niño.
34
Sin embargo, al cotejar con la información obtenida a través de la prueba de lectura
aplicada a la población de los estudiantes de tercero primaria de la Escuela República
de Bolivia, puede inferirse que estos niveles no son alcanzados por el sistema educativo
nacional, lo cual indica que existen deficiencias en el proceso de educación y formación
lectora que no permiten al alumno desarrollar las destrezas y capacidades a través de
las cuales podría obtener mayor provecho de la lectura.
3. ¿Qué factores diría usted son los más importantes o los que más influyen en
el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora en niños en proceso de
aprendizaje de la lectoescritura?
Dentro de los principales factores que influyen en el desarrollo de la capacidad de

comprensión lectora en niños en proceso de aprendizaje de la lectoescritura puede
mencionarse el ambiente o entorno del niño, tanto en la escuela como en su hogar. Si
el niño se desarrolla en un ambiente en el que la lectura es vista como algo secundario
o poco importante, o bien como algo poco útil, objeto de burla o negativo, entonces
le prestará poca atención y no logrará desarrollar las capacidades necesarias para la
adecuada comprensión de lo que lee. Por el contrario, si el ambiente ofrece incentivos y
estímulos a la lectura, se logrará que el alumno se interese por la lectura y desarrolle una
adecuada capacidad de comprensión.
Otro factor importante es la metodología docente empleada. Durante el proceso de

aprendizaje de la lectoescritura, los niños requieren de una atención personalizada, pues
cada uno generará sus propias dudas e inquietudes. Esto pues los niños, al empezar a
aprender a leer tienden a tratar de relacionar lo que leen con lo que ya conocen o con
su entorno inmediato. De ese modo, también influye mucho el factor socioeconómico del
estudiante, pues le resulta más fácil comprender textos que hablen de objetos, personas
y lugares que fácilmente puede identificar y relacionar con su entorno y su cultura.
Además, la forma en que los textos son presentados influyen en el proceso, pues si los textos
son adecuados para niños pero no son atractivos a nivel visual, los alumnos se sentirán
desmotivados y no prestarán la debida atención a lo leído.
De esto es posible inferir el importante rol que juega cada miembro del entorno del niño
en el desarrollo de sus capacidades de lectura y sus niveles de comprensión, dentro de
ellos destacando la figura de los padres y maestros.
Al mismo tiempo, cabe destacar la manera en que el aspecto gráfico en que le son
presentados los textos a los niños influye mucho en el nivel de motivación que ellos
presenten ante la lectura, por lo cual se infiere la gran importancia que posee el contar
35
con un material adecuado para cada edad de los alumnos, tanto a nivel de fondo como
de forma, siendo este último un campo al que se puede aportar grandemente desde el
diseño gráfico.
4. ¿Qué diferencias existen entre el proceso de enseñanza de lectoescritura y el

desarrollo de capacidades de comprensión lectora? ¿Cómo interactúan estos
procesos entre sí?
La diferencia básica existente entre el proceso de enseñanza de la lectoescritura y el

desarrollo de las capacidades de comprensión lectora se encuentra en que el primero es
un proceso que ocurre desde fuera hacia adentro. Es decir, el niño recibe el conocimiento
del exterior, de la figura del maestro o de sus familiares. Ellos lo guían, enseñándole las
letras y las reglas de gramática y ortografía que forman parte de la lectura y la escritura.
El niño, a su vez, va apropiándose de este conocimiento hasta que la lectura y la escritura
se convierten en parte de él.
Por otro lado, la comprensión lectora es algo que viene del interior del niño, pues para
comprender lo que lee, debe relacionarlo con cosas que ya conoce o que se encuentran
en su entorno inmediato. Así, no es posible que un niño comprenda un texto de algo
sobre lo que no había escuchado antes y/o que nunca había visto. Por ello se dice que
es un proceso que inicia en el interior del niño y se manifiesta de forma externa cuando
el pequeño se ve capaz de comprender y asimilar el conocimiento que encuentra en
una lectura.
Se puede apreciar, entonces, que el proceso de lectura es en realidad bastante complejo

y debe abordarse desde diferentes enfoques, ya que una cosa es enseñar a leer mientras
que otra muy distinta, pero complementaria, es desarrollar la capacidad de comprensión.
Así, puede entenderse que en la comprensión de la manera en que ambos procesos se
diferencian y se complementan puede encontrarse una serie de parámetros importantes,
como las metodologías a seguir y el material educativo a implementar, que permitan el
desarrollo pleno de la lectura en los alumnos desde los primeros años escolares.
5. ¿Qué técnicas, métodos o herramientas podría recomendar para el desarrollo de la

capacidad de comprensión lectora en niños de escolaridad primaria?
Para niños en los primeros grados de la primaria, es recomendable utilizar elementos

visuales para iniciar la enseñanza de la lectura, para favorecer la comprensión desde un
inicio. Así, conforme se les enseña la escritura de las palabras, se les puede ir presentando
imágenes, fotografías, recortes o dibujos del objeto al que nombran. Posteriormente,
pueden construirse relaciones con dichas imágenes para ilustrar una historia, conforme
el alumno va avanzando. En la etapa en que el estudiante ya es capaz de escribir con
36
un mediano nivel de fluidez, el ejercicio puede pasar de ilustrar las palabras o historias a
incentivar la creación de las mismas a partir de imágenes. Esto se puede lograr presentando
una secuencia de imágenes al estudiante para que, con base en ello, escriba historias
en párrafos cada vez más complejos.
En general, puede decirse que los métodos más recomendables para el desarrollo de la
capacidad de comprensión lectora en niños de escolaridad primaria son aquellos que
les permiten relacionar lo que leen con lo que ya saben o conocen.
A partir de esta información, es posible apreciar la importancia que tiene el aspecto gráfico
y visual en el desarrollo de la comprensión lectora, en especial durante las primeras etapas,
ya que a través de imágenes y elementos gráficos puede enriquecerse y favorecerse la
comprensión de un texto al brindar al estudiante la oportunidad de crear asociaciones
entre lo leído y lo que ya se conoce, logrando de esa manera una mejor construcción
de significado de lo leído por parte del lector.
6. ¿De qué forma considera usted que influye el material gráfico y sus características
–colores, formas, tamaño de letra, ilustraciones- en el nivel de comprensión lectora
de los niños? ¿Considera que es una herramienta que puede facilitar el proceso de
aprendizaje?
El material que el docente debe de utilizar para la lectura debe ser llamativo, colorido,
con un tamaño adecuado para la visualización del alumno. A su vez, se observa cómo un
mismo significante ya que puede adquirir distintas interpretaciones según las experiencias
e historias personales de cada niño lector. La lectura debe de ser interesante para el niño
para que le preste la atención que permita que sea comprendido. La calidad de material
presentado en cuanto a su aspecto visual, su colorido y también según su contenido,
temática y complejidad, influye en gran manera en el gusto por la lectura de los niños. Si
desde el principio se les presenta material poco llamativo o agradable, los alumnos no se
sentirán motivados a construir buenos hábitos lectores, por lo cual es importante brindarles
material de calidad y atractivo para ellos.
La información obtenida a partir de la presente pregunta permite resaltar el importante papel

que juega el aspecto gráfico del material educativo en el desarrollo de las capacidades
de comprensión lectora, siendo un factor de incentivo o desaliento para el estudiante al
momento de enfrentarse a la actividad de la lectura. Por ello, es importante el desarrollo
e implementación de material de lectura que se adecúe a las necesidades de cada
nivel, edad y grado, tanto en el sentido del contenido como en el aspecto gráfico y
visual, de manera que la lectura dentro del proceso de enseñanza se desarrolle de una
mejor manera.
37
7. ¿Considera usted que los métodos de evaluación pueden influir en los resultados de
la capacidad de comprensión lectora? ¿Considera que el atractivo y dinamismo de
los medios de evaluación puede afectar el nivel de atención del niño y, por tanto, la
precisión en sus respuestas?
Los métodos de evaluación sí pueden influir en los resultados de una medición de la

capacidad de comprensión lectora, pues por lo general, se evalúa la memoria más que
la comprensión al basar las pruebas en preguntas directas sobre el mismo. Los métodos
de evaluación más efectivos son aquellos que permiten que el niño exteriorice lo que ha
comprendido de la lectura, ya sea a través del desarrollo de temas o de representaciones
de otro tipo de lo leído, como dramatizaciones, paneles de discusión, comentarios al
respecto, entre otros.
Por lo tanto, se puede considerar importante el diseñar actividades de evaluación que

incentiven al niño a expresar su interiorización o aprendizaje de la lectura a fin de obtener
resultados que reflejen con mayor precisión el desarrollo de sus capacidades de comprensión
lectora, al tiempo que le brindan un escenario que incentive la dicho desarrollo.
8. ¿Diría usted que la efectividad de las técnicas para el desarrollo y evaluación de

la capacidad de comprensión lectora puede verse afectada por el entorno? De ser
así ¿de qué forma? ¿Considera que es más efectiva su aplicación en el aula o como
asignación para la casa?
La efectividad de las técnicas para el desarrollo y evaluación dela capacidad de

comprensión lectora sí puede verse afectada por el entorno, puesto que si en el mismo
existen distractores se puede manifestar una menor comprensión que la que de verdad
se posee. Al mismo tiempo, el entorno, tanto en el hogar como en el aula, puede ser
motivador a la lectura y por tanto, a compartir lo que se ha comprendido, o bien puede
ser desmotivante.
La aplicación de métodos de evaluación es efectiva tanto en el aula como en asignaciones

para la casa, siempre que se enfoque de la manera adecuada, pues ciertas actividades,
como dramatizaciones o paneles de comentario, son definitivamente para aplicarse en
el aula; pero en cambio, si se solicita la creación de ilustraciones o collages, por ejemplo,
para representar lo leído, puede ser que se obtengan mejores resultados desde casa.
De esta forma, es posible observar que la medición del nivel de comprensión lectora
mostrada por los estudiantes puede verse afectada y distorsionada por la implementación
inadecuada de métodos de evaluación adecuados o bien, por la implementación de
métodos inadecuados per se. A su vez, puede inferirse la importancia que juega el entorno
en el desarrollo y manifestación de las capacidades lectoras en los niños, pues si el entorno
aborda la lectura como algo positivo el alumno logrará mejores resultados y mayor
38
crecimiento en dichas capacidades, mientras que si el entorno aborda la lectura como
algo negativo, entonces el alumno podrá ver disminuido el desarrollo de sus capacidades
de comprensión o bien se sentirá cohibido de demostrarlo por miedo al rechazo o a la
percepción negativa que puedan tener de él las personas del entorno.
4.2 RESULTADOS OBTENIDOS EN ENCUESTA REALIZADA A POBLACIÓN 2: PSICÓLOGOS

1. Se dice que la lectura es fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños.
¿Cómo profesional, de qué manera diría usted que la lectura incide en el proceso de
aprendizaje y desarrollo de los niños?
La lectura incide en el proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños de manera favorable,

pues llevarla a cabo de manera habitual les permite obtener mayor conocimiento y
comprensión de las cosas que le rodean, al tiempo que le permite conocer cosas nuevas.
Además, mejora su capacidad de razonamiento lógico y verbal y enriquece su capacidad
de expresión y su imaginación.
Puede entonces decirse que la lectura es muy importante en el desarrollo de la persona,

tanto a nivel cognitivo como intelectual y expresivo, lo cual puede traducirse al decir que
la lectura provee al individuo de herramientas que le permitan un mejor desenvolvimiento
en su vida cotidiana, una mejor comprensión y análisis del mundo que le rodea, una mayor
capacidad de expresión, aprendizaje y creación, además de que le permite formar un
criterio que pueda orientarlo en la toma de decisiones a lo largo de su vida.
2. ¿Cómo describiría usted el nivel de comprensión lectora que debería esperarse de

un niño de tercero primaria? ¿Cree que actualmente los niños de la Escuela lo han
alcanzado?
Se debería esperar de un niño de tercero primaria que fuese capaz de comprender

textos de mediana extensión, siendo capaz de relacionar entre sí las cosas leídas y de
situarse en el espacio y tiempo de la lectura. Al mismo tiempo, debería ser capaz de
relacionar la lectura con lo que ya conoce y con lo que le rodea, además de imaginar
lo leído y proponer diferentes escenarios con base en ello. Son capaces de sintetizar
ideas principales en textos sencillos como cuentos o extractos de biografías, y pueden
reconocer las enseñanzas de las fábulas. Sin embargo, se considera que en general, los
niños de la escuela no han logrado alcanzarlo, debido a la falta de material para trabajar
la lectura con ellos.
A partir de la respuesta obtenida a la presente pregunta, es posible observar que el alumno

de tercero primaria debería manifestar la capacidad de comprender y relacionar los
contenidos que lo que leen al tiempo que sintetiza y crea a partir de ello. Sin embargo,
se aprecia de qué manera el no contar con material adecuado perjudica el proceso,
39
ya que por la falta de este los alumnos de la Escuela República de Bolivia no han podido
alcanzarlo. Esto puede traducirse como una oportunidad de desarrollo para la escuela,
pues es posible la implementación desde cero de material de lectura favorable y adecuado
para los estudiantes de manera que pueda enriquecerse el proceso formativo y educativo.
3. ¿Qué factores diría usted son los más importantes o los que más influyen en
el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora en niños en proceso de
aprendizaje de la lectoescritura?
Los factores más importantes en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora

en niños en proceso de aprendizaje de la lectoescritura son la motivación que se pueda
tener hacia la lectura (la cual se ve afectada por el entorno escolar y familiar, para bien
o para mal), así como los métodos de enseñanza empleados. El niño debe ser capaz de
expresar sus dudas al maestro, quien debe motivar al estudiante a interesarse por lo leído
y propiciar que se comprenda. Además, afecta mucho que el texto presentado al niño
pueda ser relacionado con algo que el pequeño conozca, para que pueda identificar
en su entorno aquello que lee y sepa de qué se le está hablando.
De esta forma, puede notarse que el desarrollo de la capacidad de comprensión

lectora en los niños comprende no solamente la manera en que se abordan los textos o
propiamente el material con el que se cuentan, pues también juegan parte importante
el nivel de confianza entre alumno y profesor o tutor para que el primero sea capaz de
plantear preguntas que le ayuden a enriquecer su aprendizaje al permitirle dilucidar dudas
e inquietudes sobre el proceso de lectura a seguir o el texto leído.
4. ¿Qué diferencias existen entre el proceso de enseñanza de lectoescritura y el

desarrollo de capacidades de comprensión lectora aplicados en la Escuela? ¿Cómo
interactúan estos procesos entre sí?
El proceso de la enseñanza de la lectoescritura y el desarrollo de las capacidades de

comprensión lectora van aunados en la escuela. Conforme se le va enseñando al niño
a leer, se le van presentando las ideas con las que se relaciona cada palabra, al tiempo
que se inicia con textos sencillos que él pueda fácilmente relacionar con cosas de su
entorno inmediato al tratarse de temas muy generales y conocidos. Así, el niño en la
escuela aprende a leer mientras aprende a escribir y viceversa.
En la presente respuesta puede notarse que los procesos de aprendizaje de la lectura y el

desarrollo de la capacidad de comprensión lectora no son iguales, pero puede inferirse
que, al ser estos complementarios, es enriquecedor, al tiempo que propicia y mejora la
formación del estudiante, que estos se apliquen en conjunto desde las primeras etapas
del proceso de aprendizaje, de manera que durante el mismo puedan complementarse.
40
5. ¿Qué técnicas, métodos o herramientas se aplican en la escuela para el desarrollo
de las capacidades de comprensión lectora de los alumnos?
Se utiliza el método de docencia directa: los docentes leen cuentos junto con los niños
y luego se evalúa la comprensión de lo leído a través de preguntas directas, ya sea
de forma oral o escrita. Además, se realizan actividades de cuenta cuentos o bien se
ameniza la lectura a través de audiolibros. En ocasiones, lo leído se utiliza para trabajar
dramatizaciones en el aula.
De esta forma, es posible entender la importancia que juega dentro de la escuela el

material de lectura con el que se cuenta en la escuela, ya que esta actividad se aborda
de una manera sistemática que se ve perjudicada al no contar con las herramientas
necesarias para su desarrollo. Es decir, se puede constatar de qué manera se ve afectado
el proceso formativo de los estudiantes al no contar con material de lectura adecuado
siendo éste pieza central en el método de enseñanza aplicado por el plantel docente.
6. ¿Qué tipo de material utilizan en la escuela para ejercitar con los niños su capacidad
de comprensión lectora?
Actualmente, se están utilizando los fascículos de comprensión lectora publicados por

Prensa Libre para trabajar con los alumnos. Al mismo tiempo, se utilizan diversos libros de
lectura. Sin embargo, de estos últimos no se cuenta con suficientes, ni se tiene la posibilidad
de trabajar con el mismo libro con todos los alumnos de un aula al mismo tiempo por la
misma razón.
De esta respuesta, puede inferirse la necesidad que existe en la escuela de contar con
material de lectura adecuado, encontrándose en esta carencia una de las posibles
causas del bajo nivel de comprensión manifestado por los estudiantes, y pudiendo ser
una oportunidad de mejora y desarrollo para la comunidad educativa de la Escuela
República de Bolivia.
7. ¿De qué forma considera usted que influyen las características gráficas del material
educativo utilizado–colores, formas, tamaño de letra, ilustraciones- en el nivel de
comprensión lectora de los niños de la Escuela? ¿Considera que este aspecto una
herramienta que puede facilitar el proceso de aprendizaje? De ser así ¿cómo cree que
es posible mejorar el material con el que cuenta la escuela actualmente para que sea
más accesible y atractivo para los niños?
Las características gráficas influyen en la capacidad de comprensión lectora de los

alumnos de la escuela, pues a ellos se les facilita comprender cuando los textos que se
les proporcionan van acompañados de imágenes y colorido. Además, el tamaño de la
letra facilita la lectura, en especial a los de grados más pequeños. Sí se considera que
este aspecto es una herramienta que puede facilitar el proceso de aprendizaje. En la
41
escuela, más que mejorar el material se requiere tener material, pues lo proporcionado
por el Ministerio de Educación no es suficiente para los alumnos y además es material ya
muy viejo y poco atractivo, por lo cual se maneja material publicado por Prensa Libre,
pero solo se cuenta con éste los días en que sale publicado.
De esta respuesta, puede inferirse que en la escuela se tiene plena conciencia de la

importancia que tiene que el material educativo presente características adecuadas y
atractivas para cada edad, nivel y grado de los estudiantes para que la lectura pueda
desarrollarse de una mejor manera dentro de las aulas. Así mismo, se recalca la importancia
que tiene el poder contar con un material que reúna dichas características, algo que
actualmente la escuela no posee, lo cual afecta en detrimento de la actividad educativa
que en ella se realiza.
8. El proceso de desarrollo de capacidad de comprensión lectora en la Escuela ¿se

desarrolla en el aula o como tareas para la casa de manera aislada o conjunta? De
trabajarse como tareas al hogar ¿se busca el apoyo y participación de los padres de
familia o tutores en el proceso?
El proceso de desarrollo de capacidad de comprensión lectora en la Escuela se desarrolla de

manera conjunta. Todos los días se tiene estipulado un horario de lectura y eventualmente
se realizan pruebas o actividades. Además, en ocasiones se asignan tareas a los niños,
pero estas están enfocadas a que las realicen ellos, no se busca el apoyo de padres de
familia o tutores, pero se asume que éstos suelen ayudar a los niños en la realización de
sus tareas (si pueden hacerlo, porque muchas veces trabajan o bien los mismos padres
no saben leer).
De esa forma, puede observarse cómo el proceso de formación en la lectura se aborda

en la escuela de una manera académica centrada en las aulas, quedando totalmente
relegado el entorno familiar. Por ello, puede deducirse que las herramientas más efectivas
que pudieran implementarse para el sistema formativo aplicado por el plantel de la Escuela
serían aquellas que ofrezcan un enfoque que se centre en ser desarrollado en las aulas,
pues se deduce que este tipo de material presentaría mayor facilidad de integración al
proceso educativo ya utilizado.
4.3 RESULTADOS OBTENIDOS EN ENCUESTA REALIZADA A POBLACIÓN 3: ALUMNOS DE

PRIMERO PRIMARIA DE ALUMNOS DE TERCERO PRIMARIA QUE ASISTEN A LA ESCUELA
REPÚBLICA DE BOLIVIA
A continuación, se presentan los resultados obtenidos al aplicar los instrumentos descritos

anteriormente. Las gráficas permiten analizar las respuestas de los alumnos ante la prueba
de comprensión lectora, indicándose siempre cuál era la respuesta correcta.
42
Gráfica No. 1
Fuente: Propia
Respuesta correcta: de plata
A través de la presente gráfica, es posible comprobar que la mayoría de los alumnos son
capaces de identificar detalles concretos dentro de una narrativa, lo cual implica que
tienen la capacidad de comprender y recordar las secuencias de hechos que se les
presentan a través de la lectura. Sin embargo, es notorio que el porcentaje que no acertó
a la respuesta es bastante amplio, lo cual implica que aún se debe mejorar el proceso
de desarrollo dela capacidad de comprensión lectora en la escuela.
43
Gráfica No. 2
Fuente: Propia
Respuesta correcta: al leñador

A través de la presente gráfica, es posible comprobar que la mayoría de los alumnos son
capaces de identificar hechos concretos en la narrativa y relacionarlos con los personajes
a quienes les sucedieron, lo cual indica que poseen la capacidad de crear interrelaciones
básicas entre los diferentes aspectos de la lectura. Sin embargo, el alto porcentaje de
alumnos que no respondieron a la presente pregunta permite deducir que es un aspecto
que requiere de refuerzo dentro del desarrollo dela capacidad de comprensión lectora.
44
Gráfica No. 3
Fuente: Propia
Respuesta correcta: La ninfa
Como es posible constatar a través de la gráfica, la mayoría de los alumnos de tercero

primaria de la Escuela República de Bolivia son capaces de identificar qué personajes
llevaron a cabo acciones concretas dentro de una historia. Sin embargo, llama la atención
el alto porcentaje de alumnos que no respondieron, lo cual sugiere que la capacidad de
relacionar acciones y actores es un área que requiere refuerzo dentro del desarrollo de
la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes.
45
Gráfica No. 4
Fuente: Propia
Respuesta correcta: de plata
Al analizar las respuestas obtenidas para la presente pregunta, se puede observar que los
alumnos poseen la capacidad de recordar los atributos descritos de los objetos presentados
dentro de una narrativa, al tiempo que los relacionan en una escala temporal dentro del
contexto de la narrativa. Esto les permite identificar el momento en el que cada objeto
hace su aparición en la historia, lo cual sugiere que existe, en general, un buen nivel
de comprensión temporal de la narrativa. Esto sugiere que la habilidad descrita puede
aprovecharse para enriquecer el proceso del desarrollo de la capacidad de comprensión
lectora, facilitando la mejora y refuerzo de otras áreas.
46
Gráfica No.5
Fuente: Propia
Respuesta correcta: Un puente
En la presente gráfica puede apreciar que la mayoría de estudiantes de la escuela poseen

la capacidad de identificar el entorno en el que se llevan a cabo las acciones dentro de
la narrativa, lo que permite inferir que son capaces de situar la acción en un ambiente
determinado. Sin embargo, puede deducirse, a partir del hecho de que más de una
cuarta parte de los alumnos respondió equivocadamente o se abstuvo de hacerlo, que
es un aspecto que requiere de trabajo para poder mejorarse dentro de sus capacidades
47
Gráfica No. 6
Fuente: Propia
Respuesta correcta: de hierro
Al realizar la presente pregunta, fue posible descubrir que existe menor pregnancia de
la información que se brinda en fases desarrolladas de la narrativa. Es decir, los alumnos
poseen mejor capacidad de recordar la información que se presenta primero en una
historia, que aquella que se va narrando en el transcurso de la misma. Esto se puede inferir
al comparar la presente gráfica con la gráfica número 4.
48
Gráfica No. 7
Fuente: Propia
Respuesta correcta: Mentira
A través de la presente pregunta puede conocerse que los alumnos de tercero primaria
de la escuela presentan dificultad para comprender los aspectos abstractos de una
historia, siendo que únicamente una pequeña parte contestó de manera correcta. Así,
puede identificarse que este aspecto claramente necesita refuerzo dentro del desarrollo
de la capacidad de comprensión lectora de los alumnos. Además, se puede inferir que
los estudiantes no prestan la debida atención al texto al leerlo, puesto que la frase que se
requería completar en el presente inciso es extraída literalmente del cuento presentado.
49
Gráfica No. 8
Fuente: Propia
Respuesta correcta: dos
Realizar la presente pregunta permite constatar que a los alumnos se les dificulta la
abstracción de factores numéricos presentados dentro de una lectura narrativa, lo cual
implica que se les dificulta relacionar el papel que juegan las cantidades dentro de lo que
leen. Esto sugiere que el área de comprensión numérica en la lectura es una potencial
área de enfoque al momento de desarrollar material encaminado a ser utilizado en el
proceso didáctico de formación de la capacidad de comprensión lectora.
50
Gráfica No. 9
Fuente: Propia
Respuesta correcta: De una jornada de duro trabajo
Como se puede apreciar, las respuestas dadas por estudiantes, que aproximadamente la
mitad de los alumnos son capaces de identificar hechos que ocurren previo al desarrollo
de la historia que se les presenta. Así, se puede inferir que en un alto porcentaje de
estudiantes existe dificultad para comprender hechos que se mencionan, pero no
suceden, en el espacio temporal ocurrido en la narrativa que se les presentan. Además,
se puede identificar una dificultad para comprender los antecedentes que preceden al
desarrollo de una historia, lo cual es un punto a prestar atención al momento de reforzar
las capacidades de comprensión lectora de los niños.
51
Gráfica No. 10
Fuente: Propia
Respuesta correcta: el leñador
Al realizar la presente pregunta, se pudo constatar que menos de la mitad de los estudiantes
presentan dificultad al momento de relacionar diálogos con el personaje que los pronunció
en la historia, confundiendo a quién dijo las cosas con el destinatario a quien el mensaje
iba dirigido dentro de la historia. De ese modo, se infiere que es un área que debe recibir la
debida atención al momento de desarrollar e implementar material de lectura destinado
al refuerzo de las capacidades de comprensión lectora.
52
4.4 RESULTADOS OBTENIDOS EN ENCUESTA REALIZADA A POBLACIÓN 4: PADRES DE
FAMILIA
Gráfica No.11
Fuente: Propia
La presente pregunta permitió constatar que todos los padres de familia están conscientes
de la importancia que posee la lectura en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos, por lo
cual puede considerarse que ellos se mostrarían anuentes a apoyar un programa que les
diera mayores incentivos, orientación, apoyo y material para la formación y desarrollo de
sus capacidades de comprensión lectora.
53
Gráfica No. 12
Fuente: propia
Al realizar esta pregunta a los padres de familia, se descubrió que, si bien son conscientes
de la importancia de la lectura para el desarrollo de sus hijos, no todos están informados
del proceso de enseñanza que reciben sus niños, por lo cual puede decirse que no tienen
la capacidad de reforzar el proceso al no conocerlo. De ese modo, puede decirse que
para la formación de capacidad de comprensión lectora en los niños, hay una oportunidad
de desarrollo de un plan de acción en informar, capacitar y motivar a los padres para
que sean capaces de dar seguimiento y refuerzo a los métodos empleados en clase
desde casa.
54
Gráfica No. 13
Fuente: Propia
La presente pregunta permitió conocer que la mayoría de los padres invierten tiempo
para leer junto a sus hijos, lo cual se ha dicho anteriormente, incide en gran manera en
motivarlos para la creación de hábitos lectores. Así, puede decirse que este es un campo
de oportunidad para motivar a las familias a continuar llevando a cabo estas actividades
si ya las hacen, y de incentivar a los padres que respondieron negativamente a compartir
momentos de lectura junto a sus hijos.
55
Gráfico No. 14
Fuente: Propia
La presente gráfica demuestra que muy pocos padres, al leer junto a sus hijos, realiza
actividades que favorezca la comprensión de lo leído, lo cual permite inferir que puede
existir una carencia de materiales de desarrollo de comprensión lectora destinados a ser
utilizados en el seno del hogar. Así mismo, sugiere que los padres desconocen sobre las
formas en que puede reforzarse la compresión lectora, por lo cual puede considerarse
la creación de material que enriquezca la lectura de los padres con sus hijos al añadir
actividades pensadas para el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora.
56
Gráfica No. 15
Fuente: Propia
Como puede apreciarse en la gráfica no. 15, un alto porcentaje de padres de familia
considera que sus hijos presentan un nivel de comprensión lectora medio o alto, y muy
pocos consideraron que el nivel de comprensión lectora es bajo. Sin embargo, es de notar
que cerca de la mitad de los padres encuestados se abstuvo de responder la presente
pregunta.
El realizar la presente pregunta, y cotejarla con la respuesta dada a su correspondiente

con los estudiantes, permite constatar que la percepción de los padres y los maestros en
torno a la comprensión lectora de los estudiantes difiere significativamente, pues los padres
consideran, en general, el nivel de comprensión lectora es más alto de lo que consideran
los maestros. Así, puede verse que es conveniente fomentar mayor comunicación familiar
en torno al tema para fomentar la lectura y propiciar un adecuado desarrollo de la
comprensión lectora.
57
Gráfica No. 16
Fuente: Propia
Según se aprecia en la gráfica, la gran mayoría de padres de estudiantes afirma poseer

en casa material adecuado para que sus hijos puedan leer. Puede verse, por la respuesta
obtenida a la presente pregunta, que los padres consideran que en sus hogares sí se
cuenta con materiales para que sus hijos puedan leer, por lo cual puede decirse que es
necesario motivarlos a leerlos, más allá de que éstos se encuentren disponibles en el hogar.
58
Gráfica No.17
Fuente: Propia
Como puede verse, según la gráfica, los padres de estudiantes del sector público son
más conscientes de las tareas que se asignan a sus hijos.
Puede conocerse, por la respuesta obtenida a la siguiente pregunta, que la mayoría de

los padres conocen las tareas que asignan a sus hijos, por lo cual se debe motivarlos a
incentivarlos y apoyarlos, de manera que refuercen el hábito lector en los pequeños.
59
4.5 RESULTADOS OBTENIDOS EN ENCUESTA REALIZADA A POBLACIÓN 5: MAESTROS
Gráfico No. 18
Fuente: Propia
Al realizar la presente pregunta, fue posible constatar que los docentes están conscientes
de la enorme importancia que tiene para su labor formadora el que sus estudiantes posean
un buen nivel de comprensión de lectura, por lo que puede inferirse que sí se dedican y
esmeran en enseñar a los pequeños a leer para que posteriormente puedan captar los
conocimientos que se les imparten con mayor facilidad.
60
Gráfico No. 19
Fuente: Propia
La realización de la presente pregunta permitió evidenciar que los maestros conocen la

importancia que tiene no solo enseñar a leer, sino también desarrollar sus capacidades de
comprensión lectora, para beneficio de los mismos alumnos en su proceso de formación,
desarrollo y aprendizaje. Así mismo, permite identificar a los docentes como aliados para
promover programas y proyectos encaminados a estimular y reforzar dichas capacidades
en sus estudiantes.
61
Gráfica No. 20
Fuente: Propia
Al realizar la presente pregunta, pudo descubrirse que prácticamente la mitad de los

docentes está consciente de las diferentes fases que atraviesan sus alumnos en el proceso
de desarrollo de comprensión lectora, mientras que la otra mitad, no. Esto es un factor a
tomar en cuenta al momento de desarrollar material educativo para implementarse en
la escuela, de manera que pueda brindarse la información necesaria a los maestros para
que ellos, a su vez puedan reforzar las capacidades de sus alumnos.
62
Gráfico No. 21
Fuente: Propia
Como puede apreciarse en la gráfica, la gran mayoría de docentes considera que a sus
alumnos les gusta leer. Así, puede pensarse que, para los pequeños se muestran renuentes
a leer puede ser necesario plantear alternativas que hagan de la lectura algo interesante
y ameno para los alumnos, de manera que se sientan incentivados hacia la lectura y por
tanto se les facilite el proceso del desarrollo de sus capacidades de comprensión lectora.
63
Gráfica No. 22
Fuente: Propia
La presente pregunta permitió demostrar que la mayoría de maestros dedica un tiempo

menor a 5 horas a la lectura con los alumnos en clase. Esto permite considerar que el
tiempo de lectura diaria es adecuado a la edad de los estudiantes, por lo cual se debe
velar por que se aproveche de manera efectiva para la adecuada formación de un
buen hábito. Esta es una oportunidad para la realización de una propuesta gráfica, pues
a través de la implementación de material de lectura atractivo para los niños puede
optimizarse el aprovechamiento del tiempo de lectura.
64
Gráfica No. 23
Fuente: Propia
Como puede apreciarse en la presente gráfica, el material primordial de lectura en los

salones de clase son los libros de texto y los fascículos de prensa. De ese modo, puede
considerarse que plantear una alternativa, como la introducción de mayor cantidad de
libros de cuentos e historias atractivos para los niños, podría ser un factor motivador para
los estudiantes e incentivarlos a leer al presentárseles material nuevo y diferente a sus
habituales libros de texto.
65
Gráfica No. 24
Fuente: Propia
Como puede apreciarse en la presente gráfica, la mayoría de docentes considera que

para sus alumnos, lo más atractivo en un texto para sus alumnos son los dibujos que lo
acompañan y el colorido de los mismos, por lo que puede inferirse que una alternativa
para ayudar al desarrollo de la capacidad de comprensión lectora de en los estudiantes
es presentarles material con atractivas ilustraciones además de texto enriquecedor, para
que la lectura sea una actividad de disfrute.
66
Gráfica No. 25
Fuente: Propia
Al observar la presente gráfica, puede apreciarse que la mayoría de maestros opinan

que sus alumnos demuestran una baja capacidad de comprensión de lectura, por lo cual
puede deducirse que durante los períodos de lectura, los alumnos no se hallan motivados.
Al mismo tiempo, se infiere que el proceso de formación y desarrollo de dicha capacidad
en la escuela presenta carencias y fallos, dentro de los que puede incluirse la falta de
material gráfico y de lectura que permita que los estudiantes puedan trabajar y formarse.
67
CONCLUSIONES
1. Para la enseñanza de la lectoescritura existen diversidad de métodos básicos, dividiéndose

en dos grandes ramas, siendo estas los métodos sintéticos y los métodos analíticos.
Los métodos sintéticos basan su enseñanza en los aspectos particulares primero para
posteriormente abordar los aspectos globales. Así, se inicia enseñando el sonido de las
letras, los grafemas o bien el sonido y escritura de sílabas. Los métodos analíticos, por otra
parte, aplican la enseñanza en sentido contrario, es decir, de lo global a lo particular,
siendo entonces que se enseña primero la escritura y lectura de palabras completas para
poco a poco desglosarlas en las letras que las componen. De la fusión de estos dos grupos
surge un tercero, que reúne a los métodos eclécticos, es decir, aquellos que combinan
características de los métodos sintéticos y analíticos. Cabe resaltar que cada docente
se basa en algún método de los incluidos en los grupos mencionados, pero cada uno
realiza la aplicación a su manera particular, pudiendo incluso llegar a añadir actividades
de índole lúdica para propiciar el aprendizaje y atención del estudiante.
2. El proceso de enseñanza de la lectoescritura comprende el desarrollo de conocimientos

y destrezas que permitan al niño comprender el lenguaje escrito, siendo capaz de traducir
símbolos gráficos –las letras- en sonidos y viceversa. Por otro lado, la comprensión lectora,
más allá de enseñarse, se desarrolla, y se enfoca en las habilidades cognitivas que permiten
al niño entender el mensaje contenido en los textos que lee, permitiéndole además ir
más allá del texto a través de técnicas como las inferencias o deducciones, así como
también permitiendo que entre en juego la imaginación para visualizar lo leído y crear
conocimiento a partir de esto.
3. Durante el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora, el niño atraviesa por

una serie de etapas que corresponden a las distintas habilidades y destrezas cognoscitivas
que el proceso demanda. Así, se inicia por la fase más básica, que es la perceptiva, en la
cual el pequeño es capaz de interactuar con estímulos del mundo exterior, como son los
textos, para progresivamente avanzar en las fases de reflexión, creatividad y retentiva –
habilidades que le permiten comprender y aprender del contenido de los textos, así como
de crear información nueva con base en ellos- para finalizar en la fase de aplicación que
corresponde a las fases de expresión verbal y práctica, puesto que la lectura le brinda al
niño mayor riqueza léxica para expresarse al tiempo que enriquece su criterio y le brinda
información para interactuar en diferentes entornos sociales.
4. Existen diferentes tipos de lectura, cada uno de los cuales cuenta con diferente nivel de
comprensión lectora, la cual se basa en la atención y detenimiento con el cual se ejecuta.
68
Así, dentro de los tipos de lectura con un nivel alto de comprensión, es posible mencionar
la lectura oral, la lectura intensiva, la lectura extensiva y la lectura reflexiva. La lectura
atenta es un tipo particular de lectura que tiene un alto nivel de comprensión, pero solo
en detalles puntuales y de interés. Dentro de los tipos de lectura con un nivel medio de
lectura se puede mencionar la lectura mediana y la lectura mediana y la lectura rápida.
Finalmente, los tipos de lectura con bajo nivel de comprensión son la lectura involuntaria
y la lectura de vistazo.
5. La práctica de hábitos de lectura y el desarrollo de una adecuada capacidad de

comprensión lectora son de gran importancia en el desarrollo de los niños. Estas actividades
le permiten al pequeño enriquecer su aprendizaje, potenciar su imaginación, ampliar
su léxico y por tanto, incrementar su capacidad de expresión, al tiempo que, además,
le permiten ir creando un criterio, entendimiento y discernimiento para comprender
de una mejor manera el mundo que le rodea. Así, la lectura es de suma importancia
en diferentes ámbitos del desarrollo a lo largo de la vida de la persona, siendo que los
aspectos mencionados inciden en el desarrollo cognoscitivo, psicológico y social del
individuo, llegando a repercutir en aspectos económicos, familiares, educativos, laborales,
profesionales, entre otros
6. Los alumnos de la Escuela República de Bolivia manifiestan deficiencias en las capacidades

de comprensión lectora por diferentes factores, siendo los más importantes la falta de
recursos y material educativo que permita a los profesores un adecuado ejercicio de dichas
capacidades. Sumado a esto, no todo el personal docente comprende el proceso del
desarrollo de la capacidad de comprensión lectora ni su importancia, lo cual se suma a
que cada docente implementa diferente mecánica para abordar la lectura, por lo cual
no se maneja un enfoque uniforme durante los años lectivos de los estudiantes.
7. En general, puede decirse que los métodos más recomendables para el desarrollo de
la capacidad de comprensión lectora en niños de escolaridad primaria son aquellos que
les permiten relacionar lo que leen con lo que ya saben o conocen. En el caso de los
niños en los primeros grados de primaria, se recomienda aunar la enseñanza de lectura
a la implementación de elementos visuales como fotografías o dibujos que les permitan
asociar lo que leen con objetos que conocen. Progresivamente, estas imágenes pueden
utilizarse de manera conjunta para expresar una historia para finalizar incentivando ya
no la interpretación, sino la creación de una historia. Algo importante es que el método
empleado debe conllevar el elemento lúdico que motive e interese al niño, al tiempo que
le brinda información que le ayude a generar asociaciones y raciocinios que le permitan
comprender de mejor manera lo que lee.
69
8. Los materiales más recomendables para el desarrollo de la comprensión lectora en los
niños de escolaridad primaria son aquellos que sean atractivos y amigables para con el
niño. De ese modo, es muy importante la calidad gráfica de los materiales, pues los niños
en los primeros años de primaria se sienten más atraídos y motivados ante los textos con
letra grande y acompañados de coloridas y dinámicas ilustraciones. Es importante que
los textos sean sencillos pero relevantes para los pequeños. Actualmente, es común que
los niños se interesen en material que provea información sobre personajes o artistas a los
que admiran –como actores y cantantes-, así como aquellos textos que además hagan
más amenas otras asignaturas que tienden a ser consideradas aburridas y desagradables,
como las matemáticas y la historia.
70
RECOMENDACIONES
1. Se recomienda al cuerpo docente de la Escuela República de Bolivia el unificar criterios

sobre los métodos de enseñanza de lectoescritura a utilizar con los niños, a fin de que
el proceso se desarrolle de manera uniforme a lo largo de la formación de los alumnos,
lo cual favorecerá el aprovechamiento a la enseñanza y propiciará el aprendizaje. Por
ello, se recomienda la implementación de material gráfico que permita a los docentes
conocer sobre los métodos de enseñanza de la lectoescritura a utilizarse en la escuela a
fin de poder aplicarlos consistentemente.
2. Al plantel directivo de la Escuela República de Bolivia se le recomienda concientizar al

cuerpo docente sobre la importancia de la lectura en los niños, y las diferencias existentes
en el proceso de enseñanza de la lectoescritura y el desarrollo de la comprensión lectora, a
fin de que puedan abordar cada proceso con propiedad para beneficio de los alumnos. De
esa forma, se recomienda el utilizar piezas gráficas que informen al docente el importante
rol de la lectura en el desarrollo de sus alumnos, así como también sobre las diferencias
que existen en los procesos de enseñanza de lectoescritura y desarrollo de comprensión
lectora, a fin de que puedan llevar a cabo ambos procesos de una mejor manera.
3. Se recomienda a los profesores de la Escuela República de Bolivia el enriquecer sus

conocimientos sobre las diferentes fases del proceso de comprensión lectora, a fin
de que puedan discernir cuál de ellas atraviesan sus alumnos y puedan abordarla de
manera pertinente en sus clases, enfocándola de manera que pueda desarrollarse el
conjunto de capacidades propio de cada una por parte de los alumnos. Por esta razón,
se recomienda el uso de material informativo gráfico que permita a los profesores de la
Escuela el comprender y diferenciar cada fase del proceso para poder ofrecer una mejor
enseñanza y formación a sus alumnos.
4. Se recomienda a los maestros de la Escuela República de Bolivia el practicar con sus

estudiantes los diferentes tipos de lectura que existen, a fin de que los niños puedan conocerlos
y aprender a utilizar cada uno según necesidades concretas. Como complemento, se
recomienda la implementación de piezas gráficas orientadas hacia cada tipo de lectura,
de manera que pueda enriquecer el proceso, favoreciendo al alumno al brindarle material
adecuado para los ejercicios que realiza y proveyendo al docente de una herramienta
que beneficie su labor educadora.
5. A la comunidad educativa, y en especial a los padres de familia y docentes de la

Escuela República de Bolivia, se recomienda enfatizar la atención hacia los procesos de
lectura en sus hijos y alumnos, puesto que esto se traduce como brindarles herramientas
71
para un mejor desarrollo y un mejor futuro. Así, se recomienda implementar material gráfico
de concientización sobre la importancia de la lectura en la comunicación interna de la
Escuela y en la comunicación hacia los padres de familia, a fin de que toda la comunidad
pueda participar activamente en el incentivo, formación y educación lectora.
6. Se recomienda a la Escuela República de Bolivia la implementación de material

gráfico para los niños, de manera que puedan ejercitar la lectura y desarrollar de mejor
manera sus capacidades de comprensión lectora. Al mismo tiempo, se recomienda la
implementación de material gráfico para que los docentes puedan informarse sobre los
procesos formativos y de desarrollo relacionados con la lectura, a fin de que puedan
aplicarlos de mejor manera con sus estudiantes.
7. Al cuerpo docente de la Escuela República de Bolivia se recomienda la implementación

de material gráfico complementario al momento de practicar la lectura. Sumado a esto,
se incentiva a la realización de ejercicios lúdicos que acompañen al ejercicio de la lectura
a fin de motivar y despertar el interés de los niños hacia el acto de leer.
8. Se recomienda la implementación de material gráfico para la lectura segmentado

por niveles en la Escuela República de Bolivia, a fin de que en cada grado, los alumnos
se encuentren con temas de su interés y presentados de manera que les sea amena a
fin de que se sientan atraídos hacia la lectura.
72
5. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA GRÁFICA
5.1 PROBLEMA DE DISEÑO
A través del presente estudio se ha logrado identificar el importante rol que juega la lectura
en el desarrollo de los niños, diferenciando los procesos de aprendizaje de la lectura y
el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora; comprendiendo, sin embargo,
su complementariedad. Así mismo, se han definido los diferentes métodos que existen
para la enseñanza de la lectura, además de las distintas fases que atraviesa el niño en
el proceso de desarrollo de su capacidad de comprensión lectora. Sumado a esto, ha
sido posible constatar que, a nivel nacional, la enseñanza de la lectoescritura es llevada
a cabo con una notable uniformidad, mas no así con la comprensión lectora, que en
pruebas a alumnos graduandos de nivel diversificado dio un resultado promedio del 21.5%,
lo cual evidencia una marcada deficiencia.
A pesar de ellos, se ha descubierto que, en la Escuela Primaria Urbana Mixta No.16

República de Bolivia, existe anuencia por parte del plantel docente para reforzar el
área de la lectoescritura, tanto en su aprendizaje como en el desarrollo de capacidad
de comprensión por parte de los alumnos. Sin embargo, se ha verificado que la falta de
conocimientos y de uniformidad en los métodos de enseñanza utilizados por los maestros
incide de manera negativa en el proceso educativo, al afectar la continuidad del proceso
de aprendizaje.
Por esta razón, se puede identificar como problema desde diseño, la falta de conocimientos
sobre la diferencia entre los métodos de enseñanza de la lectoescritura y el proceso de
comprensión lectora, así como la falta de uniformidad en los métodos de enseñanza de
lectoescritura utilizados, por parte del cuerpo docente, lo cual impide abordar de una
manera uniforme y continua el proceso de enseñanza y desarrollo de capacidades con
sus estudiantes.
5.2 OBJETIVOS DE DISEÑO
• Realizar material educativo e informativo que verse sobre los procesos de enseñanza
de lectoescritura y desarrollo de la capacidad de comprensión lectora, sus fases,
diferencias y técnicas y métodos aplicables a cada uno, para los maestros de la
Escuela Oficial Urbana Mixta No.16 República de Bolivia.
• Realizar material educativo de apoyo para los procesos de enseñanza de lectoescritura

y desarrollo de la capacidad de comprensión lectora para ser utilizados por los
maestros con sus alumnos.
73
5.3 DESCRIPCIÓN DEL GRUPO OBJETIVO
5.3.1Primario: Maestros de la Escuela República de Bolivia
5.3.1.1 Descripción Demográfica
El cuerpo docente de la Escuela República de Bolivia se compone principalmente de

maestras con un promedio de 10 años de experiencia en la docencia, que han formado
parte de la institución por un máximo de 10 años. Practican predominantemente la
religión católica, siendo la segunda en importancia la religión protestante. Son personas
comprendidas entre las edades de los 30 a los 60 años, residentes en la zona 13 y zonas
aledañas de la ciudad capital.
5.3.1.2 Descripción Antropológica
Los maestros de la Escuela República de Bolivia son personas que cuentan con acceso a
internet, principalmente a través de la computadora, aunque algunos también cuentan con
este servicio en sus celulares. La mayoría utiliza redes sociales, principalmente Facebook,
siendo mayor su uso en aquellos. Residen en casas pequeñas, las cuales poseen un
promedio de 6 ambientes. Además, son personas que, dentro de las actividades que
gustan realizar en su tiempo libre, destacan la lectura. Sumado a eso, suelen aprovechar
sus fines de semana para dedicarlo a sus familias o a actividades en el hogar. Son personas
que, en su gran mayoría, se movilizan utilizando el transporte público.
5.3.1.3 Descripción pedagógica
Los maestros de la Escuela República de Bolivia participan de actividades de formación y

actualización docente un mínimo de cinco horas a la semana, manifestando preferencia
por aquellas actividades de carácter retroalimentativo grupal. Sumado a esto, consideran
que la variedad en el material de formación es enriquecedora, por lo cual ven como
materiales útiles para su enriquecimiento docente piezas de carácter visual y audiovisual
en conjunto. Sumado a esto, son personas que prefieren el contenido gráfico al material
escrito, pues consideran favorece su aprendizaje.
5.3.2 Secundario: Alumnos de tercero primaria de la Escuela República de Bolivia

5.3.2.1 Descripción Demográfica
Los estudiantes de tercero primaria de la Escuela República de Bolivia son niños y niñas
de edades comprendidas entre los 8 y 11 años, residentes en las zonas 8, 9, 12, 13 y 21
de la ciudad capital. Residen en hogares en donde habitan un promedio de 5 personas.
5.3.2.2 Descripción Antropológica
Los alumnos de tercero primaria de la Escuela República de Bolivia son niños y niñas que
residen con sus familias, quienes les brindan apoyo en el desarrollo de sus actividades
74
escolares. Tienen una relación más cercana con su madre, quien es la que, con mayor
frecuencia, les apoya y ayuda al realizar las tareas de la escuela.
Son niños activos que, en su tiempo libre, disfrutan de realizar actividades como leer, ver
televisión, jugar con sus amigos o compartir con su familia. Además, también disfrutan
de hacer deporte.
5.3.2.3 Descripción pedagógica
Los alumnos de tercero primaria de la Escuela República de Bolivia son niños y niñas que
disfrutan de la lectura de cuentos e historias reales, y muestran preferencia por el material
de lectura que está acompañado de dibujos que enriquecen la experiencia.
Así, los alumnos de tercero primaria son estudiantes que ya son capaces de leer con cierto
nivel de fluidez, lo cual facilita el abordar de manera más directa y exclusiva el desarrollo
de las capacidades de comprensión lectora, siendo esta la razón fundamental por la cual
se ha definido a los estudiantes del mencionado grado como grupo objetivo.
5.4 Descripción del cliente

a.- Descripción del cliente
La Escuela República de Bolivia es una institución educativa de carácter público, que se

dedica a impartir educación de nivel primario a niños y niñas del área metropolitana de
Guatemala y áreas colindantes.
Misión: Formar a los alumnos en forma integral basada en valores morales, enriqueciendo
sus habilidades y destrezas, para ser competente cuando se relacione con su entorno.
Visión: Orientar al alumno en base a principios de valores morales logrando una educación
integral y niños competitivos para la sociedad.
b.- Identidad gráfica actual:
La Escuela República de Bolivia utiliza su nombre como identidad gráfica, el cual se presenta
impreso en el material utilizado a nivel interno en la institución, además de encontrarse
escrito en la fachada del edificio y en una placa conmemorativa de su fundación en la
base de dos astas de bandera ubicadas en el patio frontal del plantel.
75
Fotografía No. 1
NOMBRE EN FACHADA DE ESCUELA
Fuente: Propia
Fotografía No.2
APLICACIÓN DE NOMBRE DE ESCUELA
Fuente: Propia
76
Fotografía No.3
PLACA DE FUNDACIÓN DE ESCUELA
Fuente: Propia
c.- Posicionamiento
La Escuela República de Bolivia es muy reconocida en el medio, principalmente gracias a

la comunicación de boca en boca. Goza de prestigio dentro de la población estudiantil
por la calidad de la educación que imparte y por la disciplina que inculca en los alumnos.
d.- Recursos financieros
La Escuela obtiene sus recursos financieros de parte del estado a través del acuerdo
de gratuidad, el cual establece que la institución recibe Q50 anuales por cada alumno
inscrito. Además, se valen de actividades extracurriculares, como la kermés, para recaudar
fondos. Sumado a esto, se solicita una colaboración voluntaria de Q5 bimensuales por
parte de los padres de familia para el material educativo a utilizar con sus hijos. También
se manifiesta la colaboración por parte de los maestros, alumnos y padres de familia,
quienes brindan recurso monetario o en especie para el funcionamiento de la escuela.
En el caso de los bienes en especie, que regularmente es mobiliario, este es brindado en
calidad de préstamo.
77
e.- Área de Cobertura
La Escuela, debido a su buen posicionamiento, cuenta con un amplia área de cobertura,

contando con alumnos de las zonas 7, 8, 9 ,10, 11, 12, 13, 18 y 21 de la ciudad capital, así
como de las áreas de San José Pinula, San Juan Sacatepéquez, Villanueva, Villacanales
y Santa Catarina Pinula. La Escuela se encuentra ubicada en la 5 calle 8-53 zona 13.
5.5 CONCEPTO
Para la realización del presente proyecto, se hace necesario el plantear un concepto

creativo que servirá de cimiento para el proceso de diseño. Para poder llegar a dicho
concepto, se han realizado tres procesos creativos diferentes, a fin de obtener mejores
resultados. Estos procesos han sido la Lluvia de Ideas o Brainstorming, las Relaciones Forzadas
y la técnica Estratal, cuyos procedimientos pueden encontrarse en la sección de anexos.
La técnica de la Lluvia de Ideas consiste en escribir una lista de palabras que vengan a la
mente al pensar en determinado tema, en este caso, el objeto del problema de diseño.
Estas palabras se escriben sin restricción ni selección alguna, incluso aquellas que puedan
aparentar no relacionarse con el tema permiten generar nuevas ideas que pueden llegar
a formar el concepto.
Es muy importante la cantidad de palabras. Para el presente ejercicio, se determinó que

serían 50 palabras. Una vez hecho esto, se procede a seleccionar las palabras que se
crea tienen más resonancia con el tema, y se procede a interrelacionarlas entre sí y con el
tema a trabajar, formando frases de las cuales se descartan las que se consideren menos
oportunas hasta llegar a una idea final, que en este caso fue “Las alas de la lectura.”
Por otro lado, la técnica de las Relaciones Forzadas consiste en escoger una palabra al
azar, que puede tomarse de un libro, texto o diccionario abierto de manera aleatoria,
colocando el dedo índice en cualquier lugar de la página, sin ver, para señalar la palabra
que habrá de utilizarse. Luego de esto, se procede a forzar la relación entre el tema
a abordar y la palabra elegida, buscando características que puedan compararse o
maneras en las que puedan conectarse las ideas, para poder, a partir de estas relaciones,
expresadas a modo de frase, construir un concepto. Para ello, se debe realizar una lista
de características de la palabra elegida aleatoriamente. En el caso del presente proceso,
la palabra seleccionada al azar fue Mago, y el concepto que se desarrolló fue “El mago
que enseña a leer”.
La tercera técnica utilizada fue el Estratal, la cual consiste en redactar frases que describan
o aludan al objeto o tema a abordar en el proceso creativo. Estas ideas son aleatorias,
78
y no deben relacionarse entre sí más que por el hecho que se refieren a un mismo tema,
ya que esto permite analizar el mismo desde distintas perspectivas. Se debe estipular
un número de frases, el cual, idealmente, debe encontrarse entre cinco y diez, siendo
cinco lo más recomendado. Una vez se tienen las frases, se procede a interrelacionarlas
para construir nuevas ideas, de las cuales se descartan aquellas que se consideren poco
acertadas y se interrelacionan las restantes para construir un concepto, el cual, en este
caso, fue “La lectura es la licencia para viajar”
Una vez realizados los distintos procedimientos, se determinó que el mejor concepto es
“Las alas de la lectura”, ya que permite abordar los dos procesos que intervienen en el
aprendizaje y desarrollo lector de los alumnos de una manera en la que pueden expresarse,
tanto a nivel gráfico como conceptual, las diferencias de la enseñanza de lectoescritura
y el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora, enfatizando, empero, en su
carácter complementario, a través de una analogía que facilite la comprensión del tema
al grupo objetivo.
79
6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA GRÁFICA
6.1. TIPO DE MATERIAL GRÁFICO
Para el presente proyecto, se ha decidido la realización de material de tipo informativo, ya

que a través de este es posible presentar al grupo objetivo información relevante sobre el
tema a abordar, permitiendo a cada persona interiorizarlo y aprovecharlo de la manera
que considere oportuna. Así, los maestros podrán conocer de manera clara los procesos
de enseñanza de lectoescritura y de desarrollo de capacidades de comprensión lectora,
comprendiendo sus diferencias y complementariedad, incentivándolos a aprender más
sobre el tema y su implementación con los alumnos en clase.
Cabe destacar que la información presentada a través de este tipo de material es

puramente técnica y teórica, sin apelar de manera alguna al aspecto emocional, lo que
permite su presentación de manera imparcial al tiempo que hace viable que el mensaje
llegue al público objetivo de manera que pueda comprenderlo y aprovecharlo según
considere pertinente.
Además, se ha decidido elaborar material educativo, ya que este estructura y refuerza

la interiorización de conocimientos a través de la puesta en práctica de técnicas que
permitan al docente conocer nuevas técnicas para abordar la temática de la lectura en
clase. El propósito de este material es el de brindar a los maestros nuevas herramientas que
puedan utilizar con sus estudiantes de manera adecuada para el proceso de enseñanza
de lectoescritura y especialmente en el desarrollo de las capacidades de comprensión
lectora, brindando el soporte para que cada maestro pueda apropiarse de la información
de manera tal que pueda posteriormente desarrollar sus propias herramientas. Se plantea
la creación de material educativo ya que este permite ejercitar el conocimiento aprendido
de manera directa con los estudiantes, lo cual resuelve el problema de investigación
planteado al permitir la diferenciación de los procesos de enseñanza y desarrollo de
capacidades, definiendo su complementariedad y aplicándolos de manera uniforme
en el proceso de enseñanza dentro de la Escuela.
6.2 DESCRIPCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE PIEZAS

Material informativo
Guía docente: se creará una guía docente en formato de libro estructurado en 6 unidades
(las cuales responden a las etapas que el lector atraviesa al desarrollar su capacidad
de comprensión lectora), la cual tendrá como propósito el brindar información sobre
los procesos de enseñanza de la lectoescritura y el desarrollo de las capacidades de
comprensión lectora, abordando las técnicas, metodologías y procesos involucrados
80
en dichas actividades dentro de las aulas y a lo largo del aprendizaje del niño. Esta guía
docente estará disponible en la oficina de la Dirección de la Escuela, al alcance de
todos los maestros para que ellos puedan consultarla. Se contempla además su utilización
dentro de los programas de actualización docente que se manejan de manera interna
en la escuela.
Afiches: se creará una serie de 6 afiches con el propósito de brindar fácil acceso y
comprensión a las diferentes etapas del proceso de desarrollo de comprensión lectora y
su interrelación con el proceso de enseñanza de la lectoescritura. Estos se colocarán en la
sala de maestros y en la Dirección de la Escuela, a fin de que sirva como fuente de consulta
rápida para los maestros, al tiempo que funcione como un elemento incentivador de la
discusión del tema por parte del cuerpo docente. Sumado a esto, se tiene contemplado
que estos vayan rotándose conforme se avanza por las etapas de formación detalladas
en la guía (de acuerdo al ritmo determinado por la escuela), de manera que la presencia
de los afiches actúe como recordatorio del programa docente y la presencia de la Guía
para que esta sea consultada periódicamente.
Material Educativo
Material de apoyo: Como material de apoyo para la implementación del programa,

se creará un libro de cuentos dirigido a los niños de tercero primaria. Esto considerando
que, actualmente, los niños de grados inferiores aún no son capaces de desenvolverse
con soltura en el área de la lectoescritura, mientras que los de tercero requieren,
principalmente, un refuerzo en el área de comprensión lectora. Por ello se ha decidido
iniciar la implementación del programa con dicho grado.
El libro de lectura consistirá de seis cuentos que se adaptarán a las unidades formativas
descritas en la Guía Docente, y cada uno será acompañado de una serie de actividades
y ejercicios que tendrán el propósito de brindar herramientas para que el docente
pueda desarrollar cada una de las etapas del proceso de desarrollo de la capacidad
de comprensión lectora en el aula.
6.3 DESCRIPCIÓN DE PIEZAS

6.3.1Contenido de Texto
Para el contenido textual del material gráfico, se abordaran los temas:
• Definición de enseñanza de lectura y desarrollo de capacidad de comprensión lectora.
• Proceso de aprendizaje de lectura y desarrollo de capacidad de comprensión lectora.
• Metodologías y técnicas de enseñanza de lectoescritura.
81
• Metodologías y técnicas de desarrollo de capacidad de comprensión lectora.
• Técnicas educativas para el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora.
• Evaluación de la comprensión lectora.

6.2.2 Contenido Gráfico
Elemento Gráfico Función Tecnología Expresión
Imágenes Representar el proceso Ilustraciones vectoria- Enseñanza
de enseñanza de lec- les a color, sencillas y
toescritura y desarrollo claras, que representen
de las capacidades de los diferentes elemen-
formación lectora, así tos que intervienen en
como las técnicas que los procesos mencio-
se describan para di- nados, con una abs-
chos procesos. tracción de nivel medio
bajo.
Textos (tipografía) Establecer la jerarquía Se utilizará la familia Claridad
de la información para tipográfica sans serif
facilitar su lectura y Gotham para los cuer-
comprensión. pos de texto y titulares,
valiéndose del uso de
las variantes de peso
de trazado e itálicas
para crear jerarquías.
Los textos tendrán un
tamaño del 58% en
relación a los titulares,
mientras que los sub-
títulos tendrán una
proporción del 75%.
Color Brindar atractivo visu- Se utilizará la paleta de Vuelo, infancia.
al a las piezas gráficas colores primarios pig-
para hacerlas llamati- mento (rojo, amarillo
vas para el grupo ob- y azul), así como una
jetivo, así como para gama de colores pastel
brindar énfasis a pun- en tonalidades azules.
tos clave de la infor-
mación.
82
Diagramación Organizar el contenido Se utilizará una dia- Vuelo, movimiento.
de acuerdo a sus nive- gramación modular de
les de importancia. 8 filas y 4 columnas con
medianil, la cual per-
mitirá diferentes con-
figuraciones de layout
para presentar de una
mejor manera el con-
tenido.
Formato Brindar atractivo a las Variación de tamaños: Ergonomía.
piezas para llamar la Guía Docente: 8” x
atención del grupo ob- 10.5”
jetivo, al tiempo que -Libro de Cuentos:
resultar ergonómico 7”x7”
para facilitar su uti- -Afiche: 11” x 17”
lización.
Soporte Fungir como medio -Libros: papel bond de Enseñanza, seriedad.
físico o digital para la 80 gramos y cartulina
presentación de la in- texcote para la pasta.
formación. -Afiches: cartulina hus-
ky.
-Hojas de actividades:
Papel bond 80 gramos.
6.3.3 Tono de la Comunicación
El tono de la comunicación será de corte informativo y argumental, a fin de presentar la

información de manera que pueda enfatizarse la importancia de abordar adecuadamente
los procesos de enseñanza de lectoescritura y desarrollo de las capacidades de comprensión
lectora. Será, por tanto, un tono formal y respetuoso en donde se tratará al grupo objetivo
de usted.
Será, además, un tono de tipo racionado, ya que se buscará exponer por qué la
metodología presentada es buena para su aplicación en las clases. Se utilizará un lenguaje
claro y sencillo, aunque formal y profesional, para presentar el contenido, a fin de que
este aparezca confiable ante el grupo objetivo, motivándolo así a interiorizarlo y ponerlo
en práctica.
En el caso de las piezas auxiliares creadas para ser utilizadas por el grupo objetivo secundario,
es decir, los alumnos de primero a tercero primaria, el tono será juguetón y humorístico, se
83
tratará a las personas de “tú” para crear confianza y favorecer la identificación del niño
con el contenido. Además, el lenguaje a utilizarse en estos casos será claro, sencillo y de
fácil comprensión, evitando los términos complejos o elevados que puedan dificultar la
lectura a los pequeños.
84
7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA GRÁFICA
7.1 PROCESO DE BOCETAJE
7.1.1 Paleta de color
Psicología del color:
Psicológicamente, el color rojo representa movimiento y adrenalina, es un color que incita

a la acción, lo cual se utilizará para reforzar el concepto de la lectura como un proceso
activo, como un vuelo.
Connotación del color:
A un nivel connotativo, el rojo es el color de todas las pasiones, tanto positivas como
negativas. Se usa para representar el amor, pero también el odio. Es reconocido como
el color de la fuerza, la vitalidad, el vigor, el valor y lo atractivo.
Dentro del sistema gráfico para la presente propuesta, el color rojo se utilizará semiológicamente
como signo del dinamismo de la infancia, etapa de la vida que suele ser representada
a través de los colores primarios pigmento (rojo, amarillo y azul).
Psicológicamente, el color azul, incluyendo sus tonalidades celestes es un color que incita
a la tranquilidad y la calma. Según expertos, es un color que favorece la concentración al
propiciar la relajación mental, lo cual incide positivamente en los procesos de aprendizaje.
85
El color azul representa lo intelectual: la concentración, la inteligencia, la ciencia y la

razón. Es un color pasivo que comúnmente se vincula al agua y el cielo. Como parte del
sistema gráfico de la presente propuesta, se utilizará el color azul semiológicamente para
representar, junto con los otros dos colores primarios pigmento, la etapa de la vida en
que se encuentran los estudiantes de la Escuela, es decir, la infancia.
Psicológicamente, el color amarillo es un color que expresa alegría, felicidad y vitalidad.

Es un color activo que refleja mucho positivismo y calidez, por su común asociación con
el color del sol. Es un color que favorece el aprendizaje al generar una predisposición
positiva a nivel psicológico en la mente del espectador.
El color amarillo es el color del optimismo, representa el curso de acción ideal encontrado
entre dos extremos. Es un color que representa entendimiento e iluminación. Además,
connota acción, voluntad y estímulo. Como parte del sistema gráfico de la presente
propuesta, se utilizará el color como complemento a la triada de colores primarios pigmento
para expresar la infancia.
Sumado a esto, se utilizará su tradicional connotación de alegría para hacer hincapié en el

factor lúdico del proceso de enseñanza de lectoescritura y desarrollo de las capacidades
de comprensión lectora, ya que estos procesos, idealmente, deben llevar consigo una
alta carga de diversión para resultar atractivos -y, por ende, dar resultados- para los
estudiantes en edad infantil.
86
Psicológicamente, la tonalidad beige acá presentada es percibida como el color de la

piel al trabajar ilustraciones, lo que permite construir una mejor relación e identificación
con los personajes que se utilizarán en la propuesta gráfica.
A un nivel connotativo, los colores de la gama de los cafés representan sencillez, es decir,
carencia de opulencia y de excesivo adorno. En sus tonalidades apasteladas o beiges, los
cafés son percibidos como un color de piel correspondiente a etnias indígenas o ladinas
en diversas latitudes, como en Guatemala.

Psicológicamente, el color verde es un color que representa relajación y tranquilidad. Es
un color que evoca frescura y salud por ser asociado con el color de la naturaleza. En
sus diferentes tonalidades, el color verde puede ser un color más o menos activo, sergún
el porcentaje de amarillo que intervenga en su composición.
A un nivel connotativo, el color verde representa la naturaleza y la primavera. Es un color

que representa la vida y el crecimiento. En sí mismo, el verde no suele tener connotaciones
positivas o negativas, ya que éstas dependen de los colores con los cuales se lo combine.
87
Psicológicamente, el naranja es un color alegre y divertido, caracterizado por su extroversión.

Es un color que predispone a socializar, además de ser considerado un color muy llamativo
e incluso exótico. Es un color impulsivo y dinámico, lleno de emociones fuertes y que se
asocia con facilidad a una gran diversidad de sabores.
A nivel connotativo, el color naranja connota exaltación y emoción, así como entusiasmo.
Es un color que representa lo aromático y lo sabroso.
Es, así mismo, un color atrevido y osado que captura la atención, por lo cual es ideal para
ser utilizado como acento en pequeñas cantidades, por lo cual se recomienda para
denotar importancia de ciertos elementos dentro del marco de la comunicación visual.
Psicológicamente, el color negro puede producir varios efectos. Es un color de duelo, pero
también confiere mucha elegancia, sobriedad y seriedad. Además, al combinársele con
colores más vibrantes, puede enfatizar el mensaje que estos transmitan.
Connotativamente, el color negro es un color de misterio y de elegancia. Comúnmente

se le usa para representar la noche y lo desconocido. Es un color con mucha fuerza, que,
además, puede llegar a aportar, dentro del misterio, un carácter mágico. Es un color de
autoairmación y definición.
88
Psicológicamente, el color blanco es un color de pureza, transparencia e inocencia. Es,

así mismo, un color que puede expresar luz y brillo, así como limpieza e higiene.
Connotativamente, al color blanco se lo asocia con absolutos. La nada o el todo totales.

Es un color que expresa lo limpio, lo higiénico y lo puro, y comúnmente es relacionado con
las nubes, la luna y el cielo. Sumado a esto, es un color que expresa sencillez y claridad
absoluta.
Psicológicamente, el color azul verdoso, o turquesa, es un color que expresa análisis e

introspección. Es también un color que puede expresar claridad, pureza y seriedad.
El color azul verdoso se asocia connotativamente con la seriedad y la fortaleza. Es un

color que puede utilizarse para expresar certeza o una pacífica y tranquila alegría. Es
también un color que denota inicios, al considerarse una tonalidad prístina que expresa
comienzos y nuevos caminos.
7.1.2 Identificador de Programa
Para la definición del nombre del programa, se utilizó la técnica de lluvia de ideas, tomando
como base el concepto “Las alas de la lectura”, sobre el cual se extrajo una lista de 50
89
palabras. De estas se seleccionaron 8 con las que se formaron parejas, sobre las cuales
se procedió a construir frases o nombres compuestos, de los cuales fue seleccionado
el nombre “Lecturalis”, que parte de la palabra “lectura”, eje del presente proyecto, y
“alis”, que es la palabra alas en latín. Se optó por esta variación idiomática de la palabra
original para brindar una sonoridad más amigable al nombre del programa, en lugar de
“Lecturalas”.
7.1.2.1 Lluvia de ideas
Volar Viajar Comprender Letras Futuro Límite Tinta Piloto

Libro Nuevo Lectura Cuentos Enseñanza Leyenda Abecé Destinos
Alas Aprender Altura Historias Proceso Relato Palabras Rumbo
Imaginar Crecer Horizonte Vivir Cielo Recuerdo Mapa Brújula
Sueño Desarrollo Página Pasado Infinito Pluma Avión Guía
Capaci- Inteligen- Compartir Ahora Experien- Corazón Mente Alma
dad cia cia
Parejas de palabras
Viajar – Mente
Viajar con la mente
La mente de viaje
Mentes Viajeras
Viajes Mentales
Viajamente
Lectura – Alas
Las alas de la lectura
Lectura con alas
Alas Lectoras
Lecturalas
Leer da alas
Brújula – Abecé
La brújula del abecé
Abrujulario
Brújulabecé
Tinta – Volar
90
Volar en tinta
Tinta voladora
La tinta para volar
Vuelo de tinta
De las parejas de palabras listadas, se seleccionaron las tres que se presentan resaltadas
en azul, siendo elegida finalmente Lecturalas, resaltada en rojo para luego convertirla en
Lecturalis, buscando brindarle un sonido más amigable para el grupo objetivo y el entorno
en el que será implementado el programa.
7.1.2.2 Creación del identificador de Programa
Se consideró necesaria la realización de un identificador de programa para que este

fungiera como un elemento unificador de los materiales a desarrollar para el profesorado
y el alumnado, brindándoles cohesión y facilitando la identificación del mismo como
una herramienta a implementarse en el proceso de enseñanza de la lectoescritura y el
desarrollo de la capacidad de comprensión lectora.
Para su realización, se respetó la paleta de colores establecida anteriormente, considerando

la prevalencia de colores primarios por la identificación con el entorno de educación
primaria en el que el programa será utilizado. Además, se buscó expresar el concepto de
las alas de la lectura en un elemento gráfico de fácil identificación y versatilidad de uso.
Así, se planteó el desarrollar la abstracción de un libro abierto en el que las páginas

conforman al mismo tiempo un par de alas abiertas.
7.1.2.3 Bocetaje
91
En el último boceto se procedió a realizar un estudio más detallado de la geometría y
composición de los elementos del logotipo, considerando áreas para texto que formaran
una unidad con el isotipo compuesto por la abstracción del libro abierto y las páginas
como alas.
De ese modo, se procedió a realizar el bocetaje digital, en el cual se probaron diferentes

configuraciones de color, como se muestra a continuación.
92
De dichas combinaciones, se seleccionó la primera, remarcada en un rectángulo azul,
sobre la que se realizaron posteriores variaciones, siendo estas las que se muestran en la
fila inferior, siendo nuevamente seleccionada la configuración original como señala el
recuadro rojo.
Posteriormente, se procedió a realizar pruebas de tipografía, al considerar que la tipografía

seleccionada actuaba en detrimento de la seriedad y formalidad del programa. Así
mismo, se realizó un cambio en la construcción de las alas, considerando que el punto
de unión era demasiado frágil, por lo que se reforzó con un mayor puente entre ambas,
como se muestra a continuación.
93
Como puede constatarse, también se evaluó una gama de colores basados en tonalidades
de azul y azul verdoso, las cuales fueron desestimadas al verificar que el sistema de color
aunado a la alta presencia de formas curvas en el identificador podía sugerir la idea
equivocada de una temática sobre el mar o incluso un crucero, en lugar de un programa
de lectura, razón por la que se retomó la configuración de color original. Así, el identificador
de campaña queda como se muestra en la imagen, siendo la opción elegida la resaltada
con un rectángulo.
En la misma, se optó por el uso del color rojo por ser un color que incita a la acción,
mientras que el azul es un color que favorece la concentración y el desarrollo intelectual,
al tiempo que sugiere un entorno de calma, ideal para una buena lectura, así como el
concepto de cielo, un espacio sin límites al que las alas de la lectura transportan al lector.
7.1.3 Perfiles de personajes para ilustraciones

7.1.3.1 Pablo López
Perfil Físico: Pablo es un niño de 9 años, piel morena y pelo negro, de baja estatura, ojos
pequeños y semblante amable y sonriente. Suele vestir el uniforme de la escuela, que
consiste en un pantalón azul marino, suéter y chaleco del mismo color, zapatos negros y
camisa blanca. Siempre va bien peinado, con el camino a un lado de la cabeza.
Perfil Psicológico: Pablo es un niño aplicado, a quien le gusta aprender de historia. Su clase
favorita es Educación Física, porque le encanta jugar al fútbol. Le gusta mucho leer, y se
preocupa por sacar buenas notas. Sus lecturas favoritas son aquellas que le cuentan de
hechos y personas importantes en la historia.
Es un niño un poco desordenado y muy inquieto, aunque es muy obediente y atento. En

su casa le gusta ayudar a Juanito, su hermano de 7 años, que cursa primer grado, con
su tarea de la escuela.
También le gusta contarles a todos sus hermanos sobre las historias que lee. Su mamá tiene
una pequeña tiendita, y Pablo, como es muy bueno para las matemáticas, le ayuda a
atender a los clientes y a calcular los vueltos que hay que entregarles.
A la escuela llega en camioneta junto con su hermana Lucía, de 11 años, quien va a

quinto grado, y su hermanito Juan. Jorge Andrés, su hermano más pequeño, tiene 5 años,
y todavía no asiste a la escuela.
Fundamentación: Pablo juega el papel de los estudiantes varones de la escuela República

de Bolivia, es su representante en el mundo del Programa Lecturalis y busca ser su amigo.
Su función consiste en generar un vínculo de relación directa con el grupo objetivo.
94
7.1.3.2 Ana María Hernández
Perfil Físico: Ana María es una niña de 9 años, piel morena y pelo negro, de baja estatura,
ojos pequeños y semblante amable y sonriente. Suele vestir el uniforme de la escuela, que
consiste en una falda a cuadros azul marino, blanco y gris, suéter y chaleco del mismo
color, zapatos negros y blusa blanca. Le gusta llevar su cabello bien peinado en dos colitas
que le dan la apariencia de niña juguetona y traviesa.
Perfil Psicológico: Ana María es una niña muy amable y aplicada a la que le gusta mucho
estudiar. Su clase favorita es la clase de lenguaje, y también disfruta de la clase de arte
porque le gusta mucho dibujar y pintar. Es una estudiante dedicada y muy aplicada. Su
maestra siempre la felicita porque tiene una muy bonita letra y por lo limpio y ordenado
que trabaja. A Ana María también le gusta mucho leer, y sus lecturas preferidas son los
cuentos de princesas.
Por las tardes Anita hace sus deberes y ayuda a su abuelita a cuidar a sus hermanitos,
Gabriel, de 7 años, que está en primer grado, y Patricia, de 5 años. También le gusta
dedicarse a cuidar las flores que su papá sembró para ella en el patio de la casa.
Es una niña muy amable y educada, hace mucho caso a su mamá y la ayuda con los
quehaceres de la casa. Con lo que más le gusta ayudar es con la cocina, porque le
entretiene mucho y le gusta preparar cosas ricas para comer. Los sábados ayuda a su
mamá y su abuelita a preparar tamales y chuchitos para vender.
Fundamentación: el personaje de Ana María juega el papel de las estudiantes niñas de

la escuela República de Bolivia, es su representante en el mundo del Programa Lecturalis
y busca ser su amiga. Su función consiste en generar un vínculo de relación directa con
el grupo objetivo.
95
96
7.1.3.3 Profesor Carlos Gómez
Perfil Físico: El profesor Carlos es un hombre de 27 años de edad, con cabello colocho color
café y de mediana estatura. El Profe Carlos se viste con camisas tipo polo y pantalón tipo
jeans, con zapatos de color negro. Además, lleva siempre sus lentes de marco cuadrado.
Su cabello colocho siempre está bien peinado con gel fijador.
Perfil Psicológico: El Profe Carlos disfruta de dar clases a sus alumnos, y se lo pasa
especialmente bien en la clase de lenguaje, porque esa clase la aprovechan para
abordar la enseñanza de la lectura. El Profe Carlos tiene una gran imaginación y una muy
característica manera de leer con sus alumnos: lee las historias con mucho entusiasmo
y dramatiza las partes más importantes. Además de lenguaje, le gusta mucho enseñar
97
matemáticas, y tiene mucha paciencia con sus estudiantes, buscando siempre ejercicios
que les ayuden a comprender más fácilmente.
Por las tardes, el Profe Carlos prepara sus clases para el día siguiente y califica los ejercicios
y exámenes que le hayan entregado ese día. Además, ayuda a su esposa, Alejandra,
quien es secretaria, con el cuidado de la casa, donde vive también su suegra, doña Luisa.
Los fines de semana, el Profe Carlos aprovecha para descansar y hacer mandados.
Además, disfruta de ver partidos de fútbol por la televisión.
Fundamentación: El Profe Carlos busca representar a los docentes masculinos que

conforman el plantel de la Escuela, siendo un personaje que busca establecer un vínculo
directo con el grupo objetivo primario y secundario al tiempo que enfatiza el importante
rol del maestro en la enseñanza de los niños.
7.1.3.4 Seño Andrea Martínez
Perfil Físico: La seño Andrea es una mujer de 25 años, tez morena clara y cabello oscuro,
de sonrisa fácil y mirada amable. Seño Andrea viste siempre un atuendo casual. Su
vestimenta característica se compone de una blusa de color blanco, un suéter tejido
de color rojo y falda o pantalón de vestir de color negro, con zapatos del mismo color.
El cabello de color café suele llevarlo recogido, aunque en ocasiones lo lleva suelto y
adornado con una diadema.
Perfil Psicológico: La seño Andrea es una mujer muy amable y atenta que disfruta de
ayudar a los demás. Da clases en la Escuela por las mañanas, poniendo gran dedicación
y esmero en su trabajo, pues desde niña soñó con ser maestra. Le gusta mucho impartir
la clase de artes plásticas y disfruta el período de lectura, pues ella misma es una ávida
lectora. Ella siempre cuida de que sus alumnos lean por igual historias de fantasía e historias
reales, pues sabe que ambos los enriquece y son importantes para su desarrollo. Es muy
creativa desarrollando actividades complementarias a la lectura para que sus estudiantes
la encuentren divertida y se formen el hábito.
Seño Andrea vive en casa de sus padres aún. Por las tardes, ella califica los trabajos de
sus alumnos y prepara su material de clases, además de cuidar y ayudar a su madre con
los quehaceres de la casa.
Los fines de semana le gusta salir a pasear, pues le sirve para despejar un poco su mente.
Disfruta salir a caminar a la Sexta Avenida o compartir con sus amigas.
Fundamentación: Seño Andrea representa a las docentes que conforman el plantel de
98
la Escuela, siendo un personaje que busca establecer un vínculo directo con el grupo
objetivo primario y secundario al tiempo que enfatiza el importante rol del maestro en la
enseñanza de los niños.
99
100
7.1.4 Guía Docente
7.1.4.1 Retícula y Layouts
Para la creación de la retícula a emplearse tanto para la guía docente se optó por
una base reticular modular, la cual fue creada partiendo de las formas básicas del
identificador de programa y buscando brindar un soporte para la cómoda presentación
y lectura de los contenidos. Al mismo tiempo, se buscaba establecer una clara jerarquía
de los elementos dentro de la diagramación, lo cual se logró con la adición de dichas
abstracciones tomadas del identificador.
Así, las retículas para la Guía Docente se presentan a continuación. Se debe mencionar
que se consideró un tamaño de impresión de página de 8” x 10.5”.
Entonces, tomando como punto de partida las formas básicas del identificador de
programa, se procedió a esbozar las primeras aproximaciones a la retícula a utilizar para
la guía docente.
101
Posteriormente, se procedió a refinar las retículas para iniciar a conceptualizar bocetos a
mano de las posibilidades de ordenación de lo que sería el layout a aplicar.
Una vez realizado esto, se procedió a refinar la geometría y precisión de las retículas de
manera digital, escalándolas ya al tamaño del formato a utilizar en las diferentes secciones
a contemplar dentro de la Guía Docente.
102
Páginas Internas
Carátula de Unidad
Primer spread interno de unidad
103
A partir de estas retículas se creó un sistema de márgenes, medianiles y espaciados que
permitieron, posteriormente la construcción final del layout a manejar. Así, se presentan a
continuación los márgenes creados para la diagramación de la guía docente, los cuales
se muestran en color rojo, superpuestos a las retículas.
Páginas Internas
Carátula de Unidad
Primer Spread de Unidad
104
Sobre esta base, se procedió a la construcción del layout para cada pieza, considerando
la cómoda legibilidad de la información en una disposición ordenada y amigable. A
continuación, se presentarán los diferentes layouts desarrollados. En los mismos se representa
la disposición de elementos de diseño a través de bloques de color.
Así, los bloques verdes corresponden a bloques de color variables, que responderán a
cada unidad dentro de la estructura del texto. Los bloques azules, a bloques de color
uniforme para generar énfasis a lo largo de todo el documento.
Las figuras geométricas en color cian representan espacios de caja didáctica al margen,
considerados para ampliar o enriquecer la información presentada en el cuerpo de texto
principal, o bien para enfatizar puntos importantes de dicho contenido.
Finalmente, los bloques de color gris representan la ubicación de las cajas de texto, y los
bloques en amarillo son espacios que corresponden a ilustraciones.
De esa manera, se procede a presentar los layouts empleados para la creación de la

guía docente:
Páginas internas
Carátula de Unidad
105
Primer spread de Unidad
7.1.4.2 Tipografías
Para la elaboración de la Guía Docente se emplearon cuatro familias tipográficas, siendo

estas las tipografías Futura LT, AvantGarde LT Book , ITC AvantGarde Gothic Pro y Quicksand.
La tipografía Futura LT fue utilizada en sus variantes Bold, Regular y Oblique para enfatizar
titulares, crear listas de contenido en las carátulas de unidad, y definir subíndices de
contenido en dichas carátulas, respectivamente. Además, la variante Regular también se
utilizó para indicar el número de unidad en la carátula y primer spread de cada unidad.
Se seleccionó esta familia tipográfica de palo seco considerando que su geometría

favorece la legibilidad y la definición de jerarquías de información al tomar partido de
sus variaciones en peso visual y en ángulo de inclinación. Además, se considera que es
una letra que denota seriedad.
Futura LT Bold: empleada para presentar los títulos de unidad en la carátula y primer
spread de cada una.
Futura LT Regular: empleada para presentar las listas de contenido a abordar en cada
unidad en las carátulas de las mismas, así como para señalar el número de unidad
correspondiente en la carátula y el primer spread de cada una.
106
Futura LT Oblique: empleada para indicar los subtemas a abordar en las listas de contenido
en la carátula de cada unidad.
Avant Garde LT Book: La tipografía AvantGarde LT Book fue utilizada únicamente en su

variante Regular para la presentación de los cuerpos de texto principales de la Guía
Docente. Fue seleccionada debido a que por su peso visual facilita la legibilidad, además
de ser una letra que por su geometría refleja seriedad y confiere credibilidad a los textos.
La familia tipográfica ITC AvantGarde Gothic Pro fue utilizada en sus variables Bold, Demi
y Book para resaltas los subtítulos de primera, segunda y tercera categoría dentro del
cuerpo de texto principal. En todos los casos, la tipografía se utilizó únicamente en caja
alta. Se seleccionó como complemento a la familia Avant Garde LT Book para enfatizar
los niveles jerárquicos dentro del texto.
ITC AvantGarde Gothic Pro Bold: empleada para subtítulos de primera categoría dentro
de los cuerpos de texto principal de la guía docente.
ITC AvantGarde Gothic Pro Demi: empleada para subtítulos de segunda categoría
dentro de los cuerpos de texto principal de la guía docente.
107
ITC AvantGarde Gothic Pro Book: empleada para subtítulos de tercera categoría dentro
de los cuerpos de texto principal de la guía docente.
La tipografía Quicksand fue utilizada en su versión Regular para los textos de las cajas
didácticas, y en su versión Bold para los marcadores de número de página. Esta tipografía
se seleccionó por su carácter geométrico pero sutil y amigable, para ofrecer información
complementaria o enfatizar información importante de una manera agradable para el
lector.
Quicksand Regular: empleada para los cuerpos de texto de las cajas didácticas, destinadas
a ampliar la información o enfatizar puntos importantes.
Quicksand Bold: empleada para los marcadores de número de página, así como para
los titulares de las cajas didácticas en caso de ser necesarios.
7.1.4.3 Guía docente
El propósito de la Guía Docente es brindar información sobre el proceso de enseñanza de

la lectoescritura y el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora, con el fin de
unificar los criterios manejados por el plantel docente de la Escuela República de Bolivia.
Dicha información se presenta estructurada en seis unidades de contenido de carácter

acumulativo, es decir, cada unidad se construye sobre la información presentada en la
anterior.
Para las distintas unidades, se jugó con la paleta de colores para identificar a cada una.
El color de la unidad se aplicará en las áreas de portada y primer spread, denotando así
que comienza una nueva sección de contenido.
108
La línea gráfica de la Guía Docente se maneja con simplicidad, predominando las cajas
de texto y auxiliadas por bloques de color. Se incluirán también ilustraciones que permitan
reforzar la temática abordada, en las cuales se implementará a los personajes creados
para el Programa Lecturalis.
Las seis unidades en que se divide la Guía Docente son:
• La Conciencia Fonológica
• La Lectoescritura
• La Lectura
• El Sujeto Lector
• La Comprensión Lectora
• La Evaluación de la Comprensión Lectora
A continuación, se presentan modelos de las carátulas de cada unidad:
Al inicio de cada unidad, la primera página de contenido también denotará, con el

diseño, que se trata de un nuevo tema a abordar, sobre el cual girarán los puntos a tratar
en la unidad. Así, la primera página de la unidad se ha diseñado de la siguiente manera:
109
Las páginas internas de cada unidad se presentan con una diagramación de columnas
para facilitar la lectura del contenido a presentar. En algunos casos, se contempla espacio
para incluir ilustraciones que puedan dinamizar y enriquecer el contenido de texto.
7.1.4.4 Ilustraciones
Con el propósito de añadir dinamismo, al tiempo que se representan situaciones de

enseñanza con las que el docente puede verse identificado, reforzando así la pregnancia
del contenido de texto, se desarrolló una serie de ilustraciones para acompañar la
información escrita.
En estas, se representan escenas cotidianas de la experiencia en el aula, ejemplificando

situaciones convencionales del qué hacer maestro-alumno. Para su creación se utilizaron
los personajes creados previamente para el Programa Lecturalis, y se respetó la paleta
de color planteada para el desarrollo de la presente propuesta gráfica.
El proceso de elaboración de las ilustraciones empezó a realizarse de forma manual,

bocetando las escenas a representar a lápiz a fin de brindar mayor flexibilidad al trazo.
De esa forma, muestra de dichos bocetos se presenta a continuación.
110
Posteriormente, se procedió a digitalizar las ilustraciones a fin de obtener el resultado
final que se incluiría en la Guía Docente, siendo las ilustraciones utilizadas presentadas a
continuación.
7.1.5 LIBRO DE CUENTOS

7.1.5.1 Retículas y Layouts
Para el libro de cuentos destinado a los alumnos de tercero primaria, se desarrolló una sola
retícula que se utilizó para la construcción del layout de las páginas internas de cada cuento,
las carátulas y el primer spread de los mismos. Para esta pieza, se consideró un tamaño
de página de 7.5” x 7.5”, considerando un formato que se adaptara ergonómicamente
a los niños.
111
Al igual que con la guía docente, se tomó como punto de partida la geometría básica
del identificador de programa, sobre la cual se construyeron los bocetos iniciales de la
retícula a utilizar.
En el caso de la presente pieza, se buscaba crear una diagramación dinámica y amigable,

que permitiera presentar el contenido de forma que fuera legible y accesible para los
niños, al tiempo que se presentara como un libro atractivo que captara su atención y los
inspirara a leerlo. Además, se buscaba un modelo de diagramación versátil y sencillo, que
sumara en atractivo visual a la presentación de los cuentos sin convertirse en una fuente
de distracción visual. Por ello, al momento de proceder a la aproximación del bocetaje
digital se procedió a utilizar una sola retícula como modelo para todo el libro.
112
Posterior a la creación de la retícula digital se procedió a analizar los márgenes y medianiles
que serían necesarios para la creación del libro de cuentos. A continuación se presentan
el resultado.
Seguidamente, se presentan los layouts desarrollados para ser utilizados en la creación

del libro de cuentos para ser utilizado por los alumnos de la Escuela República de Bolivia,
todos los cuales han sido construidos sobre una misma retícula y considerando el mismo
sistema de márgenes y espaciados.
En la representación esquemática a presentarse, los bloques de color cian corresponden a

cajas didácticas con fondo de color sólido, los bloques grises, a cajas de texto. Los bloques
en amarillo representan espacio para ilustraciones, y los bloques verdes representan
bloques de color que variarán con cada historia, que fungirán como unidad.
113
Páginas internas de cuento
Carátula de Cuento
Primer spread de Cuento
Para la elaboración del Libro de Cuentos, se emplearon cuatro familias tipográficas,

siendo estas las tipografías Century Gothic, ITC Avant Garde Gothic Pro, Quicksand y
Grilled Cheese.
La tipografía Century Gothic fue utilizada en su variante Regular para los cuerpos de
texto principales, mientras que su variante Bold fue aplicada para enfatizar palabras o
expresiones importantes, así como para los títulos de contenido de la caja didáctica.
114
Se seleccionó esta tipografía de palo seco tomando como factor determinante su
construcción geométrica redondeada, que responde a las primeras formas y trazos que
los niños aprenden al iniciarse el proceso de enseñanza de la lectoescritura, facilitando
así el reconocimiento de los grafemas presentados. Sumado a esto, por su trazo de grosor
uniforme y sus proporciones anchas, resulta una letra de muy cómoda legibilidad, siendo
así idónea para quienes empiezan a ejercitarse en el arte de la lectura.
Century Gothic Regular: empleada en los cuerpos de texto principales de los cuentos
contenidos en el Libro.
Century Gothic Bold: empleada en los titulares de caja didáctica.
La tipografía ITC Avant Garde Gothic Pro fue utilizada en sus variantes Book para el
cuerpo de texto de las cajas didácticas, Book Oblique para indicar si el texto presentado
corresponde a una adaptación o la versión original de un cuento, y en Medium para indicar
el nombre del autor de cada pieza literaria presentada. Esta tipografía se seleccionó por
responder a la geometría inicial que aprenden los niños al aprender a escribir.
ITC Avant Garde Gothic Pro Book: Se utilizó esta tipografía en los cuerpos de texto de las
cajas didácticas.
ITC Avant Garde Gothic Pro Book Oblique: Se utilizó esta tipografía para indicar si el texto
del cuento corresponde a una adaptación o a su versión original.
115
ITC Avant Garde Gothic Pro Medium Se utilizó esta tipografía para indicar el nombre del
autor del cada cuento.
La tipografía Grilled Cheese BTN fue utilizada en su versión Wide para los títulos de cada
cuento, así como para los títulos de secciones como el índice, la introducción y las secciones
de actividades. Esta tipografía se utiliza únicamente en caja alta, ya que las formas de
sus trazos proveen las formas y contraformas básicas para una fácil legibilidad en textos
cortos. Se seleccionó esta tipografía miscelánea por su trazo lleno de movimiento y espíritu
alegre, con el propósito de presentar los cuentos de una forma amigable para los niños.
Grilled CheeseBTN Wide: Utilizada para títulos de cuentos y de secciones dentro del libro.
Quicksand Bold Italic: Fue utilizada para los marcadores de número de página. Se
seleccionó esta tipografía por su trazo amigable y trazo de esquinas redondeadas, pues
se considera que ayuda a identificar la página sin generar ruido visual innecesario.
7.1.5.3 Libro de Cuentos
El propósito del Libro de Cuentos y Actividades del Programa Lecturalis es el de satisfacer

la necesidad existente en la Escuela Primaria República de Bolivia de contar con material
para realizar ejercicios de lectura con los estudiantes. Actualmente, en la Escuela cuentan
con muy pocos libros y textos para ejercitar el área de la lectura con los niños, y muchas
veces, este material es insuficiente para permitir que todos los niños de un grado y sección
116
tengan acceso a leer el mismo texto, lo cual resta uniformidad al proceso de enseñanza
de lectura y desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
Así, el Libro de Cuentos y Actividades comprende seis cuentos infantiles, cada uno de
los cuales es acompañado de una serie de actividades que permiten ejercitar las cinco
subcompetencias en que se divide la comprensión lectora (retentiva, organización,
interpretación, valoración y creación). Al mismo tiempo, se busca que cada lectura
brinde, de manera amena, una enseñanza o moraleja relacionada con valores o con la
propia importancia de la lectura.
Así, los seis cuentos que se incluyen en el Libro de Cuentos y Actividades se titulan:
• El Mago de las Palabras
• Las Palabras Viajeras
• El Peor Libro del Mundo
• El Niño y los Clavos
• El Elefante Fotógrafo
• Las Palabras Mágicas
A continuación, se presentan modelos de las carátulas de cada cuento:
Al inicio de cada cuento, el primer spread de contenido denotará el inicio de una historia
nueva a través de la aplicación de ilustraciones que ocupen la página completa, así
como un diseño de titular que enfatiza el título del cuento a leer. Así, el primer spread de
la unidad se ha diseñado de la siguiente manera:
117
Las páginas internas de cada cuento se presentan con una diagramación de manuscrito,
lo cual permite incorporar ilustraciones en la parte superior de la página para dinamizar la
experiencia lectora. Se ha considerado utilizar una diagramación de renglón corrido con
tipografía de tamaño grande e interlineado amplio para que la lectura sea más cómoda
para los niños. Además, se ha optado por no utilizar ruptura de guiones al final del renglón
pues, siendo que los estudiantes se están aprestando en la lectura, esto podría resultar
confuso y contraproducente.
Con el propósito de añadir dinamismo a la experiencia lectora de los niños, y de proveer un

incentivo a su imaginación, se ha desarrollado una serie de ilustraciones que acompañan
cada cuento, reforzando ideas clave y presentando escenas extraídas de la lectura.
En cada ilustración puede verse a los personajes o elementos que intervienen en el

desarrollo del cuento, presentando las situaciones narradas en la pieza literaria. Cuando
118
en la escena aparecen personajes, se presenta a los personajes desarrollados para el
Programa Lecturalis llevando a cabo las acciones relatadas, en ocasiones, vistiendo
disfraces para representar a los personajes del cuento, especialmente si se trata de
animales humanizados.
Esto se ha considerado así para incluir un elemento lúdico y brindar un incentivo para
que los niños se sientan identificados con los personajes de los cuentos, facilitando que
puedan ponerse en sus zapatos y vivir la historia de una mejor manera.
Al igual que con las ilustraciones para la Guía Docente, el proceso de elaboración de las
ilustraciones empezó a realizarse de forma manual, bocetando las escenas a representar
a lápiz a fin de brindar mayor suavidad y flexibilidad al trazo. De esa forma, se presentan
los bocetos a continuación.
119
120
7.1.6 Afiches
Como complemento a la Guía Docente, se creó una serie de seis afiches destinados a
recordar a los maestros que deben leer y consultar el documento a fin de enriquecer
su conocimiento en torno a los temas de la enseñanza de la lectura. Estos se tiene
contemplado sean colocados en la oficina de la Dirección de la Escuela, así como en la
Sala de Maestros, según disponga el plantel docente que darán seguimiento a la Guía.
Así, cada afiche corresponde a una unidad del documento, contando con una frase
relacionada a la temática tratada y llamando a que se lea la Guía Docente
Para la retícula y layouts de los afiches, se tomó como base la retícula empleada en la
Guía Docente, específicamente la referente a la primera página de la unidad. Esto con
el fin de unificar el aspecto gráfico al tiempo que se proveía un espacio para la inserción
de texto con alto atractivo visual.
Como parte de la estrategia de recordación de los afiches, se han utilizado las ilustraciones
correspondientes a las unidades de la Guía Docente en la creación de los mismos. En caso
de que la unidad no tuviera ilustración, se utilizó otra de las ilustraciones del Programa,
121
cuidando su relación con el tema tratado. Esto con el fin de brindar unidad gráfica, reforzar
la relación del contenido y captar la atención de los maestros.
En el caso de los afiches, se empleó la tipografía ITC Avant Garde Gothic Pro Demi por su
legibilidad, así como por su peso visual, que confiere atractivo a los textos convirtiéndolos
en puntos focales al tiempo que permite su lectura desde cierta distancia. Sumado a esto,
el uso de esta tipografía añade unidad visual al material gráfico presentado.
Así, a continuación se presentan los Afiches:
122
7.1.7 Calendarios
Como pieza complementaria del programa, se crearon dos calendarios para ser
implementados por los maestros de la escuela República de Bolivia. Uno de ellos tiene como
función establecer fechas meta para la lectura de la Guía Docente, para posteriormente
plantear fechas destinadas a la discusión y puesta en común del contenido leído a fin de
unificar criterios en el marco de una reunión de catedráticos. El otro calendario es exclusivo
para uso de las maestras encargadas de tercer grado, y les permitirá establecer fechas
para la lectura de los cuentos del Libro de Cuentos y Actividades, así como fechas para
la realización de evaluaciones de lectura basadas en los mismos.
Como complemento a la Guía Docente, se creó una serie de seis afiches destinados a
recordar a los maestros que deben leer y consultar el documento a fin de enriquecer
su conocimiento en torno a los temas de la enseñanza de la lectura. Estos se tiene
contemplado sean colocados en la oficina de la Dirección de la Escuela, así como en la
Sala de Maestros, según disponga el plantel docente que darán seguimiento a la Guía.
Así, cada afiche corresponde a una unidad del documento, contando con una frase
relacionada a la temática tratada y llamando a que se lea la Guía Docente
Para la retícula y layouts de los afiches, se tomó como base la retícula empleada en la
Guía Docente, específicamente la referente a la primera página de la unidad. Esto con
el fin de unificar el aspecto gráfico al tiempo que se proveía un espacio para la inserción
de texto con alto atractivo y dinamismo visual.
En el caso de los afiches, se empleó la tipografía ITC Avant Garde Gothic Pro en sus
variables Demi y Book. Esta tipografía fue considerada por su legibilidad, así como por
haber sido empleada en otras piezas, por lo que confiere unidad visual a las piezas.
Así, a continuación se presenta el calendario que acompaña la Guía Docente y el

correspondiente al Libro de Cuentos y Actividades.
123
7.2 Validación
A continuación se presentan los resultados obtenidos del proceso de validación de las

piezas que comprenden el presente proyecto. La validación se llevó a cabo con cuatro
grupos diferentes, siendo estos 5 diseñadores gráficos, 3 expertos en el tema, que en este
caso se trataba de profesionales de la pedagogía y la educación, y 10 personas de cada
uno de los grupos objetivos, que eran los maestros de la Escuela República de Bolivia y
los estudiantes de tercero primaria de dicho centro educativo.
A cada grupo le fue entregado un instrumento de validación en el cual debían responder

preguntas sobre diferentes aspectos de las piezas presentadas, tales como manejo de
color, tipografías, ilustraciones, colores, información del contenido y formato. Además, se
recibieron comentarios adicionales sobre las piezas con el propósito de tener una mejor
opinión general de las mismas a fin de poder realizar los cambios necesarios.
6.2.1 Color
Según los resultados analizados de los instrumentos de validación implementados, el

color de las piezas cumple con su función de brindar atractivo visual a las piezas. Un alto
124
porcentaje de las personas encuestadas coincide en que la paleta de color empleada es
adecuada a los grupos objetivos y enriquece la propuesta gráfica presentada, favoreciendo
el dinamismo y la legibilidad de los materiales.
Se recibió un comentario, por parte de una diseñadora, de que en el caso del libro de
cuentos, el color utilizado en la caja didáctica era muy pesado, por lo cual se sugirió
aumentar la brillantez del azul implementado para hacerlo más amigable para el grupo
objetivo al que la pieza va dirigida, razón por la que se consideró realizar la modificación.
Así mismo, se recibió sugerencia por parte de varias de las personas encuestadas de
enriquecer la paleta de colores en la portada de la Guía Docente, específicamente en
lo tocante a las letras que se utilizan como elemento gráfico de fondo, motivo por el que
se consideró dotar a dichos elementos de un colorido más dinámico.
Finalmente, siempre en el marco de la Guía Docente, se sugirió incrementar el contraste

de color en la caja didáctica, por lo cual se decidió utilizar una tonalidad más intensa
de azul para favorecer la legibilidad.
7.2.2 Tipografía
De acuerdo con los resultados de los instrumentos de validación utilizados, la selección

tipográfica brinda legibilidad y orden a los materiales presentados. La mayoría de las
personas encuestadas coincidió en que la tipografía empleada en las diferentes piezas era
claramente legible y adecuada para los grupos objetivos. Además, el tamaño empleado
en los diferentes materiales ha sido considerado propio para los grupos objetivos, siendo
así que el 100% de los niños de tercero primaria encuestados indicaron que les fue fácil
llevar a cabo la lectura del texto.
Por parte de una diseñadora se recibió un comentario que llamaba la atención hacia
los signos de interrogación de la tipografía utilizada en el Libro de Cuentos y Actividades,
haciendo ver que por la forma de su trazo podían ser confusos y de difícil legibilidad para
los niños, razón por la cual se ha considerado la inclusión de una tipografía adicional
específicamente para dichas puntuaciones.
Sobre la tipografía utilizada en el titular del Libro de Cuentos y Actividades, que es igualmente
utilizada en los titulares principales internos, se recibieron comentarios puntuales de
valoración positiva por parte de dos diseñadoras, quienes convinieron en que la tipografía
seleccionada brindaba dinamismo y movimiento al título, lo cual lo hacía más atractivo
para el público al que dicha pieza está dirigida.
125
7.2.3 Diagramación
Sobre la diagramación de las diferentes piezas, se recibieron comentarios sobre los titulares
y subtitulares de la Guía Docente, indicándose que, a fin de enfatizar de mejor manera
la jerarquía de los mismos, se incrementara la sangría izquierda de los títulos conforme
disminuye su nivel jerárquico.
Además, se recibió la sugerencia de mantener los textos sobre un mismo eje en los
calendarios de implementación, en lugar de utilizar ejes inclinados para los títulos de
unidad y de cada cuento.
En adición, fue recomendado el evaluar la utilización de listas numeradas en las actividades

del Libro de Cuentos, indicándose que se revisaran los espaciados y tabulaciones de las
mismas para mejorar su ordenamiento visual.
Aparte de estos aspectos, se recibieron comentarios positivos de la diagramación en

general, indicándose que ésta favorecía la lectura y la ordenaba, brindándole al mismo
tiempo dinamismo y un atractivo visual que enriquecía el recorrido visual del lector a
través de las diferentes piezas.
7.2.4 Formato
Según la implementación de instrumentos de validación, el tamaño de las diferentes

piezas comprendidas en el Programa Lecturalis es adecuado para los grupos objetivos a
los que va dirigido, favoreciendo su manejo de acuerdo a los usuarios para quienes han
sido diseñados los diferentes materiales.
Sin embargo, se recibió la recomendación por parte de dos diseñadoras de implementar

un tamaño mayor para los calendarios de implementación, y trabajarlos en un formato
de 18” x 24” en lugar del formato de 11” x 17” pulgadas, para favorecer la visibilidad de
los mismos dentro de los salones de clase y la sala de maestros, así como para brindar
un espacio más cómodo a los maestros para consignar las fechas de las actividades a
llevarse a cabo.
7.2.5 Personajes
De acuerdo con las personas encuestadas pertenecientes a grupo objetivo, los personajes
son adecuados para las personas a quienes van dirigidos, y les permiten identificarse con
ellos, creando así una mayor conexión e interés por el material a trabajar en las aulas.
Así, un 80% de las personas encuestadas coincide en que los personajes les han parecido
agradables y simpáticos.
126
Sin embargo, se recibió un comentario por parte de una diseñadora de la connotación
que podían tener los personajes en su implementación en las portadas de la Guía Docente
y el Libro de Cuentos, así como en sus afiches respectivos, ya que estos aparecían con
la mirada hacia abajo, razón por la que se consideró necesario reenfocar el eje de
movimiento y de visión a una dirección positiva.
7.2.6 Ilustraciones
Se ha podido comprobar que las ilustraciones cumplen su objetivo de añadir atractivo

visual a los textos, además de favorecer la identificación del grupo objetivo con el material
del Programa Lecturalis. De acuerdo a la validación realizada, el 100% de las personas
encuestadas considera que las ilustraciones cumplen con su función de enriquecer el
contenido presentado en los cuerpos de texto, brindando mensajes de manera clara y
de fácil comprensión. Además, se considera que los colores empleados son atractivos y
favorecen al dinamismo visual de las piezas sin interferir con el contenido textual ni afectar
su legibilidad o recorrido visual.
7.2.7 Concepto
Posterior al análisis de los aspectos mencionados previamente, se encuestó sobre la

aplicación del concepto a lo largo de las piezas del Programa Lecturalis, aspecto en
el que las personas encuestadas en el ámbito de profesionales del diseño gráfico y la
educación coinciden en considerar que el concepto planteado es pertinente al tema
trabajado y que sí se ve reflejado de manera uniforme y coherente a lo largo de las piezas
que conforman el presente proyecto.
7.2.8 Contenido
Según el análisis de los instrumentos de validación implementados, se ha logrado colegir

que el contenido de las piezas es de fácil comprensión y abarcan de manera adecuada
la temática de la enseñanza de la lectoescritura y el desarrollo de las capacidades de
comprensión lectora. Así mismo, se ha considerado que los cuentos seleccionados para
trabajar con los niños de tercero primaria son adecuados y atractivos para su edad,
además de ser de fácil comprensión y favorecer la identificación de los estudiantes con
las situaciones y personajes presentados.
Las actividades, igualmente, son atractivas y comprensibles para los estudiantes, y son
consideradas adecuadas para abordar el ejercicio de las capacidades de la comprensión
lectora por parte de los profesionales de la educación.
En cuanto al contenido de la Guía Docente, se considera que la temática abordada es

relevante y se plantea de manera que resulta aplicable en el aula, si bien se recibieron
127
comentarios de que es posible enriquecerla con ejemplos de aplicación, los cuales pueden
conectar directamente con el material de apoyo que es el Libro de Cuentos.
7.2.9 Identificador de programa
Durante el proceso de validación, se reciebieron cometarios favorables acerca del

identificador de programa, indicando que confería seriedad al mismo al tiempo que
reflejaba de una manera clara el concepto. Sin embargo, se llamó la atención al hecho de
que el elemento geométrico rojo sobre la abstracción de las alas encerraba al elemento
gráfico, y, con él, al concepto de volar, recibiendo la sugerencia de prescindir de dicho
elemento geométrico y consignar el nombre completo del programa por debajo del isotipo.
7.2.10 Cambios
A continuación, se presentan los cambios que fue considerado necesario realizar a las
piezas, con base en los resultados obtenidos a través de la validación llevada a cabo
con expertos de la educación, diseñadores gráficos, maestros, y estudiantes de tercero
primaria de la Escuela República de Bolivia.
7.2.10.1 Identificador de programa
En el identificador de programa, se realizó un cambio en su configuración, suprimiéndose

el elemento geométrico rojo ubicado en la parte superior del identificador, a fin de permitir
mayor libertad al concepto de vuelo expresado por el isotipo. Así, se trasladó el nombre
completo del programa al elemento geometrico rojo de la parte inferior, dotando a la
palabra “Programa” de un mayor peso visual que en la configuración anterior a fin de
propiciar su legibilidad, incluso en escalas pequeñas.
Antes Despúes
128
7.2.10.2 Guía Docente
En la Guía Docente, se realizó un cambio de color en el área de la caja didáctica para

generar un mayor contraste con la tipografía a fin de mejorar la legibilidad del contenido
de dicha sección. Así, el color de la misma pasó de cian a azul. En conjunto con este
cambio, y con el mismo propósito, se cambió la tipografía utilizada, de Quicksand a ITC
Avant Garde Gothic Pro.
Antes
Después
129
Antes Después
Sumado a esto, se enfatizó los niveles jerárquicos de los subtitulares del contenido añadiendo
espacio de sangría a los titulares conforme decrecía su nivel de importancia. Esto, aunado
a la ya existente variación de pesos visuales y color de tipografía, tienen como propósito
clarificar los niveles de jerarquía de la información presentada.
Antes
130
Después
131
Además, se consideró necesario dinamizar la ilustración de la portada, por lo cual le fue
añadido color al elemento gráfico de las letras implementadas en la composición de
fondo. A su vez, fue agregado el nombre de la Escuela República de Bolivia, para identificar
que es en dicha institución donde se ha trabajado el proyecto. También se realizó una
modificación al eje direccional de los personajes, a fin de brindarle una connotación
positiva al movimiento de los mismos, ya que se consideraba que se dirigían hacia abajo,
con orientación negativa.
Antes Después
132
Finalmente, se realizó un cambio en la diagramación de las primeras páginas de unidad,
reduciendo el espacio para el párrafo introductorio, al cual le fue reducido el tamaño
de tipografía en 2 puntos y se incrementó el porcentaje de gris utilizado para aumentar
el contraste con el fondo y mejorar de esa manera la legibilidad de los textos.
Antes
Después
7.2.9.3 Libro de Cuentos y Actividades
Los cambios realizados al Libro de Cuentos y Actividades, al igual que en el caso de la

Guía Docente, requirieron la modificación del color de la caja didáctica. En este caso, el
contraste que se manejaba era adecuado, pero se consideró que era necesario cambiar
la tonalidad de azul utilizada para dicho elemento de la diagramación por una variante
más brillante y dinámica, a fin de que resultara más agradable y atractiva a la vista del
grupo objetivo de la pieza.
133
Antes
Después
Asímismo, fue necesario realizar una variación en la implementación de tipografías

específicamente en lo tocante a los signos de interrogación, ya que se consideró que la
forma de dichas puntuaciones en la tipografía empleada, Century Gothic, no era la más
adecuada para el grupo objetivo, pudiendo ser causante de confusión y pérdida de
legibilidad al semejar la forma de trazo de la letra “s”. Así, se sustituyó la tipografía en las
puntuaciones dichas por la familia Avenir LT Book 45, preservando la selección tipográfica
para el resto de los cuerpos de texto.
134
Antes
Después
Añadido a esto, fue necesario realizar un cambio en la orientación del eje de movimiento
de los personajes en la portada, a fin de aportar una connotación de dirección positiva
ascendente, pues se consideró que la posición en la que se encontraba tendía a escorar
hacia abajo. En conjunto con este cambio, se añadió a la portada el nombre de la
institución donde se ha trabajado el presente proyecto.
Antes Después
Además, se realizó un cambio en la numeración de los incisos dentro del rubro de

Actividades que acompaña a cada cuento, uniformando los valores de tabulación para
una diagramación más uniforme y por tanto una mejor legibilidad y comprensión de las
instrucciones.
135
Antes Después
Finalmente, se realizó un cambio puntual en el contenido de una caja didáctica en la

que se presentan las letras del alfabeto en orden, con el propósito de incentivar al niño
a recordarlas y aprenderlas. En este aspecto, se modificó el tamaño de las letras al listar
el abecedario, incrementándolo para ganar visibilidad, legibilidad y atractivo visual,
enfatizando, además, el contenido presentado.
Antes Después
7.9.2.4 Afiches
Dada la valoración positiva recibida para los afiches, estos sufrieron pocos cambios.
Dentro de ellos cabe mencionar la modificación de la posición de los personajes de los
maestros y los niños en los afiches correspondientes a la primera y cuarta unidad, donde
se les presenta volando con las Alas de la Lectura. En estas piezas, y en concordancia
con las portadas de la Guía Docente y el Libro de Cuentos y Actividades, se reorientó el
eje de movimiento de los personajes hacia una connotación positiva y de ascenso.
136
Antes Después
Sumado a esto, se consideró necesario uniformar el color de fondo sobre el que recaía el
elemento gráfico correspondiente al identificador de campaña, para lo cual se determinó
como indicado el blanco, aportándole así atractivo visual y un mejor contraste, que, por
ende, favorece la legibilidad y visibilidad del identificador en las piezas, al tiempo que
unifica el aspecto gráfico de la serie de afiches.
Finalmente, se agregó el nombre de la Escuela República de Bolivia para indicar que el

proyecto se ha elaborado y está pensado para su implementación en dicha institución
Antes
137
Después
.
7.9.2.5 Calendarios de implementación
De acuerdo con los comentarios recibidos durante el proceso de validación, se consideró

adecuado realizar diversas modificaciones a las piezas correspondientes a los calendarios
de implementación, siendo el primer cambio llevado a cabo en materia de formato. Con
el propósito de conferir a los calendarios una mayor visibilidad dentro del entorno donde
serán implementados, es decir, en la sala de maestros o la dirección de la escuela, y las
aulas de tercero primaria. De esa manera, se cambió el tamaño de formato de 11” x 17” a
un formato de 18” x 24”. Sumado a esto, se reestructuró la diagramación conjunta de textos
y elementos gráficos, ampliando el área horizontal de estos últimos para colocar los textos
sobre un solo eje horizontal, en lugar del eje inclinado que se manejaba anteriormente. Esto
con el propósito de facilitar la legibilidad de los textos. Finalmente, como consecuencia
del incremento del tamaño de formato, se incrementó el tamaño del área para que los
docentes puedan consignar las fechas de lectura e implementación de los materiales, lo
cual se realizó con el propósito de incrementar la visibilidad de este rubro tan importante
al tiempo que se le brindaba comodidad a los maestros al ofrecerles un espacio de mayor
tamaño para anotar esta información.
138
Antes
Después
139
7.3 PROPUESTA FINAL
7.3.1 Color
La paleta de color ha sido construida buscando brindar atractivo visual a las diferentes
piezas. Al mismo tiempo, se consideró que la paleta seleccionada brindara dinamismo y
facilitara la lectura y recorrido visual dentro del contenido de cada elemento.
Como base de la paleta de color se han seleccionado los colores primarios pigmento,
considerando que, por su saturación, estos resultan particularmente atractivos a la vista de
los grupos objetivos. Además, son colores que expresan estímulos de acción y favorecen
la adquisición y práctica de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas.
Sumados a estos colores, se trabajaron colores complementarios en tonalidades frías

pertenecientes a las gamas de azul. Estos colores fueron implementados para reforzar
la expresión del concepto, ya que son tonalidades que evocan el color del cielo y, por
consiguiente, la idea del vuelo.
Finalmente, la paleta se ha complementado con tonalidades de verdes, así como tonos

cálidos de naranja y colores neutros para obtener un alto nivel de versatilidad que permitiera
reforzar el aprendizaje con elementos visuales llamativos que despiertan la curiosidad e
incentivan a la lectura de las diferentes piezas que componen la presente propuesta,
alcanzando así el objetivo de brindar información sobre el proceso de la enseñanza de
la lectoescritura y el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora, al tiempo que
se provee de una herramienta atractiva para aplicar dichos conceptos en el aula.
140
7.3.2 Tipografía
La selección de tipografías se realizó considerando el garantizar la legibilidad del contenido

para los diferentes grupos objetivos. Además, la selección tipográfica cumple con la función
de establecer una jerarquía de información clara que facilite la comprensión de los textos.
Sumado a esto, se eligieron tipografías que reflejen sobriedad y seriedad, al tiempo que
resulten amigables para los grupos objetivos, a fin de que se sientan a gusto con la lectura
del material presentado en la presente propuesta.
Otro factor importante tomado en cuenta para la realización de la selección tipográfica

ha sido la comodidad de lectura, por lo cual se han seleccionado tipografías sans serif de
palo seco y trazo predominantemente geométrico para los cuerpos de texto principales.
Esto buscando la comodidad de la lectura para textos largos. En complemento, se han
utilizado tipografías misceláneas para elementos de titulares para otorgar dinamismo y
movimiento a las piezas, al tiempo que enfatizan las diferentes jerarquías dentro del texto.
Así, para la realización de la presente propuesta, la selección tipográfica comprende las

siguientes tipografías, las cuales han sido utilizadas aprovechando sus diferentes familias
para la construcción de jerarquías claras en la información:
Futura LT
Avant Garde LT
141
ITC Avant Garde Gothic Pro
Quicksand
Century Gothic
Grilled Cheese BTN
7.3.3 Personajes para ilustraciones
Para la presente propuesta se elaboraron cuatro personajes, correspondientes a dos

estudiantes de tercero primaria y dos maestros. Ellos fueron creados con el propósito de
crear un vínculo de relación directa con los grupos objetivos, brindándoles, dentro de las
diferentes piezas, personas como ellos con las que se pueden identificar.
142
143
7.3.4 Ilustraciones
La creación de ilustraciones cumple con el propósito de presentar información complementaria

a los textos presentados en las diferentes piezas, al tiempo que le añade dinamismo y
elementos de atractivo visual a las mismas.
Así, las ilustraciones refuerzan el contenido escrito de las piezas, facilitando su comprensión
e incentivando a los grupos objetivos a identificarse e interiorizar el contenido presentado.
En el caso de las piezas dirigidas al grupo objetivo primario, los Maestros de la Escuela
República de Bolivia, las ilustraciones tienen como propósito representar algunas situaciones
y escenarios dentro del proceso de la enseñanza de la lectoescritura y la formación de
la capacidad de comprensión lectora para facilitar la captación de los mismos.
En el caso de las ilustraciones desarrolladas para las piezas destinadas al grupo objetivo
secundario, los alumnos de la Escuela República de Bolivia, el propósito de las mismas es
presentar escenas que representen el contenido de texto para incentivar la imaginación
de los niños y su interés por leer el material escrito al brindarle elementos dinámicos con
los que puede identificarse.
144
145
7.3.5 Identificador de Campaña
El elemento gráfico del identificador de campaña del Programa Lecuralis hace alusión
directa al concepto sobre el que ha sido construida la presente propuesta, es decir, “Las
alas de la lectura.”
Así, el mismo representa una abstracción de un libro abierto, cuyas páginas, además, son
146
la representación gráfica de un par de alas desplegadas. Este se complementa con un
elemento geométrico que le confiere estabilidad y seriedad, al tiempo que le brindan
estabilidad visual al identificador de campaña.
En materia de color, la abstracción del libro abierto ha sido construida en tonalidades

de azul y celeste con el propósito de evocar la idea del cielo y de la acción de volar.
Este color, además, es un color que favorece la relajación mental y la concentración,
propiciando así los procesos de aprendizaje y adquisición de habilidades y destrezas.
Como complemento, en el elemento geométrico se aplicó el color rojo, que le confiere

un atractivo visual que permite que el Identificador sea atractivo sobre las diferentes
piezas, al tiempo que es un color que incita a la acción, proponiendo la lectura como
un proceso dinámico como el vuelo mismo, a manera de reforzar el objetivo de ofrecer
material informativo sobre el proceso de enseñanza de la lectoescritura y la formación de
la capacidad de comprensión lectora, así como de la interrelación de ambas actividades
en un proceso activo.
Finalmente, para la diagramación del elemento tipográfico se tomaron como base

los ejes horizontales otorgados por los elementos geométricos, con el fin de expresar
seriedad e incentivar la seguridad y confianza de los públicos objetivos en el contenido
presentado en las piezas que conforman la presente propuesta. En contraparte, y a
manera complementaria, la selección de una tipografía de trazo y extremo redondeado
responde al propósito de brindarle un carácter amigable para los grupos objetivos a los
que los distintos materiales están dirigidos.
7.3.6 Diagramación
Se ha realizado la diagramación con el propósito de ordenar la información de manera

que refleje jerarquías claras y le brinda comodidad de lectura a las diferentes piezas que
conforman la presente propuesta. Además, se ha considerado una diagramación que
permita versatilidad y dinamismo para incentivar la lectura, logrando que esta sea más
147
amena. De esa manera se cumplen los objetivos de facilitar la comprensión de información
sobre la enseñanza de la lectoescritura y los procesos de formación de la comprensión
lectora, además de permitir que las piezas educativas puedan ser utilizadas como
herramientas para abordar el proceso de enseñanza y aprestamiento de esta temática
en el aula. Así, la diagramación de las piezas que conforman la presente propuesta ha
sido realizada aplicando las siguientes retículas:
7.6.7 Guía Docente
El propósito de la Guía Docente es el de abordar el objetivo consistente en crear material

informativo sobre el proceso de enseñanza de la lectoescritura y el desarrollo de las
capacidades de comprensión lectora, con el fin de unificar los criterios manejados por el
plantel docente de la Escuela República de Bolivia.
Dicha información se presenta estructurada en seis unidades de contenido de carácter

acumulativo, es decir, cada unidad se construye sobre la información presentada en la
anterior.
Para las distintas unidades, se jugó con la paleta de colores para identificar a cada una.
El color de la unidad se aplica en las áreas de portada y primer spread, denotando así
que comienza una nueva sección de contenido.
La línea gráfica de la Guía Docente se maneja con simplicidad, predominando las cajas
148
de texto y auxiliadas por bloques de color. Se incluyen también ilustraciones que permiten
reforzar la temática abordada, en las cuales se implementará a los personajes creados
para el Programa Lecturalis.
Las seis unidades en que se divide la Guía Docente son:
• La Conciencia Fonológica
• La Lectoescritura
• La Lectura
• El Sujeto Lector
• La Comprensión Lectora
• La Evaluación de la Comprensión Lectora
Sumada a estas seis unidades, se ha incluido una séptima que comprende detalles y
ejemplos de cómo aplicar el contenido de la Guía Docente en el aula, enfocándose en
la aplicación y ejercitación de las subcompetencias de la capacidad de comprensión
lectora.
En esta pieza, el concepto se ve reflejado desde la ilustración de la portada, en donde

se hace alusión directa al vuelo de la lectura de una forma gráfica y dinámica. Además,
en la diagramación interna se manejan abstracciones geométricas de alas abiertas en
las portadas y páginas iniciales de cada unidad a manera de reflejar que abrir un libro
es abrir las alas para alcanzar nuevos horizontes de conocimiento.
El formato de este material es de 8” x 10.5”, considerando la comodidad y ergonomía

para el grupo objetivo de manera de facilitar la lectura y portabilidad de la presente
pieza dentro del bagaje de herramientas del maestro.
149
150
151
152
7.6.10 Libro de Cuentos y Actividades
El propósito del Libro de Cuentos y Actividades del Programa Lecturalis es el de cumplir con
el objetivo de crear material educativo que pueda utilizarse para abordar la formación
de la capacidad de comprensión lectora en los alumnos de tercer grado de primaria en
la Escuela Primaria República de Bolivia.
Así, el Libro de Cuentos y Actividades comprende seis cuentos infantiles, cada uno de
los cuales es acompañado de una serie de actividades que permiten ejercitar las cinco
subcompetencias en que se divide la comprensión lectora (retentiva, organización,
interpretación, valoración y creación). Al mismo tiempo, se busca que cada lectura
brinde, de manera amena, una enseñanza o moraleja relacionada con valores o con la
propia importancia de la lectura.
Así, los seis cuentos que se incluyen en el Libro de Cuentos y Actividades se titulan:
• El Mago de las Palabras
• Las Palabras Viajeras
• El Peor Libro del Mundo
• El Niño y los Clavos
• El Elefante Fotógrafo
• Las Palabras Mágicas
Al igual que en la guía docente, en esta pieza, el concepto se ve reflejado desde la

ilustración de la portada, en donde se hace alusión directa al vuelo de la lectura de una
forma gráfica y dinámica. Además, en la diagramación interna se manejan abstracciones
geométricas de alas abiertas en las portadas y páginas iniciales de cada unidad a
manera de reflejar que abrir un libro es abrir las alas para alcanzar nuevos horizontes de
conocimiento y formación de habilidades y destrezas.
Además, esta pieza cumple con el objetivo de facilitar material a los maestros de tercer
grado de la Escuela República de Bolivia a fin de que puedan abordar y ejercitar con sus
estudiantes el desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
Para esta pieza, se consideró un tamaño de página de 7.5” x 7.5”, considerando un

formato que se adaptara ergonómicamente a los niños.
153
154
155
7.9.11 Libro de Cuentos y Actividades: Clave para el maestro
Como complemento del Libro de Cuentos y Actividades del Programa Lecturalis se ha

creado una Clave para el Maestro, la cual contiene las respuestas para las actividades
que acompañan a cada lectura en el libro para los alumnos.
Sumado a esto, la Clave para el Maestro contiene ideas de actividades complementarias

que pueden desarrollarse con cada lectura, o que pueden ser el punto de partida para
que el docente pueda generar sus propias actividades para ejercitar la comprensión
lectora en el salón.
De esa manera, se aborda el objetivo de crear material educativo que pueda ser utilizado
como una herramienta en la que el maestro pueda apoyarse para ejercitar la comprensión
lectora con los estudiantes de tercer grado de la Escuela República de Bolivia.
156
157
7.9.12 Afiches para Docentes
A manera de material de apoyo para la Guía Docente se ha creado una serie de seis
afiches, los cuales contienen mensajes alusivos a las seis unidades medulares contenidos
en la Guía. Estos afiches han sido diseñados para servir de elemento recordatorio para
el cuerpo docente de la Escuela República de Bolivia de que deben consultar la Guía
Docente para adquirir y reforzar la información sobre el proceso de enseñanza de la
lectoescritura y la formación de la capacidad de comprensión lectora.
Así, los afiches cumplen con el objetivo de brindar un material informativo que permita
unificar criterios en torno a la enseñanza y formación de destrezas en los estudiantes de
la Escuela, incentivando a los maestros a hacer uso de la herramienta que constituye la
Guía Docente como un elemento que busca enriquecer y aportar a su labor educativa.
En estas piezas, el concepto se manejó principalmente a través de la diagramación,

utilizando como elemento importante del layout una abstracción de alas abiertas
para expresar las alas de la lectura. Así mismo, esto se ve reforzado por la presencia de
ilustraciones alusivas al vuelo de la lectura en dos de los afiches de la serie.
Estos afiches contemplan un formato de 11” x 17”, considerando que son dimensiones que
permiten su colocación en las carteleras disponibles en la sala de maestros y la oficina de
la dirección de la escuela y favorecen la visibilidad de los mismos. Sumado a esto, en los
afiches se han implementado las ilustraciones correspondientes o alusivas a la temática
de cada unidad con el propósito de generar atractivo visual y despertar el interés del
profesorado por leer la Guía Docente y aprovechar su contenido.
158
7.9.12 Afiches para Alumnos
A manera de material de apoyo el Libro de Cuentos y Actividades se ha creado una serie

de seis afiches, los cuales contienen mensajes alusivos a los seis cuentos en la el mismo.
Estos afiches han sido diseñados para servir de elemento de expectativa para los alumnos
de tercero primaria de la Escuela República de Bolivia, quienes, al ver el afiche colocado
en su aula, empezarán a generarse una idea sobre el cuento que leerán esa semana.
Así, los afiches cumplen con el objetivo de brindar un material educativo que permita
abordar la formación de destrezas de comprensión lectora en los estudiantes de la Escuela,
sirviendo como incentivo para la aplicación y aprovechamiento de la herramienta que
constituye el Libro de Cuentos para tal fin.
159
En estas piezas, el concepto se manejó principalmente a través de la diagramación,
utilizando como elemento importante del layout una abstracción de alas abiertas para
expresar las alas de la lectura.
Estos afiches contemplan un formato de 11” x 17”, considerando que son dimensiones
que permiten su colocación en las carteleras disponibles en los salones de clase. Además,
se han implementado ilustraciones correspondientes a cada uno de los cuentos del libro
con el propósito de generar atractivo visual y despertar la curiosidad en los niños.
7.9.13 Calendarios de Aplicación
Para incentivar el aprovechamiento del material informativo por parte del cuerpo docente,
así como para fomentar la utilización del material educativo en las aulas de tercero
primaria de la Escuela República de Bolivia, se han creado dos calendarios en los cuales
160
los maestros podrán consignar las fechas en que se realizarán actividades cruciales en
relación con la Guía Docente y el Libro de Cuentos.
Así, el calendario correspondiente a la Guía Docente presenta un Itinerario de vuelo con

espacios designados para cada unidad, con el color correspondiente a la misma, en
donde la dirección de la escuela podrá fijar la fecha en que cada capítulo de la Guía
debe ser leída. Además, en un segundo espacio, podrá programar la fecha de la reunión
de maestros en la cual se llevará a cabo una puesta en común sobre el contenido leído
por unidad para determinar de qué manera será este implementado en el quehacer
formativo de la Escuela.
Por otro lado, el calendario correspondiente al Libro de Cuentos presenta un Vuelo de

cuento, en el que se han considerado espacios para cada una de las historias incluidas en
el documento para que el maestro de tercero primaria pueda fijar la fecha en que leerá
cada texto con los niños en clase, y también para determinar en qué fecha se realizarán
las actividades de evaluación de comprensión del mismo.
Estas piezas tienen como propósito apoyar al aprovechamiento del material informativo
y educativo como herramientas que aporten a la enseñanza de la lectoescritura y la
formación de capacidades de comprensión lectora en la Escuela República de Bolivia.
Para estos calendarios se ha considerado un formato de 18” x 24”, con el propósito de

brindarles una máxima visibilidad al ser colocados en la sala de maestros y los salones de
tercero primaria, al tiempo que ofrece un espacio amplio para que los docentes puedan
consignar, de manera clara y legible, las fechas de los eventos antes descritos.
161
8. PRODUCCIÓN Y REPRODUCCIÓN
8.1 Estrategia de implementación
A continuación, se presenta la estrategia de implementación de medios para el Programa

Lecturalis.
Medio de Involucrados
Sistema de Tiempo y
Material Cantidad Distribu- en Proceso de
Impresión Lugar
ción Distribución
Guía Docente 20 Lugar: Escue-

La distri- la Normal Ur-
Clave Docente 100 bución se
La directora de bana Mixta
realizará di-
la Escuela, Li- República de
Afiches Docentes 6 rectamente
cenciada Caro- Bolivia
a través de
Calendario Guía Docente 24 lina Villagrán
Digital la directora Tiempo: de
de plantel acuerdo a pro-
Caldario Libro de Cuentos 2 educativo, gramación de-
Libro de Cuentos y Activi- la Lica. Car-
2 Maestras de terminada por
dades olina Villa-
tercero pri- Dirección de la
grán escuela
Afiches para niños 30 maria
8.2 Producción
A continuación, se presenta la cotización de diseño para la realización del Programa

Lecturalis, así como las condiciones a ser tomadas en consideración para ser llevado a
cabo.
Pieza Cant Descripción Precio Unitario Total

Identificador 1 Creación de elemento gráfico de iden- Q 3,000.00 Q 3,000.00
de Programa tificador de programa, a ser aplicado
en todas las piezas del Programa Lec-
turalis.
Personajes 4 Creación de personajes, incluyendo Q 1,000.00 Q 4,000.00
perfil psicológico, sociológico y mor-
fológico, 4 vistas y 4 expresiones pre-
liminares.
162
Ilustraciones 27 Creación de ilustraciones varias pre- Q 300.00 Q 8,100.00
sentando escenas relacionadas con el
contenido de la Guía Docente, Libro de
Cuentos y Clave para el docente, para
ser usadas a manera de refuerzo de
texto y en portadas y afiches.
Guía Docente 1 Diagramación de portada, utilizando Q 400.00 Q 400.00
(portadas) elementos gráficos de ilustración e
identificador de programa. Creación
de elemento gráfico identificador de la
propia Guía para servir como titular de
portada
Guía Docente 44 Investigación y redacción de conteni- Q 100.00 Q 4,400.00
(páginas in- do. Diseño y diagramación de páginas
ternas) internas, incluyendo índices, portadil-
las y carátulas internas.
Total Guía Q 4,800.00
Docente
Libro de 1 Diagramación de portada, utilizando Q 400.00 Q 400.00
Cuentos elementos gráficos de ilustración e
(portadas) identificador de programa. Creación
de elemento gráfico identificador del
propio Libro para servir como titular
de portada
Libro de 40 Investigación y adaptación de conteni- Q 100.00 Q 4,000.00
Cuentos (pá- do. Diseño y diagramación de páginas
ginas inter- internas, incluyendo índices, portadil-
nas) las y carátulas internas.
Total Libro Q 4,400.00
de Cuentos
Clave Docen- 1 Adaptación de portada de Libro de Q 200.00 Q 200.00
te (portadas) Cuentos, con adición de texto a iden-
tificador gráfico del Libro para diferen-
ciar la Clave Docente.
Clave Docen- 32 Investigación y redacción de conteni- Q 100.00 Q 3,200.00
te (páginas do. Diseño y diagramación de páginas
internas) internas, incluyendo índices, portadil-
las y carátulas internas.
163
Total Clave Q 3,400.00
Docente
Afiches do- 12 Diseño y diagramación de piezas uti- Q 250.00 Q 3,000.00
centes y lizando ilustraciones e identificadores
niños gráficos. Redacción de copys.
Calendarios 2 Diseño y diagramación de piezas uti- Q 200.00 Q 400.00
lizando ilustraciones e identificadores
gráficos.
TOTAL Q 31,100.00
Consideraciones:
• Se deberá realizar un pago por concepto de anticipo igual al 40% del costo total del
proyecto. El 60% restante se cancelará contra entrega de los artes.
• El precio indicado abarca únicamente la realización del material indicado. Cualquier

solicitud adicional será sujeta a una nueva cotización y cobro.
• Cada pieza tendrá derecho a 3 cambios. Posterior a ello, cada cambio adicional será
cobrado extra.
7.3 Reproducción
Se realizaron cotizaciones en distintas empresas dedicadas a la impresión a fin de tener

margen de comparación de costos por concepto de reproducción de material. Además,
fue considerada la opción de realizar impresiones a una sola tinta como alternativa más
económica, la cual fue realizada únicamente por una de las empresas consultadas. (Ver
anexo)
Green Print
15 avenida A 5-09 Zona 13
Asesor: Pedro Luis Gómez (Gerente General)
Pieza Cant Descripción Precio Total

Unitario
Guía Docente 20 Tamaño abierto 16”x10.5”. Portada full color, Q 240.00 Q 4,800.00
en Husky calibre 12. Interiores full color, tiro y
retiro, en Couché b-80. Doblado, compaginado
y engrapado. Total 28 páginas.
164
Libro de Cuen- 100 Tamaño abierto 15”x7.5”. Portada full color, en Q 220.00 Q22,000.00
tos Husky calibre 12. Interiores full color, tiro y re-
tiro, en Couché B-80. Doblado, compaginado y
engrapado. Total 44 páginas.
Clave docente 6 Tamaño abierto 15”x7.5”. Portada full color, en Q 180.00 Q 1,080.00
Husky calibre 12. Interiores full color, tiro y re-
tiro, en Bond B-90. Doblado, compaginado y
Afiches do- 50 Tamaño 11”x17”, full color, tiro, Texcote calibre Q 15.00 Q 750.00
centes y niños 12.
Calendarios 10 Tamaño 18”x24”. Full color tiro en Texcote cali- Q40.00 Q 400.00
bre 12, más barniz UV brillante.
Total Q 29,030.00
Mayaprin
49 Calle 24-03 zona 12
Asesora: Mildred Campos (Asistente de Gerencia)
A continuación se presenta la cotización de reproducción de materiales, considerando

todas las piezas a full color, así como los acabados especiales requeridos.

Unitario
Guía Docente 20 Tamaño abierto 16”x10.5”. Portada full color, Q 90.85 Q 1,817.00
en Husky calibre 12. Interiores full color, tiro y
retiro, en Couché b-80. Doblado, compaginado
y engrapado. Total 28 páginas.
Libro de Cuentos 100 Tamaño abierto 15”x7.5”. Portada full color, en Q 75.87 Q 7,587.00
tiro, en Couché B-80. Doblado, compaginado y
Clave docente 6 Tamaño abierto 15”x7.5”. Portada full color, en Q 192.17 Q1,153.00
Afiches docentes y 50 Tamaño 11”x17”, full color, tiro, Texcote calibre Q 33.79 Q 1,689.29
niños 12.
Calendarios 10 Tamaño 18”x24”. Full color tiro en Texcote cali- Q 293.50 Q 2,935.00
bre 12, más barniz UV brillante.
Total Q15,181.29
165
A continuación se presenta la cotización de reproducción de materiales, considerando
los interiores de los libros impresos a una sola tinta, y descartando acabados finales de
las piezas.

Unitario
Guía Docente 20 Tamaño abierto 16”x10.5”. Portada full color, Q 80.15 Q1,603.00
en Husky calibre 12. Interiores un color, tiro y
retiro, en Bond B-90. Doblado, compaginado y
Libro de Cuentos 100 Tamaño abierto 15”x7.5”. Portada full color, en Q 58.60 Q5,860.00
Husky calibre 12. Interiores un color, tiro y re-
Clave docente 6 Tamaño abierto 15”x7.5”. Portada full color, en Q192.17 Q 1,153.00
Afiches docentes 50 Tamaño 11”x17”, full color, tiro, Texcote calibre Q33.79 Q 1,689.29
y niños 12.
Calendarios 10 Tamaño 18”x24”. Full color tiro en Texcote cal- Q235.60 Q 2,356.00
ibre 12.
Total Q12,661.29
Carta al impresor
A quien interese:
En el presente CD se presentan, junto a este informe técnico, los artes finales correspondientes
al Programa Lecturalis, a trabajarse con la Escuela Oficial Urbana Mixta de Aplicación No.
16 República de Bolivia. Dichos artes se encuentran dentro de la carpeta denominada
Artes Finales, la cual contiene carpetas para cada una de las piezas, siendo estas llamadas
Afiches-cuentos, Afiches-docentes, Calendarios, Guía-docente, Libro-cuentos-clave-
docente y Libro-de-cuentos.
A continuación, se presenta una descripción de los contenidos de cada carpeta, así

como las instrucciones de impresión correspondientes a cada una.
166
Guía-Docente
Dentro de esta carpeta se encuentra el material de InDesign CS6 con los elementos de
package correspondientes a la Guía Docente, siendo estos las tipografías en la carpeta
Document Fonts y las imágenes en la carpeta Links. Así mismo, se incluye una versión
en PDF titulada GuiaDocente a manera de previsualización de la compaginación del
documento, junto con un PDF titulado cuadernillo de impresión, el cual responde a la
compaginación de folios para su adecuada impresión considerando que la presente
pieza lleva engrapado central. El documento, tanto en PDF como en InDesign se ha
configurado en modo de color CMYK a 300 dpi de resolución.
A continuación, se presentan las especificaciones de impresión correspondientes a este

material
• Impresión a tiro y retiro.
• Tamaño de spread: 16”x 10.5”
• Tamaño de página: 8” x 10.5”
Indicaciones especiales:
• Spreads 1-2, correspondientes a la portada, impresión en papel Husky a full color.
• Spreads 3-24, impresión en papel couché, a full color.
• Doblado, compaginado y engrapado.
Libro-de-Cuentos
package correspondientes al Libro de Cuentos y Actividades, siendo estos las tipografías
en la carpeta Document Fonts y las imágenes en la carpeta Links. Así mismo, se incluye una
versión en PDF titulada LibroCuentos a manera de previsualización de la compaginación
del documento, junto con un PDF titulado cuadernillo de impresión, el cual responde a
la compaginación de folios para su adecuada impresión considerando que la presente
pieza lleva engrapado central. El documento, tanto en PDF como en InDesign se ha
configurado en modo de color CMYK a 300 dpi de resolución.

material:
167
• Tamaño de página: 7.5” x 7.5”
Libro-cuentos-clave-docente
package correspondientes a la Clave Docente del Libro de Cuentos y Actividades, siendo
estos las tipografías en la carpeta Document Fonts y las imágenes en la carpeta Links. Así
mismo, se incluye una versión en PDF titulada LibroCuentos a manera de previsualización
de la compaginación del documento, junto con un PDF titulado cuadernillo de impresión,
el cual responde a la compaginación de folios para su adecuada impresión considerando
que la presente pieza lleva engrapado central. El documento, tanto en PDF como en
InDesign se ha configurado en modo de color CMYK a 300 dpi de resolución.
A continuación se presentan las especificaciones de impresión correspondientes a este

material
• Tamaño de página: 7.5” x 7.5”
Afiches-docentes
Dentro de esta carpeta se encuentra el material de Adobe Illustrator CC con los elementos
de package correspondientes a los Afiches que acompañan la Guía Docente, siendo
estos las tipografías en la carpeta Fonts. Así mismo, se incluye una versión en PDF titulado
Afiches, el cual presenta el documento listo para impresión incluyendo sangrados y marcas
de corte.
168
material
• Impresión a tiro.
• Tamaño tabloide (11”x17”)
• Papel Husky
• Full color
Afiches-cuentos
de package correspondientes a los Afiches que acompañan al Libro de Cuentos y
Actividades, siendo estos las tipografías en la carpeta Fonts. Así mismo, se incluye una
versión en PDF titulado afiches ninos, el cual presenta el documento listo para impresión
incluyendo sangrados y marcas de corte.

material
• Tamaño tabloide (11”x17”)
• Papel Husky
• Full color
Calendarios
de package correspondientes a los Afiches que acompañan al Libro de Cuentos y
Actividades, siendo estos las tipografías en la carpeta Fonts. Así mismo, se incluye una
versión en PDF titulado calendario, el cual presenta el documento listo para impresión
incluyendo sangrados y marcas de corte.

material
• Tamaño 18” x 24”
• Impresión en cartulina Texcote C-12
• Aplicación de barniz uv brillante a la totalidad de la pieza.
169
CONCLUSIONES
• Se creó material informativo que aborda el proceso de enseñanza de la lectoescritura y

el desarrollo de la comprensión lectora, detallando las diferentes etapas y fases que el
niño atraviesa durante el proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidades y destrezas.
Además, se complementa la información señalando diferentes métodos y técnicas
que pueden utilizarse, tanto en el proceso de enseñanza y desarrollo de habilidades y
destrezas como en la etapa de evaluación de los mismos. Así, a través del contenido
adecuado y su presentación acorde al grupo objetivo lograda a través de la aplicación
de principios de diseño, fue posible alcanzar un resultado que permite que la información
llegue al cuerpo docente de la Escuela de una forma atractiva, agradable y de fácil
comprensión y aplicación.
• Como soporte al material informativo se desarrolló material que favorece su aplicación

al generar presencia y recordación a través del desarrollo de afiches y calendarios, que
además, favorecen la organización en cuanto a la aplicación y uso del material creado
al permitir establecer temporalidad para el mismo.
• Se desarrolló material educativo con el propósito de ser utilizado por los maestros de
la Escuela a manera de herramientas y material de apoyo para abordar el tema de la
lectoescritura en clase, con los alumnos de tercer grado de primaria. De esa manera,
utilizando contenido propicio para los niños y con la aplicación de principios de diseño, se
logró alcanzar el objetivo de desarrollar herramientas educativas de valor y aplicabilidad
en el aula para ejercitar y reforzar el tema de la lectoescritura en los estudiantes de
tercero primaria de la Escuela, de una manera atractiva, agradable y divertida para
ellos, y práctica, aplicable y unificada para los maestros.
• Como soporte al material educativo se desarrolló material que favorece su aplicación

al generar presencia y recordación a través del desarrollo de afiches y calendarios,
que además, favorecen la organización en cuanto a la aplicación y uso del material
creado al permitir establecer temporalidad para el mismo.
170
RECOMENDACIONES
• Se recomienda a los maestros de la Escuela República de Bolivia el establecer y seguir

el calendario de lectura de la Guía Docente en su totalidad previo a proceder a su
aplicación en el aula. Además, se recomienda encarecidamente que dicha lectura
se acompañe de discusión y puesta en común por el conjunto total del plantel a fin de
unificar criterios para dotar de mayor continuidad al proceso de enseñanza y desarrollo
de habilidades y destrezas lectoras en los estudiantes.
• Es recomendado al cuerpo docente de la Escuela el dedicar un tiempo de una semana

por cada unidad de la Guía Docente, siendo así que su lectura y discusión se llevaría a
cabo en un período de 6 semanas, considerando que el tema de su aplicación práctica,
correspondiente a la séptima unidad, podría abordarse al momento directo de llevarlo
a las aulas.
• Sobre el Libro de Cuentos y Actividades, se recomienda a los maestros de la Escuela

República de Bolivia realizar la lectura de un cuento por semana, es decir, que se
aplicaría el libro en su totalidad en un lapso de seis semanas. Además, se recomienda
que la lectura se realice el día viernes, pero que se coloque el afiche correspondiente
al cuento de la semana desde el día lunes para despertar la curiosidad de los niños.
• Es recomendable para los maestros de la Escuela que la lectura de la Guía Docente

se realice de forma periódica, es decir, no solo al iniciar con la aplicación del material
propuesto, sino que a lo largo del ciclo lectivo, pues esto favorecerá la interiorización
del contenido y enriquecerá el proceso educativo y de formación de habilidades y
destrezas lectoras en los alumnos.
• Se recomienda a la Dirección de la Escuela República de Bolivia dar continuidad

al programa, aplicándolo una vez al año con los niños de tercer grado. Además se
recomienda actualizar los contenidos y ampliarlos paulatinamente, de manera que
pueda tenerse material educativo para aplicar en las aulas de todos los grados.
171
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Libros
BONILLA AQUINO, Daniel. La enseñanza de la lectura y escritura iniciales. Primera edición.

Guatemala: Editorial José Ibarra, 1971. 350 p.
GISPERT, Carlos (dirección) Atlas Geográfico Universal y de Guatemala . Barcelona: Editorial

Océano, 2002. ISBN 84-1899-2. 428 p.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA DE LA LENGUA. Zamora, Elena (coordinadora). Diccionario

práctico del estudiante. Primera Edición. España: Santillana, 2007. ISBN 84-03-097468
SANDOVAL, Ana María. Psicobiología. Guatemala: Editorial Sandoval.
Documentos electrónicos
Anuario estadístico de la Educación. Guatemala, Centroamérica. [En línea] [Ministerio de

Educación deGuatemala]Disponible en: http://www.mineduc.gob.gt/estadistica/2011/
main.html [Consultado el 20/II/2013]
DELGADO, Ana Laura. La importancia de la lectura en los niños. [En línea] Disponible en:
http://revistacomala.com/ninosyletras.html [Consulta: 30/1/2013]
ELÍAS DÍAZ, Juan Pablo. Material para la promoción de la lectura en niños de nivel primario
en la ciudad capital. Asesora: Ericka Grajeda. Tesis. Universidad del Istmo de Guatemala,
2010[en línea] Disponible en: http://glifos.unis.edu.gt [Consulta:16/II/2013]
Fundación Paiz. Proyección Social. [En línea] Disponible en: http://refundacionpaiz.org.

gt/fundacion/programas/proyeccion-social [Consulta: 6/2/2013]
La madurez lectora. [En línea] Disponible en: http://sallep.net/

pedrochico/.../0301%MADUREZ%LECTORA.doc [Consulta: 30/1/2013]
Lecturaextremadura [En línea] Disponible en: http://lecturaextremadura.gobex.es/?s=158

[Consulta: 30/1/2013]
LIN, Nan. The foundations of social research. p477
MARTÍN-BARBERO, Jesús, Y Gemma Luch. Proyecto de lectura, escritura y desarrollo

en la sociedad de información. [En línea] Disponible en: http://www.cerlalc.org/files/
tabinterno/4db61c1_Lect_Esc_Des_Final.pdf. Página26 [Consulta: 30/I/2013]
Misión y Visión. [En línea] [Ministerio de Educación deGuatemala]Disponible en: http://
172
www.mineduc.gob.gt/portal/index.asp [Consulta: 6/II/2013]
Programa Nacional de Lectura Leamos Juntos. [En línea] [Ministerio de Educación

deGuatemala]Disponible en: http://www.mineduc.gob.gt/leamos_junos/documents/
programa_leamos_juntos-pdf [Consulta: 30/1/2013].
TASSO, Rigoberto. La importancia de la lectura. [En línea] Disponible en: http://bivir.uacj.

mx.LibrosElectronicosLibres/UACJ/Importancia_de_la_lectura.pdf [Consulta: 30/1/2013]
TESUCÚN QUETZAL, Carlos Manuel. Una didáctica para el desarrollo de la comprensión

lectora en alumnos de segundo grado básico del centro educativo 29 de Agosto Fe y
Alegría No. 39 San Andrés, Petén. Revisor: Serge Oudanne. Universidad del Istmo, 2009.
[en línea] Disponible en: http://glifos.unis.edu.gt [Consulta: 19/I/2013]
VERDUGO, Lucía (revisión final). Reflexiones sobre la lectura en Guatemala. [En línea]
[Guatemala:UNESCO] Disponible en: http://unescoguatemala.org/images/stories/
Publications_UNESCO/Cuad%204_Reflexiones%20sobre%20Lectura.pdf [Consulta: 12/3/2013]
173
ANEXOS
ANEXOS
Encuesta de Validación
Estimado Licenciado, mi nombre es Edwin Santizo, y soy estudiante de último semestre de la
Licenciatura en Diseño Gráfico en Comunicación y Publicidad en la Universidad del Istmo.
Actualmente, me encuentro desarrollando mi proyecto de Tesis de Graduación, que versa sobre la
Comprensión Lectora en niños de tercer grado de primaria. Para abordar el problema, se ha
desarrollado la propuesta gráfica que hoy le presento, y agradecería mucho su colaboración
respondiendo las siguientes preguntas a fin de poder validar el trabajo realizado.
Concepto de la Propuesta Gráfica:

“Las alas de la lectura para imaginar, descubrir y aprender.”
Grupo Objetivo Primario:

Maestros de la Escuela Primaria República de Bolivia, ubicada en la zona 13 de la cuidad capital.
Sus edades se comprenden en el rango de los 27 a los 60 años. Gustan de leer y en su labor
docente son importantes las actividades autoformativas para desarrollar su trabajo de la mejor
manera posible. Manejan criterios diversos en torno a la enseñanza de la lectoescritura.
Grupo Objetivo Secundario:

Estudiantes de tercero primaria de la Escuela República de Bolivia. Son niños muy inquietos y
dinámicos, provenientes de familias de nivel socioeconómico medio-bajo y bajo, de edades
comprendidas entre los 8 y 11 años. Saben leer, pero manifiestan bajos índices en torno a las
capacidades de comprensión lectora.
Por favor, evalúe los siguientes aspectos de la propuesta gráfica.
1.-Formato
Guía docente
a) Muy grande b) Buen tamaño c)Muy pequeña
Libro de cuentos
Otras piezas
2.-Manejo de Tipografías
-Legibilidad
a) Es legible b)Es ilegible c)Es legible, pero….
-Tamaño
Guía docente
Libro de cuentos
Otras piezas
3.-Paleta de Colores
-Atractivo Visual
a) Sí b) No
-Riqueza de paleta
a) Muy pobre b) Adecuada c) Recargada
Aporte a contenido de piezas

a) Realza el contenido, le brinda atractivo b) Distrae del contenido, crea ruido, por
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4.-Diagramación
-Claridad en Jerarquías de Información
a) Jerarquía bien definida b) Jerarquía confusa, por… c) No hay jerarquía, por…
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
-Facilidad de lectura
a) Brinda comodidad de lectura b) Dificulta la lectura, por…
c) Brinda comodidad de lectura, pero…

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5.-Ilustraciones
-Manejo de paleta de color
a) Muy pobre uso de color b) Buen uso de color c) Uso de exceso de color
-Adecuación a G.O.
a) Muy informales para G.O. b) Adecuadas para G.O. c) Muy formales para G.O.
-Relación con el contenido escrito

a) No se relacionan con el contenido escrito, distraen y confunden
b) Se relacionan con el contenido escrito y lo enriquecen.

-Atractivo visual
a) Tienen atractivo visual, pero se convierten en ruido
b)Tienen atractivo visual y enriquecen el contenido c) No tienen atractivo visual
-Facilidad de comprensión
a)Son fáciles de comprender, presentan ideas claras
b)Son difíciles de comprender, por:
b.1) Mal manejo de color b.2)Excesiva abstracción de ideas
b.3) Exceso de elementos en la ilustración b.4) Carencia de elementos en la ilustración b.5) Otro
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6.-Concepto
a) Es pertinente al tema b) No se relaciona con el tema
-Se ve reflejado en las piezas

a) Sí se refleja en piezas b) No se refleja en piezas c)Se refleja en piezas, pero…
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Coherencia a través de las piezas

a) No hay coherencia en el manejo de concepto en piezas, por
a.1) Manejo de color a.2) Layout y diagramación a.3) Manejo de tipografías
a.4) Manejo de ilustración a.5) Otro
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
b) Es coherente a través de las piezas
7.-Piezas
a) Las piezas logran el cumplimiento de objetivos planteados
b) Las piezas no logran el cumplimiento de objetivos planteados, por:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
c) Las piezas logran el cumplimiento de objetivos planteados, pero…

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Comentarios, observaciones o sugerencias adicionales:
Estimado Licenciado, mi nombre es Edwin Santizo, y soy estudiante de último semestre de la
desarrollado la propuesta gráfica que hoy le presento, y agradecería mucho su colaboración
respondiendo las siguientes preguntas a fin de poder validar el trabajo realizado.
1.- El contenido presentado:
a) es relevante b)es irrelevante
d) No aborda adecuadamente el tema de la lectoecritura y comprensión lectora.
e) Aborda adecuadamente el tema de la lectoescritura y comprensión lectora
f)No es aplicable en el aula g) Es aplicable en el aula h)Es aplicable en el aula, pero…
________________________________________________________________________________
2.- Los cuentos infantiles:
a)Son adecuados para los niños de tercero primaria
b) No son adecuados para los niños de tercero primaria, por:
b1) Muy complejos b2) Muy sencillos b3)La temática no es adecuada, por:
________________________________________________________________________________
3.- Los ejercicios que acompañan a cada cuento:
a) Son adecuados para ejercitar la comprensión lectora en niños de tercero primaria
b) No son adecuados para ejercitar la comprensión lectora en niños de tercero primaria, por:
b1) Muy complejos b2) Muy sencillos b3)No corresponden a la edad de los niños
b4) Otro______________________________________________________________________
4.- ¿Cree que existe coherencia entre las diferentes piezas del Programa Lecturalis?
a) Sí b) No, por _____________________________________________________________

5.- ¿De qué forma considera se puede enriquecer el contenido de la Guía Docente? Seleccione
las opciones que considere válidas:
a) Ejemplos de aplicación b) Más ilustraciones c) Glosario de palabras clave

Otro_________________
6. Comentarios adicionales:
_______________________ _________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Diseño 9
Estimados Maestros, mi nombre es Edwin Santizo, y soy estudiante de último semestre de la
desarrollado la propuesta de material que hoy le presento, y agradecería mucho su colaboración
respondiendo las siguientes preguntas a fin de poder validar el trabajo realizado. Para responder,
por favor subraye las respuestas que considere pertinentes.
1.- El contenido de la Guía docente es (seleccione todas las que apliquen)
a) Relevante b) Aplicable en la docencia c) Fácil de comprender d) Interesante d) Útil
e) Irrelevante f) No se puede aplicar en clase g) Difícil de comprender h) Aburrido i) No es útil
j) Hacen falta ejemplos de aplicación k) El contenido es claro y permite su aplicación
2.- La presentación de la Guía Docente (seleccione todas las que apliquen)
Tamaño
a) Es cómoda de manejar b) Es muy grande c) Es muy pequeña
Tamaño de letra
d) Tiene buen tamaño de letra e) La letra es muy pequeña f) La letra es muy grande
Colores
g) Es demasiado colorida h) El colorido es agradable i) Tiene muy pocos colores
j) Los colores son muy opacos k) Los colores son muy fuertes
Dibujos
l) Los dibujos no se relacionan con el contenido m) Los dibujos enriquecen el contenido
n) Los dibujos distraen o) Los dibujos hacen más agradable la lectura
p) Los dibujos están claros q) Los dibujos no se entienden
3.- El Libro de Cuentos y Actividades (seleccione todas las que apliquen)
Tamaño
a) Es cómodo de manejar b) Es muy grande c) Es muy pequeño
Tamaño de letra
d) Tiene buen tamaño de letra e) La letra es muy pequeña f) La letra es muy grande
Colores
g) Es demasiado colorida h) El colorido es agradable i) Tiene muy pocos colores
j) Los colores son muy opacos k) Los colores son muy fuertes
Dibujos
l) Los dibujos no se relacionan con el contenido m) Los dibujos enriquecen el contenido
n) Los dibujos distraen o) Los dibujos hacen más agradable la lectura
p) Los dibujos están claros q) Los dibujos no se entienden
Cuentos
a) Son adecuados para los niños b) Son muy sencillos para los niños
c) Son muy complejos para los niños
Actividades
a) Son adecuadas para los niños b) Son muy sencillas para los niños
c) Son muy complejas para los niños
4.-Material Adicional (Afiches y calendarios – Seleccione todas las que apliquen)
a) Son interesantes b) No son interesantes por:
________________________________________________________________________________
c) No aportan nada al proyecto d) Facilitan la aplicación de materiales del proyecto
e) Son buenos recordatorios para usar el material f) Son distractores para la labor docente
g) Son de buen tamaño h) Son muy pequeños i) Son muy grandes
j)Tienen muy poco color k)El color es atractivo, está bien l) Son demasiado coloridos
Comentarios, observaciones o sugerencias adicionales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Diseño 9
Estimado estudiante, mi nombre es Edwin Santizo, y estudio en la
Universidad del Istmo. Actualmente estoy trabajando en mi Proyecto de
Graduación y me gustaría pedirte tu ayuda dándome tu opinión sobre un
libro de cuentos que he creado para niños como tú. Para responder,
subraya o encierra en un círculo tu respuesta. Muchas gracias por tu
ayuda.
1.- ¿Te fue fácil leer el cuento?
a) Sí b) No lo entendí
2. ¿Qué te parecieron los personajes? Puedes marcar más de una opción
a) Sí me gustaron b) No me gustó la niña, pero el niño sí c) No me

gustó el niño, pero la niña sí
d) Me cayeron bien e) Me dieron miedo f) Me cayeron mal
3.- ¿Te gustaron los colores?
a) Sí b) No, son muy tristes c) No, son muy fuertes
4.- ¿Te gustó el cuento que leímos?
a) Sí b) No, está muy aburrido c) No lo entendí d) No, ya me lo sabía
5.- ¿Entiendes las actividades que debes realizar después de leer el

cuento?
a) Sí b) No
6.- ¿Te gustaría usar este libro de cuentos para leer en clase?
a) Sí b) No
¿Te gustaría contarme algo más que te haya gustado o que no te gustó del
libro de cuentos? Escríbelo en la parte de atrás de la hoja.
Técnicas de Conceptualización
Técnica: Brainstorming
Lectura Fondo y forma Dicotomía Descubrir Puente

Viajar Crecimiento Asociación Profundizar Amistad
Aprender Desarrollo Legos Navegar Amalgama
Diferencia Hemisferios Construir Océano Conexión
Complemento Polaridad Alas Remolino Circuito
Ying Yang Balanza Volar Aletas Dualidad
Equilibrio Magnetismo Imaginar Vaivén Movimiento
Armonía Piedra angular Crear Contrapeso Complejidad
-La lectura es un viaje para aprender, crecer y desarrollarse.

-La lectura permite imaginar, crear y descubrir.
-La lectura es movimiento, te da alas para volar.
-Las alas de la lectura para imaginar, descubrir y aprender.
-La lectura da movimiento a las alas de la imaginación.
-Aprender a través de la lectura es imaginar, descubrir y crear.
Concepto elegido:
“Las alas de la lectura”

La lectura es un proceso enriquecedor que permite a la persona acceder a mundos
completamente nuevos de conocimientos, llevándolo en un viaje en el que puede descubrir cosas
nuevas y aprender sobre mil y un temas diversos. Todo esto al tiempo que le invita a imaginar, a
crear cosas nuevas a partir de lo que aprende, a partir de lo que lee. Es un viaje que se hace al
vuelo, es un viaje que, al lector, le presta alas. Pero para poder volar, es necesario contar con dos
alas, una sola no lograría despegar a nadie del suelo. Y estas alas son el saber leer, y el ser capaz
de comprender lo que se lee. El movimiento conjunto de ambas puede elevar al lector hasta
alturas insospechadas que le permitirán observar, como las águilas, hasta donde el cielo y el mar
se funden en el horizonte, y aún más allá.
Técnica: Relaciones forzadas
Palabra aleatoria: Mago
Características de un mago:
-Divierte.
-Es asombroso.
-Hace cosas imposibles.
-Desafía la realidad.
-Utiliza hechizos.
-Lleva un sombrero.
-Hace aparecer conejos de la chistera.
-Utiliza una varita.
-Es ingenioso para hablar.
-Viste una capa.
-Inspira emociones.
-Hay películas y libros que tratan sobre magos.
-Existen diversos tipos de magos, tanto reales como fantásticos.
-Sus trucos hacen a la gente pensar.
-Suelen acompañarse por sus asistentes.
Relaciones forzadas (cómo se relacionan las características del mago con el objeto del problema)
-La lectura es algo que divierte y asombra.
-Leyendo se pueden lograr cosas imposibles, se desafía la realidad.
- Saber leer es la capa, la comprensión es la varita, con la varita se hace magia.
-Los magos aparecen en libros, y también los utilizan. Los maestros son como magos.
Concepto:
“El mago que enseña a leer”
En el sistema educativo, los maestros son como magos, magos cuyo más grande y fabuloso truco
consiste en enseñar, en incentivar a sus alumnos a aprender, en brindarles las herramientas para
desarrollarse y crecer. Como todo mago, los maestros utilizan trucos para despertar las
emociones, para encender la chispa del pensamiento en sus alumnos.
Pero son magos muy particulares, pues desean que sus alumnos también aprendan la magia: la
magia de aprender y de pensar. Y, para ello, saben que deben enseñarles a usar ciertas
herramientas. La primera es el sombrero, mejor conocido como mente; ese mágico contenedor de
capacidad infinita que es capaz de llevar dentro un universo entero (además, por supuesto, de
albergar algún conejo). La segunda es la capa, más comúnmente llamada lectoescritura; ese manto
que brinda el poder de descifrar los mensajes escritos. Y el último es la varita, también nombrada
capacidad de comprensión lectora; esa herramienta que permite imaginar y crear, aprender y
volar, ese instrumento que permite añadir cosas al contenido del sombrero, o utilizar las
existentes para construir nuevas realidades.
Técnica: Estratal
Estratal sobre la lectura

-La lectura implica relacionar letras con sonidos.
-Las civilizaciones antiguas inventaron la escritura y, por tanto, la lectura.
-Leer significa viajar a través de tiempo y espacio sin moverse de un sitio.
-Leer es ver una película mental con vivos colores.
-La lectura es como descargar nuevos conocimientos a la mente.
Formación de ideas a través de la relación de frases:

-La lectura es una máquina del tiempo que permite viajar a cualquier lugar y época.
-Las civilizaciones antiguas inventaron las películas.
-Los conocimientos de la lectura no se miden en bytes sino en letras y sonidos.
-Leer es como realizar un viaje con películas a bordo.
-No se puede descargar información sin un “programa” que pueda “leerla”, es decir, se necesita
una herramienta que comprenda la data para poder aprovecharla y utilizarla.
-Viajar implica adquirir nuevos conocimientos.
-Leer es descargarse películas directo a la mente.
-Desde la antigüedad es posible viajar por el tiempo.
-Leer es una forma de viajar, pero, para viajar, se debe conocer el vehículo en el que se ha de
hacerlo, se debe, por así decirlo, saber conducir.
Concepto:
“La lectura es la licencia para viajar”
Cuando uno emprende un viaje largo, utiliza diversos medios de transporte. Todos ellos requieren
un piloto o conductor. Y ese piloto requiere tener una licencia para conducir el vehículo. La lectura
permite que uno mismo sea viajero y piloto, un piloto que cumple con los requisitos para poder
conducir el transporte elegido. Y estos requisitos se resumen a dos: conocer el vehículo, sus piezas
y el resultado de que funcionen juntas, que es decir, saber leer y ser capaz de comprender las
letras y cómo, al juntarse, forman palabras y textos; y a comprender lo que se lee, es decir, saber
conducir, ser capaz de utilizar el transporte para llegar a lugares nuevos. Por eso, el correcto
aprendizaje de la lectura es la licencia para viajar.
Técnica: Provocación
Pensamiento absurdo: “Leer es solo descifrar garabatos”
Ideas nuevas
-En estos días, la lectura puede hacerse de forma auditiva gracias a los audiolibros.
-Los “garabatos” permiten plasmar ideas y sentimientos.
-Descifrar garabatos implica pensar y analizar, lo que significa aprender.
-Si leer es descifrar garabatos, dibujar es una forma de escribir.
-Si los garabatos hicieran una fiesta, sería un libro.
Concepto
“La fiesta de los garabatos”
En el proceso de la lectura, las letras pueden verse como simples garabatos, trazos que invitan a
imaginar y crear cosas nuevas, a aprender cosas diferentes, a adquirir una nueva perspectiva ante
el mundo. Un garabato no tiene límites, en sus trazos pueden encontrarse universos enteros,
según el ojo de quien lo observe. La lectura es una interpretación de garabatos. Cada persona
interpreta los textos según su propia experiencia en el mundo, y, por tanto, cada persona aprende
algo distinto de un mismo texto.
El aprendizaje de la lectura y el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora es una fiesta de
garabatos. Aprender a leer implica ser capaz de ver y reconocer un garabato, y desarrollar la
comprensión lectora es igual a ser capaz de viajar por el mapa trazado por el garabato y descubrir
en él conocimientos e ideas nuevas. Como un garabato, la lectura es una experiencia divertida,
una experiencia llena de emociones y de risas. Como un garabato, la lectura tiene posibilidades
infinitas. No solo en lo que permite lograr, sino en las formas en que puede hacerse.
La lectura, su enseñanza y el desarrollo de capacidades de comprensión, son una fiesta de
garabatos, llena de movimiento y dinamismo que se presta a creatividad en cuanto a enfoques y
técnicas, solo es cuestión de observar con ojo atento y permitirse descubrir las posibilidades que
ofrece.
Cotización No. 83732
Guatemala, 27 octubre 2015
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Tiempo de Producción: 4 DIAS
Al aceptar esta cotización acepta el margen de 10% + ó -

Quedando a la espera de sus apreciables ordenes, nos suscribimos,
Mildred Campos
Asistente de Gerencia
49 Calle 24-03 zona 12, Guatemala, CA PBX: 2380-3200 Fax: 2380-3232

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12. INTERIORES, UN COLOR TIRO Y RETIRO, EN BOND B-90, DOBLADO, COMPAGINADO Y
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Mildred Campos

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FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO

MATERIAL INFORMATIVO Y EDUCATIVO PARA ABORDAR LAS DEFICIENCIAS

EDWIN DAVID SANTIZO DE LEÓN

Guatemala, 13 de febrero de 2016

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO

MATERIAL INFORMATIVO Y EDUCATIVO PARA ABORDAR LAS DEFICIENCIAS

Presentado al Consejo Directivo de la

Facultad de Arquitectura y Diseño

EDWIN DAVID SANTIZO DE LEÓN

LICENCIADO EN DISEÑO GRÁFICO EN COMUNICACIÓN Y PUBLICIDAD

Guatemala, 13 de febrero de 2016

1.1 DESCRIPCIÓN DEL ÁREA ............................................................................................... 1

2.1 TEMA DE ESTUDIO........................................................................................................... 4

2.1.1.1 Tipos de Lectura........................................................................................... 4

2.1.1.1.1 Lectura oral.......................................................................................... 4

2.1.2 La enseñanza de la lectura................................................................................. 7

2.1.2.1 Métodos de enseñanza de lectura........................................................... 7

2.1.2.1.1 Métodos sintéticos.............................................................................. 7

2.1.3 La enseñanza de la lectura en Guatemala...................................................... 8

2.1.3 La comprensión lectora....................................................................................... 9

2.1.3.1 La formación en la comprensión lectora................................................. 9

2.1.4 Niveles de realización en la lectura.................................................................. 11

2.1.4 El sujeto lector...................................................................................................... 13

2.2. INFORMACIÓN RELACIONADA................................................................................. 17

2.2.1 Material para la promoción de lectura en niños de nivel primario en la ciudad

3.1 MÉTODO DEDUCTIVO.................................................................................................. 24

3.2.1 Población 1: Pedagogos (expertos)................................................................. 24

3.3.1 Muestra 1: Pedagogos (expertos)..................................................................... 25

3.4.1 Formato de Entrevista a Población 1: Pedagogos......................................... 27

5. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA GRÁFICA................................................................ 73

5.1 PROBLEMA DE DISEÑO................................................................................................. 73

5.2 OBJETIVOS DE DISEÑO................................................................................................. 73

5.3 DESCRIPCIÓN DEL GRUPO OBJETIVO........................................................................ 74

5.3.1Primario: Maestros de la Escuela República de Bolivia................................... 74

5.3.1.1 Descripción Demográfica......................................................................... 74

5.3.2 Secundario: Alumnos de tercero primaria de la Escuela República de

5.3.2.1 Descripción Demográfica......................................................................... 74

5.4 DESCRIPCIÓN DEL CLIENTE.......................................................................................... 75

A.- DESCRIPCIÓN DEL CLIENTE ......................................................................................... 75

B.- IDENTIDAD GRÁFICA ACTUAL...................................................................................... 75

D.- RECURSOS FINANCIEROS............................................................................................. 78

E.- ÁREA DE COBERTURA................................................................................................... 78

6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA GRÁFICA ..................................................................... 80

6.1. TIPO DE MATERIAL GRÁFICO...................................................................................... 80

6.2 DESCRIPCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE PIEZAS.......................................................... 80

6.3.1 Contenido de Texto............................................................................................ 81

7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA GRÁFICA....................................................................... 84

7.1 PROCESO DE BOCETAJE.............................................................................................. 84

7.1.1 Paleta de color.................................................................................................... 84

7.1.2 Identificador de Programa................................................................................ 89

7.1.2.1 Lluvia de ideas............................................................................................ 90

7.1.3 Perfiles de personajes para ilustraciones.......................................................... 94

7.1.3.1 Pablo López................................................................................................ 94

7.1.4 Guía Docente.................................................................................................... 101

7.1.4.1 Retícula y Layouts.................................................................................... 101

7.1.5 Libro de Cuentos............................................................................................... 111

7.1.5.1 Retículas y Layouts................................................................................... 117

7.1.6 Afiches................................................................................................................ 121

7.1.6.1 Retícula y Layouts.................................................................................... 121

7.1.7 Calendarios........................................................................................................ 123

7.1.7.1 Retícula y Layouts........................................................................................... 123

7.1.6.3 Tipografías................................................................................................. 123