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Preguntas examen 2(COMENTADAS)

1º Bases Matemáticas Para la Educación Primaria

Grado en Educación Primaria

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Granada

Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su
totalidad.
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EJEMPLOS DE PREGUNTAS TIPO EXAMEN (2) (COMENTADAS)

Bases matemáticas para la Educación Primaria
Curso 1ºF. 2019/2020

12. En una clase de 1º de Primaria el maestro o maestra decide proponer a los niños un sistema de ganan-
cia de puntos para motivarlos, a la vez que ponen en juego conocimientos matemáticos. El sistema
consiste en lo siguiente:
Cada vez que un niño se porte bien se le dará 1 punto, representado por una pequeña cartulina amarilla
en forma de cuadrado, en la cual hay un dibujo de un objeto, dos objetos, tres, cuatro, cinco o seis,
según el orden de entrega de la cartulina. El séptimo punto que se le dé a un niño volverá a tener un
solo objeto dibujado y se volverá a repetir la secuencia hasta el 6, y así sucesivamente. Cada cierto
tiempo, los niños se dedicarán a pegar sus puntos sobre cartulinas azules más grandes, de modo que en

Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
cada cartulina azul pegarán una secuencia de 6 puntos, cada uno de ellos en el número correspondiente,
según se indica en el dibujo. Del mismo modo, cada vez que rellenen 6 cartulinas azules las pegarán en
una cartulina roja más grande.
a) Se les podría pedir a los niños, por ejemplo, que cuenten cuántos puntos (cartulinas amarillas) tiene
cada uno, que digan quién tiene más, que reconozcan los números que hay escritos en la cartulina
azul y los digan en voz alta, que coloquen cada cartulina amarilla en el lugar correspondiente, según
el número de objetos que tenga dibujados, que vean si les sobran o faltan puntos al colocar los que
tienen sobre la cartulina… Indica qué contenido numérico hay presente en cada una de estas activi-
dades que los niños realizarían.
Se puede ver, por ejemplo, el procedimiento de contar, comparación de cantidades, uso de cuantificadores,
reconocer y nombrar símbolo del número, asociar símbolo y cantidad, correspondencia uno a uno, aspecto
cardinal del número...

b) Inventa un problema de cambio, otro de combinación y otro de comparación para plantear a los
niños partiendo de los puntos que tienen. Resuélvelos, justifica por qué pertenecen a esa categoría
semántica y describe su estructura. A continuación, selecciona una cualquiera de las operaciones
empleadas en dichos problemas y represéntala mediante un modelo cardinal, uno lineal y uno de
medida.
Por ejemplo, tengo 3 y gano 2 más, cuántos tengo ahora (cambio); si juntamos los míos y los tuyos, cuántos
tenemos (combinación); yo tengo 3 y tú 5, cuántos tienes tú más que yo (comparación). El modelo de
medida puede ser, por ejemplo, representar la operación con regletas (longitud).

c) En el momento en que los niños se disponen a pegar sus puntos en las cartulinas azules, se les
podrían plantear una serie de cuestiones, como: qué cartulinas son más grandes, si las azules o las
amarillas; que hagan una fila con cartulinas azules y otra con amarillas y vean cuál es más larga o,
si son iguales, en cuál hay más cartulinas; que hagan montones con las cartulinas azules y amarillas
y vean cuál es más alto; que comprueben cuántos cuadraditos amarillos caben en la cartulina azul…
Analiza qué aspectos relacionados con las magnitudes y su medida se
trabajarían a partir de estas cuestiones. Distingue en la última situación
planteada lo que sería el objeto a medir, la magnitud, la cantidad, la 1 2 3
medida y la unidad de medida.

Se pueden ver contenidos como la comparación directa de superficie (tarjetas) 4 5 6

y de longitud (filas y grosor de los montones); medida con unidades no
convencionales de longitud (número de cartulinas que mide cada fila o cada
montón) y de superficie (cuadraditos amarillos que caben en cartulina azul), dependencia de la medida
respecto de la unidad (cartulinas de distinto tamaño usadas como unidad)...
d) A final de curso se hace un recuento de los puntos obtenidos por cada niño. Jorge tiene un total de
46 puntos, Marina ha juntado 57 y Pedro 60. Averigua cuántas cartulinas de cada tipo (rojas, azules
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y amarillas) tiene cada uno, expresando el número de puntos en base 6. Realiza la suma en esta ba-
se, ayudándote de representaciones gráficas, para ver cuántos puntos tienen entre los tres y, final-
mente, pasa el resultado a base diez para comprobar que no te has equivocado.
Para pasar las cantidades a base 6, agrupamos de 6 en 6, es decir, vamos dividiendo entre 6 las cartulinas
amarillas para formar azules, y las cartulinas azules para formar rojas (en este ejemplo, las unidades serían
las amarillas, los “paquetes” serían las azules y las “cajas” serían las rojas). Para sumar las cantidades, una
vez expresadas en base 6, se representan con dibujos y se van agrupando unas unidades en otras, en caso
de que haya 6 o más de una determinada unidad. Para pasar el resultado a base 10, basta con ir contando
cuántas cartulinas amarillas tenemos sueltas, cuántas en los grupos de 6 (azules) y cuántas en los grupos de

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36 (rojas). Nos debe salir como resultado el mismo número que si sumáramos las tres cantidades en base
10 (46+57+60).

e) ¿De qué modo podría contribuir todo este proceso que los niños realizan con las cartulinas a la in-
troducción del sistema de numeración decimal? Razona la respuesta.
Este proceso de ir agrupando en unidades de distinto orden es el mismo del sistema de numeración decimal
(unidades, decenas, centenas), al igual que la expresión de las cantidades usando el valor posicional (por
ejemplo, 346). No es un contenido específico de Infantil, puesto que empiezan conociendo los números de
una cifra, pero van apareciendo otros números y empiezan a familiarizarse con las reglas del sistema de
numeración decimal, la idea de decena, e incluso los algoritmos de suma y resta con números sencillos,
según el nivel de la clase.

13. Responde a las siguientes cuestiones:

a) De los siguientes términos, razona cuáles se pueden aplicar a la siguiente figura y cuáles no,
sustituyéndolos, en su caso, por el término adecuado: trapezoide, poliedro, regular, convexo,
triángulo.

No es trapezoide, sino trapecio; no es poliedro, sino polígono; no es regular, sino irregular; es convexo y no
es triángulo, sino cuadrilátero (razonar por qué, aludiendo a la definición de los conceptos)

b) ¿Existe algún poliedro regular formado por cuadrados? ¿Y por triángulos? ¿Y por hexágonos? En
caso de que existan, nómbralos y descríbelos. Justifica matemáticamente por qué pueden exis-
tir, o no, poliedros regulares formados por esos polígonos
Sí, con cuadrados (cubo) y con triángulos (tetraedro, icosaedro, octaedro); no con hexágonos.
Habría que describir cómo es cada uno, en este caso, basta con decir cuántas caras tiene.
La justificación matemática se haría comprobando la suma de los ángulos interiores de los polígonos que
concurren en un vértice, de modo que sólo podrán formarse aquellos poliedros regulares en los que dicha
suma sea menor de 360º, para poder formar un ángulo poliedro en el espacio (un “gorro”)

c) Las figuras simétricas tienen la propiedad de poder ser reconstruidas a partir de una mitad (de-
limitada por un eje de simetría), tal como en ocasiones se les plantea a los niños pequeños.
¿Cuántos ejes de simetría tiene un rectángulo? ¿Y un triángulo? Dibújalos y justifica tu respues-
ta.
El rectángulo sólo tiene dos, uno horizontal y otro vertical (si lo apoyamos sobre un lado). El triángulo
puede tener 3 (equilátero), 1 (isósceles) o ninguno (escaleno). Para que las dos partes sean simétricas (que
no "iguales"), deben coincidir al doblar por el eje de simetría.

14. El equipo médico de un centro de salud está realizando pruebas médicas a los alumnos de una clase de
6º de Primaria. El médico del equipo ha hecho varias preguntas sobre la salud del alumnado y una de
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ellas ha sido si se lavan o no los dientes, obteniendo como respuesta 24 alumnos que dicen “sí” y 6
alumnos que dicen “no”. También se ha preguntado a los alumnos cuántas veces se duchan a la sema-
na. Los datos recogidos se presentan a continuación:

6273467621 6651653547 7377633533

a) Indica cuál es la población a la que se refieren todos los datos recogidos, cuáles son las variables
que se estudian y de qué tipo son, razonando la respuesta.
b) Realiza una tabla de frecuencias y un diagrama de sectores para representar los datos sobre higiene
dental, explicando cómo realizas dicho diagrama. Si escogemos un alumno/a al azar, ¿qué probabi-
lidad hay de que dicho alumno/a no se lave los dientes?
c) Organiza los datos sobre las veces que se duchan a la semana en una tabla de frecuencias (inclu-
yendo las acumuladas). A partir de la tabla, responde razonadamente:
 ¿Qué porcentaje de alumnos se ducha 4 veces o menos a la semana?
 Si escogemos un alumno/a al azar, ¿qué probabilidad hay de que dicho alumno/a se duche

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más de 5 veces a la semana?
d) Calcula la moda, la mediana y la media en esta distribución de frecuencias, explicando el significado
de cada medida.
e) Elabora un diagrama de barras para representar los datos. A la vista del gráfico, ¿qué se puede decir
acerca de la dispersión de los datos? ¿Cuál es el rango? ¿Sería esta una medida suficientemente re-
presentativa de la dispersión? Razona la respuesta.
Este ejercicio es muy similar al 7 de la relación anterior y no merece ningún comentario especial, aparte de
los que ya se han hecho.

15. Juguemos a un juego: “la carrera de camellos”. Supongamos que disponemos de un tablero en el que
hay dibujados tres camellos, A, B y C, que han de llegar a una meta pasando por veinte casillas. Hay una
ficha para cada camello, que avanza una casilla cada vez que sale el resultado que le corresponde al ti-
rar dos monedas: si salen dos caras, gana el A, si salen dos cruces, gana el B y si sale cara y cruz gana C.
Gana la carrera el camello que llegue primero a la meta, a base de lanzar las monedas sucesivas veces.
¿Qué camello escogerías tú para jugar? ¿Por qué? Razona tu respuesta utilizando los contenidos proba-
bilísticos trabajados en clase: experimento aleatorio, espacio muestral asociado, sucesos, probabilidad.
Esta cuestión presenta la misma estructura que la pregunta 8, además de que se han propuesto en la
asignatura actividades similares (en clase se realizó la actividad del lanzamiento de 2 monedas). La posible
dificultad está en interpretar cuál es el espacio muestral y asignar probabilidades con arreglo a ello, porque
se puede entender de dos maneras. Siendo el experimento lanzar dos monedas y observar el resultado,
podríamos plantear:
a) Que el espacio muestral se compone de los tres resultados que me interesan para el juego: {dos caras,
dos cruces, una cara y una cruz}. En este caso, los sucesos no son equiprobables, ya que podemos observar
que en realidad hay 4 posibilidades al lanzar dos monedas: {CC, C+, +C, ++} (se pueden expresar también
haciendo un diagrama de árbol o una tabla). Sería como "desglosar" los sucesos en lo que realmente serían
todos los sucesos elementales posibles, lo que podríamos llamar "espacio muestral subyacente", para
entendernos (pero no es un término que se use normalmente en estadística). Una vez hemos visto todas las
posibilidades, asignaremos posibilidades a cada suceso mediante la regla de Laplace y veremos cómo el
camello C tiene 1/2 de probabilidades de ganar, mientras que los otros dos solo tienen 1/4.
b) Para evitar confusiones, deberían poder apreciarse directamente cuáles son todos los resultados posibles
asociados al lanzamiento de dos monedas y establecer como espacio muestral {CC, C+, +C, ++}. Visto así
(que es como se plantea en el libro), los sucesos elementales serían equiprobables y mediante regla de
Laplace se calcularían las probabilidades de los tres sucesos asociados a que gane cada camello (el suceso
"ganar B" sería aquí un suceso compuesto).
NOTA: Si las monedas son diferentes, o se tira una y después otra, es más fácil apreciar los 4 resultados
posibles.