Conteo y registro de cantidades.

Propuestas para Nivel Inicial

El hecho de que los pequeños se  hallen inmersos en una cultura, y participen permanentemente de
prácticas que involucran a los números en tanto objetos culturales, no implica que su  apropiación
sea directa ni inmediata.
Así, para contar, los niños deben aprender:
1. la serie numérica de su propia cultura;
2. cómo utilizar dicha serie para ponerla en correspondencia con los objetos (es decir, para
poner en relación “uno a uno” cada número, en orden, con un objeto);
3. estrategias para diferenciar los objetos ya contados de los que quedan por contar
(precisamente, para asegurar la correspondencia anterior; es decir, para contar todos los
objetos y sólo una vez cada uno);
4.  y el significado cardinal del conteo, es decir, que el último número mencionado remite a
cuántos hay en toda la colección contada, y no se refiere sólo a ese elemento en particular.
La adquisición de estos diferentes conocimientos involucrados en la actividad de contar es un
proceso es paulatino, y excede ampliamente los límites del Nivel Inicial. (1)
Los procedimientos de los niños: 
En los juegos en los que hay que comparar colecciones los niños suelen resolver la cuestión
demandada por la regla de diferentes modos, poniendo en marcha sus propios conocimientos
previos. Generalmente comienzan con procedimientos muy sencillos sin vincular para nada lo
numérico. De a poco, van conquistando formas de resolución más precisas y económicas.
Así, existen tres modos principales en que los chicos resuelven la tarea que demanda el juego: la
correspondencia término a término, el conteo y la percepción global de la cantidad.
A través de una correspondencia término a término. Es un procedimiento disponible en los niños
que aún no cuentan. Por ejemplo, frente a la regla de tomar tantas fichas como puntos indica el
dado, algunos van apoyando sus dedos en cada punto del dado y tomando una ficha. Este
procedimiento de resolución es uno de los primeros que construyen; a partir de él, los chicos
podrán evolucionar hacia procedimientos numéricos.
2) El conteo. Este, en cambio, es un procedimiento numérico ya que implica la cuantificación de
cada colección apoyándose en la sucesión ordenada de números.
3) Percepción global de la cantidad. Frente a algunas cantidades pequeñas –por ejemplo, las caras
uno, dos y tres del dado– los niños no necesitan contarlas.
Les basta con mirar la organización espacial de la colección para deducir el valor de esa cantidad,
tal como nos suele ocurrir a los adultos.
Es importante señalar que en los chicos los procedimientos de conteo y percepción pueden aparecer
en forma simultánea. Esto quiere decir que un modo no implica más evolución en el desarrollo que
el otro. Algunos niños, por ejemplo, realizan conteo para ciertas cantidades y optan por la
percepción para otras.
La elección puede depender del tamaño de la colección a cuantificar, del tipo de objetos y de su
disposición espacial.(2)
En cuanto a la representación de cantidades:
Debemos tener presente que nuestros alumnos necesitan evolucionar en sus conocimientos sobre las
representaciones de cantidades y el uso de los símbolos numéricos convencionales, para esto
deberán tener la oportunidad de enfrentar diferentes problemas donde tengan la necesidad de dejar
por escrito una cierta cantidad de elementos.
Según el contexto del problema a resolver, los chicos encuentran su modo particular de registrar,
ponen de manifiesto una manera de conocer, una forma original de resolver el problema. Algunos
realizan marcas pictográficas (dibujan el objeto), otros hacen palitos o círculos; es decir, registros
icónico; todos ellos todavía se encuentran alejados de la conceptualización que significa el uso del
símbolo numérico (Cañellas y Rassetto, 2013). El aprendizaje del sistema de numeración escrito es
un largo camino que precisan recorrer los niños. Y durante este recorrido coexisten maneras
convencionales y no convencionales de escrituras. De hecho conocer, saber leer y poder escribir los
símbolos convencionales no asegura que los niños los utilicen correctamente, sino que se hace
necesario que transiten un trayecto de representaciones analógicas para luego intentar con las cifras
convencionales
Es preciso contemplar en la enseñanza de los números en el nivel inicial actividades donde los niños
tengan la necesidad de registrar cantidades y puedan expresar cuáles son sus conocimientos acerca
de las representaciones que hicieron. Es importante que el docente considere un tiempo de
confrontación, discusión y reflexión sobre las distintas producciones de los niños. Las
representaciones que realizan los chicos sobre el papel son huellas perdurables, por esto resulta más
conveniente hacerlos reflexionar sobre sus propias escrituras o ajenas que hacerlo sobre
producciones orales. 
A continuación se comparten ejemplos de actividades y juegos para trabajar conteos y registro de
cantidades incluyendo una planificación
Actividad Nº 1: Fichas con puntos 
Materiales:
Papel y lápiz para cada alumno.
Tarjetas con puntos como las  que representan fichas de dominó (o reproducciones en mayor
tamaño), u otras como las sugeridas más abajo, que representan las configuraciones de las caras de
un dado, y otras más complejas.

Objetivos:
Que los niños progresen en:
 la familiarización con ciertas configuraciones de cantidades;
 el uso de diferentes configuraciones para una misma cantidad;
 la utilización de dichas configuraciones como modos de controlar una cantidad;
 el establecimiento de diferentes descomposiciones de los números involucrados, a partir de
relaciones entre las partes de una configuración de puntos dada.
Primera parte
Esta situación puede desarrollarse con todo el grupo trabajando individualmente. El docente
comunica a los niños que tiene en su poder un conjunto de tarjetas con puntos, y las muestra. A
continuación, les anuncia que exhibirá a todo el grupo una de esas tarjetas, solamente por unos
segundos, y luego la retirará; ellos no la van a seguir viendo, pero deberán dibujar en sus hojas la
misma cantidad de puntos que tiene esa tarjeta.
Se aclarará que no es necesario que estén ubicados de la misma forma que en la tarjeta; pueden
ponerlos con la misma disposición o con otra (“acomodados igualito o no”), mientras haya tantos
puntos en su hoja como en la tarjeta.

El docente tendrá que recalcar que mostrará la tarjeta durante un lapso muy breve y, para poder
reproducir luego la cantidad de puntos sin tener la tarjeta a la vista, los niños deben construir en
sus mentes una imagen de la tarjeta, al modo de una fotografía o de algo que les ayude a recordar
la cantidad de puntos que deben dibujar.

Comentarios sobre la primera parte:

Para los niños puede no resultar obvio qué significa “la misma cantidad”. A través de poner en
juego la situación varias veces, se podrá ir precisando. Es necesario también referirse a esta
condición de diferentes maneras: por ejemplo, “tantos puntos como”, “justo los mismos puntos, ni
más ni menos”, etcétera.

Por supuesto, la elección de las tarjetas que se presentan es una variable sobre la que decidirá el
docente, de acuerdo con las relaciones que quiera movilizar. Podría comenzar, por ejemplo, por la
tarjeta de 5 o 6 puntos, para no facilitar un reconocimiento perceptivo inmediato a aquellos niños
que no están familiarizados con las configuraciones del dado.

Puesta en común:

Una vez que los niños terminaron sus producciones individuales, se propone una instancia
colectiva en la cual el docente, mostrando nuevamente la tarjeta, pregunta al grupo cómo es
posible estar seguros de que dibujaron la misma cantidad de puntos que tiene la tarjeta. 

Se trata de que los alumnos expliciten cuántos puntos hay en la imagen y cómo es posible saberlo.
Se apunta aquí a que expliciten diferentes modos de determinar la cantidad de puntos a
reproducir: contándolos, por conocimiento de la configuración (“es el cinco en el dado”), por
análisis de partes de la configuración (“son cuatro, y uno en el medio”), etcétera. A partir del
análisis de partes de la configuración, es posible que sólo se refieran a las partes y no al total
(como en el ejemplo enunciado), lo cual permite de todos modos reproducir la cantidad de
puntos: por lo tanto, es un procedimiento válido. En el espacio colectivo se podrá retomar la
equivalencia entre “cuatro y uno” y “cinco”.