4/021/031 - Didáctica Especial (Finocchio) - 13 cop.

Marisa Massone1

Los jóvenes, la escuela y las transformaciones en el acceso a los saberes en la

sociedad contemporánea

“Aun después de la invención de la imprenta, los libros

nunca fueron el único medio de adquirir información.
También había pinturas, imágenes populares
impresas, enseñanzas orales, etc.”2

En un foro de un posgrado virtual para docentes se propone analizar una fotografía.

Se trata de una imagen en la que aparecen tres jóvenes como derretidos en sus sillas.
Uno de ellos observa la pantalla de su celular y los otros dos, las de las PC. En el
fondo, el pizarrón verde en la pared. Quien sacó la foto -otra colega docente- la tituló
de modo desafiante “¿Qué ves cuando me ves?”. Si bien es una de las situaciones
más comunes en nuestras escuelas, las interpretaciones acerca de lo que allí sucedía
fueron muy diferentes: ¿Qué estaban haciendo los alumnos? ¿Estaba el docente?
¿De qué modo? ¿Se trata de una hora libre, una clase de informática o tal vez una
clase de otra asignatura?
Estas son algunas de las voces que se “escucharon” en el foro: “Si no fuera por el
pizarrón al fondo, yo veo una sala de ciber!!! (…) Una imagen decepcionante!!!” “Tal
vez estos adolescentes estén sacando fotos o filmando para bajar a la compu y armar
un flash o actualizar un blog...” “Lo que observo me produce tristeza, angustia,
desazón, veo alumnos totalmente a la deriva sin tener alguien que los esté guiando,
abandonados, donde está el docente, no creen que si el alumno no encuentra
modelos a seguir o ejemplos, pierde el interés en la actividad que realiza”
“Adolescentes con enorme potenciales trabajando” “Veo es una sala de informática,
con tres alumnos, dos de ellos leyendo algo y el otro parece muy interesado en la
lectura que hace de su celular” “Los tres están mirando "el mundo" por una pantalla.
Un mundo mediatizado.” “Hay jóvenes con acceso a lo que hoy son -nos guste o no-
los lugares donde se lee y escribe (histórica tarea de la escuela...hoy incompleta)”
“Tal vez (el docente) esté presente en las propuestas de trabajo (…) Las TICs nos
permiten estar presentes de otros modos...también” “A veces, el rol del docente se
evidencia en la autonomía de sus alumnos...”.

Poner la mirada en este intercambio de impresiones y miradas sobre la fotografía nos

abre una ventana para repensar las prácticas escolares. Comparto algunos
interrogantes que se nos fueron generando: ¿por qué no todos los adultos-docentes
ven lo mismo en esta fotografía? ¿cuáles han sido los modos de construcción del
conocimiento tradicionales de la escuela? ¿cómo se vinculan con los nuevos modos
de acercarse al conocimiento de los jóvenes?¿cómo podemos los docentes generar
puentes con los modos de construcción del conocimiento que tienen nuestros jóvenes
alumnos? Estas son las preguntas que nos mueven a escribir este artículo y que van
a ir estructurando el mismo.

“Si no fuera por el pizarrón al fondo, yo veo una sala de ciber”

¿Por qué algunos docentes ven en esta fotografía una imagen decepcionante? ¿Por
qué produce desazón? Es evidente que “la mirada no depende del ojo sino del
universo simbólico del sujeto en cuestión”3. La mirada decepcionante de nuestros

1
Flacso / FFyL, UBA/ CEPA.
2
Eco, U. Resistirá. Diario Página/12, Buenos Aires, 7 de Diciembre de 2003.
3
Serra, María Silvia (2006) “El cine en la escuela. ¿Política o pedagogía de la mirada?” en
Dussel, I. y Gutierrez, D. Educar la mirada. Políticas y pedagogía de la imagen, pp. 16.
jóvenes puede considerarse reflejo de una cultura docente atrapada en la nostalgia
por el alumno que espera recibir, definido a priori como anclado en la cultura letrada.

Es que la propia biografía escolar, la historia de la formación docente y el trabajo y la

vida en las escuelas -la cultura escolar- han dejado marcas en estos sujetos. La
escuela argentina nació en un marco cultural esencialmente diferente al actual. Se ha
basado en una concepción gutemberguiana del saber. Es decir, el mundo escolar se
ha regido por la lógica del libro: transmitir conocimientos y saberes a través de la
palabra escrita. Así, la lectura lineal y el orden secuencial propio del mundo de los
libros impregnaron las prácticas escolares. Leer, una tarea para la cual la escuela fue
instrumentada, se sigue entendiendo como leer libros.

La necesidad de transmitir el conocimiento de la lectura y la escritura es justamente la

que crea la escuela en la cultura occidental. En la antigua Grecia, la idea de la
participación política en la vida de la ciudad y la condición de alfabetizado eran
cuestiones inseparables, no podía pensarse una sin la otra. Tiempo después, en el
siglo XVI, cuando la escuela se reinventa en la cultura occidental, la Iglesia dispone
que para formar a un cristiano también era preciso alfabetizarlo. Catequizar de forma
masiva sólo iba a ser posible a través de la enseñanza de la lectura en la escuela.
Luego, en el siglo XIX, en el marco de la creación de los Estados nacionales, se
produce una nueva relación entre la escuela y la lectura. En ese momento, la lectura
va a constituirse en el vehículo para la formación del ciudadano de la Nación. A
mediados del siglo XX, poco después de la aparición de la televisión, la incapacidad
de la escuela para formar al lector moderno y la desaparición de la cultura
humanística construida con base en la lectura promueven el discurso de la crisis de la
lectura (Hebrard, 2000). Con frecuencia, esta “crisis de lectura” se mide teniendo en
cuenta la escena tradicional de la lectura de libros.

La preeminencia de la cultura escrita en la escuela explica cómo, en la tradición de los

sistemas educativos modernos, la imagen ha sido desatendida como modo de
transmisión en las escuelas, por considerarla una forma de representación inferior y
menos legítima que la escritura (Dussel y Gutierrez, 2006). En la escuela moderna, el
uso de imágenes se ha limitado a la función de mera ilustración o adición de
información, esto es, ejemplificando o reforzando y aliviando o concretizando la
información contenida en los textos escritos. Es que se trata de una vieja oposición
entre lectura e imágenes, como si estas últimas no pudieran ser consideradas objetos
de lectura, poniéndolas en relación con otros relatos o interpretaciones de la realidad.

El diálogo que la escuela ha sostenido con la cultura masiva a lo largo de gran parte
del siglo XX también nos permite comprender las miradas de algunos de nuestros
colegas en el foro. Es que impregnada por la lectura y la escritura, la cultura escolar
tiene una larga historia de desencuentros con la cultura mediática (Gamarik, 2008).
Considerado propio de la `cultura baja´, el diario ingresó a la escuela tardíamente,
más como recurso didáctico que como objeto de estudio. Las escuelas también han
tendido a ignorar otras tecnologías de la representación como el cine y la televisión.
Aún se mantienen viejas marcas del positivismo normalista, como el de Víctor
Mercante respecto del cine, cuando en 1920 lo consideraba una amenaza a la tarea
de la escuela, con dos caras, un peligro moral y uno cognitivo, por la forma de leer por
imágenes a la que suponía “facilista” y contraria al esfuerzo o la concentración y la
dedicación que implicaban las pautas escolares (Serra, 2006).

Esta historia de desencuentros hizo que, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX,
cuando los medios audiovisuales ya eran hegemónicos en las culturas de todo el
mundo, la escuela siguió pensando que tenía que formar sobre todo lectores en papel.
Esto explica la resistencia a incorporar el lenguaje del cine, la televisión, la música o
las nuevas tecnologías de la información al currículum.

A finales del siglo XX y principios del XXI las políticas educativas fueron apostando,
lenta y progresivamente, a la incorporación de computadoras a la escuela, partiendo
del presupuesto que su sola presencia no garantizó su uso en las aulas. Es por esto
que Canclini nos advierte que “salvo excepciones, la escuela saltó del mundo escrito
al mundo virtual, sin haber hecho el tránsito de aprender a leer lo audiovisual. Esto
hace que todavía gran parte del aprendizaje de los alumnos se haga fuera de la
escuela, en la sociabilidad generacional, en espacios alternativos”4. La escuela
entonces, signada por una crisis en su función de transmisora cultural, pierde
relevancia simbólica.

En los últimos años, la escuela ha acogido al cine o a la televisión en su seno, aunque

la relación escuela y medios ha sido concebida en términos subsidiarios: los medios
son considerados meros vehículos que difunden los contenidos que determina la
educación. Esto es, los medios son incorporados a la escuela desde una lógica
instrumental, es decir, no como objetos de estudio sino en su rol de difusores de
contenidos del curriculum (Gamarik, 2008).

Ya más acá en el tiempo, esa misma supremacía de la cultura escrita en la escuela ha

favorecido una idea fuertemente instalada: las computadoras e Internet perjudican el
hábito de la lectura (de libros, agrego). De esto nos vamos a ocupar en otro apartado.

“Los tres están mirando "el mundo" por una pantalla. Un mundo mediatizado”

Desde hace varias décadas, la expansión y multiplicación de los medios masivos de

comunicación y las nuevas tecnologías de la información que comienza con el cine y
la radio en el período de entreguerras, para desarrollarse en la década del cuarenta
con la difusión de la televisión y consolidarse posteriormente con la invención de la
televisión por cable y la Internet generó un proceso de massmediatización de la
sociedad, un mundo mediatizado en palabras de nuestra colega, una profunda
transformación cultural. Desde entonces, la vida diaria cambió y la cultura también.
Los jóvenes son protagonistas de una experiencia cultural distinta a las de
generaciones precedentes. Socializados en la época de la televisión y de Internet, los
medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones son para muchos
jóvenes el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los jóvenes viven
una experiencia cultural distinta, nuevas maneras de percibir y de sentir, de escuchar
y de ver. El “quienes son” y “a dónde pertenecen” -su identidad- se define más a
través de los programas de televisión que miran, el texto multimedia por el que
navegan, la música que escuchan y la película que eligen que por el libro que leen.
Estos cambios culturales llevaron al pedagogo inglés D. Buckingham a plantear la
existencia de una “brecha digital generacional” entre los niños que crecieron
conviviendo con los medios digitales, la computadora, los videojuegos y la televisión
multicanal, y sus padres, que lo hicieron sólo con la televisión. Otros autores han
distinguido una generación que se crió con las tecnologías, los “nativos digitales”,
empapados en lo digital como una suerte de lengua primera de otra generación que
entró en contacto con ésta en un momento posterior de su vida, los “inmigrantes

4
En "Ha caído la noción de paradigma", Entrevista a Néstor García Canclini, 19 de Julio de
2008.
digitales”, para quienes lo digital requiere de un aprendizaje extra, como una segunda
lengua.

Hoy el libro, el diccionario y la enciclopedia propios de la época gutenberguiana se

alternan con los discos, los libros scaneados, la publicidad televisiva, los ipods, las
enciclopedias digitales, las imágenes ó los textos en el celular. Todos estos cambios
tienen fuertes implicancias en la subjetividad de los jóvenes, a tal punto que
conforman verdaderas “ciberculturas juveniles”, esto es, “ámbitos de encuentro virtual
entre jóvenes que, a pesar de estar distantes en el espacio, intercambian información
y datos sobre cuestiones de su interés, se relacionan entre sí con encuentros reales
posteriores, se comunican a diario a través del chat y los foros y, en ese conjunto de
flujos diversos, forjan una imagen de sí mismos, de los grupos a los que pertenecen,
tomando conciencia de la generación en la que se incluyen y del mundo que los
rodea5”. Es que los jóvenes, “miran el mundo por una pantalla”, nos anuncia nuestra
colega.

Hoy asistimos a una pérdida de la centralidad del libro. Los jóvenes hoy no leen tantos
libros, interactúan con una multiplicidad de artefactos culturales en diversos
lenguajes6. “La lectura forma cada vez menos parte de los actos de intercambio y de
identidad compartida entre los jóvenes, es decir, para muchos de los alumnos la
lectura es un saber escolar formal, una “cultura muerta””7. ¿Por qué? Quienes se han
socializado en la lectura, en la época de la televisión o de Internet generan gustos y
comportamientos diferentes. Mientras en la era de la televisión por aire se sostenía
una idea de audiencia general, en la era de la televisión por cable ésta se desvanece:
cada televidente puede programar individualmente sus contenidos (Urresti, 2008). Las
computadoras, Internet, los teléfonos móviles, el Mp3 y los videos juegos –aunque
con matices- acrecentaron esta posibilidad y están integrados a la vida de una gran
cantidad de los jóvenes.

En América latina, un contexto de profundas desigualdades sociales y culturales,

estos hábitos están más extendidos entre los jóvenes de los niveles económicos altos
y medios aunque también a los de sectores populares, quienes con frecuencia
disponen de telefonía celular o acceden a Internet en los ciber, a veces en la escuela
o en el trabajo. Esta disponibilidad diferente afecta el consumo de artefactos culturales
por parte de los jóvenes provenientes de distintos sectores sociales y esto condiciona
y moldea su identidad cultural. Para García Canclini (2004), los jóvenes
“informatizados”, aquellos que acceden a las destrezas informáticas, a los saberes y
entretenimientos avanzados que circulan en Interne” se diferencian de la mayoría, los
jóvenes “entretenidos”, aquellos que deben satisfacerse principalmente con la
televisión gratuita, los discos y los videos piratas.

“Mirar el mundo por una pantalla”, como dice nuestra colega, implica comprender la
profundidad de los cambios que se vienen produciendo en las industrias culturales, a
partir de la gran maquinaria de comunicación que es Internet. Las industrias
tradicionales del libro y el disco y los medios masivos de la comunicación como la

5
Urresti, op. Cit. Pp. 10.
6
Creemos con A. M. Chartier que resulta importante no caer en una visión nostálgica del
pasado y plantear que los jóvenes hoy leen menos que las generaciones de antaño, una idea
que alimenta el sentido común y se basa en una reconstrucción del pasado a partir de la
cultura de las clases medias, que son las que enseñan (Chartier, A. M., 2009).
7
Chartier, A. M. (2004) Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México, Fondo
de Cultura Económica, pp. 190.
prensa, la radio y la televisión se han reconvertido y adaptado a partir de su
presencia.

Las editoriales utilizan Internet como una gran vidriera para vender sus productos,
además de producir materiales multimedia y otros integralmente digitales como los e-
book. Las industrias discográficas han generado un extraordinario aumento de las
ventas a partir del reemplazo del vinilo por el disco compacto, el CD. A su vez, la
tecnología del Mp3 permite almacenar música en poco espacio e intercambiarla a
través de Internet. La radio también puede escucharse por Internet. La tecnología
digital ha abaratado los costos de rodaje y postproducción de la industria
cinematográfica, haciendo posible la circulación de cine aún por la Red.

La prensa diaria y periódica fue de las primeras que se sumergió en el mundo on line,
como extensión de las publicaciones editadas previamente en papel o exclusivas del
mundo digital. Asimismo se destacan las publicaciones on line del sector académico,
un camino que abre una democratización en la distribución de conocimientos y amplía
la divulgación científica.

Las cadenas de televisión se han instalado en sitios web, adelantan contenidos en la

web, entre otras posibilidades. Además, el pasaje de la televisión analógica a la
televisión digital promete aumentar la interactividad entre productores y espectadores.

La tecnología digital, también ha generado el desarrollo de videojuegos, tanto los que

pueden jugarse a partir de la compra de un software como los que se brindan on line.

“Mirar el mundo por una pantalla” es una metáfora de los modos en que las jóvenes
generaciones cambiaron los modos de estudiar, divertirse, comunicarse, expresarse
en diferentes disciplinas artísticas, mantener lazos de amistad o establecer estrategias
de seducción, a partir de la naturalización y aceptación de las tecnologías de la
comunicación y la información. Cada vez más, las computadoras se utilizan no sólo
para almacenar y bajar información sino también para ver películas, series televisivas
y videos, jugar, escuchar música y comunicarse con otras personas. Es que la
difusión de las tecnologías de la información y la comunicación entre los jóvenes no
implican el desplazamiento de otras tecnologías anteriores, como la televisión, el cine
o los libros. Más bien se trata de una convergencia generada por los mismos cambios
en el terreno de la tecnología. La digitalización permite reunir una variedad de modos
de comunicación: la escritura, las imágenes fijas y en movimiento, la música, el sonido
y el habla. Está claro que esta convergencia de medios está también alimentada por
necesidades comerciales. Producto del “marketing integrado”, el mercado y los
medios de comunicación en variadas ocasiones vinculan las series televisivas con las
películas, las historietas, los libros, los videojuegos, los juguetes, la ropa o distintos
objetos de merchandising. En este sentido, creemos con Dente y Brenner (2008) que
guionizan la infancia y la juventud.

Como señalábamos, aunque con importantes disparidades, jóvenes de distintas

clases sociales hoy acceden al universo hipertextual, acceden a las computadoras, los
programas y a la red de redes. Sin embargo, conectividad no puede pensarse como
sinónimo de democratización. Los jóvenes de diferentes grupos sociales tienen
distinto tipo de acceso, utilizan recursos informáticos y cognitivos y deciden formas de
navegación o de comunicación disímiles. Es que existe una “brecha digital” entre
quienes cuentan Internet en su casa y quienes no, quienes poseen equipos más
nuevos y de calidad para conectarse a Internet y quienes no o entre quienes cuentan
con habilidades y saberes para usarlos y quienes no, entre otras diferencias. Entre
estas habilidades y saberes desiguales, también se produce una brecha entre los que
sólo son usuarios de Internet y quienes además son productores de contenidos
hipertextuales como los webmasters (organización de contenidos con fines
comerciales, sociocomunitarios o políticos), los bloggers (productores de textos,
música e imágenes destinados a una comunicación más personal) y los hackers
(programadores, en ocasiones con motivaciones políticas como la acción por el
software libre) (Urresti, 2008).

“Tal vez estos adolescentes estén sacando fotos o filmando para bajar a la compu y
armar un flash o actualizar un blog...” decía una de las colegas en el foro de análisis
de la fotografía. Conectarse (entrar en la red donde circulan los mensajes), bajar
(grabar) música, subir / colgar (publicar en la web) fotos, postear (escribir) un
comentario en un sitio web visitado, googlear (averiguar sobre) a alguien, implica un
nuevo lenguaje para nombrar actividades cotidianas, manifestaciones culturales y
comunicativas de muchos jóvenes y adultos hoy.

“Dos jóvenes leyendo algo y el otro muy interesado en la lectura que hace de su
celular”

Jóvenes leyendo. Leyendo en una pantalla (de la computadora o el celular). Esta

imagen contrasta frente a la escena tradicional de lectura de un libro o una fotocopia,
soporte de lectura legitimado en las prácticas cotidianas de la cultura escolar.
Producto de este contraste es que surge una idea que se ha instalado con facilidad en
el discurso social y escolar: con las nuevas tecnologías de la comunicación y la
información, la lectura y la escritura tienden a desaparecer.

Creemos que, muy por el contrario, las tecnologías de la información y la

comunicación han vuelto a poner la palabra escrita en el centro. Si la imprenta había
puesto a disposición un mismo texto para un importante número de lectores, Internet -
como la gran biblioteca del siglo XXI- llegó para multiplicar esta posibilidad,
publicando y difundiendo una incalculable cantidad de información, disponible a través
de una variedad de formas de comunicación (textos, imágenes fijas y en movimiento,
sonidos, entre otros), accesible a gran velocidad. Además, a partir de la redacción de
un e-mail, un comentario en un foro, la creación de un blog o la publicación de una
noticia, la red ofrece la posibilidad de que cualquiera pueda escribir. Es que “Internet
no vino a competir con el libro, a desplazar la lectura y la escritura: lejos de eso, las
retroalimentó y potenció”8.

Con la expansión de los medios masivos de comunicación y la Internet se amplificaron

los espacios y circuitos de acceso a los saberes y entretenimientos culturales
combinados. Los hábitos culturales de lectores y espectadores, se combinan en los de
internautas, un “actor multimodal que lee, ve, escucha y combina materiales diversos
procedentes de la lectura y de los espectáculos”9. La pantalla de la computadora
integra mensajes escritos, visuales, de audio, sintetizados y combinados de una
nueva manera, esto es, los textos, las imágenes y su digitalización no se presentan
como islas separadas (Canclini, 2007).

Es por esto que la lectura en Internet es una experiencia distinta. Leer en pantalla
implica la lectura de dos lenguajes que conviven: el de las palabras y el de las
imágenes. No se lee en orden. La pantalla, con la posibilidad de acceso a imágenes,
sonidos y otros textos a través de diversos enlaces o links, ofrece distintos modos y

8
Brito, A., Cano, F., Finocchio, A. M. y Gaspar, M. (2008) La lectura y la escritura: saberes y
prácticas de la escuela. Posgrado Curriculum y prácticas escolares en contexto. Flacso.
9
García Canclini, N. (2007) “Lectores, espectadores e internautas”, México, Gedisa, pp. 32.
direcciones para leer. En los libros, conocemos hipertextos simples como las notas al
pie de página. En la web, el hipertexto constituye una especie de entorno de
información en el que el material textual y las ideas se entrelazan de maneras
múltiples, superando de modo sin igual la facilidad, la velocidad y la cantidad de las
asociaciones libres que pueden concretarse. Al contrario de la lectura lineal de los
libros, donde se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, ahora es el lector
el que tiene la posibilidad de elegir su propio camino y, de ese modo, sus acciones
cambian el desarrollo del texto.

Como en un gran laberinto, en Internet se entrelazan innumerables cantidades de

contenidos de la variedad más disímil. Existen sitios destinados a brindar servicios, a
entretener, a informar acontecimientos, a divulgar investigaciones, a difundir ideas o
servicios personales. Son numerosas las organizaciones que poseen páginas web
para "mostrarse al mundo": escuelas, universidades, centros de investigación,
organismos estatales, empresas, organizaciones no gubernamentales, medios de
comunicación, revistas especializadas, partidos políticos, profesionales (páginas de
profesores, por ejemplo), estudiantes, entre tantos otros. Es por esto que, el acceso a
Internet requiere una nueva alfabetización. Porque leer y escribir, como dice Emilia
Ferreiro, son verbos que se definen en un contexto histórico, a partir de las
coordenadas sociales y políticas de una época.

La fácil accesibilidad a las nuevas tecnologías no quiere decir que su significado lo

sea. La alfabetización virtual presupone, como condición excluyente, una
alfabetización en la lectura y en la escritura, una reconfiguración del concepto de
alfabetización. Exige ser un lector crítico de la interrelación entre imágenes, sonidos,
textos y videos. Sin esa ventaja, convertirse en hiperlector puede devenir en una
desventaja. Internet no es democrática por sí misma y “los navegantes de Internet son
barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información”10,
advierte Emilia Ferreiro.

“Lo encontré en Google”, suelen decir nuestros alumnos. “Pero Google es sólo un
buscador, en qué página encontraste esa información?”, respondemos. Esta claro que
saber buscar en Internet, no es sólo cuestión de un click. Investigar, relacionar,
contrastar, reflexionar, analizar y comprender información son procedimientos que
puede servirles a nuestros alumnos para enfrentar la tendencia de Internet a
transformar todos los textos en un banco de datos, fragmentados,
descontextualizados sin índice como los libros y con escaso o nulo control editorial o
académico que, respecto de las publicaciones en soporte papel, tiene muchas de las
electrónicas donde -en ocasiones- circula información falsa o poco confiable. También
para detectar la uniformización de la información -de la mano de los gigantescos
grupos de comunicación- o la producción de fuentes alternativas de información como
lo han sido los blogs en variados acontecimientos.

En este sentido resulta interesante volver a pensar en la idea de “brecha digital

generacional” de la que hablaba Buckingham y del rol de los docentes-adultos que
comentaban nuestros colegas en el foro. ¿Dónde están los docentes? se preguntaban
mirando la fotografía. Es una pregunta fundamental que nos invita a pensar otros
modos de estar, diferentes a los del aula tradicional, seguramente, pero siempre,
reconsiderando la imagen que coloca a nativos e inmigrantes digitales en veredas
opuestas ya que “(…) todavía es mucho lo que (los jóvenes) pueden aprender para

10
Emilia Ferreiro (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, FCE,
pp 18.
manejarse en la red, todos aprendizajes vinculados con estrategias de lectura, con
hábitos y modalidades que requieren de la mediación de los adultos”11.

Los jóvenes y sus modos de acercamiento al conocimiento: el caso de los

contenidos asociados a la disciplina Historia

Si, como venimos diciendo, el mundo escolar se ha regido por la lógica del libro pero
hoy el texto salió de su rol primordial como acceso al saber; si la imagen ha sido
desatendida en la escuela por considerarla una forma de representación inferior y
menos legítima que la escritura pero hoy constituye uno de los modos de
representación más extendidos; si la cultura escolar tiene una larga historia de
desencuentros con la cultura mediática; si la escuela ha tendido a ignorar al cine y la
televisión pero hoy los internautas combinan materiales diversos procedentes de la
lectura y de los espectáculos sintetizados y combinados de una nueva manera; si las
tecnologías de la información y comunicación han vuelto a poner la palabra escrita en
el centro; resulta relevante y significativo preguntarse por las formas en que los
jóvenes hoy se acercan al conocimiento.

Estas transformaciones culturales que protagonizan los jóvenes, las nuevas formas en
que se comunican, estudian o se divierten, nos llevó a preguntarnos por el impacto de
la cultura contemporánea en sus formas de acceso al conocimiento, tomando el caso
particular de los contenidos asociados a la disciplina Historia. Con este objetivo y en el
marco de una investigación aún en curso12, nos propusimos identificar distintos
artefactos culturales —cine, música, televisión, comics, video juegos e Internet— que
suelen frecuentar los jóvenes, dentro y fuera de las aulas, y estudiar los modos de
apropiación de los contenidos históricos que ellos transmiten. Para ello, encuestamos
a alumnos de 3ro. y 5to. año de tres escuelas medias públicas situadas en la Ciudad
de Buenos Aires entre los meses de junio y agosto de 2009, eligiendo escuelas con
perfiles institucionales diferentes, que atiendan a distintos sectores socioeconómicos y
constituyan una muestra de las variadas condiciones socioculturales en las que se
desenvuelven las instituciones y los sujetos, tomando nota de la actual fragmentación
de la escuela media13.

“La historia de Roma y de las Guerras Mundiales, porque de chico escuché hablar de
ellas o veía películas” respondía un joven de 5to. año cuando le preguntábamos qué
temas de historia le gustaban mucho. “Mirar películas, leer libros, navegar en Internet,
etc.” fueron las estrategias que relató haber utilizado para conocer el mismo. “La
mitología nórdica” respondió otro joven de la misma escuela “me interesó desde más
chico cuando jugué al Kalleyrise Profile 1 en la playstation y luego lo amplié jugando la
2da parte y jugando al Ragnarok online, que es un juego que estoy jugando
actualmente. Después amplié buscando en Google”. A estos jóvenes de una escuela
pública que atiende a sectores de clase media-media y media baja de la ciudad de
Buenos Aires, un tema de historia les interesa cuando logran ir más allá de un
conocimiento superficial, cuando profundizan viendo películas, buscando información

11
Brito, A. y otros (2008) La lectura y la escritura: saberes y prácticas en la cultura de la
escuela. Posgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. Flacso virtual.
12
Proyecto UBACyT F428: “Jóvenes, artefactos culturales, historia y educación”,
correspondiente a la Facultad de Filosofía y Letras – UBA y dirigido por la Dra. Silvia Finocchio
2008 – 2010.
13
Esto es un nivel educativo que no puede considerarse un todo integrado en el que coexiste
lo múltiple y diferente sino producto de una segregación y diferenciación de grupos
socioculturales distintos. Compartimos con Kessler (2002) y Tiramonti (2004 y 2009) en que
existe una distancia entre los distintos grupos que habitan las escuelas, pueden considerarte
parte de mundos diferentes. Se trata de la existencia de diferentes instituciones para diferentes
grupos.
en Internet, jugando a un video juego o tal vez leyendo enciclopedias o literatura.
Mirar películas ó leer en Internet, para profundizar un tema, parecen ser las claves de
acceso a los saberes.

“Me interesaría saber la historia de la Noche de los lápices, que prácticamente me

encuentro un poco desorientado. Lo hablamos en el colegio y bueno me interesé en el
tema” “De Los Redondos hay temas que hablan de los militares. Por ejemplo, Vamos
las bandas. León Gieco, sus canciones te dicen mucho de la realidad”, sostienen otros
jóvenes de 5to. año de una escuela pública que atiende a sectores populares. Aunque
algunos manifiestan haber investigado en Internet o visto alguna película para
profundizar sobre un tema de historia de su interés, para estos jóvenes, lo que se
trabajó en la escuela parece ser lo que sobresale.

Entre los jóvenes de una escuela pública que atiende a sectores de clase media-alta,
aquellos que ingresaron a la escuela pública pero mediante una preparación previa
arancelada, se mantiene la tendencia general señalada, aunque se distingue un
apego hacia una formación tradicionalmente humanista y una transmisión de un
capital cultural y social de las familias: “La dictadura del ´76, me interesa porque es un
hecho bastante reciente y sus consecuencias se sienten hoy en día. Miré varias
películas, leí libros relacionados con el tema y hablé con gente que lo vivió” “No hay
un tema que me guste mucho. Pero creo que la etapa peronista me llamó más la
atención y me resultó interesante. Para investigar, no sólo leí fotocopias en el colegio,
sino que miré películas que me recomendaron mis padres y profesores” “La mitología
griega me gustó mucho. Me interesé en él porque cuando lo estudié en el colegio
surgieron matices muy interesantes y me puse entonces a leer libros de Homero o a
averiguar en Internet”.

Aunque persisten las desigualdades en acceso, habilidades y saberes, las voces de

estos jóvenes son un testimonio de la mutación en los modos de circulación del saber
generada en la cultura contemporánea para todos los jóvenes encuestados. Se ha
producido un descentramiento de los saberes. Estos ya no se concentran
exclusivamente ni en la escuela ni en los libros. El libro comparte su reinado con el
texto electrónico, con las películas o los videojuegos, con las canciones: diversos
artefactos culturales.

Ver películas para profundizar el estudio de un tema está vinculado con el lugar de las
imágenes como modo de representación más extendido hoy, con las imágenes como
lenguaje privilegiado de la cultura contemporánea. Vivimos en un mundo de cinéfilos y
videófilos, señala N. García Canclini (2004), nunca tanta gente ha visto tantas
películas como ahora. El cine no se ve tanto en las salas de cine como por televisión,
en videos, en DVD o por Internet. Para los jóvenes menores de 30 años el video se ha
convertido en la forma mayoritaria de ver cine a partir de los años ochenta. Han
nacido con los videos y tienen una relación “natural” con la televisión.

Además de las películas, buscar en Internet aparece como otra estrategia privilegiada
a la hora de indagar sobre un tema de historia, con más fuerza entre los jóvenes
encuestados de clase media y media alta. Internet constituye una biblioteca virtual.
Es que, producto de la expansión de la pc con banda ancha en los últimos años, -a
diferencia de los jóvenes de sectores populares- la mayoría de estos jóvenes cuenta
con conexión a Internet en su casa y lo utiliza para hacer las tareas escolares. De este
modo, Internet constituye un complemento de la cultura letrada en el que Wikipedia
lleva el papel protagónico: “Está bueno porque si bien la info puede no ser confiable,
tiene casi todo lo que busques aunque capaz no sea algo tan conocido” “Tiene buena
información”14, señalan.

Sin pararnos en veredas opuestas, como decíamos más arriba, nos preguntamos
¿cómo podemos los docentes generar puentes entre nuestros saberes y los modos de
acceso al conocimiento que tienen nuestros jóvenes alumnos? De esta cuestión nos
vamos a ocupar en el último apartado de este artículo.

El lugar de la escuela ante la transformación cultural

Sabemos que hoy los modos de acceso y la forma de construcción de los saberes
están cambiando. Las experiencias culturales de los niños y jóvenes están cada vez
más atravesadas por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información. Resulta imprescindible pensar qué suponen estas
transformaciones para la escuela y cómo ésta procesa las distancias generacionales y
las desigualdades sociales. Lejos de pensar el vínculo de la cultura escolar con la
cultura mediática y con Internet en términos de divorcio, resulta importante que la
escuela pueda traducir los cambios de la sociedad contemporánea en el currículum,
incluyendo una lectura crítica de los medios audiovisuales y electrónicos.

Es que, en el actual contexto, es un desafío renovar la tarea de enseñar de la escuela,

hoy muchas veces secundarizada por las funciones asistenciales que se le han
otorgado y que recortan el tiempo asignado a su función específica; por décadas de
auge de teorías constructivistas que han menoscabado la posición de transmisores de
los adultos/docentes para considerarlos meros facilitadores o guías de los
aprendizajes espontáneos de los alumnos y por la brecha cultural entre adultos y
jóvenes que dificulta la función de transmisión (Tiramonti, 2005).

Está claro que los adultos-docentes también vivenciamos los cambios culturales de la
sociedad contemporánea. Si bien nuestros jóvenes alumnos, por crecer en una
dimensión cultural y tecnológica diferente a la nuestra, muchas veces poseen gran
adiestramiento en el manejo técnico de las Tics, en mayor o menor medida, la gran
maquinaria de comunicación que es Internet también nos ha alcanzado. Solemos
escribir comentarios en un foro, chatear o escribir mensajes por correo electrónico,
leer diarios en Internet o ver videos en Youtube, escuchar radio, bajar películas o subir
fotos vía Internet. Sin embargo, estos saberes, construídos como “inmigrantes
digitales”, no siempre podemos pensarlos en clave pedagógica. ¿Cómo conjugar la
transmisión de los saberes tradicionales con los nuevos? ¿Cómo podemos hacer lugar
a los retos de la cultura contemporánea en el trabajo cotidiano en las aulas? ¿En qué
medida los maestros y profesores vamos incorporando el cine, la televisión, la música,
los videojuegos y las tecnologías de la información y comunicación al currículum?.

En este nuevo modo de mirar el mundo a través de las pantallas, como decíamos más
arriba, también cambiaron las relaciones de poder y autoridad entre el mundo adulto y
las jóvenes generaciones. ¿Qué podemos ofrecernos unos a otros? Si bien Internet
ha multiplicado la disponibilidad de información en variadas formas de comunicación:
textos, imágenes fijas y en movimiento y sonidos, accesibles a gran velocidad,
“información no es lo mismo que conocimiento”. Es que “para que una información se
convierta en conocimiento son necesarias algunas operaciones, todas ellas
vinculadas con la lectura”15 y esas estrategias para transformar la información en

14
Wikipedia, un sitio web cuyas entradas pueden ser escritas y modificadas por quien lo desee,
en el que se multiplican las voces y se alteran las jerarquías de los expertos, se ubica en el top
ten mundial de los sitios más consultados, Página 12, 26-8-2009.
15
Brito y otros, op. cit.
conocimiento a enseñar, se convierten en una tarea de la escuela, mediada por la
autoridad cultural de los docentes.

¿Dónde nos autorizamos entonces para poder trabajar con las jóvenes generaciones?
Los docentes sabemos mucho de lo que es la lectura y la escritura de la época
gutemberiana. Podemos poner a disposición esa experiencia y abrirnos a conocer las
implicancias de las nuevas formas de leer y escribir. Porque los saberes de la lectura
y la escritura que se descentran del libro precisan ser incluidas en la escuela,
seguramente con nuevas estrategias ya que, como planteaba nuestra colega en los
comentarios de la foto en el foro del inicio, en nuestras escuelas “hay jóvenes con
acceso a lo que hoy son -nos guste o no- los lugares donde se lee y escribe (histórica
tarea de la escuela...hoy incompleta)”.

Esta tarea implica, entre otras cuestiones, enseñar estrategias de búsqueda,

selección e interpretación de la información para la cual son esenciales los saberes
que el internauta haya construido en la escuela –o fuera de ella-: buscar (¿cuál es la
palabra clave correcta?), seleccionar (¿qué es relevante y qué, superfluo?), interpretar,
organizar, relacionar (¿cómo organizar y relacionar las cuantiosas páginas que
aparecen con el tema?) y evaluar (¿se trata de una información útil y fidedigna?).
Estas estrategias, indispensables para la lectura en pantalla que –a diferencia de los
libros- se presenta descontextualizada, despojada de contratapa, solapas, prólogos,
dedicatorias o datos del autor, es similar a la que solemos hacer con los textos en
soporte papel, cuando recomendamos una enciclopedia, un manual ó un diario en vez
de otro, un autor en vez de otro o una traducción en vez de otra.

Sin embargo, en ocasiones, la cultura contemporánea nos invita a desandar nuestro

propio camino de formación docente, caminar hacia una alfabetización en imágenes,
es decir, abordar el lenguaje de la fotografía, del cine, de la televisión o de los
videoclips. ¿Por qué? Porque en tiempos de ebullición cultural como el que estamos
transitando es preciso reformular la currícula escolar para formar conjuntamente
lectores, espectadores e internautas (Canclini, 2007).

Es que, como plantea G. Tiramonti, es necesario que la escuela cuestione el patrón

cultural a través del cual ha privilegiado su tarea de transmisión cultural e incorpore
críticamente los nuevos formatos culturales, de modo de reposicionarse en su rol de
transmisora cultural. “Se trata de un cambio radical del proyecto cultural de la escuela”
en el cual “las nuevas tecnologías de comunicación (sean consideradas) como
tecnologías de intelectuales o sea como estrategias de conocimiento y no como meros
auxiliares de la tarea escolar” 16 y los medios –el cine documental y de ficción o la
televisión-, considerados lenguajes que proporcionan textos y representaciones, se
conviertan en objeto de estudio para distintas áreas del conocimiento.

Cabe preguntarnos entonces por el trabajo con diversos artefactos culturales en

nuestras escuelas: ¿se enseña cine? ¿y televisión? ¿con qué frecuencia? ¿de qué
modo? ¿se utilizan videojuegos en la enseñanza? ¿existen aproximaciones entre los
usos de la computadora e Internet de los jóvenes fuera y dentro de la escuela ?
¿dónde ubicamos las computadoras, en la sala de informática o en las aulas? ¿el uso
de las computadoras e Internet se limita al trabajo en la sala de informática, centrado
en un uso técnico y descontextualizado? ¿se involucran los docentes de distintas
áreas curriculares? ¿se concibe esto una inversión o una distracción en la tarea de
enseñanza? ¿proponemos tareas vinculadas con el uso de Internet a nuestros

16
Tiramonti, G. (2005) “La escuela en la encrucijada del cambio epocal” en Educação e
Sociedade (26), 92, 889-910.
alumnos que cuentan con él en su casa? ¿y para los que no cuentan con Internet en
su casa y lo consultan en un cyber? ¿con qué decisiones podemos contribuir a
disminuir la brecha digital entre los jóvenes?

Estamos seguros que el diálogo con la cultura contemporánea ya está produciendo

cambios en la escuela. En pequeños movimientos de docentes y alumnos, en
diferentes situaciones cotidianas se vienen transitando nuevos caminos de
construcción del conocimiento.

Pero estos cambios no sólo prometen nuevos caminos para abordar el conocimiento;
resultan claves para que la escuela procese las distancias generacionales
conociendo, haciendo visible, entrando en diálogo con los lugares “practicados” por
los jóvenes17 (Dente y Brener, 2008), esto es, el cine, Internet, la televisión, la música
o los comics como modos de acercamiento de los jóvenes a los contenidos de la
cultura. Esos pequeños movimientos, también resultan vitales para procesar las
desigualdades sociales ya que hoy se han transformado las vías en que se lee y se
escribe, pero no ha cambiado el carácter privilegiado de estas prácticas.

17
Para Dente y Brener, retomando a De Certau, señalan que los niños y jóvenes producen y son
producidos en lugares practicados pertenecientes a distintos esferas de expresión cultural como el juego,
la música, los vínculos con las nuevas tecnologías o las expresiones estéticas, entre otros.
Bibliografía consultada

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