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Estudiar los caminos de la conceptualización en Historia a partir

de los escritos de los alumnos 1 .
Didier Cariou 2

La Didáctica de la Historia aún no conoce bien los procesos de aprendizaje

puestos en acción por los alumnos reales en situaciones pedagógicas concretas.
Aunque sin duda es difícil aproximarse a estos procesos, es posible apoyarse en
el ejemplo de la didáctica de la Lengua (Bucheton & Chabanne, 2002) cuando
busca las huellas de actividades cognoscitivas en la producción lingüística (lan-
gagière). La didáctica se inscribe entonces en el marco teórico vigotskyano según
el cual el lenguaje oral o escrito construye el saber a través de ajustes progresi-
vos del pensamiento y del lenguaje. Pero esto, que es una evidencia para otras
didácticas, debe aún ser fundado en Didáctica de la Historia. Mi investigación
(Cariou, 2003) se orientó a comprender de qué modo alumnos de Seconde (cuar-
to año de secundaria) que producían en clase escritos largos y repetidos –escritura
y reescritura de textos producidos en las clases o en las evaluaciones- podían
construir y apropiarse en forma progresiva de ciertos conceptos históricos.

Esta perspectiva plantea dos problemas de orden metodológico. El primero es el

de la naturaleza de los datos escritos que es pertinente recoger. El segundo, es el
del tratamiento de esos datos a partir de los modelos de aprendizaje existentes
en la disciplina en cuestión. Estos modelos son heterogéneos (epistemología y
didáctica de la historia, sociología, psicología de Vigotsky y de Bruner, psicolo-
gía social de Moscovici) pero coherentes entre sí. Todos proceden de la relación
dialéctica entre la cultura de un grupo social y las actividades cognoscitivas in-
dividuales, entre lo inter-psíquico y lo intra-psíquico. Se trata, a través de un
proceso comprehensivo propio de las ciencias sociales que la didáctica de la
historia (tal como se la concibe aquí) toma como referencia, de aprehender la
manera en que los alumnos elaboran su “construcción social de la realidad” y
atribuyen así sentido al saber histórico a fin de construir y de apropiarse de los
conceptos de la disciplina.

1. Un marco de referencia para la apropiación del saber en historia:

una entrada por el razonamiento analógico.

La observación realizada durante los dos primeros años de esta investigación

estableció que los razonamientos por analogía -redactados en ese momento es-
pontáneamente por los alumnos- constituían datos útiles para el estudio de la
conceptualización en historia.

1
En: M.J. Perrin-Glorian e Yves Reuter [eds.]: Los métodos en investigación en
didáctica. Presses Universitaires du Sptentrion, Bélgica, 2006. Traducción de la Cátedra
de Didáctica de Nivel Primario. F.F.yL., UBA.
2
IUFM de Créteil, Laboratoire Savoirs et socialisation, Université de Picardie Jules-Verne, Amiens.
 2

El razonamiento por analogía es entendido aquí como la semejanza entre dos

relaciones que unen cuatro términos dos a dos, según la fórmula “A es a B lo que
C es a D” (Ricoeur, 1975). Por ejemplo, la trascendencia divina era a la monar-
quía por derecho divino del siglo XVII lo que la soberanía nacional es a la demo-
cracia desde el siglo XIX: ella legitima el ejercicio del poder político.

El razonamiento por analogía es fácilmente identificable en el conjunto de los

escritos de los alumnos, a través de indicios textuales como los conectores y las
conjunciones que señalan los acercamientos que están en el origen de las analo-
gías. Estos acercamientos -concientes, deliberados y construidos en situación de
escritura más o menos autónoma- son marcas de la actividad cognitiva de los
alumnos que tratamos de conocer mejor. El razonamiento por analogía es en-
tonces considerado como un “instrumento psicológico” (Vigotsky, 1930) al ser-
vicio de la conceptualización en historia, es decir como una mediación del len-
guaje (langagière) para la actividad de los alumnos.

La epistemología de la historia da cuenta de la función de la analogía en el

aprendizaje de la disciplina y permite determinar un primer par de analogías
para nuestra investigación. En efecto, como ocurre con el razonamiento socioló-
gico, el razonamiento histórico deriva del razonamiento natural y obedece a la
tendencia de este último a comparar sin cesar para producir sentido (Passeron,
1991). De este modo, la segunda relación ya conocida de la analogía da a cono-
cer la primera relación aún no conocida a través de un razonamiento del tipo:
“esto me hace pensar en…”, que está constantemente en acción en el historiador
frente a un hecho histórico nuevo (Prost, 1996).

Por una parte, a través de esas aproximaciones, el razonamiento por analogía

favorece la explicación de un hecho histórico refiriéndolo a una relación causal
del mismo tipo. En efecto, como todos lo hacemos en la vida cotidiana para
comprender lo que otros “tienen en la cabeza”, los historiadores se ubican en
pensamiento al lado de los hombres del pasado para dar cuenta de las razones y
las intenciones que los han impulsado a actuar en un contexto particular y para
producir una “explicación comprehensiva” (Weber, 1913). Llamamos analogías
explicativas a las analogías que aproximan una relación causal aún no conocida a
una relación causal conocida, entre una intención y una acción que se deriva de
ella. Por ejemplo, en el Siglo XII, los musulmanes y los cristianos se disputaban
Jerusalén porque la consideraban como una ciudad santa en tanto ella fue el
lugar del Viaje nocturno del Profeta así como fue el lugar de la Pasión de Cristo.

Por otra parte, el razonamiento por analogía favorece una conceptualización a

través de generalizaciones sucesivas a partir de varios casos singulares que pre-
sentan propiedades comunes. Éstas llegan a ser las propiedades del concepto
histórico que subsume los casos singulares estudiados. En efecto, los historiado-
res –de Seignobos a Paul Veyne, pasando por Marc Bloch- construyen muy a
menudo sus conceptos sobre la base de comparaciones y de razonamientos por
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analogía, a pesar del riesgo de anacronismo que se deriva de ello. A través de

este modo específico de conceptualización, los conceptos históricos siguen sien-
do generalidades incompletas, conceptos empíricos atribuidos a singularidades
históricas, pues su dominio de validez remite siempre a un contexto espacial y
temporal estrictamente delimitado. Llamamos entonces analogías conceptuales a
aquellas que atribuyen las propiedades de un concepto ya conocido a un con-
cepto aún por conocer. Por ejemplo, el emperador romano era en el siglo IV el
representante de Dios sobre la tierra, así como el rey por derecho divino, sagrado
y designado por Dios en el siglo XVII, se proclamaba lugarteniente de Dios en
la tierra.

Lo que es verdad para la historia de los historiadores lo es también para la his-

toria enseñada. En la medida en que el razonamiento histórico procede del ra-
zonamiento natural –aunque controlado por el método científico de los histo-
riadores- se considera que hay continuidad y no ruptura entre el pensamiento
del sentido común de los alumnos y el pensamiento del historiador (Lautier,
2001). A partir del sentido común progresivamente controlado por ciertas ope-
raciones de distanciamiento propias de la disciplina, los alumnos acceden –a su
nivel, pues no se trata de hacer de ellos “pequeños historiadores”- a los proce-
sos del pensamiento histórico, en la forma en que es posible practicarlos en las
clases. Esta continuidad fundamenta el “modelo intermediario de aprendizaje
de la historia” de Nicole Lautier (1997) que remite al modelo más general de la
“zona de desarrollo próximo” de Vigotsky (1934) o a la aproximación en espiral
de Bruner (1996).

El modelo de Lautier conduce a distinguir un segundo par de analogías - analo-

gías no controladas y analogías controladas-, que se superponen a las precedentes y
que corresponden por hipótesis a las dos fases del aprendizaje de la historia.

En efecto, los alumnos construyen en un comienzo los conceptos históricos a

través de aproximaciones intuitivas –que denominamos analogías no controladas-
entre hechos del pasado por conocer y registros de saberes heterogéneos cons-
truidos en la experiencia presente de cada uno: saberes escolares ya construi-
dos, un pensamiento del sentido común, una psicología ingenua sobre el com-
portamiento de los hombres en sociedad, representaciones sociales (Lautier,
1997).

Las representaciones sociales –conocimiento del sentido común resultante de la

interiorización de experiencias, de prácticas, de modelos de conducta social-
mente construidos, transmitidos y compartidos- son movilizadas por los miem-
bros de un grupo social (los alumnos, en este caso) cuando tratan de represen-
tarse una cosa o una idea nuevas a fin de integrarlas en su universo de pensa-
miento habitual (Moscovici, 1976). Construidas, transmitidas, incorporadas y
transformadas por cada uno en interacción con los otros miembros de su grupo
social, en una dialéctica de lo social y de lo individual, ellas proveen un sistema
de categorización y de interpretación del mundo. Constituyen también, para los
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profanos y para los alumnos, un sistema de recepción (d’accueil) del saber cientí-
fico.

A través de las aproximaciones así operadas, el saber científico es socializado por

los profanos, quienes dan un sentido concreto, figurativo (representado en imáge-
nes), personal a los conceptos de la disciplina. Estos últimos pueden entonces
integrar el universo de pensamiento habitual de los profanos con el fin de ad-
quirir el saber científico. Por ejemplo, en un comienzo, los alumnos consideran
a menudo a Luis XIV como un dictador a imagen y semejanza de Hitler.

Evidentemente, para acceder a un pensamiento histórico (historienne) válido, la

racionalización de este pensamiento social del sentido común supone al mismo
tiempo su control y su distanciamiento a través de la movilización en clase de
operaciones de historización específicas, entre las cuales se encuentran la perio-
dización, la construcción de entidades y el control del razonamiento analógico a
través de la colaboración del enseñante (Lautier, 2001). Las analogías controladas,
así estructuradas y formalizadas, operarían aproximaciones válidas en el plano
histórico. Por ejemplo, sobre la base de aproximaciones con los faraones egip-
cios o con los emperadores romanos del imperio cristiano, más que con Hitler,
Luis XIV es entonces caracterizado como un monarca absoluto por derecho di-
vino.

Este modelo fundamenta la hipótesis que está en el origen de esta investigación.

En el marco de cada una de las secuencias estudiadas, a medida que producían
escrituras y reescrituras, los alumnos más prolíficos de la muestra estudiada
produjeron sobre el mismo objeto de saber dos o tres razonamientos por analo-
gía sucesivos. Según el modelo de aprendizaje de la historia, deberíamos enton-
ces constatar la desaparición de las analogías iniciales no-controladas en benefi-
cio de las analogías controladas, mejor formalizadas y representativas de la
apropiación de los conceptos de la disciplina.

2. La recolección de los datos

La recolección de datos fue realizada durante un tercer año de experimentación,

en el marco de una “didáctica experimental” desarrollada en didáctica de la
lengua (Fijalkow, 1998). Se desarrolló en una clase de Seconde que agrupaba 31
alumnos en un liceo de los suburbios próximos a París, clasificados como “zona
de prevención de violencia”. Como el investigador era al mismo tiempo profe-
sor de la clase, pudo conducir 60 horas de experimentación para los cinco pri-
meros capítulos del programa de historia de ese curso. Intervino directamente
en los procesos de aprendizaje a fin de recoger datos en cantidad suficiente (278
analogías producidas durante los cursos y las evaluaciones). Según una peda-
gogía socio-constructivista de “puesta en actividad de los alumnos”, estos últi-
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mos trabajaron en grupos autónomos sobre los documentos clásicos a partir de

consignas abiertas que les dejaban la posibilidad de producir razonamientos
por analogía. Sugeridos por las consignas deliberadamente comparativas, estos
razonamientos constituían una variable didáctica cuyos efectos sobre los aprendi-
zajes se intentó evaluar. Más exactamente, y para retomar los términos de la
didáctica de las matemáticas (Brousseau, 1998), la interpretación realizada por
los alumnos del contrato didáctico y de la situación de escritura escolar debía
hacer posible la devolución a los alumnos de una producción autónoma de ana-
logías que pudieran conducir a operaciones de conceptualización. Al final de
cada secuencia, las analogías de los alumnos eran retomadas colectivamente
con fines de validación e institucionalización explícita en la clase.

Para verificar los efectos didácticos de esta variable, se constituyeron dos clases
testigo, con perfil escolar idéntico al de la clase experimental. Los alumnos de
estas clases trabajaron sobre los mismos documentos a partir de consignas idén-
ticas a las de la clase experimental, pero excluyendo todo trabajo explícito sobre
los razonamientos por analogía. Al comparar sólo las evaluaciones de las tres
clases, referidas a los cuatro capítulos del programa de historia, se observa que
los alumnos de las clases testigo produjeron respectivamente 6 y 11 razona-
mientos por analogía –siempre no controlados- contra 58 de la clase experimen-
tal. Estas analogías eran producidas por alumnos flojos (“démunis sur le plan sco-
laire”) que de ese modo intentaban producir aproximaciones portadoras de sen-
tido. A la inversa, los alumnos en situación de éxito en las dos clases testigo res-
tituyeron sobre todo un curso bien memorizado, aplicando la representación
dominante del contrato didáctico en clase de historia (Audigier, 1996).

Esta constatación prueba que, en ausencia de un trabajo explícito sobre el razo-

namiento por analogía, los alumnos se inhiben en general de producirlo y hacen
menos intentos de dar sentido al saber disciplinar.

3. Un tratamiento de los datos en varias escalas

Los 278 razonamientos por analogía de la clase experimental, recogidos y trans-

criptos literalmente, fueron clasificados según sus tipos (analogías conceptuales
o explicativas, controladas o no controladas) y sus ocurrencias (durante la se-
cuencia, la evaluación, luego la reescritura de la evaluación). Pero era necesario
producir inteligibilidad en esta multitud de escritos dispersos sometiéndolos a
las múltiples combinaciones a través de las cuales los investigadores en ciencias
sociales ordenan sus datos de modo que ofrecieran resistencia al modelo adop-
tado con el fin de producir un nuevo saber (Becker, 2002).

En un primer momento, un tratamiento cuantitativo y estadístico que cruzaba

diversas variables dicotómicas determinó grupos de alumnos definidos por la
producción de un cierto tipo de analogías en particular. El objetivo no es aquí
 6

producir resultados que tengan valor de generalidad; se buscan únicamente

variaciones significativas entre grupos de alumnos diferenciados. Con tal fin,
aplicaron el test de Fisher (que valida la pertinencia estadística de los desvíos
(écarts) con respecto a la media), lo cual condujo a descartar las variables de ori-
gen social, sexo y opción seguida (tipo de escuela: SES o SMS). Sólo las variables
escolares del promedio general anual del alumno (inferior o superior al prome-
dio general de la clase) y las del colegio de origen (ZEP o no-ZEP) hacen apare-
cer desvíos significativos de la media. Como es sabido, en el liceo, en relación
con la diferenciación de los alumnos, la variable escolar se alterna o incluso su-
planta a la variable social inicial de la escuela elemental (Duru-Bellat, 2002).

El cuadro Nº 1 (pág. 130) presenta algunos resultados estadísticos. Aclaramos

que el grupo de alumnos en situación de éxito es el de aquellos cuyos resulta-
dos son superiores al promedio y que es originario de los colegios clasificados
como ZEP. Esta paradoja se explica por la realidad escolar local: el liceo donde
se realizó la experimentación recluta sus alumnos en los tres colegios ZEP de su
comuna de implantación (marcada por la presencia de un gran conjunto parti-
cularmente no favorecido) y en los dos colegios no-ZEP de comunas limítrofes
donde aún subsiste una relativa mezcla social. Como los fenómenos de evita-
ción escolar conducen hacia los liceos parisinos a los alumnos de las dos comu-
nas limítrofes más favorecidos escolar y socialmente, los alumnos de la muestra
pertenecientes a estos dos colegios no-ZEP raramente están en situación de éxi-
to.

Todos los alumnos sin distinción han producido analogías no controladas (3,07
en promedio por alumno en situación de éxito y 2,64 en promedio por alumno
en situación de dificultad. En cambio, los alumnos en situación de éxito han
producido en promedio globalmente más analogías, y dos veces más analogías
controladas que los alumnos en situación de dificultad (respectivamente 4,5 y
2,2 en promedio). Ellos han producido sobre todo muchas más analogías expli-
cativas controladas que los otros alumnos. Este resultado confirma investiga-
ciones en psicología social según las cuales la interpretación de la situación y la
percepción favorable que el individuo tiene de sí mismo y de su posición en un
grupo social dado intervienen sobre el buen desarrollo de sus actividades cog-
noscitivas (Guichard, 1993; Rouquette, 1998). Estos resultados constituyen ade-
más una primera validación del modelo de aprendizaje de la historia antes evo-
cado.

De todos modos, el análisis estadístico no da cuenta de la dinámica del proceso

de aprendizaje ni de las razones por las cuales los alumnos en situación de éxito
se distinguen en particular por la producción de analogías explicativas contro-
ladas. La metodología desplegada en esta investigación supone entonces que se
sostengan conjuntamente las diferentes modalidades cuantitativas y cualitativas
de los datos recogidos.
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El análisis cualitativo permite precisar las modalidades concretas y las etapas

del proceso de aprendizaje. Para ello, requiere de la elaboración de una grilla de
análisis de los escritos que supone considerar los indicios lingüísticos (langa-
giers) como indicios de una elaboración cognoscitiva. Esta grilla remite a las dos
etapas del modelo de aprendizaje de la historia antes mencionado. En efecto, se
refiere por una parte a la teoría de las representaciones sociales y especialmente
a los “procesos de objetivación” –término empleado aquí a la inversa de su
acepción corriente- que están en acción en al apropiación del saber científico por
los profanos (Moscovici y Hewstone, 1984). Estos procesos permiten a los pro-
fanos representarse los conceptos abstractos para hacerlos concretos y para
transformar el saber científico –histórico, en este caso- en un saber de sentido
común, con fines de apropiación del saber. Se trata especialmente de la “perso-
nificación” que asocia un concepto a una persona de carne y hueso (Luis XIV
para la monarquía absoluta) y de la “figuración”, que sustituye un concepto
por una imagen (por ejemplo, la medicina árabe de la Edad Media era, según
algunos alumnos poco preocupados por el anacronismo, una medicina “suave”
u “homeopática”).

Esta grilla moviliza por otra parte herramientas de la lingüística, con el objeto
de referir un índice textual a un procedimiento de historización que contribuya
al control del pensamiento social representativo. El distanciamiento está seña-
lado por la modalización. La periodización está sugerida por la evolución de los
tiempos verbales, tal como la sustitución del presente del indicativo –que señala
la adhesión del alumno a la situación histórica descrita- por el pretérito perfec-
to, que introduce un corte temporal entre el pasado y el alumno.
Finalmente, esta grilla supone el examen de los niveles de formulación de los
conceptos. En efecto, la formalización del saber supone la sustitución progresi-
va de las palabras del lenguaje corriente por términos científicos, por ejemplo:
“es el pueblo el que vota”, luego: “la democracia”, luego: “la soberanía nacional”.
Cuando esta formalización está acompañada por un mayor grado de precisión
en la enumeración de las propiedades de los conceptos, entonces se puede con-
siderar que éstos están construidos.

El cuadro 2 ( página 132) da cuenta de la distribución de los procesos de objeti-

vación y de los procedimientos de distanciamiento en los diferentes grupos de
alumnos. Como cada grupo está formado por pocos alumnos, sólo es posible
distinguir tendencias (expresadas en itálicas) pero se observa claramente que,
una vez más y según el modelo de aprendizaje de la historia ya evocado, el
grupo de alumnos más exitoso (“ZEP más”) moviliza más, en promedio, ciertos
procesos de objetivación de las representaciones sociales y ciertos procedimien-
tos de distanciamiento.

Paradójicamente, el ingreso en un modo de pensamiento más “historiador”

(historien) parece indisociable de la movilización de elementos del pensamiento
social representativo.
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Queda por investigar a través del análisis cualitativo la parte respectiva de estos
procesos y de estos procedimientos en el desarrollo del aprendizaje en historia.

La aplicación de esta grilla de análisis suponía sin embargo un ordenamiento

mucho más fino de los datos, a fin de poner en evidencia la dinámica de los
aprendizajes. Con este objetivo, se dejaron de lado los escritos de los alumnos
que habían producido muy pocas analogías en una secuencia, como para consti-
tuir series coherentes. Por otra parte, para cada secuencia analizada, se reagru-
paron según su pertenencia a los diferentes grupos de alumnos aquellos que
habían producido series de tres o cuatro analogías referidas al mismo objeto y
que sufrían transformaciones idénticas (de la analogía no controlada a la ana-
logía no controlada; de la analogía no controlada a la analogía controlada; de la
analogía controlada a la analogía no controlada, etc.).

Como puede observarse, estas series de analogías podían poner a prueba la

hipótesis inicial según la cual el aprendizaje procedería necesariamente de la
analogía no controlada a la analogía controlada.

Sobre esta base, estudiamos sobre todo las series de los 14 alumnos más prolífi-
cos (6 alumnos en dificultad, 8 alumnos exitosos, es decir 45% del total de chi-
cos), autores de 183 analogías (59 producidas por los alumnos en dificultad, 124
por los otros). Por sus características, esta muestra equitativamente distribuida
entre los diferentes grupos de alumnos acentúa los fenómenos analizados y
provee un efecto amplificador sobre los procesos de aprendizaje que se intenta
conocer. La comparación y el análisis minucioso de las series de analogías cer-
canas condujeron a abstraer dos grandes perfiles idealtípicos de alumnos que
acentúan y amplifican los rasgos significativos de cada grupo de alumnos (We-
ber, 1904). La función de estos dos perfiles es principalmente heurística, ya que
revelan la lógica subyacente al conjunto de estos datos.

En efecto, esta investigación no apunta a la producción de generalidades que

fundamenten un modelo de aprendizaje de la historia siempre verdadero. Se
trata solamente de comprender -gracias a las manipulaciones estadísticas de los
datos antes descritos y a la grilla de análisis de los escritos que se acaba de evo-
car- la lógica del aprendizaje desplegada en un contexto preciso por los alum-
nos de la muestra estudiada.

El análisis establece finalmente que las series de analogías obedecen a un proce-

so idéntico de conceptualización que valida el modelo de aprendizaje adoptado,
al mismo tiempo que lo matiza fuertemente. En efecto, el análisis de las series
de razonamientos por analogía muestra que la conceptualización no supone la
sustitución del pensamiento social no controlado por el pensamiento científico
formalizado, sino que procede por un anclaje creciente en un pensamiento so-
cial siempre presente –y a veces cada vez más presente- pero cada vez mejor
controlado y por ende más racionalizado. El perfil idealtípico de los alumnos en
situación de éxito da cuenta perfectamente de ese proceso en el cual se incluyen
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puntualmente algunos alumnos en situación de fracaso. Por otra parte, la dis-

tinción entre estos dos perfiles de alumnos reside finalmente en el hecho de que
los segundos dejan en general inacabado el proceso llevado a buen término por
los primeros (Cariou, 2004).

4. Dos ejemplos de escritos de alumnos

Analizamos primero la analogía producida por un alumno en éxito escolar, pa-

ra caracterizar la política de los reyes normandos de Sicilia, originarios de la
actual Cotentin y quienes, en el Siglo XII dominaron la Sicilia musulmana y el
sur de Italia, marcado por la influencia bizantina. Esta analogía aparece en la
evaluación final realizada al terminar la secuencia sobre “El Mediterráneo en el
siglo XII”, en clase de Seconde.

“Hubo también cambios en el reino de Sicilia: antes de que los normandos

invadan estas tierras, habían vivido allí dos civilizaciones, bizantinos al
sur de Italia y musulmanes en Sicilia. A fin de mostrar respeto a los bizan-
tinos y musulmanes (a sus costumbres), de satisfacer a estos dos pueblos
(integrase), y de no provocar guerras internas, los reyes normandos Roger
II y Guillermo II (uno después del otro) mezclaron las costumbres de las
dos civilizaciones. Se hicieron representar como Califas, nombraron vizires
(consejeros), chambelanes, nombraron eunucos para diferentes tareas y se
vistieron como emperadores bizantinos. Hubo pues verdadero intercambio
de costumbres, de conocimientos en este reino”.

Generalmente, incluso al terminarla secuencia que estudia las características de

la monarquía siciliana, los alumnos no llegan a explicar por qué estos reyes de
origen normando se hacían representar según la costumbre sacro bizantina en
los mosaicos de los edificios religiosos sicilianos, ni por qué adoptaron un modo
de vida similar al de los reyes musulmanes.

En este extracto, este alumno pasó por el sesgo de los procesos de la personifi-
cación (Roger II y Guillermo II encarnan la monarquía siciliana) y de la figura-
ción de sus intenciones políticas, gracias a una analogía anacrónica, señalada
por el verbo “integrarse” puesto entre paréntesis, un verbo que se refiere al pre-
sente de la sociedad francesa. Este concepto de integración se refiere sin duda a
la situación actual de los inmigrantes, especialmente musulmanes, en la socie-
dad francesa actual. Sin embargo, la analogía invierte este concepto, puesto que
los reyes normandos de Sicilia son considerados aquí como inmigrantes france-
ses en un mundo musulmán. Además el concepto de integración en la Francia
actual se refiere a un grupo dominado social y políticamente, a la inversa de la
situación de los reyes de Sicilia. El alumno, pues, ha deconstruido una realidad
histórica compleja para reconstruirla como un objeto familiar que pertenece a
una categoría de su pensamiento social, según el proceso de la clasificación defi-
nido por Moscovici.
 10

Este ejemplo muestra que elementos del pensamiento social del alumno inter-
vienen a veces al final del trabajo de toda una secuencia para concluir un
aprendizaje. Estos elementos señalan una actividad cognitiva compleja por la
cual un alumno, colocado en situación de escritura autónoma, da un sentido
personal al saber histórico abordado en clase y que ya ha dado lugar a la apari-
ción de procesos de objetivación de las representaciones sociales. Contrariamen-
te a nuestra hipótesis inicial, el aprendizaje no procede de manera lineal del
pensamiento social hacia un pensamiento histórico formalizado, sino a través
de un movimiento en espiral en el que las representaciones sociales pueden in-
tervenir en diferentes fases del aprendizaje.

Para iluminar la constatación anterior, las analogías producidas por otra alum-
na en situación de éxito alrededor del concepto de separación de poderes (en el
capítulo sobre el “Cuestionamiento de la monarquía absoluta”), constituyen un
segundo ejemplo de la metodología empleada.

En la conclusión de su primera analogía, esta alumna se representa (se figure),

de manera poco rigurosa, la distinción entre la monarquía absoluta y la monar-
quía parlamentaria donde el rey “no puede hacer lo que quiere”, sin poder aún
nombrar el concepto en cuestión: “En la monarquía absoluta, todos los poderes le
correspondían al rey, pero en el régimen inglés no todos los poderes pertenecen al rey: el
poder legislativo corresponde al parlamento, el poder ejecutivo y judicial corresponden
al rey pero él está controlado y entonces no puede hacer lo que quiere”.

En la segunda parte de la secuencia, relativa a las ideas del Siglo de las Luces y
al cuestionamiento de la monarquía absoluta, la analogía es mejor controlada y
se alude explícitamente al concepto de separación de poderes: “Y para ellos [los
filósofos], una misma persona no debe poseer todos los poderes, deben ser atribuidos a
varias personas: lo que quieren es la separación de poderes. El rey tendría el poder ejecu-
tivo y judicial (pero sería controlado) y el parlamento tendría el poder legislativo”. De
la figuración ingenua inicial sólo subsiste la idea del control al rey, puesta entre
paréntesis. Acompañados por el modalizador inicial (“para ellos”), estos parén-
tesis señalan el distanciamiento de esta cuestión por parte del alumno. En efec-
to, paralelamente a una elevación del nivel de formulación del concepto, un
proceso más válido de representación en imágenes (figuration) aparece con la
oposición cuantitativa (“una sola persona”/”varias personas”) a través de la cual la
alumna se representa (se figure) a partir de ese momento la oposición entre dos
regímenes políticos.

Finalmente, esta analogía retorna bajo una forma sorprendente en la evaluación

final: “En realidad, los franceses siguieron el modelo de los ingleses y los norteamerica-
nos donde, contrariamente a la monarquía absoluta (donde los poderes eran atribuidos al
rey) los poderes estaban atribuidos a varias personas (en América), es la separación de
poderes.” La representación (figuration) a través de la oposición numérica conti-
núa, pero el concepto se atribuye a partir de ese momento a un contexto espa-
cial y a personajes colectivos que introducen el proceso de personificación.
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Como en las otras series de analogías estudiadas, las analogías controladas no

eliminan ni el pensamiento social ni lo particular y lo concreto, sino que los con-
trolan mejor y los integran en el proceso de conceptualización. En definitiva, el
desarrollo del pensamiento social representativo y la emergencia de nuevos
procesos de objetivación acompañan la movilización de los procedimientos de
historización y de puesta a distancia de este pensamiento social en las diferentes
etapas del proceso de aprendizaje de la historia. En nuestra disciplina, existe
pues tensión más que ruptura entre los diferentes tipos de saberes movilizados
por los alumnos. Esta constatación remite finalmente a la definición de los con-
ceptos de las ciencias sociales, es decir, a generalidades incompletas siempre
atribuidas a singularidades históricas (Passeron, 2002). Confluye igualmente
con el modelo de conceptualización de Vigotsky (1934) en cuanto a la relación
dialéctica entre conceptos científicos y conceptos cotidianos. Del mismo modo,
una explicación histórica coherente supone una re-efectuación de las intencio-
nes de los hombres del pasado a través de la representación (figuration) y la per-
sonificación, operaciones que son controladas por ejemplo a través de la moda-
lización. Es por eso que los alumnos en situación de éxito producen más analo-
gías explicativas controladas.

5. Conclusión

El tratamiento cualitativo de los datos a través del reagrupamiento y la compa-

ración de series coherentes de razonamientos por analogía para cada una de las
secuencias estudiadas era una condición necesaria para la puesta a prueba del
modelo inicial de aprendizaje de la historia. Este tratamiento devela su sutileza
y anula la hipótesis inicial demasiado binaria, lineal y mecánica, de la sustitu-
ción de un modo de pensamiento por otro. Coincidentemente con el modelo de
la conceptualización de las ciencias sociales puesto en evidencia especialmente
por Passeron (1991), esta investigación muestra que la conceptualización en his-
toria opera no a través de la oposición sino de la porosidad del pensamiento
social y del pensamiento científico, por la intervención necesaria y permanente
de lo particular en lo general y de lo concreto en lo abstracto. Es por eso que la
imagen del espiral es la más adecuada para el aprendizaje de la historia. Ella da
cuenta también del retorno paradójico e incesante de los elementos del pensa-
miento social en los procesos de conceptualización y de explicación histórica.

En definitiva, la metodología desplegada aquí, así como los modelos que sub-
yacen a ella, es también fuertemente específica y contextualizada. Está marcada
por la epistemología de la disciplina y, en general, de las diferentes ciencias so-
ciales.