TEMA 17

Criterios para la elaboración de adaptaciones de los alumnos/as

con deficiencia visual. Utilización de los recursos educativos y
ayudas técnicas. Organización de la respuesta educativa.

Introducción
El actual sistema educativo en nuestro país se fundamenta en los
principios de normalización e integración educativa. Desde esta
perspectiva veremos, a lo largo del presente tema cómo se puede dar
una respuesta a las NEE de los alumnos con DV, en un continuo de
atención a la diversidad.
Cuando hablamos de un alumno con DV, al igual que sucede con
cualquier otro tipo de deficiencia, partimos de un enfoque centrado en
las necesidades y no en el déficit. Así se considera al alumno con DV
como un acnee, que precisa de una atención especial en función de sus
características y necesidades. Las ayudas que necesitan estos alumnos
para acceder al currículo ordinario difieren de las ayudas habituales que
precisa todo el alumnado, por lo tanto necesitarán adecuaciones
pedagógicas específicas.
Nuestro Sistema Educativo establece un currículo lo suficientemente
abierto y flexible como para responder a las necesidades de la
comunidad escolar, y deja que seamos los docentes quienes adaptemos
las prescripciones educativas en sucesivas concreciones, ajustándolas a
las necesidades específicas de los alumnos. Por tal motivo este es un
tema fundamental para el desempeño de nuestra labor como
profesionales de apoyo a la Educación Especial.
Dada la gran variedad de cuadros que existen dentro de las DV se
hace difícil poder establecer unas medidas estándar, para ello resulta
fundamental, tener en cuenta medidas específicas de atención a la
diversidad como son las ACI. Siendo tales medidas la parte central del
tema. Se utilizarán una vez agotadas las vías que ofrecen la adaptación
en el ámbito del centro y del aula. En la medida en que tengamos más
en cuenta a los alumnos con DV en estos niveles, menos necesarias y
significativas serán las modificaciones a nivel individual. Y más
normalizada la respuesta educativa que estemos ofreciendo.
Para enmarcar este tema, se intentará hacer una somera descripción
de lo que constituye una AC, las distintas modalidades y criterios para
su elaboración. A continuación daremos una visión de las NEE que con
más frecuencia presentan los alumnos con DV para justificar la
organización de la respuesta educativa, en el ámbito del centro -desde
el PE y PC-, del aula y para el alumno concreto. Haciendo especial
mención a los recursos y las ayudas técnicas con los que podemos
contar a la hora de organizar la respuesta educativa a estos alumnos.

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1. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para
alumnos/ as con def. visual.
Los alumnos con deficiencia visual van a necesitar de una “atención
específica” que les proporcione una ayuda lo más eficaz posible para
superar su situación especial determinada por el tipo de déficit visual
que padezcan.
El modelo curricular actual intenta dar una respuesta educativa lo más
ajustada posible a las características de cada alumno. Para ello
disponemos de autonomía suficiente como para adaptar las
prescripciones de la Administración educativa a las de necesidades
concretas de nuestros alumnos.

1.1. Concepto de adaptación curricular.

La Adaptaciones curriculares son modificaciones o ajustes que se
realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para
dar repuesta a las necesidades educativas especiales, en un continuo
de respuesta a la diversidad.
Cuando se habla de adaptación curricular se está hablando sobre
todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación
docente, y en este sentido, de un proceso para tratar de responder a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno.
Las AC constituyen un continuo que va desde las poco significativas a
las muy significativas, y además, son relativas y cambiantes
dependiendo de las distintas respuestas que se puedan dar en cada
centro.
1.2. Modalidades de adaptación curricular.
Podemos hablar de tres niveles en las adaptaciones curriculares:
- Adaptaciones en el ámbito del Centro, que siendo de aplicación
para todos los alumnos del centro, favorecen al alumno DV.
- Adaptaciones en el ámbito del Aula, facilitan el acceso al currículo
ordinario a todos los alumnos, y de forma particular a los alumnos DV.
- Adaptaciones Individualizadas: van destinadas a aquellos alumnos
que necesitan una educación especial.

Siguiendo al CNREE, se distinguen dos modalidades de adaptación

curricular: en los medios de acceso y en los elementos básicos de
currículo.
- Las Adaptaciones de los medios de acceso al currículo son
fundamentales para los alumnos con DV. Como la eliminación de
barreras arquitectónicas, un mobiliario adaptado o los sistemas
alternativos o aumentativos de comunicación.
- Dentro de las Adaptaciones en los elementos básicos del
currículo, podemos hablar a su vez de:

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 - Adaptaciones no significativas, referidas a las modificaciones en
la metodología y evaluación y las referidas a modificación no
significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación
- Adaptaciones significativas, que, según el RD 696/1995 de 28
de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, se refieren a modificaciones
sustanciales en algunos objetivos y contenidos, y por consiguiente
en los criterios de evaluación.

Estas modalidades de AC serán desarrolladas más ampliamente

cuando hablemos de la organización de la respuesta educativa a nivel
individual.

1.3. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares

Para la elaboración de unas AC que ajusten la respuesta educativa a
las necesidades educativas de los alumnos con deficiencia auditiva se
deben seguir unos criterios y principios que podemos concretar en:

- Deben fundamentarse en una amplia evaluación no sólo del alumno

sino también del contexto en el que se lleva a cabo el proceso de
enseñanza aprendizaje
- Las AC han de realizarse siempre con el menor grado de
significatividad. Ello implica la necesidad de realizar las adaptaciones
en los ámbitos más generales (centro, aula) antes de decidirse por
ajustes individuales.
- Normalización de recursos personales, materiales y técnicos.
- Emplazamiento educativo lo menos restrictivo posible.
- Optimización de su integración física, funcional, personal y social.
- Adecuación a su ritmo de aprendizaje.
- Realismo: conocer al alumno, sus posibilidades y limitaciones, y las
del contexto en el que se desenvuelve.
- Precisión: en la delimitación de la necesidades que presenta.
- Claridad: en la delimitación de los pasos a seguir y responsabilidad de
los profesionales implicados.
- Continuidad y Coherencia: en la respuesta educativa, garantizando la
coordinación de los recursos humanos que apoyan el proceso de
enseñanza aprendizaje.
- Elaboración de la Adaptación Curricular Individual (ACI) partiendo del
currículo ordinario, para garantizar un proceso educativo lo más
normalizado posible.

1.4. El Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC)

La ACI, como toda planificación curricular, precisa quedar reflejada
en un documento. Tal documento es el Documento Individual de

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Adaptación Curricular (DIAC), regulado por la ORDEN de 14 de febrero
de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades
educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen
general establecidas en la LOGSE . Debe ser considerado como un
complemento de la programación y no como un programa paralelo
desligado de la misma.
El DIAC es un documento dinámico que precisa de una revisión
periódica. Se elaborará, preferentemente con la perspectiva de un ciclo
completo. Será elaborado por el profesor tutor y el profesor de PT,
teniendo en consideración las opiniones del orientador y del resto de
profesionales.
En el DIAC se refleja los datos de identificación del alumno y del
documento, datos relevantes para la toma de decisiones curriculares
como el Nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje, los
aspectos que favorecen y dificultan en el contexto escolar y socio-
familiar, las necesidades educativas especiales, la propuesta de
adaptaciones tanto de acceso al currículo como curricular metodológica
o de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, la modalidad de
apoyo, la colaboración con la familia y los criterios de promoción.

Una vez que hemos visto que es una adaptación curricular, las
modalidades y criterios para su elaboración, vamos a ver cómo
debe organizarse esta respuesta educativa con los alumnos con
deficiencia auditiva en función de sus necesidades más frecuentes

2. Organización de la respuesta educativa.

Desde la nueva concepción de la educación especial, tal y como se
establece en la OM de 14 de Febrero de 1996, por la que se regula el
procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y
se establece el dictamen y los criterios de escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales, debemos tender a
escolarizar al alumno deficiente visual, en un centro ordinario con las
adaptaciones oportunas. Pero, tenemos que pensar en que un niño
deficiente visual no se integra sencillamente porque esté en un aula o
centro ordinario. Es necesario que se den una serie de condiciones para
garantizar una respuesta educativa adecuada.

2.1. NEE de los alumnos/as con deficiencia visual.

De las necesidades educativas de las personas con deficiencia visual,
tengan resto o sean ciegos, destacan, en primer lugar, la necesidad de
tratamiento pedagógico temprano; en segundo lugar, la inclusión en el
currículo de técnicas y estrategias específicas tales como la
estimulación visual, la estimulación multisensorial, y la orientación y
movilidad y las habilidades de la vida diaria, las adaptaciones

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curriculares, entre las que destacan aquellas relacionadas con el área
de la lecto-escritura en tinta y en braille; y, en tercer lugar, los recursos
materiales: los materiales específicos y adaptados de aplicación común
en la didáctica de los deficientes visuales y aquellos otros que requieren
de la tecnología para su aplicación.
Respecto a los materiales adaptados en su presentación y exploración
hay que procurar que el niño ciego vaya de lo general a lo particular
tocando todo el objeto o el dibujo incluyendo las palmas de las manos,
para pasar a la exploración del detalle con las yemas de los dedos.
También es preciso verbalizar todas las experiencia que se realizan
en el aula a fin de que el alumno con deficiencia visual pueda saber lo
que ocurre, para ello es conveniente no hacer uso de referencias
ambiguas ( aquí, allí, etc) sí utilizar un lenguaje concreto y comprensible

Al organizar la respuesta educativa, tenemos que empezar a tomar

decisiones desde lo más general hasta lo más particular, entendiendo
que las medidas muy individualizadas y significativas serán a su vez
menos normalizadas. Por lo tanto cuanto mejores decisiones y
respuestas ofrezcamos a nivel de centro y aula, menos importantes
serán las decisiones más restrictivas, a nivel de ACI.

2.2. Adaptaciones en el ámbito del centro.

En el ámbito del centro, una escuela comprensiva e integradora
requiere un planteamiento global que dé respuesta a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los alumnos inscritos en la misma.
Esto supone la adaptación de la escuela a las necesidades de todos sus
alumnos, contemplando las adaptaciones precisas en los diferentes
elementos de su Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto
Curricular de Centro (PCC).
En el Proyecto Educativo tendremos en cuenta cambios organizativos
para facilitar la respuesta educativa,. Quedará reflejado en este
documentos: la atención a la diversidad, las señas de identidad del
centro, la coordinación con los diferentes profesionales, la relación de
colaboración con la ONCE..
En el Proyecto curricular es el documento que contextualiza lo
establecido con carácter oficial a las características del centro. Por tanto
debemos adecuar los objetivos, los criterios de evaluación, metodología
a las características del alumno y del centro. Se tendrá que priorizar los
contenidos de interrelación personal, respeto y atención a la diversidad.
Además, habrá que considerar: cambios organizativos, criterios para la
elaboración de ACI, decisiones de modalidad de apoyo, diseño del Plan
de Orientación, organización de recursos personales y materiales..

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2.3. Adaptaciones en el ámbito del aula

Respecto a las adaptaciones en el ámbito del aula tendremos que

tener en cuenta las características para la atención a las personas con
deficiencias visuales son: un espacio donde desarrollarse, la garantía de
que el alumno/ a será informado de los cambios introducidos en la
organización espacial por pequeños que estos sean, la adaptación del
material a sus necesidades y el sustento técnico que requiera el
programa del aula.
Uno de los elementos más importantes en el proceso educativo es la
relación que establece el alumno/a con el profesorado, así como el resto
de compañeros del grupo. Las actitudes a potenciar en el profesor/a
frente a personas con deficiencia visual: el profesor debe evitar el miedo
a relacionarse con el deficiente visual a través de una correcta
información, usar las palabras del vocabulario habitual que tienen
referencia con la visión de forma natural y cuando la situación lo
requiera. (mira esto,...), al dirigirnos a una persona deficiente visual lo
haremos de manera que esté segura de que nos dirigimos a ella y
hacerle notar el final de la conversación para que no se quede hablando
sola.....
En ocasiones, a pesar de haber realizado a cabo adaptaciones en el
centro y en las aulas a las que accede el alumno con déficit visual, es
necesario emprender adaptaciones a nivel individual para que pueda
acceder a alcanzar los objetivos que se establecen según su edad.
2.4. A nivel individual.
Las adaptaciones que se pueden llevar a cabo, según la clasificación
del CNREE de 1992 son de dos tipos: en los medios de acceso y en los
elementos básicos de currículo

2.4.1. Adaptaciones de acceso.

Las adaptaciones de acceso al currículo son las “modificaciones o
provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación, que van a
facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado” (
CNREE, 1992)
Como apunta esta definición, encontramos diferentes subtipos dentro
de ellas, según el aspecto en el que se interviene para permitir el
acceso: de acceso físico (espacial y material) y de acceso a la
comunicación.
Estas adaptaciones son fundamentales para los alumnos con
deficiencia visual. Recordemos que sus necesidades giran en torno al
acceso de la información.

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Entre las adaptaciones de acceso físico que podemos hacer
destacamos: el proporcionar al alumno los equipamientos y recursos
materiales específicos que precise (microscopios, telescopios, lupas,
maquina de escritura Braille, la caja aritmética...), adaptar los materiales
escritos de uso común al nivel de competencia del alumno, aumentando
el tamaño de la escritura, eliminar reflejos,...

2.4.2. Adaptaciones propiamente curriculares.

Las adaptaciones propiamente curriculares se refieren al conjunto de
“modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y
procedimientos de evaluación, actividades y metodología para atender a las
diferencias individuales de los alumnos” (CNREE, 1992). Pueden ser no
significativas y significativas.
Las adaptaciones curriculares no significativas no afectan
prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Supone
modificaciones en los aspectos relativos a cómo enseñar y evaluar,
aunque pueden referirse también a modificaciones no significativas en
los elementos básicos (temporalización dentro del mismo ciclo o
priorización de objetivos y contenidos)
En el caso de los alumnos con deficiencia visual, destacamos las
referidas a metodología y evaluación y las referidas a modificación no
significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
En las referidas a metodología y evaluación:
- Facilitar la manipulación de los objetos
- Favorecer las estrategias de carácter expositivo, para interpretar la
realidad.
- Favorecer la intuición de los objetos.
- Uso natural de vocabulario.
- Estrategias de estimulación multisensorial.
- Hacer uso técnicas y procedimientos de evaluación adecuados a
sus características.
- Anticipar los contenidos que se van a trabajar en cada unidad
didáctica.
- Organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos para
estimular la comunicación y cooperación entre los alumnos y
promover experiencias de ayuda entre iguales.
- Posibilitar la realización de diversas tareas al mismo tiempo por los
distintos grupos de alumnos, lo que facilita un trabajo más
individualizado para el niño ciego, que puede así ser ayudado
mejor por el profesor de apoyo.

Referidas a la modificación no significativa de objetivos, contenidos y

criterios de evaluación. Un ejemplo sería priorizar objetivos, contenidos
o áreas que puedan condicionar la adquisición de otros aprendizajes

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( como los referidos a la lectoescritura), o modificar su temporalización
dentro del ciclo.

En algunos casos, las medidas de ajuste vistas hasta el momento no

son suficientes o implican la necesidad de realizar adaptaciones
significativas, como ya hemos mencionado. Estas adaptaciones
suponen una adecuación en los elementos curriculares que se
consideran mínimos o nucleares (objetivos, contenidos y criterios de
evaluación). Pueden serlo por inclusión, modificación significativa,
temporalización fuera de ciclo y, en los casos más extremos, por
eliminación.
Temporalización fuera de ciclo: supone modificar, más allá del ciclo,
el tiempo previsto para la adquisición de ciertos objetivos y contenidos.
Los alumnos con deficiencia visual pueden necesitar más tiempo del
previsto de manera ordinaria para desarrollar los aprendizajes referidos
al desarrollo de la lectoescritura. Esta medida supone trasladar la
consecución de dichos aprendizajes al siguiente curso o ciclo, sin
renunciar a ellos.
Si es por introducción, implica incluir objetivos y contenidos no
contemplados en el currículo de referencia (por resultar muy específicos
o pertenecer a otra etapa educativa). En el caso de los alumnos con
deficiencia visual, es habitual introducir aspectos relacionados con
sistemas de lectoescritura (Braille, maquina Perkin,...) o aquellos no
desarrollados en etapas anteriores debido a las limitaciones
experienciales (por ejemplo la formación de conceptos)
La modificación se refiere a la posibilidad de mantener la capacidad
expresada en un objetivo, pero modificando el tipo o grado de
consecución, o introduciendo elementos nuevos que contemplen las
características peculiares del alumno. Se trataría, por ejemplo, de
adecuar los objetivos referidos al área de lenguaje, considerando el
sistema de lectoescritura utilizado por el niño.
Como caso más extremos está la eliminación de objetivos o
contenidos de la etapa sólo ha de realizarse en casos extremos,
después de haber considerado otros tipos de adaptación.

2.5. Recursos para la organización de la respuesta educativa.

Veamos a continuación los recursos y las ayudas técnicas con los que
cuenta la escuela para dar una respuesta educativa ajustada a las
necesidades visuales.
Entre los recursos podemos hablar de recursos personales, recursos
organizativos y recursos materiales.
2.5.1. Recursos personales.
Un centro que escolarice alumnado con déficit visual debe contar en
su plantilla con profesorado especialista y otros profesionales que
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puedan garantizar una respuesta educativa idónea para las NEE que
presentan estos alumnos. Así, debemos contar con uno o varios
profesores de PT, cuyas funciones vienen explicitadas en la Resolución
de 15 de junio de 1989, Auxiliares Técnicos Educativos (ATE-III).
Además contamos con el apoyo del EOEP específico de DV y con
asociaciones como la ONCE.

2.5.2. Recursos organizativos.

En cuanto a los elementos organizativos que debemos tener en
cuenta, nos fijaremos especialmente en:
El tipo de agrupamiento, que debe responder a criterios de eficacia,
consecuencia de la valoración previa del estilo de aprendizaje y de los
apoyos que requieran de una atención más individualizada.
La organización de servicios, tiempos y horarios, debe establecerse en
coordinación con todos los profesionales implicados. También se
planificará la asistencia del alumno a los servicios de apoyo que deban
realizarse fuera del aula, teniendo en cuenta al realizar este horario que
el alumno no salga del aula en el tiempo en que se realizan las
actividades más integradoras y de mayor interacción social
2.5.3. Recursos materiales y ayudas técnicas.
En el apartado de los elementos materiales y ayudas técnicas es
donde indudablemente juegan un papel primordial las distintas
adaptaciones que se pueden hacer no sólo de tipo arquitectónico sino
también de mobiliario y materiales didácticos.
Instrumentos ópticos.
Son ayudas que se emplean fundamentalmente para ampliar el
tamaño de la imagen en la retina. Los instrumentos ópticos se
consideran las herramientas que se han de utilizar en el proceso de
rehabilitación visual, pero el resultado final dependerá no sólo de ellos,
sino de otros factores, tales como: motivación, edad, patología, situación
familiar y laboral, etc.
Los instrumentos ópticos son los Microscopios, Telescopios,
Telemicroscopios, Lupas con o sin luz e instrumentos que mejoran el
campo visual como los Prismas Fresnel.
Instrumentos no ópticos.
También tenemos los instrumentos no ópticos que son aquellos que
a menudo mejoran el uso de la visión con o sin la intervención de
instrumentos ópticos. Entre ellos existen los que mejoran la iluminación
como lámparas de brazo flexible, viseras, protectores laterales, filtros
solares, filtros de página. Entre los que mejoran el contraste está el
tiposcopio que es una cartulina negra con una hendidura rectangular
que permite ver una línea impresa. Para mejorar la comodidad física
encontramos atriles, soportes de lectura y mesas de tablero regulable
que ayudan a mantener la postura y la distancia adecuadas. Por último

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contamos con el papel pautado que sirve de guía para el deficiente
visual que no puede ver la pauta convencional.
Instrumentos eletrónicos
Entre los instrumentos electrónicos contamos con los sistemas de
ampliación como la Lupa Televisión y con las ayudas informáticas. La
Lupa Televisión consta de un monitor, un sistema óptico de ampliación y
una superficie deslizante en sentido horizontal y vertical donde se coloca
un texto o una imagen, para ampliar su tamaño. Existe una Lupa
Televisión de última generación que se adapta al ordenador y nos
permite ver en ella en un tamaño ampliado a las necesidades del
usuario lo que se está trabajando en el ordenador. Entre las ayudas
informáticas contamos con los programas de síntesis de voz que
verbalizan el contenido de la pantalla del ordenador, los programas que
escriben un texto hablado como el ViaVoice, y los programas para
ampliar los caracteres de la pantalla como el Zoomtext o el Zoomtest-
plus.
Instrumentos no visuales.
A continuación veremos los instrumentos no visuales, aquellos que
un ciego puede utilizar para acceder a la información.
Para la pre-lectura y pre-escritura en Braille, la regleta amarilla, la
pizarra de pre-escritura y la máquina Perkins de escritura Braille. La
regleta es un bastidor que consta de 10 cajetines perforados con los seis
puntos Braille, en un tamaño lo suficientemente grande como para
insertar un punzón con el que ir realizando los puntos. La pizarra está
formada por varias filas de cajetines para poder escribir manualmente
los puntos Braille. La máquina de escribir se compone de 9 teclas que
permiten escribir el alfabeto Braille, hacer espacios, retroceder, y
cambiar de línea.
Para la lectura y escritura en Braille, además de la máquina Perkins y
los textos en Braille, se utiliza el Braille-Spike o Braille hablado que es
un aparato con teclado Braille y síntesis de voz que puede conectarse al
ordenador, a la impresora de tinta o de Braille y que permite recoger
información, crear archivos, como calculadora, reloj,... También se utiliza
el magnetófono de 4 pistas que graba y reproduce, y otros aparatos
como el optacón, la pauta y el punzón que actualmente, con la nuevas
tecnologías, están prácticamente es desuso.
Para el razonamiento matemático, el cálculo y la operaciones se
usa la caja aritmética, el cubaritmo, el ábaco y la calculadora científica
con síntesis de voz.
Para el dibujo lineal y la geometría se utiliza el goniómetro, el
compás de puntas, la regla milimetrada, el metro (todos con indicadores
táctiles), plancha de goma, lámina de dibujo positivo, papel Braille para
el dibujo negativo, el punzón y las ruedas dentadas.
A parte de lo visto hasta ahora, existen otros materiales como mapas
en relieve, globo terráqueo en relieve, planos en relieve y maquetas en
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tres dimensiones, láminas de Thermoform de plástico duro en relieve,
láminas de Horno-Fuser de papel especial que por efecto del calor
reproducen la imagen en relieve.
En cuanto a los instrumentos auxiliares para la movilidad se
encuentran el bastón, el perro guía y el guía vidente.

Además de la especificidad de la enseñanza del código Braille para la

lectoescritura y de los demás medios que facilitan el acceso a la
información, hay que destacar tres programas fundamentales para el
desarrollo pleno e integral de este alumnado. Nos referimos al
entrenamiento de la Percepción Háptica o Táctil, de la Orientación y
Movilidad (OM) y de Habilidades de la Vida Diaria (HVD).

2.6. Colaboración con la familia.

Finalmente no podemos olvidar la importantísima colaboración de la
familia en la educación de los alumnos con déficit visual.
La incertidumbre inicial que lógicamente pueden presentar las
familias ante la escolarización de su hijo deficiente, se va modificando
en la medida en que se les vaya proporcionando información sobre
“cómo” y con “qué recursos”se abordará tal proceso. Para ello es
necesario que conozcan los objetivos que la escuela persigue mediante
encuentros padres-profesores, reuniones de aula y cuantos encuentros
se consideren necesarios. En la medida que el equipo de profesionales
favorezca la frecuencia de estos contactos, recabará una información
más exacta de sus actitudes y expectativas, pudiendo orientar aquellas
que repercutan negativamente en el desarrollo del alumno como la
sobreprotección, la sobre-exigencia, la resignación o las actitudes
paidocéntricas que convierten al niño en el centro de toda la dinámica
familiar.
Cada caso y cada familia requerirá una actuación distinta, pero
necesaria, porque en la medida en que la familia y la escuela interactúen
juntos, el éxito de la tarea educativa será mayor.

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Conclusión
En resumen, cuando hablamos de alumnos con DA, no hacemos
referencia a un grupo homogéneo, sino, por el contrario, a un grupo
humano que presenta una gran diversidad, lo que hace necesario un
abordaje educativo desde diferentes enfoques.
El marco curricular flexible en el que nos encontramos, permite
adaptar los elementos de la enseñanza a las necesidades del alumno.
Siguiendo el principio de Normalización, las adaptaciones deben
realizarse, en una primera fase, en el ámbito del centro y aula,
quedando reflejadas en el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular
del centro.
Pero en ocasiones es preciso llevar a cabo adaptaciones
individuales para un alumno concreto, ya sea en los medios de acceso o
en el propio currículum.
Para realizar estas adaptaciones con éxito la escuela tiene que
contar con unos recursos personales, materiales y organizativos. Y ha
de establecer cauces fluidos de comunicación con la familia.
Si todo este mecanismo se emplea correctamente estaremos dando
lugar a la integración efectiva en nuestra sociedad de las personas con
deficiencias.

Bibliografía
Para la elaboración del presente tema las referencias bibliográficas,
normativas y webgráficas son:

- BUENO y TORO: “Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos”. 1994.

- MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J.: “Desarrollo psicológico y educación. NEE y
aprendizaje escolar”. ALIANZA PSICOLOGÍA, MADRID, 1992.
- VVAA:“Deficiencia visual: aspectos psicoevolutivos y educativos” .Ediciones Aljibe. Málaga.
1994.
- Catálogo de la ONCE de materiales para la deficiencia visual y ceguera:
http://cidat.once.es/catalogo.cfm

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