La lectura

la lectura es el canal de trasmisión intelectual más importante. En la mayoría

de las asignaturas, la lectura constituye un alto porcentaje de las actividades. Por su
intermedio se adquiere la mayor parte de los conocimientos y por consiguiente tiene
una gran implicancia en la formación profesional.

La lectura es un acto de comunicación en el que el emisor es el autor y el

receptor es el lector. A través de ella se capta el mensaje, que es el pensamiento del
autor, y se contrasta de forma crítica con el conocimiento previo del lector (se da el
aprendizaje significativo). A través de la lectura se establece un diálogo con el autor.

Se pueden distinguir tres clases de lecturas: una de distracción, poco

profunda, en la que interesa el contenido, pero no el fijar los conocimientos; otra
lectura es la informativa, con la que se pretende tener una visión general del tema, e
incluso de un libro entero; y por fin, la lectura de estudio o formativa, que es la más
lenta y profunda y pretende comprender un tema determinado.

Los dos factores de la lectura son la velocidad y la comprensión. La

velocidad es el número de palabras que se leen en un minuto y suele ser de 200 a 250
en un estudiante normal. La comprensión se puede medir mediante una prueba
objetiva aplicada inmediatamente después de hacer la lectura. Se suele medir de 0 a
10, y suele ser de 6 a 7 en una lectura normal. Es necesario que se evite siempre la
lectura mecánica, es decir, sin comprensión y se ponga esfuerzo por leer todo lo más
deprisa que se pueda y asimilando el mayor número de conocimientos posibles. Con
esto se aumenta la concentración y mejora la velocidad de lectura sin bajar la
comprensión.

Antes de empezar a estudiar una lección

es conveniente hacer una exploración, es decir, observarla por encima,
viendo de qué tratan las distintas preguntas, los dibujos, los esquemas, las fotografías,
etc. De esta forma se tiene una idea general del tema. El segundo paso sería hacerse
preguntas de lo que se sabe en relación al tema y tratar de responderlas. Así se
enlazan los conocimientos anteriores con los nuevos.
 2.1.1 Lectura comprensiva

Lectura y comprensión de lectura forman una entidad indivisible, desde el

punto de vista de la teoría sociolingüística. Si no hay comprensión no hay lectura, sino
solamente una emisión de fonemas relacionados con los grafemas correspondientes.
(Rio seco y Ziliani, 1998)

Leer de modo comprensivo es indispensable para el estudiante universitario, ya

que constituye la herramienta fundamental para la adquisición y producción de
conocimientos.

La comprensión está comprometida por la construcción de inferencias que el

lector es capaz de realizar formando y comprobando hipótesis acerca de lo que trata el
texto. Paralelo debe poseer esquemas de conocimiento que apoyen o desmientan el
material sobre el que se está trabajando. De esta forma, para comprender un texto es
necesario que elector posea esquemas mentales que le permitan relacionarle mensaje
del texto con sus conocimientos previos (Mandler, 1984).Los esquemas guían la
comprensión del texto mediante preguntas acerca del mismo a medida que se avanza
en la lectura.

Puente (1991) hace referencia a las siete funciones del esquema en la

comprensión lectora:
1. El esquema aporta el marco referencial que se necesita tener para
comprender la información escrita en el texto.
2. El esquema guía la atención.

3. El esquema insinúa el tipo de estrategia que debe seguir el lector para la

búsqueda y el procesamiento de la información.
4. El esquema habilita al lector a elaborar inferencias.

5. El esquema ayuda a diferenciar y a ordenar los elementos del texto.

6. El esquema es útil a la hora de realizar y revisar síntesis.

7. El esquema tiene relación con la memoria por lo que permite la

“reconstrucción inferencial”.
 Así como existe, en un primer momento, el “aprender a leer”; debemos pasar a
la etapa del “leer para aprender”. Para ello es necesario el conocimiento explícito de
las estrategias de lectura.

Cuando leemos con la intención de aprender, realizamos estrategias para

procesar la información y pasarla a nuestra memoria a largo plazo. Es la que, al
acumularse organizadamente en nuestra mente, nos permite formar nuestras
estructuras cognitivas o esquemas mentales para seguir conociendo, es permanente y
susceptible de recuerdo. Cuando aprendemos, procesamos información proveniente de
la lectura. Así, procesar es convertir la información en aprendizaje: Proceso de
percibir, relacionar, organizar, retener y evocar la información.

A continuación, se comentarán tres tipos de estrategias que, si son entrenadas,

pueden hacer más efectiva la comprensión lectora convirtiendo a los estudiantes en
lectores autónomos y eficaces:

1. Estrategias que permiten procesar la información: son las estrategias de

organización, de elaboración, de focalización, de integración y de verificación.
2. Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la
información: estrategias generales y específicas.
3. Estrategias para autorregular el procesamiento (metacomprensión),
referidas a tres fases: la planificación, la supervisión o ejecución y la
evaluación.

2.1.2 Momentos de la lectura

Solé (1994) habla de tres momentos fundamentales o subprocesos que se dan

durante el acto de leer: antes, durante y después de leer.

 Antes de leer: determinar los objetivos de la lectura (¿para qué?),

activar el conocimiento previo (una vez leído el título, ¿qué sé de este tema?),
formular hipótesis y realizar predicciones sobre el texto (¿de qué trata?).
  Durante la lectura: realizar autopreguntas sobre lo que se va leyendo,
aclarar posibles dudas acerca del texto, su estructura, el vocabulario (con
ayuda del diccionario), releer partes confusas, etc.
 Después de leer: hacer resúmenes, titular de nuevo, contestar las
autopreguntas formuladas en la etapa anterior, realizar mapas conceptuales,
realizar la extrapolación, es decir, a partir del texto, iniciar la investigación de
puntos de interés que no se detallan en el escrito.

2.2 Métodos de comprensión lectora

En el proceso lector es necesario utilizar métodos que contienen técnicas y

estrategias que nos permitan una comprensión eficaz. A continuación presentamos dos
métodos globalizados e integrales, los que serán de suma utilidad en nuestra tarea
académica universitaria.

2.2.1 Método interrogativo de comprensión de textos

Teniendo en cuenta la comprensión como un proceso de interacción entre el

texto y el lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres
niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico.

En nuestro país, el Ministerio de Educación asume esta propuesta, pero hay

una aplicación, que, desde mi punto de vista, no es la acertada. Se toma la tarea de
comprender un texto como la verificación de lo leído, mas no como un proceso en el
cual el lector debe ir construyendo la comprensión al interactuar con el texto. De este
modo, se evalúa constantemente cuánto se ha comprendido, pero no se orienta cómo
comprender.

En la presente propuesta globalizada, se postula que el lector es quien debe

plantear las interrogantes, de manera que al hacerlas tenga abstraídas ya las posibles
respuestas. De esta manera, aseguramos la comprensión del texto y la preparación
previa a un examen de cualquier asignatura, con el consiguiente éxito. Además de los
tres niveles hemos considerado las de extrapolación y creatividad.
Proceso de lectura comprensiva

1º Cuando tenemos que interactuar con un texto, lo primero es hacer una

lectura global, total, sin interrupción alguna.
2º Reconocer qué tipo de texto es. Se debe considerar dos tipos de textos:
literarios y no literarios. Los literarios son aquellos que pertenecen a la
Literatura, tales como cuentos, fábulas, novelas, poemas, etc. Los no
literarios son los demás textos, los académicos, periodísticos, etc.
3º Realizar la relectura, las veces que sea necesario e ir formulando las
preguntas. Si es un texto literario, en cinco niveles y si son no literarios,
solo en cuatro, se excluyen las preguntas de creatividad.

Las preguntas deben hacerlas los lectores para lograr la comprensión, y

corresponden a los siguientes niveles:

a. Preguntas de comprensión literal: son preguntas que deben

responderse literalmente, es decir, tal como está en el texto. No buscan hacer
inferencias, ni tienden a encontrar qué subyace en la secuencia escrita. Buscan
verificar la primera e inmediata percepción del lector en relación con el
contenido del texto. Estas interrogantes apertura el primer nivel, el de la
memoria y la percepción.

b. Preguntas de comprensión inferencial: conformada por interrogantes

cuyas respuestas no están consignadas literalmente en el texto, sino que se
deducen de la relación de las ideas expuestas. Tratan de indagar en el lector su
capacidad de aprehensión de los diversos contenidos y las relaciones
subyacentes del texto.

c. Preguntas de comprensión crítica: son preguntas que tienen como

objetivo problematizar o enjuiciar y valorar. Tienden a que el lector juzgue y
valore, para luego exponer, a partir del texto, sus criterios con una base lógica,
teniendo en cuenta el contenido y las diferentes relaciones que establece el
texto. Generalmente van acompañadas de la interrogante:” ¿Por qué? ”.

d. Preguntas de extrapolación: son interrogantes que buscan llevar al

lector a otros conocimientos que se desprenden de la temática tratada.
 Establecen relaciones conexas activando diferentes esquemas y fijando mejor
el conocimiento. Las podemos llamar preguntas de investigación,
indispensables en la tarea universitaria. Una vez realizada la extrapolación se
vuelve al texto y el panorama es mucho más amplio; por consiguiente, se tiene
una mejor comprensión de lo leído.

e. Preguntas de creatividad: este tipo de preguntas llevan al lector a

desarrollar su capacidad creativa a partir de los hechos o acontecimientos del
texto. Son propias de los textos literarios y posibilitan la creación de nuevas
versiones, nuevos sucesos, introducción de personajes, etc. Para llegar a este
nivel de creatividad por lo menos se tiene que pasar por la comprensión literal.

APLICACIÓN DEL MÉTODO EN UN TEXTO NO LITERARIO

La Responsabilidad Social Universitaria (Por François Vallaeys -PUCP)

Al igual que la Empresa que ha debido superar el enfoque filantrópico de la

inversión social (como gasto extra) para entenderse a sí misma bajo el nuevo
paradigma de la Responsabilidad Social, la Universidad debe tratar de superar el
enfoque de la “proyección social y extensión universitaria" como “apéndices” bien
intencionados a su función central de formación estudiantil y producción de conocimientos,
para poder asumir la verdadera exigencia de la Responsabilidad
Social Universitaria.

Todo parte, en nuestra opinión, de una reflexión de la institución académica

sobre sí misma en su entorno social, un análisis de su responsabilidad y sobre todo de

su parte de culpabilidad en los problemas crónicos de la sociedad. Dejar de creerse
como una burbuja de paz y racionalidad en medio de la tormenta en que se debate el
“Titanic planetario”, como llama Edgar Morín a nuestro “barco Tierra”, esa lujosa
nave tecnocientífica, pero sin rumbo. La verdad es que todos los líderes que hoy gobiernan las
instituciones públicas y privadas que dirigen a este Titanic salen de las mejores universidades
y aplican a diario ciencias y tecnologías aprendidas ahí; sin embargo, crean y reproducen el
mal desarrollo en el cual la mayor parte de la
humanidad trata de sobrevivir. La relación entre la crisis del saber tecnocientífico
Hiperespecializado (fragmentado) y su ceguera crónica concerniente a los efectos
globales que engendra, por un lado, y la crisis social y ecológica mundial por otro lado,
tiene que ser el punto de partida para una reforma universitaria de responsabilidad
social de profunda reflexión.

Después de reconocer que no sólo se trata de reformar a las malas políticas, sino
también a los malos conocimientos y epistemologías que la Universidad contribuye en
producir y transmitir, y que inducen estas malas políticas, cada Universidad podrá empezar a
elaborar su propio diagnóstico y reforma. La Responsabilidad Social Universitaria exige,
desde una visión holística, articular las diversas partes de la institución en un proyecto de
promoción social de principios éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la
producción y transmisión de saberes responsables la formación de profesionales ciudadanos
igualmente responsables.

a. Preguntas de comprensión literal:

1. ¿Qué ha debido superar la empresa para entenderse a sí misma?

2. ¿Qué debe tratar de superar la Universidad para poder asumir la

verdadera exigencia de la Responsabilidad Social Universitaria?
3. ¿De dónde salen todos los líderes que hoy gobiernan las instituciones
públicas y privadas?
4. ¿Cuál tiene que ser el punto de partida para una reforma universitaria de
responsabilidad social?
5. ¿Qué exige la Responsabilidad Social Universitaria, desde una visión
holística?

b. Preguntas de comprensión inferencial:

1. ¿Por qué el autor señala “enfoque filantrópico de la inversión social”?

2. ¿A qué se refiere la expresión: la "proyección social y extensión

universitaria" como “apéndices”?
3. ¿A qué denomina Edgard Morín “Titanic planetario”?
4. ¿Qué podemos decir de la función que cumplen los líderes que salen de
las universidades?
5. ¿Qué significado tiene el término “holístico” en el texto?

c. Preguntas de comprensión crítica:

1. ¿Crees que la empresa ya haya superado el enfoque filantrópico de la

inversión social? ¿Por qué?
2. ¿Crees que es importante que tu universidad asuma la verdadera
Responsabilidad Social? ¿Por qué?
3. ¿Crees que a partir de la Responsabilidad Social se pueda acabar con la
crisis social y ecológica? ¿Por qué?

d. Preguntas de extrapolación:

1. ¿Cuáles son los postulados del nuevo paradigma de Responsabilidad

Social?

2. ¿Quiénes son los principales líderes que hoy gobiernan las instituciones
públicas y privadas?
3. ¿Cuáles son los problemas crónicos de la sociedad?

4. ¿Por qué nuestra Universidad tiene como ejes transversales asignaturas

de Responsabilidad Social?