HARGREAVES, A. {2003). CAPÍTULO 2.

ENSEÑAR MÁS ALLÁ DE

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: DEL VALOR DEL DINERO, A
VALORES PERMANENTES. EN: ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO. LA SOCIEDAD EN LA ERA DE LA INVESTIGACIÓN.
MADRID, MORATA. PP, 49 - 88 {CLASIFICACIÓN: l81025.3
H3718, BIBLIOTECA DEL IISUE)
 1
!

ANDY
!
HARGR EA\ÍES

¡,.
1
Know!edge management in the learning society. Pa'rís: OECD. ·
92. La obra clásica sobre organizaciones de Jprendizaje es la de Peter Senge, The
fifih discipline: The art and practice of the l;arni~g organization, Nueva York, Double
day, l 990, y Senge, P. Cambron-McCabe, N., ILucas, T., Smith, B. , Dutton, ]. y CAPÍTULO 2
KJeiner, A. (2000). Schools that learn: A fzfth disc~line fieldbook for educators, parents,
and everyone zuho cares about -education. Nueva Y¿rk: Double Day 1 Currency.
93 . Véase: Barches, R. (1990) . Improving scho~ls from within: Teachers, parents and
principals can make a di/ference. San Francisco: Jossey-Bass; Crowrher, F., Kaagan, S.,
Enseñar más allá de la sociedad
Hann, L., y Ferguson, M. (2002). Developing te~cher leaders: How teacher leadership
enhttnces school success. Thousand Oaks: Corwiri Press.
del conocimiento: del valor del dinero
1 a los valores permanentes
í

>•'· · - -.·. - ~·-: .. . . ..:.

burbuja de la South Sea

· Hace tres siglos, en 1671, se acordó que una empresa llamada South Sea
Company as umiera 10 millones de libras esterlinas de la "deuda nacional de
Bretaña, a un interés del 6%. A cambio, él gobierno británico concedfa a
compañía d monopolio del comercio en los mares del Sur. En esos tiempos
,,duterioi-f:s a !Os viajes de Charles Darwin y a las exploraciones del Capitán
la simple idea de los mares del Sur evocaba en los británicos imágenes
de mundos lejanos donde se abrían oportunidades comerciales "inima-
.~ La compañía empezó a engatusar a Jos inverso res con la extraórdinú
i
1· y
:ia' idea de qu e los sólidos fi ables productos .de fabricación inglesa ·podr!an
)iarse por el abundante oro español del continente sudamericano. Esta
i mia internacio nal prometía convertir el hierro y las telas en' oro y plata; y
dió en la imaginació n del público, especialmenre cuarido el-gobierno bri-
ofreció cancelar sus deudas con acciones de la South Sea Company. El
r de las acciones subió de forma impresionante, y en menos de una déca-
su valor de mercado se había multiplicado._ ¡:ior diez. '
_, , l:as esperanzas dé grandes fortun as procedentes de las aventuras de la South .
ea . parecían inmin entes, y todOs los . que pudieron empezaron a invertir:
· damente apareciero n muchas otras compañías pata álimentar este fren esí
especulación. Algun as prometían minas de oro, otras comercio en seda y
no eran pocas las que ofrecían las perspectivas más efímeras: transfor-
en un metal fino maleable, crear una rueda para el moví-

48 49
.,
 ANDY HAHGit EAV ES - - - - - - - - ' --
. i
mienw continuo y, lo más inverosírri.i! lde todo, «para llevar adelante una
empresa de grandes venrajas: pero q~e nadie sepa lo que es".' Este período de
delirio especulativo general por negocios! de sustancia y mérito cuestionables
se conoció como «la burbuja de la Sourh ¡Sea».
En la práctica, las realidades comerciales quedaron muy por detrás de la
grandiosa publicidad. El rey de España r~stringió el comercio en América del
Sur a só lo m~s barcos de carga británicos dJ año. La prometida fuentede rique-
zas se quedó en un simple goteo. La Soutl~ Sea Company no produjo un bene-
flci~ real; como tampoco lo hicieron las ¡nuchas compañías que funcionaron
breveme nte a tracción. de ésta. En 1720, easi todo el mundo había caído en la
cuenta de que las inversiones especulatiJas eran excesivas y que la compañía
Sourh Sea produciría poc_~_ cosa. De form J rápida y dese§perada)os que pudie-
ron ~cri r:uoil l¿ que quedaba de sus . inv·e~siciri~;~--~,- ~ · :·:;:'":: .:":·. -~-: ; : .:· · ::.'~:::>. ·
Sólo nu eve años después, la burbuja d1 la Sourh Seafinalmenre exploró. En
diciembre de 1721, las acciones de la Sol)th Sea Companyhabían vuelw a su
valor ori ginal. Fu e la ruina para miles de personas. En su balada sobre la cues-
tión, el famoso autor sadrico Jon athan Stifr, proclamaba cómo
Th us che ddudcd Bankrupt raves; 1
Pu cn.l l upon a desp'rate Bet
Then pi unges in the Southern Waves,
Dipt over Head and Ears ~in Debt.*'
Es perturbador lo familiar que sue~a ehe episodio histórico de exceso espe-
culativo. Personas . motivadas por enri~t.iecerse rápidamente; afin;naciones
d.esorbiradas; negocios que no consiguen peneficios, y que aún no han produc
cid o nada; inversiones basadas en vagas p erspectivas y promesas exageradas; y
1
una creencia inquebrantable generalizada' en que Jos beneficios seguirán cre-
Ciendo por siempre jamás en una nue~a 1bra de prosperidad .
sin fin: éstas son
las características de todas las burbujas fidaneieras. La obsesión por el ferroca-
rril en el siglo XIX, el auge de laadquisici~ n de propiedades en· los 80, y ahora
la revolu ción del conocimiento o de la iAformación del siglo XXl: todas éstas
tambi én son burbujas especulativas. · 1 . . . · ·
U~ a predisposición optimista es el a¿offipañamiento . típico de la innova-
ción tecnológica. En una autobiografía ,e rila que describe su infap.cia transcu- ·
n·ida durante los años 20 en Blackbur!n, al norte de Inglaterra, William
Woodruff describe el momenro en que s~1 tío Eric se convirtió en la primera
1
· Asf los enrusi:1sr:ts eng3fi.:1dos y en bancarro ta /se lo ju ~gaq rod~ a una carta desesperada/ y se sumergen ·er:t
las obs dd Sur/ con d agua hasta el cuello -endeudados.
50
- -- - :.,.,_.- - - - - , 2. ENS .EÑAR MÁS ALLÁ DE LA SOCIEDAD DEl. CONOC I ~11EN TO ... - - - - - - -
___ na en ten er electricidad en la población. Familia, vecinos -y multitud de
riosos acud"ieron a su casa para verlo. Después de que se encendieran las
, algui en -pidió uil discurso.
sin paiab fa.s, un tío Eric radiante empezó diciendo que la electricidad cambiaría
vidas. Era ,imposible decir todas las ¡naravillas que nos aportaría . .Con la ayuda de la
; la,s ~osas mejorarían para todos. Ninguno de nosotros t;ndrla que volver a tra-
tr. La electricidad lo haría por nosotros. En la edad de oro de la electricidad qúe ten/amos
:·J~lante, todos ierfamos ricos. Huelgas y e"ncierros, hambre y po.breza serian cosas del pasa-·
El progres~ llegarla si t~tilizábamos nuestras cabezas.' .
de los primeros estudios acerca de la burbuja de la South Sea,' tirula-
j' Extraordinary Popular.pe!usions and the .Maclness of Crowds, ll egaba a la
' ·enteconclusión: ·__;_-_· . · ·. · ·,·. .'··· - -·-·-··' ,_, .,
e en ton ces, en tiempos de gran prosperidad comercial, en diversas oc'asiones ha habic
te~dencia a un exceso de especulación. El éxito de un proyecro generalmente pro-
otros de tipo similar. Las iniciativas populares, en una nación come~cial, se apodera-
e los éxitos y arrastrarán a ,una comunidad demasiado ansiosa de beneficios hacia· un
del que es difícil librarse.'
uja de la información y el conocimiento
tarde o m ás rem-prano, rodas las burbujas financierasexplotarl; con con-
dramáticas y á veces corno .un cataclismo. Cuando. hablamos sobre
e!~ la sociedad del conocimiento, si no recordamos.el final las ante~ de
.burbujas financieras y aprendemos de ello, es taremos ~ondenados a
,su trágic~ historia, .ral como nos avisó el filósofo Santayana.
.finales de lps años 90, las posibilidades de la nueva sociedad del conoci-
to pareCían no tener límites. La sociedad de la informació n y la economía
· 'conocimiento parecían 'representar una nueva era de .o ptimismo y oporru-
Todas las. indicaciones -señalaban una expansión masiva de la tecnología
la informa~ión y d entretenimiento. Sólo a principios de lós 90, porejem-
,uno d_e ··cada tres adolescentes canadienses tenía, acc.eso a un ,o_rdenador
en casa. 5 A finales de siglo, l a proporóón había aumentado aldoble. 6
segunda, m itad de los años 90, .la llegada de Nerscape, y luego la del
t Explorer de Microsofr, proporcionó el acceso de las masas a la comu-
n y recogida de información , elecrrónica. De ser una · red esotérica de
ntercambio académico emre los investigado res universitarios en los años 80,
correo electrónico se convirtió en un sistema de comunicación de masas
51
 1
1
1
ANDY HARG IREAVE S
i
med iante el qu e la gente puede conectar ~esde .casa con su familia, los amigos,
y los socios de todo el mun do. , 1 .
A finales de los 90, la . burbuj a fi narlci era de la información se expandía
como ai re cali ente en un glo bo. Las erhpresas relacionadas con Internet se
intercambiaban y se adquirían por milloh es d e dólares, aun an~es de empezar
a cotizar en bolsa. Las innovaciones y lo~ servicios tecnológicos iban aumen-
1 ..
tanda y diversificándose a una velocid aq vertiginosa a medida qu e las inven-
ciones se superaban unas a ouas buscan do crear y capturar los últimos deseos
de los con sumidores, y ganar en veloci d~d a los competidores. ·
Sin embargo, empezaron a aparecer dudas acerca de si este consumo galo-
pante de nueva tecnología realmente est~ba m ejorando la vida de las personas
o las relaci() nes: -~ ~_il, ~8~t;IJJ~?..:~firmaba j qu e la tecnología, de 1~ _i[lform_ación
nos daba informaé:ión;,_de ';poca-·calidad;.,-¡nformación incorrecta; y. demasiad<t.
información ensu' confutito/ ·En ca.m biq,,__Qo. l}os_dab_a ninguna guía m_oral o
intelectual sobre qué información deberÜmos seleccionar, o cómo deberíamos
evaluarla. 1 · . cidad ~soci a los automóviles con la pasión y el deseo, o los teléfonos móviles
El adi cto a Internet reformado Cliff9rd Stoll se quejaba de que los. orde-
nadores nos h an hecho perder la capacidad para interactuar de forma espon-
tánea con gente de verdad.' En Inglaterrl, los teléfonos móviles de hecho han
aumentado la interacción entre las fa~ilias: triste comentario sobre cómo
series ocas ion ales de minúsculas interacc!iones están remplazando a conversa-
ciones y relaci ones familiares con fu n da~ento. En un estudio con adol escen-
tes fem eni nas, la asociación de chi cas stouts de Gran Bretaña descubrió que
las ado lescentes pasan más ti emp o enviá!n dose mensajes de texto que eri con-
versaciones car~ a_cara con las familias ly los amigos. 9 En l_os aetopue~ros y
otros lugares pubhcos, vemos a•p ers o na~ con teléfonos móv1les con auncula-
res, moviéndose de un lado a Otro, hablando solos en voz alta; como esqui-
1
zofrénicos paranoicos, sin darse c·uenta lde lo que sucede a su ·alrededor. La
introsp ección es un arteen desaparición . Enfrentados a momentos de soledad
en el coche, en la calle, o en la cola del s¡uperm ercado, cada vez más personas
no ponen las ideas en orden, sino que buscan los mensajes de sus tdéfono s
móviles para obtener pruebas de que al~uien, en algún lugar, puede n ecesi-
tarles o quererles. 1 ·
Un torrente inacabable de mensaj es de correo electrónico o de nuestro telé-
fono m óvil nos hace sentir solicitados, ·¿ero también exige respuestas rápidas
que nos llevan más a reaccionar que a rcilacionarnos. El teórico de la gestión,
Charl es Handy observa que «estas com~~idades virtuales quizá sean divertí~
das, pero crean sólo una ilusión de inti~idad y una pretensión de comuni-
dad».10 N os dice que no substituyen a sd.tarse a la mesa,ver la cara de la gente
y mantener una conversación real. 1 .
52
2. EN SEÑ A R MÁS AL LÁ DE LA SOC I ED AD DE L CON O C I M I EN TO.
La socied ad del conocimienro cada vez nos amenaza con desplazarnos h acia
·un mundo que no ofrece ni soledad ni comun idad. El uso excesivo de orde-
nadores y otras tecnologías está relacionado con las crecientes tasas de obesi-
,.. dad infantil y otros desórdenes. 11 Ir andan do o en bici al colegio e~tá empe-
zando a se r un anacronismo totalmente falto de sofisticación.
La. denomin ada sociedad del conocimiento -ha sumergido ·a la gente joven
. en una cultura de «Virtualidad real>> 12 en que discos compactos; teléfonos móvi-
les, ordenado res, discman , videojuegos y televisión multicanal se convierten en
su realidad crecientemente do minante. En este m undo de tecn ología del entre-
t enim iento digitalizada sucede lo que dice la canción deBruce Springsteen,
«H ay 57 canales y ¡no echan nada!» La sociedad del conocimiento es, de
·~ .... ~ .2-c::>~ ~?d<g_s,_ más b ie!'l una socic::cl.acJ del entretenifl) i_el}t.9__~P: ,q~e i!n4g~Jl~L-. - ·"· ---·
. - . es,:.phicei aY•inst-ah te ·y ¡:iensámiento mínimos h acerr « qlle~nos~·oiVi rC:ijñ os "::;,:,.-_ ..::o,
..... a:'-mori n>,1 ~:Las emociones son arrancadas de este mundó"dese'6~;~éJ:e ;'iie-rh"- ·
. po, de ;elacior,¡es en retroceso y reinvertidas en cosas consu'mlbl~s:; 4 La publi-
con la inspiración y la lujuria.
En la economía del conocimiento centrada en el consumidor, para la mayo-
ría de la gem e, la elección está inversamente relacionada con)a significación.
La globalización ha hecho que las políticas económicas de h s naciones desa-
rrolladas se parezca n cada vez más en tre sí. Los nuevos laboristas se solapan
con los viejos co nservadores, los dem ócratas se distinguen cada vez m enos de
· los repu bli canos.' 5 Las proclamas de guerra contra las gentes empobreci das
causan p oca disens ión . La mayoría de la gente dispohe de grandes pos ibilida-
des de elección por lo que se refiere ¡al color del coche; ·al modelo del teléfono
móvil, o a los ingredientes de la pizza! 16 Gran parte de la explosión de conoci-
miento es, en es te sentido, algo gaseoso, en que el estilo prevalece a la subs-
tancia, en que la mayoría de las personas sólo tienen elección respecto a lo que
s.e refi ere a:las cosas no esenciales d e la vida, en el que «todo lo sólido se dilu-
ye en el aire» . .. · .
Aún a fi nales de siglo, a pesar de estos signos de i~comodid ad y exceso, la-
economía del co nocim iento contin uaba su imponente curva ascendente; En los
últimos años del siglo; los índices de la bolsa alcanzaron máximo_s de vértigo,
·· en gran parte empuj ados por el cOntinuo avance de los valores tecnolÓgicos.
.· Aparte de los mied os por la . posible catás trofe que podía provocar el efecto
2000, la mayoría del discurso del milenio era eufórico; no catastrofista. El pre-
sidente Clinrdn hablaba de forma optimista ace rca de consti-uirun puente hacia
el siglo )C'(] ; y '¡;:uando los fuegos artificiales estallaron rriunfarií:es de ciudad eh ...
ciudad a m edida qu e el n¡_{evo milenio . empezab ~ en todo el globo, elfururo de
las economías desarrolladas ·al menos tenía un halo de esperan~a.
53
·:~,'.:;,.!.
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ANDY HARGR J AVES - - - - - - - - --
'
Sin embargo, como proclamaba una caLión de los años 60, «demasiado de
nada hace sentir mal al hombre». En.J os primeros meses del nuevo siglo, la
burbuja de la economía del conocimiento empezó a explotar. Su retórica siem-·
pre había sido exagerada, no sólo en curvas ~iperbólicas, sino en contras res dis-
torsionados con el pasado. Defensores y ~nalistas de la nueva economía del
conocimiento describen y se mofan de cómo la «vieja>> economía industrí~l
oxidada im plicaba rrabajo duro, sucio y mio nótono. La nueva economía de la
informac ión , en cambio, dicen que está construida con un rrabajo ligero
1
(in clu.10 «sin peso») , lim p io, fl exibl e y en c.o nstante cambio.' 8
Este cipo' de «reróri ca de conrr::tsw> 19 nds persuade de que los cambios que
estamos haciendo de Jo viejo a lo nuevo, d~ lo pesado a lo ligero, de lo sucio a
lo ~imp!o, son los cambios d el pr~greso. ~~ sin e~bargo~ -~--:_-¡.• 1~_ -vi~J,a :c?.~?:n~a.
.m austnal no .. todo "el ·m undo hacia traba;os sucios .. PropietaTIOSi"'Jefes ,,_ adrnc,.~,"' .....c,:" "-"
1· '' "· ' ."' •-':-:- :nistra rivos, ·mecanógrafos :y muchos dep~ndien tes -casi. no:·-1e~afj·t~ban'. ·.peso. · . _
alguno, si acaso lo hacían. Igualm ente, arrapados en la base de la economía del
conocimiento actual, se encuen tran millobes de trabajadores que asan ham-
burguesas, usan sus músculos en la indusuik de la segurid:'i.d, yresisren las salas
• 1
de máquin as y las fábricas explotadoras de las economías menos desarrolladas.
AJgurios i;wes rigadores ·afirman que son e~tos trabajos, y no las ocupaciones
del comercio electrónico de trabajo «sin pdo», las que más rápido se expanden
en la economía del con~cimiento. 20 Se ~ecesitan millones de trabajadores
· · · l
explotados anónimos para sostener el trabajo «sin peso» de los privilegiados de
Occidente. ·
La burbuj a de la economía del conocí iento se pinchó en los primeros
. Angeles. Los : p~sajeros iilcluían a padres e hij os, personas quC iban ·a visitar a -
. . 1
meses de 200 l. Los n egocios en Internet empezaron a desaparecer o a quebrar:
agencias de viaj es, librerías, comercio electfó nico de todo tipÓ. Grandes come
pañías de electrónica y comunicaciones corho Ericsson, Nokiay Marconi -los
iconos de una sociedad de la información ~róspera- anunciaron p~evisiones, o ·
incluso cifras reales, de pérdidas y despidoL Norte!, la compañía de .comuni-
caciones más grande de Canadá, vio como: su valor de mercado caía un 90%
en pocos meses. El afio 2000 fue el primero de la historia en que cayeron las
venr;~s m uncl i ;~ les de ordenadores. Las pre~isiones de crecimiento económico
estaban por debajo del 1o/o anu al. El mundp estaba al límite de una recesión y,
a pesar ele. las declaraciones políticas de confianza y los cortes sucesivos de los
ripos el e inte rés, los inverso res empezalon a sentir el fin de una era.
Finalmente, ele ~anera inexorable, los m_er¡cad~s empezaron. a caer en picado,
y afecraro)1 no solo a los magnates de l:unyersiÓn y a los grandes especulado- ·
res, sino también a los ahorros de la gente !normal, sus pensiones, su confian-
za y seguridad. El principal indicador fina~ciero estadounidense, el Dowjones
1
Industrial Average, cayó aproximadamente jun 20% entre el otoño de 2000 y
1
54
- 2. EN SEÑAR MÁS ALLÁ DE LA SOC I EDAD DEL CONOC.IMIENTO.
el de 2001. El,Nasdaq, el índice de los valores tecnológicos que lideran la eco-
nomía de la informacion, perdió un 70% de su valor.
Muchas personas desearían haber hecho caso a los avisos de Maquiavelo en
su libro de ~5.32 El príncipe según el cual <<es un defecto común en los hom-
bres no tener en cuentacuando hace buen tiempo la posibilidad ele una tor-
menta»." La; prosperidad que trajo la era de la info rmación, como la de roda
era, no iba a ser infi nita. Los que creyeron o anunciaro n lo contrario eran· far-
santes o ton~os.
· De la información a la insegu~idad
.El 11 de septiembre de 2ooi;:.Jlj,2,i;:·r;;i:' S,;t[e;.j~_,in~iüh'á7triil.~s--éie :apasioñado~
>-a11alistas financieros, : agentes: de:· b.oJ~idi:ixiro;hanqueros, comerciantes; guaF
diasde seguridad y secretadas viajaban en el metro de -Nueva York, en los
ferrys de la ciudad, en los típicos taxis amarillos hacia eLSucde Manhatran.
Las oficinas que les esperaban llenaban 220 grandes pisos de •lás torres geme-
las del World Trade Centre; donde se realizaban más de la mitad .de las tran-
sacciones financieras y bursátiles del mundo. Rutinariamente, sih · nada 'que
destacar, la economía global abría de nuevo para un nuevo día de negocios.
A doscientas millas en la cosca Este, en la ciudad de Boston, apenas unos
100 viajeros de-dos ~erolíneas comerciales embarcaban eri sus vuelos a Los
sus familias, do,centes, ejecutivos de compañías tecnológicasy, delante de todo,
en business class, cerca ' de la cabina, diez secuesuadores absolutamente deter-
minados. Poco después dd despegue, armados sólo con cutrérs y bravatas, los
terroristas se hicieron con elcoritrol de lós dos aviones. En una' rápida y cruel-
·. mente sincronizada operación, hicieron virar los dos aviones hacia 'el Sur y los
dirigieron a la ciudad de Nueva York · ·
··'' A las 8:45, con los ascensores subiendo, las oficinas llenándose, y los ·desa-
yünos pe ~ egocios a: medias, el prim er avión se abrió pasó a través de l os =piso~
superiores de la primera torre del World Trad e Centre: El uanquilo avió n civil
había sido transformado en una máquina ]eral. Sólo di eciocho mimitos más'
táfde, con los ojos de la CNN ya retransmi ti endo la esceria 'ál mundo, el
segundo avión destrozaba el corazón de la tOrre restante. Através dé! globo,
millones de · personas observaban impotentes, eri las pantallas de rel~visióri,
cómo las torres· gemelas se combaban e implosionaban: los icarios·gemelos de
la empresa global y reflejo de América quedaban reducidos a escombros• '
Las im áge nes que ilustraban las consecuencias de este atáque eran apoca-
lípticas. Las fac.hadas carbonizadas de los siere pisos del \'Vorld Ttáde Centre
55
.
 1
1
ANDY HARG , EAVE S
que seguían existiendo colgaban como dsqueleros retorcidos en una agonía
arquitectónica por encima de los res~os d:evastados de lo que pronto se llamó
la Zona Cero: el nombre dado inicialme11¡te al lugar en que la bomba atómica
cayó en Japón. Los estadounidenses recicjaron esta expresión para describir el
lugar de su horror particular. 1 que nos encontramos como de incertidumbre, complejidad . o riesgo. Estas
La escala de la catástrofe humana fue :colosal. Miles de personas murieron
en la masacre de Nueva York. Uno de ellos era un joven llamado Thomas More
Brennan, que ha dado nombre a mi cátedta en Boston College. Los que sobre-
vivieron perdieron a multitud de amigo~ y colegas. Algunas compañías per-
dieron rodos sus negocios. Por ejemplo, de las 1.000 personas que. trabajaban
en la compañía de negociación de bonds de Nueva York, 700 perdieron la
'd 22
1 •.
~ ~ . ¡ . ' ·
. . ... .. .. . ··.·. __,_, . ' :' i.
· ·· Los negocios.
. se .- páialit .áÍo ri';·ininediaramen
. . . 1 te):La.c.boJs?c
·.· -..cle. .Nueva
... . York
. . - .··
cerró durante toda . Uf1a- sem~n.i:l;;=G,I;l.<lri.d9.::· re(:m.pr:e_nc!i!?Jas ~~siones, el pow
Jones descendió en un 14%. Durante va~ios días, 'en los cielos estadouniden-
ses no volaban avion es civiles,. y los aero~uertos estaban cerrados, dejando a
pasaj eros colgados desde Asia hasta SJd américa y lugares avanzados del
Ártico. Después, las rese rvas de vuelos sel redujeron a la mitad las principa- y tes que sospechan. John Vail afirma que
les lín eas aéreas anunciaron despidos · intnediatos de más del 20%. Algunas
líneas aéreas nacionales con gran reputa~ión dejarán de existir. A la sombra
del terrorismo y frente a una segurid ad i)wasiva, viajar había pasado a ser un
inconveniente, y las millas obtenidas cbmo viajero frecuente una moneda
completamente devaluada. Puede q~e la lglobalización econó~ica no se haya ·
detenido comp letame nte tras los trágicos eventos del 11 de septiembre, pero
el comercio se ralentizó, la confianza fla~u eó y el mundo füe empujado hacia
una ya próxima recesión. · .1 .
La globalización y la tecnología no hicieron que Estados . Unidos fuera
1
invencible frente a este terrible ataque. Tr¡as los ataques, los analistas criticaron
al FBI y a la CIA por el exceso de confiajlZa en la vigilancia de alta ti::cnología
a costa de formas más tradicionales de ~nteligencia humana clandestina; Se
condenó a líneas aéreas y aeropuertos por haber privatizado su . seguridad,
pagando a personas de baja cualificación ~alarios mínimos para realizar un tra-
bajo público vital. Los principios de la e¿onomía flexible habían comprometi-
do, de manera catastrófica, la seguridad públic~, y habían expuesto a un peli-
gro .mortal a los clientes de las líneas aér~as y a los ciudadanos de la nación.
El 11 de septiembre fue el día en que ¡los estadounidenses se dieron cuenta
de. que ni los límites de sus océanos, ni ~us herramientas de vigilancia .tecno-
lógica, como tampoco su poder militar irligualado, podían hacer que la nación
fu era invulnerable a la globalización del ~error. Estados Unidos ya no. era sola-
mente el origen de mercados, conocimieQto e información globales. Era ahora
1
1
1
56
2. ENS EÑ AR MÁS A LLÁ DE LA SOC 1EDA D DEL CONOCIM1 ENTO.
el objetivo de otro tipo de globalización que h acía ir al mundo en pocos minuo
cos desde la optimista era de la información a una ansiosa era de la inseguri-
dad.
Los teóricos del cambio organizativo ·habirualmente describen la era.en la
palabras destacan las ambigüedades de la globalización, las economías.flexibles
y el cambio rápido, que avisan a la gente acerca de las amenazas, . pero que les ·
· instan a aprovechar las oportunidades. A diferencia de la incertidumbre, ·]a
. idea de insegufidad señala con menos ambigüedad a las perturbadoras conse-
cuencias hurrianas de la globalización.
En la era cle la inseguridad, co~~ Elliott y Atkinson la denominan, 23 la
ta un~cn:ciet:reinseguridad por su trabajo y _sus pel)~ \Qg~~ ¡_l~ : •.,oi',,' " ,
.
l&ri'~rri·bientid;;.:e;¡ dei'rumbamier1to de las red er d e segrlridrtdcrelh"'~~w:;::;;~.~;::~;
(:~untíi ~sQti:Jl;, Ja:·úasiónde comunidades y relaciones _de apoyo,yti-'ct~di:;:iYré''i!;'~:-::.~ ·
amenaza del ·crimen y la viol encia a su seguridad física y psíquica. Esto .afecta
a: la capacidad básica de las personas para confiar en los demás, confiar en sus
relaciones y no pasarse la vida mirando de reojo?' Crea una sociedad de men-
'El crecimiento de la inseguri dad en la sociedad contemporánéa, .. ha sido inm ensamente
destructivo para el potencial humano y la justicia social. La inseguridad daña las ~idas
-' individuales, destruye el valor de uno mismo y la autoestima, y ha generado niveles inro-
l ~ rables de miedo, ansiedad, desesperación e impotencia."
La insegu ridad generalizada que acompaña a la globalización va más allá .de
cuestiones .de seguridad personal y seguridad nacional: 26 cerrJ~-duras en las
cámarasen los centros comerciales, muros que rodean lacomunidad
para ,desanimar a los inmigranres.Los gobiernos dt:)a ecqnp111ía glo-
; b~l han tenido «la inclinación de ceder mucha seguridad (económica, ambien-
·.. tfl y social a la vez que física) a cambio de l a e,liminación de .más y más lími-
; que ponen trabas al ejercicio de la libre elección>>. 27 El resultado ha sido que
apoyoy la,'pro tección se ha desplazado desde los gobierll.os hacia Jqs ciuda-
individúales. Esto ha creado una inaceptable redistriqu~ión .entre toda
poqlacjón d'el riesgo y );¡inseguri'd ad que le acompaña. 28 A diferencia de la
tidumbre o la complejidad, la inseguridad general no es un estado de
inevitable, sino una opción política en la sociedad del co~ocimiento.
veremos en el capítulo 3, esta inseguridad se extiende directamell.re
el trabajo y el mundo dé la enseñanza.
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1
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ANDY HAR Gf EAVES - - - - - -- ------
Fundamento o fundamentalismo : rada del interés propio no sirve necesa ri ame nte al interés comÚn>> del bien
1
1
. 1
Es im portante comprender lo que había detrás de la terrible violencia del 1'1 de
septiem bre, más allá de la pura crueld a~, odio y envidia. En su perturbador
libro profético,jihad vs JvfcWorld, Benjam,in Barber afirmaba que nuestro futu-
ro depen día de la lu cha entre dos influerkias globalizadoras opuestas. Ambas ·
eran indiferentes a las libertades civiles y ~ocavaban el estado-nación democrá-
1 .
tico .29 Por un lado, lo que él denominaba ~1 McMundo perseguía «la economía
incru enta del beneficio» en que sólo se atdndían explícitamente los intereses de
las personas en cuan to consumidores priv~dos, mientras que se dejaban de lado
sus preocupaciones como ciudadanos, qL(e formaban parte del bien público. 30
Por. eCotr_o lado, la fu erza opu esta de la jihad persegL¡íala <polític;asangr.i~nt~ .
. , ¿~' Jaide'iiti-clad>;, ,;en:raiiada' er:i la exclusióJ y el odio;>eirquela''ri.-ihu'ie'if ;:é'fií,fbif·"'"·' :::'
~ ~·: ''i:i-ó ·'de toda la verdad.'' Lonnagnates y ditecrores del McMund·o;-detT;{B;áber;'~·-: "
pintaban su futuro como: 1
Un retrato con currido de fuerzas económicas, rlcnológica~
y ecológicas sin freno que exi·-
gen unifo rm idad e integración, y que hipn'oti~an a la gente de todas panes con música
r:ípi cb, orcl et1adores r:ípidos y comida rápida - MTV; Macinrosh o McDonalcl's- presioc
1
nancl o a las na ciones hacia un único e homogéneo McMundo unido por las comunica-
ciones, la información, el emrerenimiento y el f omercio."
. 1
Sin embargo, continuaba diciendo Bdrber, el McMundo es de hecho una
especie de parque temático global donde ~e entregan rápidamente bienes y ser-
vicios es mndarizados con fosibilidad d~ + coger sólo alg{m~s extras. optatív~s.
En el McMundo todo esc:1 en venta y srempre es otro el responsable y n:o exrs-
ten objetivos comunes ni intereses públicps y . . . todo el mundo es igual siem-
pre y cuando puedan perm itirse el precio de admisión y se contenten con
mirar y consumir. 33 · . 1 . .
El McMundo sigue la lógica y los principios de un mercado que no tiene
en cuenta m~ral alguna por encima de él rhismo. No es que los mercados estén
equivocados o sean malos; ·simplemente Ao deberíamos esperar demasiado de
ell os. Los mercados son excelentes para esÜmular el crecimiento económico, la
inn ovación y la posibilidad de elección para el consumidor. El filántropo y
fin anciero internacional George Soros, feconoce el valor económico de los
mercidos. Sin embargo, tainbién afirma ~ue«los mercados son amorales: per-
miten a las pérsonas actuar según sus i~tereses; peró no plaritean un juicio
moral sobre los intereses en SÍ». Al dejar de lado lo bueno y lo malo, dice, «los
mercados permiten a las personas perseguir sus intereses si n estorbos>>. A pesar
de los grandes beneficios económicos qu~ ello comporta, «la búsqu~da ilimi-
1
i
1
58
2. ENSEÑAR MÁS ALLÁ D E lA SO C I E DAD DEL C O N O CIMIENTO
' p{tblico. 34
El comercio puede encon trar modos de s·er mo ral, pero sólo cuan do la
·. moralidad sirve o no amenaza a sus propios intereses . No esperemos que los
. fabricantes de automóviles promuevan el tiso del transporte público, nos .avisa
Barber. Las compañías cerveceras quizás promuevan la moderación, pero nada
defender la abstinencia. Las farmacéuticas no reducirán espontán~amente
márgenes de beneficios para que los m illones de afectados en África parla
pandemia de sida y VIH puedan tener acceso a los fárrriacos 'que pueden sal-
. varios. Las compañías no deben avergonzarse de p roteger sus propios intere-
ses. Simplem ente nó están pensadas para promover ·el bien -común. Como ·
John Kenneth Galbrairh y muchos otros economistas han señalado, hacer esto
¡.el principal trabajo ~de Jos gobi~.úi6s:den'f6.iiar1'20$~. bsi'G;0-!ii{th.idades :y.las .
·; organizaciones del sector.del vol~n..taria_cl_g ,~.~_;2·::·~~~~-, -:::e _ ..
· Cuando el sector financiero ha creado y dirigido las agendas de organiza-
ciones de política internacional, ello ha sido debido no tanto para servir al
interés ptiblico y al bien ·común de las personas en las nacio~es menos desa-
rrolladas, como para abrir fronteras y mercados para el benefició del ·merca-
. do: 36 La xeticencia dé los bancos ir:rernacionales a exonerar de la deuda a los
países menos C!esarrollados crea realidades y sentimientos de exclusión erírre las
ersonas de esos países. La economía del conocimiento va ampliando labre:..
entre las economías desarrolladas y las menos desarroll;das, y entre .los
ri tos y los pobres dentro de esos países. La exclusión de los beneficios de la eco-
' riomía del conocimiento por parte del próspero Occidente, o por. parte de los
líderes despóticos que éste ha protegido, crea senrimientos de desesperanza,
;<envidia, resentimiento, enfado y odio entre los pobres y los que semueien de
.hambre. Estos son los semilleros en qu e empiezan a crecer el retraimiento, la
, la resistencia, e incluso el terror. Alain Michel, el Inspector General ·
del sistema educativo francés lo explica del modo sigui ente:
globalización, a causa de los riesgos de estandarización insensible que implica, pUede
llevar a la fragmentación y a un sentido reducido de pertenencia a una comunidad mas
amplia. ·Los excesos ele los mercados desenfren ados, en .]os qu e .]os precios y el mercado•so~ ·
más importantes que las relicio.nes sociales o culturales, se encuentran con una reacción
ele nacionalismo, regional!smo o provincialismo estrecho."
A finales de siglo, aquellos a los que la globalización había,excluído empe~
• zaron a demostrar su enojo, a pedir su parte, a hacer. que se ~intierá su prec
sencia. Llenaron las calles de Seattle, G é ~ova y Quebec con caos y desorden
·ton sus ~rotestas contra las conferencias de la Organización Mundial del
59
 • 1
1
1
ANDY HARGi'!AVES
. . 1
Comercio y del G8. Los refugiados catninaban penosamente a través del
Sáhara y se alineaban en las costas; de!l Norte de África, pres ionando sus
n egros cuerpos contra las acaudaladas otillas de Europa en búsqueda d e un
pasaje ilegal. Y en Inglaterra, jóvenes bl~ncos de clase trabaj ado ra incitaban
revueltas en las viejas ciudades textiles dÜ Noroeste industrial que se habían
quedado d esesperad~ente atrás de la · ¡lsofisticada Britannia>> del próspero
Surdeln~arerr~ 1 ·
La paradoja de la globalización, tal como la he. llamado, es que la globa-
lización y homo ge neización económicas !lleva n a muchos de los que no pue-
d e n comparrir sus beneftcios_ a e ncerr~rsf en la cul~ura, _la religión y la e~ni­
CJdad como fuemes alrern a[l vas de s1g~Ificado e tden[ldad. 39 La expres1ón
extrem a d e esta respuesta es la jihad . _ 1
. :)ar~ Barber, la j ihad . es uí1a_: s~g{,¿d~: t¡u_~rz~:-po~e~os~. de globalízacióñ !a
anmeSJS ro cal del McMun_do. Jz.hfl4. e:~:-ttn:_ ter.IJ.1 Il_lO}~l;¡f!1J C:q_ ql1e __hac:_e r:_eferenCJa _
a la lucha religiosa en nombre ele ia f~ -~r é;nt·r;;_ ele los no c'r~yen i:es : -En s-¡;
manifestación política más fu erte, afirma !Barber, «significa una guerra santa a
favor d e una identidad p artidista definid~ metafísicamente y d efendida fanáti-
camente.»40 La jihad nace del Islam, perol no es ni -esencial ni normal en él. Y
sin embargo da un sentido y un a dirección a aquellos que luchan conua lo que
consideran las influencias culturales corrJptas de los valores del mercado occí-
d emal, la modernización y la d egradació d moral. 41 La jihad es uha fuerza fun-
damentalista, basada en lo que sus adept~s - creen reCibir, verdades inalterables
que no pueden ser negociadas ni discutidas; Sus partidarios defienden su fun-
. damentalismo de una forma básica: recurt iendo a la afirmación y la aÚtorid~d,
no a la razón y eldebate. 42 La jihad es in~olerante hacia las otras fes y formas
ele vida, y lo expresa mediante la violencia y el odio cuando su· propia forma
ele vida está amenazada. _Es un refugio pa~a los que no tienen esperaniaenesta .
•
vida. A través del propio sacrificio, .
prop0rciona
1
esperanza y .significado en la
vida en el más allá, y para las p ersonas que se quedan en la vida que dejan atrás.
La jihad quiere ser el castigo de la sociedla d del conocimiento: atacar los esti-
los de vida de los otros y d estruir el apre~dizaje de los suyos, especialmente de
sus mujeres . 1 -
E n su -esé:alofriante conclusión proféti ~a a su trilogía de La era de la infor-
mación: economía, sociedad y cultura, en 1 ~98, Manuel Castells emitió un diagc
nos' uco
. pert ur b a d.or y una som b na ' a el ver,1tenCJa.
• El
~ d ¡agnosttco:
' ' -.
En la era de la información , la ló gica predom l ante de las redes globales dominantes es
tan influyente y penetrante que el {mico modal de escapar a ·su dominio parecer ser que-
dar fuera de es tas redes, y reconstru ir el signifitado basándose en un sistema wtalmente
distinto d e valores y creencias
.
... El fundam en la!ismo
1
religioso no rechaza. la tecnolo 00-{a, .
60 1 61
2. ENSEÑAR t-I ÁS ALLÁ DE . LA SOCI EDAD DE L CONOC IMI EN TO ... - - - - - -
ue la pone al servicio de la ley de Dios, a la que todas las instituciones y objetivos
someterse si n lug~r a neg6ciaci6n ..u
·:
iba seguido d e una adve rrencia sobre cómo los excluidos del mundo
a
rían empezar excluir a aquellos que 'les excluían:
!... ~~
1
el mundo entero está, y aún lo estará más,- entrelazado en las estrucruras básicas
cw Ja. v1da, bajo la lógica de la sociedad en red, la retirada de las personas y los países no
pacífica. Toma, y rom ará, la form a de la afirmación fund amentalista de un conjun to
ores altern ativos y principios de exi;tencia, bajo los C1J ales .no es posible la coexis-
con el sis tema fun esto que tanto dañ o hace a la vida de la g~nre. Mie~tras esc~ibo,
calles de Kabullos val ientes gu erreros de los talibanes golpean a las mujeres por ves-
y
~~;/)"i~~~~f~?B~~::;:r;~~:!2,:iSi;,~i21;~:~ra~f~~~~;::;~
•<i><neración y arma de su rabia. Los fimdamentalistas de distintos tipos j de distintas pro-
representarán el desafio más atrevido e intransigente al dominio: unilateral del éapi~
global e informacional. Su acceso potencial a armas de destrucción masiva arroja una
gigante sobre las perspectivas optimistas de la aa de la informació'n."
Anthony Gidens, destacado teó rico social y as eso r político, señala: qu e al
ar contra la· decadencia occidental, el fund amentalismo también '
_ la razó n demo crática, la d emocracia emocional entte .hombres y muje-
'Y los principios de lo que él d enomina trna id~ntidad cosmop0 !ita. Antes d el
de septiembre, Gidens predecía:
campo de batalla del siglo XXl opondrá el fundam entalismo a la tolerancia cosinopoli"
En un m undo,globalizantt! .. . estamos constanrementeen contacto con otros que pien-
,. -y viven de modo distinto a nosotros. Los cosmopolitas dan la bienvenida y acogen esta
nplejidad culniral. Los funda:mentalistas la encuentran' inquietante y peligrosa, Ya sea
las áre~s de la religión, la ide~tidad étnica o el nacionalismo, se refugian en u¡{a rradi-
renovada y purificada y, muy a m enudo, en la violenCia."
• Fijémonos que las fuerzas de la jihad se extiend en m ás allá de una b~se reli-
a, e incluso más allá de la reli gión, hacia form as intolerantes, articuladas
· ·. ·i olentam ente, de significación y fe cultu ral o nacional. La mayoría de fu nda-
. talisinos representan a fuerzas poderosas ele resistencia a las influencias
ct.¡ltural y espiritualmente de la McDonaldización)le! McMundo,
como a la democracia y la iden tidad cosmopolita.' 6 Estas-formas de resis-
ia ya no están confinadas a rincones del mundo al ejados, sin peligro, de
los centros dominantes de Occidente: 1~ limpieza étnica de la Europadel Este,
 1 2. ENSEÑAR MÁS A LL Á DE LA SOC IE D AD D EL CONOCIM IE NTO ...
ANOY HAII!GI!EAVES

1 .
_ino simplemente porque es lo correcto » . ~ 8 No sólo los fundamentalis-
los conflictos tribales en África, o lo~ ataques suicidas en Oriente Medio.
-r,eligiosos d e.berían desarrollar una id entidad cosmopolita más fuerte, sino
Cuando se atacó el Pentágono y cl w ? rtd Trade <Zentre se derrumbó, la glo-
·-·én las naciones amenazadas por ell os.
balización volvió a casa, a América, ar,ada no con armas de desuucción masi- .
una sociedad abierta y en un mundo libre y seguro, los in dividuos, las
va, sino con un montón de cutters, y ~ 1 sacrificio supremo de fanáticos deses-
izacio nes y los gobiernos deben buscar.ambos t ipos de responsabilidad,
perados. América debía empezar a torharse al resto del mundo ·con un poco
· :a y sociaL El discursó del primer ministro bricánico.Tony Blair en el
más de seriedad.
•
1
1
de su p artido, el 1° de octubred e 2001, llegó a este ·pLu1to escabro-
La cuestión no es si estamos a favor o en contra de la globalización.
presentó la globalización como una fuerza potencial para el bien en la
In troversión, proteccionismo y xenof¿ bia no son solo actitudes indeseables,
Bretafía y la comunidad imernacional podrían pasar a enfrentarse ·
sino poco prácticas en un mundo de lnigraciónextensiva y comunicación al
1 a la injusticia internacional, «inspirar una nueva vida>~ en el pro-
instante que n b 'respeta barreras de tiempo y espacio. Lo que importa ahora
paz en Oriente Medio, curar los conflictos de África que eran «una
son los tipos de globalizaeión a los qiue damos apoyo. Estados Unidos, por
en la conciencia del mundo>>, combatir la pobreza del mundo y enfren-
. ~jemplo. a_uav.és_d e s_u partic.ipació!J. eh las cumbt:es de la. O_iga11izas~6 n
-:c~_.":únbi o di n;Jático global. ' 9 - Los. aéo-nr-éC:!ii-;¡-e[;t:üt:.¿~rT:Lcaé;.~epiie'ffibt~;;
··· Clíai 'd~1' Coffietdir)r -diff:G8 (liá:-¿ ;¡¿o· t~:¡ Tüer!e ·;ipoyóy ha proinovld
c ru elmente que el fr~caso de la p.romqcic)r'i_~~I-.:I_ag:o~.b.ümgn0 de I a, ·
baliz3'c:'i-6n ~éorúJñíica, _ Al -rilismo tiemp· se ha n eg.ado ·a firmar ·el ·Protocolo;P:eL!
.
b,
1 . . . . . . . ... -

•;,tma<.:1Ón, además ele! económico pu ed.e tener u~ preci¿ terrible: · · · .

Kyoto en la conferencia mundial sobre el cambio climático de marzo de 200 l.
Y no r espeta los principios delTribundl Internacional. Se ha negado a colabo-
rar con gas tos militares en misiones e~ el extranjero que no sirvieran directa-
mente para p roteger los intereses estadounidenses. Estados Unidos ha demos-
trado recientemente poco compromi1o con la responsabilidad amb iental o
hum animria en . un a escala global en l u propio beneficio. C anadá sólo lo ha
hecho u n poco mejo r por lo que se r~ftere al medio ambiente: só lo . ftrmó el
Protocolo de Kyoto cuando pudo escabullirse de sus objetivos de reducción de
la contam in ación al consegui r que l~s bosques existentes se co ntaran co mo
créclicos medioambientales . 1
Es evidente que la globalización p¡tclece un gran déficit de moralidad.
George Soros afirma que:
La lección que debemos aprender del!! de¡lseptiembre es que !amoralidad debe tener un
mayor papel. eri ·los asu ntos internacio nales. Las amenazas· asimétricas que· se nos presen-
tan nacen d e la asim etría. ;. [de}la globali~ación. Tenemos mercados globales, .pero no
tenemos una ~ocieclad global. y no podembs construir una sociedad global sin tener en
cuenta consideraciones morales." 1
. Soros no deftende la abolición de llas organizaciones económicas interna-
cionales . En cambio, propone la creaeión de ' instituciones globales, sociales y
human ita rias, igualmente fuertes, corJo en el Plan Marshall de reconstrucción
qlie se inició después ele la Segunda Guerra Mundial. Iñsta a Estados Unidos
a qu e se interesen por el resto del mu~do, no sólo cuando sus propios intere-
ses están en juego. Tal como. dijo el presidente Kennedy, es neces'aria_una,
mayor ayuda aL desarrollo «no para !derrotar al comunismo, no para ganar -.
dos respuestaS posibles a la globalización del terrory. el miedo. Una
el contraterrorismo: enviar unidad es: armadas a lo largo y ancho
para arrancar a los t erro ristas de codos los rincones y escondrijos
neta. Este despliegue militar se h ace paralelamente a la intensificació n
en las naciones do minantes, la creación de naciones amuralla-
dacles fortifi cadas en las que la gence se esconde eras parapet.o s de
e..'< cluye a los inmigrantes, sufre la vigila11cia sin fin de las cámaras. de
.ad en los parqu es, los aparcamiemos y ·Jos centros comerciales, restrin-
_, libertades Civiles y la li bertad de movimiento a aquellos. que ej ercen su
,a I?rotes ta~, y somete a las personas a un interrogatorio implacable y a ·
:cción intrusiva cuando viajan. Esta paranoia se extiende como una
la éducación, nos hace exagerar en.la segL!ridad de la escuela, e~clu- ·
's , descontentos, demuestra una falta absoluta de tol.erancia frenre al
signo de violencia, y crea terrenos de juego acokhaclos, _clases sin con~
·· y un mundo en ·~1 que los niños llevan casco para todo. Esta respuesta
. m o~ida por la preocupación por la seguridad, el desq uite y la vengan-
a las consecuencias del terrorismo,la viole ncia y el descontento; ·
a
se diri g~ las cdndiciones que provocaron su nacimiento y le~ ofrecen.
_a respuesta alternativa que reduciría la necesidad de una reacción .mili-
los más prósperos en la economía del conocimiento compartieran ·
de .\ma manera más equitativa con los grupos más-pobres de su
.sociedad,,,y con las naciones menos desarrolla.das. Se trata de crear una
·cosmopolita, en vez de conquistadora, de una sociedad del conoci-
globalizada. que funciona con un a lógica incluyente y no excluyente.

63
 l
1
1
ANOY HAR?REAVES - - -- - - - - - - - - -
Aquí la globalización es una cuestión no jsólo de oportunidad de mercado, sino
de responsabilidad moral con los rr¡enos afortunados de nuestro mundo. Los
negros nub~rrones delll de sepciembrelpodrfan tener un forro de placa si nos
incitaran a pensar más allá de cómo acmamos en cuanto consumidores, a pen-
sar en lo que queremos como ci.udadanbs, para los otros y para nosotros mis-
mos. El desafío es pensar · de nuevo s4bre cómo deberíamos vivir nuestras
vidas, y para qué cipo de vida deberíam os estar educando a nuestros jóvenes.
1
Esta segunda respuesta desplaza nuesuoi centro de atención desde la venganza
hasta las rel aciones, del comercio a la co,m unidad: del in[erés privado a la vida
pública. Esto es lo que debe abordar la lenseñanza más allá de la sociedad del
conocimiento: el desarrollo de una iden¡t idad cosmopolita y una 'responsabili-
dad humanitaria tanto en .casa como fuera de ella.
--·~;--¡,:·:;~:·.~'~.:~~~~,:~~~~--~---· ,,;.~.:·~~- ~-- ,_.___.,
ComÍmidad y carácter 1 . . - . .
1
' 1
A la vez que ofre~e un mundo de pros~eridad yvariedad, hemos visto que la
nueva sociedad del conocimiento trae c<Dnsigo grandes riesgos y efectos secun-
darios. adversos. Lasociedad del conocirhiento es un caballo de Ttroya: parece ·
traer regalos, pero también -trae proble~as.
Robert Reich, economista político redonoce estas amenazas wando dice que
«<as más profundas ansiedades de esta e~a próspera tienen que ver con la ero-
sión de nuestras familias, la fragmentaci~n de nuestras comunidadesyel desa-
fío de mantener intacta nuestra integri~ad>>. 50 Los premios de la nueva econo-.
mía, avisa, «llegan con el precio de vidas más agitadas, menos seguras, más
divergentes económ icamente, inás estrdcificadas socialmente». 51 Se pregunta,
52
¿cómo encontramos un equilibrio entre lganarnos la vida y vivir la vida?
Las escuelas que se diri ge n principalmente hacia los fines · de la economía
del conocimiento no sirven ~utomáticafnente al bien público. Jill Blackmores
advierte: 1
1
!
la otra cara de b sociedad del conocim iénto es b «sociedad del alto riesgo» que exige fle:
xibilidad para vérselas co~ la ambigüedad, el Jambio y la incertidumbre. ASí pUes, la edu-
cación f\0 tiene que ver solamente con el aprehdizaje cognitivo, sino también conddesa-
rrollo de una gama de capacidades sociales e lnterpersonales, incluyendo el sentido de los
derechos y las responsabilidades, la construcci~n de la confianza, y 1~ formación de la iden-
tidad y la ciudadanía." j
La sociedad de alto riesgo actual es sociedad de peligro creciente: peli-
gro de destrucción terrorista y medioambiental a gran escila. 54
~---..,-·-· · 2·. ENSEÑAR MÁS ALLÁ DE LA SQ.CIEDAD -DEL CONOCIMIENTO.
riesgos también se extienden a nuestras vidas personales, nuestras fami-
nuestras 'c omunidades. Padres que trabajan demasiado están ran ocupa-
·inrencando mantene_rse alejados de la pobreza o a la altura de sus vecinos
pecidores', que tienen poco tiempo para sus hijos, si acaso lo tienen.
vez más, los padres dejan sus hijos a cargo de otros ·cuidadores, con lo
en el proceso, reducen su compromiso de tiempo y sus responsabilidades
cionales co mo padres. 55 En las escuelas secundarias que priorizan los resul-
os sobre de las ·relaciones, demasiados adolescentes se encuentran cada vez
desmotivados para aprender y alienados de la sociedad del conocimiento.
rente de tiroteos' en institutos nos habla no tamo de una incapacidad
aplicar el control sobre las arrnas,corríode iln fricaso de estas instirucio-
ra ofrecer a todo:lc;2 _esgrdian_res yn sentimien~to de peg¡:n_enc;la y_co,n1~I~--?·--·'--- T:é·•
-·.. Gra11 B(erifi;~~cóii~¿ctóri}[i'ri r:¿~preo'¿upadÓ-npor.él incr"emé.riro de •los •, ~' --'~ ·,:"'?
'-'-'<s : _esco,l;-¡resr :QfOupá: gqJ;tfllnten,n~ 1;-¡s._mejoresposiciones e~ _ losbaremos: . · ...... .....,..:.; .,,.
acior~ales d~ r~s~t"c;d~s · d~ lecto~scritura en ere · los adolescentes de 15
Sin embargó, es uno de los países con .peores resultados:en cuanto ·a las
de resultados entre el alumnado de procedencia más rica y el de
roceaencra más pobre. En demasiadas naciones, el impulso para conseguir la
a se ha hecho pagando el precio de la exclusión social yeducativa~ 56
Elsociólogo americaiw Richard Sennet.afirma que una de las grandes ame-
de la nueva sociedad del conocimiento es la naturaleza fundamental del
humano. En su provocativo libro The Corrosion of Character, Sennet
se centra especialmenre en el aspecto de .nuestra experiencia emocional a largo
. El. carácter se expresa mediante la léaitad y el compromiso mtttuo, .o a través de la
de objetivos a largo plazo, o por la práctica de una gratificación aplazada por un
ruro. 57
consuuye en lo que Keirh Oadey d enomina emociones a
plazo, cales como el amor o la lealtad , en vez de emociones acorto plazo
. ena~oramiento o alegría t~ansitoria: 58 Tal como lo diceMichael Ignatieff,
intimidad requiere permanencia». 59 Sennet se pregunta, ansiosamente,
decidimos lo que tiene un vaior duradero. par~ nosotros en una 'sociedad impa-
que se centra en el momento inmediato? '¿Cómo pode~os perseguir objecívos a
plazo en una econorúía devota del corto plazo) ¿Cómo pu~den sostenerse laslealta-
compromisos muwos en instituciones que constan'temente se rompen o que están
continuamenterediseñadas?Estas son las preguntas acerca del caráéter qLie plantea
nuevo y flexible copitalismo."
65
•f, ,
 '
ANOY HARGREAVES
1
i
Sennet ilustra este argumento con *n esrudio de caso gráfico. En 1972,
mi en eras escribía The Hidden Injuries of¡Class, un potence análisis de la vida de
la clase obrera en Boston, Massachusetts, entrevistó y llegó a conocer bastante
bien al conserje de un edificio de oficin~s, Enrico. Enrico resumía la vieja eco-
nomía industrial. A pesar de ·haber sido maestro en Grecia, a lo único que
podía aspirar ~n Estado's Unidos era a uJ empleo no cualificado. El empleo era
mundano y bajo, pero daba a Enrico url sentimiento de seguridad y previsibi-
lidad en su vida. Enrico y su esposa habí~n ido ahorrando regularmente duran-
te años has ta que pudieron comprar sui propia casa. Él medía su progreso en
la vida segú n las reparaciones y mejorasll que iba haciendo en ella. Sabía cuán-
do se jubilaría y con cuánto dinero.
Esravid'!- m <?des_til qaba a Enrico un~ m~dida de respeto, pero a los 36 añ.()_S _,
a
ya había" renunciado -sus 'propi'os 's'ueñ6s' e'irivertÍa sus mayores esperanzas:en .
su hijo, Ri cci,-)' su ·educación: Muchos !años m~s tarde, Senner se encontró
Rico, por cas ualidad, en el vestíbulo de jun aeropuerto. Rico parecía el perfec-
ta emblema de la economía del conocimiento. Llevaba _ u na cartera cara, joyas
de lujo, rop <t de diseño . Pared<~. que tut iera, y tenía, prosperidad y éxito tra-
bajando como analista tecnológicO, y es raba casado con una contable d~ igual
1 rápido y ágil a lo sensato y justo; en la que los niños se convierten en mode-
éxito. ·
1 ·
Rico creía que había que correr rieskos y estar abiertos al cambio. Él y su
esposa ya habían camb iado de trabajo, ide casa y de lugar de residencia varias
veces. Trabajaban mucho, pero permadecía~ en contacto a través de Internet
con. antiguos compañeros de trabajo. Flo rmaban una familia que era y quería
se r todo aqu ello que la nueva y flexible! economía del conocimiento le exigía:
próspera, de éxito, trabajadora, independiente, flexible y abierta al cambio.
Pero en todo esto se había perdido algd, nos dice Sennet: el carácter.
Rico y su esposa tenían que trabaja~ a un ritmo frenético para estar al día,
. seguir teniendo éxito, permanecer en lel juego. La inseguridad, el próximo.
.recorte de plantilla o caída del mercadal, era su adversario perpetÚo. Así que el
trabajo consumía su tiempo, su energí4 emocional. No quedaba tiempo para
la comünidad, y tampoco mucho más P¡ara la familia. «Cuando llegamos a casa
a las seis, hay que hacer la cena, intentar encontrar una hora para los deberes
de los niños, y entonces ocuparnos de ~u estros papeles ... es como si no supie-
ra quiénes son mis hijos», se queja Ricd. 62 Rico quiere dar a sus hij os un ejem-
pl o de resolu ción y objetivos; 1
1 ·: «la abundancia cambia la economía moral de una sociedad al favo -
1
pero su mayor p:eocupació~ es que no puedej ofre-~er 1~ :ubstancia de,su vida laboral como
e;emplo sobre como debenan comportarse ·sus h1;os encameme. Las cual1dades del buen
rrab:1j o no son las del buen c<tr<Ícter. 63 1
!
6~
2. ENSEÑAR MÁS ALLÁ DE LA SO C IEDAD D EL CONOCIMIENTO ...
-Rico intenta transmitir a sus hijos lealtad y comp romiso, peró éstos no pue-
ver nada d e ello en el trabajo y la vida de su padre. «No púede imaginar-
estúpido que 'me siento cuando hablo a I:Dis hijos acerca de compromi-
exclama Rico. «Es una vinud abstracta para ellos: no la ven por ninguna
De un modo similar, el r~ab aj o de grupo practicado en casa simple-
significa una discusión sin fin con los niños, en la que las cuestiones se
hasta el aburrimiento y los padres nunca se atreven a decir «No» ..
El problema, de esta familia flexible y otras como ella en la economía del
· 'ento actual és:
evitar que las relaciones de familia sucumban al comportamiento a corro plazo, a
ti tu? _de reunión, y sobre todo a la p_érdida de la lealtad y _~l ~?-~!2:~~!21~~~ 9\:!e,,marca!1 ._
: 1\Jgar .de;trabaj o,actual?"-_-_. · . ..::_, c:::'C , :~-:.::-~:-->,,·:-é{.~:-.~co: , _., :.', ,;_, _ ~:.-;J::.
Ed otras pal abras, cómo pueden escapar de lo que ¿~~·¡;;~;~'~·{:;~{d;n~-
_ininó la cultura del narcisismo, que procede de una culmra laboral de promo-
.. i_ó n de uno mismo, cambio y flexibilidad, que prefiere la inteligen cia al saber,
de un estilo de vida para sus padres en vez de los padres ser ej'emplos mora- ·
para sus hijos. 66 . . .
En su programa de radio sobre «La revolución de los derechos», el intelec~
canadiense Michael Ignatieff afirma que la economía del conocimiento y
nversión _q ue requiere están dando la vuelta a las formas de vida y trabajo
tes.
convulsiones dificultan que las familias mantengan una continuidad en la atención.
presión salari'al y temporal reducen las reservas ernocionales de la -~ ida familiar, es
probable que los niños aprendan los valores de los que depende .la sociedad en
·. Los niños que no aprenden a confiar y a querer se convierten en .adultos egoístas
"'1 ~---'----. El resultado ... es uri orden social .brural y poco compasivo. 67
Los efectos desestabilizadores del trabajo en la economía industrial eran los
·]a escasez, ·la Ílecesidad de trabajar muchas horas, y la nece;idad de apretar-
el cintu~ón. En la economía del conocimiento, lós efectos desestabilizado-
a menúdo son los que 'rienen que ver con la abundari'cia. Tal como lci dice
valores de 'consumo por encim a d e los de ahorro» .68 .
En la sociéda'd del conocimien to actu al, el al1orro seguro y paulatino para
fumro es reemplazado, más y más, por las apuestas personales por una inver-
de ámbito mundial. 69
67
 1
1
AN D Y H A R¿ I<E AV ES - - - - - - - - - - - -
1
1
Cua ndo era un niño, cada man es po~ la noche -,<eJ hombre del seguro >>lla-
maba a la pu erta p ara recoger los p ocosl chelines que mis padres habían aho-
rrado para un a póli za que debía paga r sJs fun eral es y darles una pequeña can-
tidad si vivían hasta la jubilación. AhorJ, las guías populares parala planifica-
ción financiera personal se mofan del áh:o rro como el refugio pasado de moda
de los poco aventureros, y apuntan a laS, inversiones en bolsa como las únicas
opci ones vi ables. ·1
L::t inseguridad financiera es paralela ~ un descalabro de la comunidad. En
lugar de una comunidad en desaparici6fl, se nos ofrecen simulaciones comer-
cializadas de ésta. b s sonrisas prefabricatlas son el punro fuerte de la indusrria
de los servicios, en que las personas insi~ ten en «que tengas un buen día» sólo
porque es provechoso · para su empresa.:¡ En ~ez_. d.e.. r.r~scW.fSJ, atenció~ unos a .
"'oúb's;· pásónas ricas en dinero pero -pobres · eri.Iüempc~::_: Ihgáni para ¿consiigt!ir :
-~que -se les-preste atención, comprando .intimidatl'::síni~Jada-cle-cl.ivanes, .con-...
id
sejeros, t:rapeutas, organizadores el~ fies~a: y e~trenadores pers,onales. ~ No _es
7 empresa a empresa ... aquellos que no consigan desarrollar rápidamente estas máscaras ...
de extranar qu e cuando una muJer cahformaná, en la peltcula Crocodt!e
Dundee, comenta de manera despreocuJada que consultaría a su terapeuta, la
réplica simpl e y exas perada de Paul Hogan sea «¿no tienes ningún amigo?>>.
En la sociedad del conociniiertto, la lbltad a la empresa está siendo substi~
tu id a por compromi sos temporal es entr¿ empleadores y empleados, que duran
mientras el pacto les benefi cia a ambos1.72 Los empleadores invierten mucho
dinero en desarro llar las habilidades de ~us jóvenes talentos, para verlos partir
a co ntinuación en busca de mejores of¡ertas en orra parre. La reducci6n de
plan tilla y la subcontratación reducen cq>s tos, pero matan la cultura y el com-
promiso con la inseguridad laboral. En ~ u an álisis de los efectos de la econo-
mía del conocimi ento en el pro greso so~ial de Gran Bretaña y Norteamérica,
Phillip Brown y Hugh Lauder muestrln que demasiada flexibilidad en las ·
organizaciones de la economía del cohocimiento fragmenta las relaciones,
corroe los cimientos de la confianza y ellcompromiso, y destruye la compre,n-
sión y el aprendizaje informal qu e se transmite a través de la memoria institu-
cional.73
Confi ~nza y lealtad también están . _ de las ·comunidades a
medida que cada vez más geme se quedaj·como dice el sugestivo título del libro
de Robert Putnam, Sólo en la bolera.74 El resultado de todo ello es una corro-
. sión extendida del carácter, de los senti~ientos a largo plazo y de las virtudes
morales que unen a las personas en familias, comunidades y vida empresarial.
Uno de los lugares en el que esta corrdsión del carácter se hace especialmente
evidente es en el aumento ele los grupo~, de trabajo autogestionados y del tra-
bajo en equipo en general. Los equipos son valiosos cuando están sustentados .
por relaciones y guiados por finalidades !compartidas. Pero de forma wntraria
2. ENSEÑAR MÁ S A LI.Á DE l A SO C I ED A D DE L C ON O C IM IENT O . ..
los grupos o comunidades que se mantienen a lo largo del tiempo; a las duras
a las maduras; cuando existen por sí mismos, se convierten en «un grüpo de -
reunida para realizar una tarea concreta e inmediatá más que para vivir
como en un pueblo». 75 En los equipos muy unidos, Lis personas se prue- .
unas a otras, controlan la ética, ponen en tela de juicio los criterios de los
, y disfrutan explorando las diferencias. Pero Sennet afirri1a qüe el eqt!ipo
~ - corto plazo «nos introduce en ese dominio de la superficialidad d egradante
. qt;e acosa al lugar de trabajó moderno>/ 6 en el que «la superficialidad compar-
~ida · une a la gente gracias a la omisión de las cuestiones difíciles, divisorias y
pérsonales>>. 77 El equipo decide y entonces se disuelve, según' lo precise cada
. rár~a. Aquí no hay un compromiso a largo plazo.
~il un mundo láboraJ eiéa~;~i'fAf~Í~~~;~iñ'üs"dll~\¡;: !a\dop eta-;ividad se en~uemran."
.entre Jas .pocas poses ió n~:.~g-rrf:Jii~~-üaoajaé! bres llevarán' consigo de tarea en . tarea, . de ~--·
acabarán sirvi yndo gasolina."
En la economía del conocimiento, incluso la inteligencia emocional de
<:;oleman es un cáliz envenenado. Según Stephen Fineman, la ,inteligencia
~~ocion al h ace. de las emociones humanas productos comercializables. «La
.. popularización de la inteligencia emocional presenta la emoción de una form a
: qüe pu ede ser conten ida y "vendida'; eJ~ el mundo empresariaL / 9 Dice que
_ (;oleman tiende a discutir las emociones que son fácil es de manejar y que es
:¡.ceptabl e hacerlo (ansiedad, trist¡:;za, u optimismo, por ejemplo), pero no tiene
. cuerita las emociones incómodas como la repugnancia (la emoción básica
. el racismo) o la envidia (la principal em9ción que hH detrás de la competi-
tividad), que ofrecen pocas perspectivas para crear un factor debienestar. S6lo
lps yos emocionales que son comercializablesy gestionables recjben la aténción
. ympresarial en la economía delconocimiento. La creación de comunidades
~anas y una sociedad civil fuerte más aflá de la economía del conocimiento
' requiere una mayor comprensión de las emociones de la que p ermit~ la idea:
dé la inteligencia emocional. .
Por todas estas razo nes, un sistema fu erte de educación pública no es s6lo
parte iriregrante de una economía del con ocimiento próspera;_también es vital
p:ira proteger y: reforzar la democracia en cuanto construye comunidad y desa-
rrolla el carácter. 80 Ahora más que nunca, los docentes no deberían ser simples
catalizadores de la ewnomía del conocimiento. Sino también comrapuntos
esenciales a ~:;sta: construyendo 'Y prese~vando la democracia pública y comu-
nal que va en paralelo a la sociedad del conocimiento y .que también está sien-
do puesta en ¡;eligro por ella.
69
 1
1
1 2 . EN SEÑA R MÁ S ALLÁ DE LA SOC IEDAD DEL C ON OC IMIENT O .. •
AN D Y HARGREAVES

1
1 los resultados académicos, los exámenes y los logros, la competitividad
Cultivar el capital social 1 al,. los baremos y la reducción de diferencias en los resultados. Y se
1
1 ha· prescado poca atenció~ o se ha pensado poco en aquello que c"uenta como
Los docentes que enseñan más allá de la so ~iedad del conócimiento desarro- ··. !a substan cia de.l os logros del alu m nado. Los resultados se han convertido en
llan no sólo el cap ital intelectual de sus est~dianres, sino también su capital lo más importa.J).te, y se ha dejad~ qu e la democracia se defendiera a sí misma.
social: la habilidad para formar .redes, forja~ relaciones, y contribuir, a la vez Como un matrimonio, la democracia ·no puede m antenerse m ediante la
que exrraer, a los recursos humanos de la co~unidad y de la socÍedad en gene- indiferencia o la n egligencia. Debe recibi r aten cion es, ser cuid ada, defendida
ral. Fra ncis Fulcuya m a defin e el capital social como << un conjunto de valores o y revisada a diario. Las naciones p os t~ ro ~al i tari as del mundo lo han entendido
. no rmas info rmal es que comparten lOs miembrós de un grupo y que permite la .· bien. Los habi tantes de España, Porru gal, Sudáfrica, las anci.guas naciones
cooperación entre ellos>>" y que establece uri ~ base para la confianza. Parti endo comunistas de Euro pa Central y Oriental, y la mayor parte de Sudamérica
de la. ob ra de James Coleman, qu e fu e el r9spon sabl e de que el concepro de recuerdan vívidam enre lo que es no tener democracia.
capiral social tuvi era un uso más am plio," ~ukuyam a describe cómo las nor- _ ~n países ,co ;noChi) ~ o Argencina, c as i todos los educador:_es_pe cj_~r.t;~ eq_3,d .· ., ._. . .. .. _
.• ···· .ilias que 'produ . ce!).e),t:;?-)2ica,L,s
_'? ..~!i1Lq~~ ,~u.~ ~~h~~
r........la._c;()op_er~ción
. . . incluyen decir
J:~~~~~do.>::;;~~i!o~:s:~a:·:::st:~jt~j~~~~g~~1:~~~~o~~~~~:~:~~~~:~::~J!~i~~~:~~:~;_:~ :;t_:~~
- . ...... ....... ... ..... ...... .......... ..... .
la verdad, cumplir CQ!1)iJoU>.l2Uga.,c;iqn_~~, _y·l¡t rei::ip r~ cidad; 'Eñ las socieda~es
es
· m.o dernas, el reto eici:'erid"er e1 ra.'d.iO.
• .,
de cOñfianzi'iiiás-áJla ele la farriilia i nme~
1 .. Los docentes se cuentaÍniempre entre las primeras víctimas del fall ecimiento
di ata. Para Fukuyam a, el capital social <<es cr1 tico para la creación de una socie-
1 de la democracia. Las m~morias de estas gentes y sus naciones .de. la vida sin
dad civil sana, es decir, el reino de grupos y asociaciones que se encu entra entre democracia han dado energía y articulado sus objetivos y misiones educativas,
la fami lia y el estaclo, _83 Y afirma: <<si n capi~al social, no existiría la sociedad les han imbuido de fu ertes elem entos de democracia y humanitarismo.
civil , y . .. sin sociedad civil no h abría demo<iracia>> .84 . . ·
·. A fin.ales de siglo, por ejem plo, !á preocupación de los sudafricanos por la
El capital social depende del aprendizaje sb cial, siendo mucho de és te infor- lucha p.o r un currículum democrático, les llevó a adoptar un amplio enfoque
m al. Los niños que cambian mucho de escuJia o que viven en barrios 'urbanos basado en los resultados con elementos integrados qu e 'p romovíanla jtlsticia
en que los negocios y lis tiendas han desaparecido, tienen dificultades para social, y objetivos de rendimiento que querían generar el empleo toral de alta .
acceder o desarrollar el capital social. 85 El ai~lamiento y Ia polarización dentro cualificación y un fuerte movimiento laboral.' 6 La declaración del Currículum
de la sociedad destruyen el capital social y limitan las oportunidades educati- · Nacional sudafricano intenta, con atrevimiento, .
vas y las capacidades de aprendizaje de los j~venes. El capital social da apoyo
al aprendizaje, lo alimenta, encuentra un dekahogo y un objetivo para éste. Si
" . 1 ·, .
asegurar un airo y amplio nivel educativo para t~dos. Se esfuerza por produci~ un aprén-
lcis docentes, las escuelas y las comtinidadd no cultivan el capital social, los
diz a lo largo de la, vida confiado e independiente, que sabe leer, escribir, calcular y que
estudiantes generan sus propios modos inve~tidos y. pervertidos: en las subcul- cuenta con múlrip\cs·desrrezas. La compasión, el res pero por el medio ambiente .y la capa-
turas del escondite de los fum adores, los lavhbos, ·y otros oscuros' rincones del cidad para participar en la sociedad como ciud:1danos activos y críricos deberían caracte-
grupo de igual es en los que la amistad con~olida el fracaso y la oportunidad rizar el aprendizaje producido por esre currfculum." .
económ ica es nega da a través de la exclusión!social y educativa compartida. El
capi tal social es la base p ara la prosperidad ¡Yla democracia. D esarrollarlo es La visión del docente que hay detrás de es ros obj etivos no es 1 ~ de alguien
<J go esencial en ed ucación. ¡
que simplemente transmite un currículum a otros, sino la de alguien que «es
1
1 · ' y políticamente crítico y resp~nsable, profesionalmente .c ompetente y
que está en contacto con los desarrollos contemporáneos>>. Es Jade un docen-
Educar para la democracia . te que·es un verdadero intelectual, que se compromete con el mundo así como
a instruiren su aula, y que ·entiende la conexión entre ·ambas tareas . .
En el mundo an glófono desarrollado, el manitarismo, la democracia y la Contra estas tendencias, las agendas globales relacionadas con estándares y
vi da pública han desaparecido ampli de las agendas de reforma educa- · obj etivos mensurables, resultados de rendimiento, datos fiables, énfasis en des-
tiva de los gobiernos. En cambio, ha un interés demasiado exclusivo trezas básicas, y el empuj e de la priva tización, están colonizando cada vez más

70 71
 ANDY H ARGREÁVES _ __ __ __ __ __:____
¡
- ¡
las prácticas de reforma educativa y las prioridades de los países m enos desac
rrollados. 88 Sin embargo, las naciones•post-:~ otalitarias aún se aferran a valores
paralelos al humanitarismo y la ciudadanía~ aunque sea de forma débil. Así, el
programa de Porcugal de Desarrollo de la ~ducación para 2000-2006 pone el
énfasis en la formación inicial, la capacidaq de empl eo y el objetivo de «guiar
y promover el desarrollo de la sociedad de la información», y sigue defendien-
do «la promoción de una cultura de la ini~iativa, la responsabilidad y la ciu-
dadanÍa».89 !
En el campo internacional, organizaciones como la UNESCO mantienen
vivo el discurso democrático en la educació~ . El informe Delors de la UNES-
CO La educación encierra un tesoro identificaba cuatro pilares esenciales del
. aprendi~aje.;.o Dos sonJos pilares principal~s de la eCOf19n1fa,. ,d~1S2DPSiJ]:i~l}.- ·'
..,.. ".' '"''- -tO::"ap~encÜr ci 'cori[;úr; y~pr~~;¡~;-a -hacer (dpfícar eTcoí'!u'ciH11en!oY::E~s ·orro~~,-
. -~ :::_:·: :: :aos pilares so n igualinen te importantes. Apirender a sá 'se:cer'ítla::t'J\~l:Ldesarro" _, : ..
!lo de un fu erte sentimiento de responsabi)idad personal para la consecución
ele objetivos co mun es.91 En un mundo que se está des moronando frente a la
globalización ec~ nómica, qúizás el pilar m á~ importante de todos sea aprender
a VÚJÍr j untos. Éste po ne el énfasis en la derfJOcracia, la comunidad y la identi-
dad cosJ~opo lita al desa rroll ar un comp re*sión de los otros yde su histori a,
tradiciones y valores esp iritu ales, y, sobre jesta base, crear un nuevo espíritu
que, guiado por el reconocimiento de nues~ra creciente interdependencia y un
análisis común de las reglas y los desafíos del futurÓ, induzca a las personas a
llevar a cabo proyectos comunes o a gesti?har los inevitables conflictos de un
modo intelige nte o pacífico. 92 j
Las poderosas naciones del G8 que dominan la economía del conocimien-
to globai tienen mucho que ap ren der acercl de prioridades educativas y mora-
les de sus pares menos favorecidos econókicamente. Nunca debe infravalo-
rarse o pasar por alto el rol del docente cofno agente socializador vital al pre-
parar las generaciones del futuro .93 Si no !hacemos que la democracia y los
objetivos humanitarios sean elementos centrales de la misión de la reforma de
la educación pública, esto~ serán i~vadidosj por un merca~ o irrefrenable ..
Se recuerda al economiSta y filosofo escocés Adam Sm1th por haber dJcho,
en su Wealth oJNations, que la «mano oculta» del propio interés económico al
final serviría al bien común. 9' Pero en modp alguno Smith era un defensor del
libre mercado, en dinero o moralidad. Entre muchas memorables palabras, en
su Theory ofMoral Sentiments se encuentrdn las que. afirman que «El hombre
sabio y virtu oso -siempre desea que su pro~io interés privado sea sacrificádo a
. favor del interés público de su propio ordeJ~ particular de sociedad>> .95La capa-
cidad emocio nal de las personas para comprender a los demás, dijo Smith; es
lo que hace posible buscar el bien público.
72
2. EN SEÑAR MÁS ALLÁ DE LA SO C I EDAD DEL CONOC!M JE NTO ...
Si sólo enseñamos para la sociedad del conocimiento y aquellos que pros-
peran por ella, no creare mos ni comprensió n ni en1pa ría para con aquellos que
no tienen ·éxito , y no desarrollaremos sentimientos de respons;bilidad hacia su
futuro. No tendremos modo algu no de escuchar sus voces, o de incluirlos en
el proceso democrático . Mientras hagamos el agosto con las comodidades de
los consumidores, también encarcelaremos a más y más de los excluidos en pri-
siones para ad ultos o escuelas especiales para niños conflictivos. Cerraremos
los ojos a los intocables del mundo, y mostraremos preocupació n pcir las
naciones m enos favorecidas sólo cuando estén amenazados nuestros intereses.
Este es un mundo desigual e injusto para los excluidos, y tristemente terrible
p~ra el resto. Charles H andy comenta mordazmente:
···Me cuesra:senr{r ·lásrima fior~si,á:. eJi.t~:~ii~~i{~fi: p<ÚijC:_\íl'lf.(:J:;J!~ve~i d.'!::ip~p ljcarse 'cóñ .siü-: ::: ·.-·
vecinos, los ricos prefieren pagac imp_u.esmnJ os: ~s_ta dos y exigir a los gobiernos qu e lim-
pien- las calles- d<'!delin c~enci á y -quFñl~jót~h Ei escüe la sin-da-rles el dinúosuficienre p~ra
hacerlo, mientras se Heva n sus ·forrun as a escondi tes inrern ac ionales .y se aísJan· de los pro-
blemas de los demás en recin tos vi gilados."
Docen tes y otros, por lo tanto, deben pensar no só lo en enseñar p ara la
sociedad del con()cimien to, sino también .cómo enseñar más allá de ésta, de
modo que se aborden otros valores hum;mos y obj etivos educativos convin-
centes además de los que consiguen beneficios: objetivos relacic;mados con el
carácter, la comunidad, la d emocracia y la identldad cosmopolita. Debemos
pensar más allá de la educación pública que ofrece el valor del dinero, para ase-
gurar que también promueva valores eternos.
Enseñar más allá de la sociedad del conocimiento
¿Hasta qué punto están docentes y escuelas enseñando más allá de la sociedad
del conocimiento? Patrones recientes de reforma educativa ; en- Inglaterra y
Esrados Unidos empiezan a dar una respuesta. Una apreciación de cómo iban
las reformas en la Inglaterra del primer periodo laborista de Tor1y Blair encon-
traba· mucho de encomiable en las primeras ·iniciativas. 97 Estándares .elevados;
un compromiso para reducir la brecha de resultados entre los estudiantes aven-
tajados y lós 9.esavenrajados, m e~or intervención gubernamental allí donde las
escuelas func~onaban bien, elogio de las escuelas y los docentes que ·t~nfan
éxito, una gama de inici ativas para. la promoción del desarrollo profesional, y
el establecimiento de un Instituto Nacional para el Li derazgo Escolar, así como
un cuerpo profesion al de profesores autorregu lador (el Consejo .General de
73
 1
i
ANDY HARGREAVES - - - - -- - -- - - -
1 .
Enseñanza) ; todos esros desarrollos indica~aJi un apoyo decisivo al aprendiza-
je pro tes.io n a l y a la fl exi b ilidad organjzati'.ia co m o plataforma para un a mejo-
ra continua." Estas so n i nici~tivas que ll ev4n el setlo de la economía del é:ono-
cimienro. · · 1 y cuarido los imperativos de la reforma del estado o del distrito en confliceo,
Y sin embargo, los críticos se quejaban de que faltaba algo crucial en estas
1
iniciativas: valores. En la política de] gobierno, las cuestiones operativas eclip-
saban a las éticas y emocionales. Tal como jo dice Michael Fielding, a pesar de
sus logros hasta la fecha, las reformas de Ipglaterra no han dejado lugar para
los valores, una percepción de cómo las p (jrsonas deben vivir entre los demás
y p reocuparse por los demás, o sobre cómo: deberían llevar su propia vida·. l as
reformas, dijo, parecían no tener tdugar ni para el Íenguaje ni la experiencia de
la aler-ría, ele la espontaneidad, de la vid a ,!.ivida de form a vibrante y satisfac-
toria ~n vez de ser 'ún'a a#lvídaa~(;:C:a'ri.'t-B-lita··vígilanl:'eilien te séri a·; ceñ tijda -y
productiva>>.
99
. _.. :.~.::· .:· ::·.':•;-/ ..,.,_".:.---k.... ........... : · - ....._
lo qu e la cultura de la reforffia' í'íé.cesitai:Li era llna.«narrativa humana ambi-
_··· .... ..
ciosa», que · tuviera co,m o fondo la creenci~ en la educación de los individuos
como personas en una comunidad.
En Estados Unidos, Jeannie Oakes y sms colegas emprendieron una alee- ·
cionado ra revisión del fr acaso (o escaso éx~to) de una gama de reformas edu-
cativas insp iradas tanto por los liberales cbmo por Jos demócratas.' 00 Desde
final es de los años 80 y durarite ¡; década lde los 90, habían prosperado dis-
tinras ini ciativas. Entre ellas se encontraba ¡el valienre esfuerzo de la Carnegie
Corporation para reformar el primer ciclo de !a' enseñanza secundaria ob1iga-
toria.101 Esta inici ativa estableció comisio rles de alto nivel, tanto de ámbito
nacional comci regional (que incluyeron al kue más tarde sería presidente, Bill
sq
Cli n ron), para implem entar cambios qué sabía que tenían éxito con adoles-
centes de diversas procedencias y en situafiones de riesgo. los cambios in;..
cluían escuelas m ás pequ eñas o miniescuetas, la enseñanza a grupos h etero-
géneos (mezclar al alumnado) , enseñanza inrerdisciplinaria basada en un
núcleo de conocimietJto académico, y un ~ implicación y un desarrollo pro-
. fesion al am plio para el profesorad o y los Clirectivos.
A través ele dieciséis casos vívidamenJe descritos, Oakes y sus colegas
mostraron la gran fu erza de estas reforma1 para estimu lar el aprendizaje de
todos los estudiantes en sus . observaciorles de ejemplos de gran éxito e
impacto. Pero con demasiada frecuencia, eta difícil extender el éxito más allá
de unas pocas escuelas o docentes, yaún m/ás difícil mamenerla a lo largo del
tiempo. l a reforma fracasaba cuando una! elite de padres insistía en que se
mamuvieran los programas especiales pad chicos con talento, para mante-
ner a sus hijos alejados y por delante del r~sto; c'uando las relaciones atentas
y respe tuosas con los padres y los estudiaJ res pobres eran reemplazadas por·
74
- - - -- - : 2. ENSEÑA R MÁS ALLÁ D E LA SOCIEDAD DEL CONOC I M I EN T O ..
.. la provisión ~1ás jerárquica de «servicios» burocráticos; cuando la enseñanza
interdisciplinaria se convertía en una trivi :dización de la enseñanza para e]
alumn ado desaventajado en vez de en una forma de fomentar su aprendizaje;
raJes como ·los exámenes estandari zados o la introducción de un currículum
especializado centrado en los conte nidos, contradecían directamente todo el .
semido del esfuerzo innovador. Algunos educadores valientes e intuitivos fue-
ro'n capaces de hacer fr ente a estas mareas contrarias, pero en general, el cam-
bio posi tivo qut; aborda ba directamente la justicia social y los valores ni se
extendió ni duró.
O akes y sus colegas descubrieron que la razón del fracaso fue que aquellos
q ue implementaron Jos cambios, así como los importantes teóricos del cam-
· q~!~~j~~:~!J~~!E~~:;;¿;~,:~E:~:~~i!~~~~~f~;:'.
abordar -de frente estos valores y controversias en el pro ceso de cambio; de en-
- frentarse a ct.¡esriones ·de raza, color e injusticia; de desafiar creencias profun- ·
damente enraizadas acerca de la incapacidad del alumnado qe familias pobres
o de minorías raciales; de resistir ala cobardía política y la tendencia a tr;ri.si-
gir frente a la presión de la elite de padres. lo que muestra la obra de Oakes y ·
sus colegas es .que los valores, la j usticia social y la atención deben ser -cuestio-
nes centrales en el desarrollo profesional de los docemes, en el desarrollo de la
comunidad en tre las familias, y en la agenda de las políticas a gran escala, si
queremos q ue el cambio mejore las escuelas para todos los estudiantes y pro-
. mueva el bien público. 102
, Enseñar m ás al! á de Ja sociedad del conocimiento, por lo -tanto, significa
servir como -contrapunto para promover los val ores de co munidad,' democra-
cia, humanitarismo e identidad cosmopolita. Sin· estos, existen pocas esperan- ·
zas de una seguridad sostenida para ninguno de nos~tros (Figura 3),
FIGURA 3 El profesorado como contrapunto a h sociedad d el conocimiento
• Promover el ap rendizaje social y emocional, el compromiso y el carácter. .
• Aprende r a relacionarse con los demás de una manera diferente; reemplazar
las cadenas de interacciones con lazos y relaciones duraderos;
• Desarrollar un a identidad cosmopolita.
• Comprometerse con un desarrollo profesional y personal continuo.
! Trabajar y aprender en gru pos en colaboración.
• Forjar relaciones con familias y comunidades.
• Construir la comprensión emocional.
75
 i
1
ANDY HAHGHi:AVES
i
1
• Preservar la continuidad y la seguridad. 1
• Establecer la confianza básica en las pe)sonas.
' ·¡
Enseñar hoy debe incluir dedicación a~ la construcción del carácteri de la
comunidad, el humanitarismo y lademocAcia en los jóvenes; ayudarles a pen- .
sar y act.uar por encima y más allá de las seld ucciones y exigencias de la ecorio-
, de1 conocJmtento.
m1a . . 1
1
Tom Sergiovanni habla de la importantia de desarrollar no sólo la eficacia
escolar y un rendimienro elevado, sino ta~bién lo que él denomina el carác-
ter escoLar. Las escuelas con carácter, dice, nienen «culturas únicas».
1
Saben quién son, han desarrollado .una comprentón común de sus objetivos, y tienen fe
.· i ::~:; e n·su;"i:~¡:i;:ci~:~d pa r~ :sel~ b ~a_~ sLf~ingülaridad .·to~ o: un .m od opoder<;>s~::p~l~:.C:9li:S:~g~1r;~ys::;:;;;:~3;
. objetivos. , . Upa escL1ela demuestra carácter cuan?osu culwra se tOm?J:e~~ ~.r!o):?~. ?:Jú~~i;: .
VOS; Jas esperanzas 'y Jas necesidades de Jos m iembros individLtales, a .Ja:vez 'qÜC esto$-.ffiiein-
bros están comprometidos con el' bien común. 103 1
' r reconocen
Las escu e1as con caracre ·. .que ensenar no es sól o una pracnca
1 ' . -
cogn itiva e intelectual, sino también' una p{áctica social e intelectual., Los bue~
nos pro fesores comprenden plenamen te q t.¡e la enseñanza y el aprendizaje de
éxito tienen lugar cuando los docentes man tienen relaciones de atención y cui-
. dado con sus alumnos, y cuando el alumnddo está comprometido emocional-
mente con su aprendizaje. Sin embargo, losldiseñadores de políticas, los admi~
nistraclores, los investigadores educativos y lotros que dan fonna a la naturale-
.za de la enseñanza, tienden a dejar de lado las emociones, restarle impoitancia,
dejar que eJJas se ocupen ele sí II:lismás. E~tándares de resultados, objetivos,
baremos de competencias: éstas · son sus ~rioridades, y al poner un énfasis
exclusivo o excesivo en ellas, a menudo no hólo desatienden, sino que socavan
activamente, la dimensión emocional de la !educación. Convierten el aprendi-
zaje en una carrera clínica y descompromerJdora hacia la consecuciónde obje-
tivos; u ocupan el tiempo de los docentes c~n tareas técnicas, de tal modo que
no qu eda tiempo para la creatividad, la imaginación y las relaciones, para roelas
esas cosas que alimencan la pasión por ensecar.
Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje son siempre prácticas sociales y
emocionales, ya sea por diseño o abandono~ Los alumnos se entusiasman o se
aburren, se implican o se excluyen. Charles Darwin mostró cómo incluso la
ac tivid ad aparentemente más cognitiva de !reflexión singular es en sí misma
una emoción, en cuanto depende ele un es dado de concentración tranquila. 104
Por lo tanto, las emociones son important~s no sólci como contexto para el
aprendizaje (como el tener el adecuado ambiente en la clase, o conseguir
. 76
2. ENSEÑAR MÁS ALLÁ DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ...
seguras) , sino que son parte integrante del ap rendizaje y la enseñanza,
parte del proceso de aprendizaje, y como objetivos y consecuencias
y morales de éste. La comprensión ese! fund amento emocional de la
1cia. Los esfuerzos para enseñar más.:allá de la sociedad del conocí-
deben reconocer, incorporar y atender esta dimensión social y emo-
del trabajo del docente.
de las· primeras implicaciones de la reintr~clucción de un mayor énfa-
:ional' en la enseñanza es la importancia de que los docentes escablez-
lazos en~0ci.onales con y entre sus eswdiantes: construir i~laciones dura-
en las qu el)osclocentes conozcan al alumnado (y sus fam ilias) , y que estos
t~n <;onocidos por ellos. Una de las causas más comunes del abandono
es el sentimiento de los estudiantes de que no h ay n ingún adulto que
~nt:~e~l~~:~¿c~;~:i:¿:p~r~l~~p?~~~~~1~z~~J~g}j~1~~j~¿f;htfit~~~l;: · ·-·-····· ·····
primaria a la secundaria, ;¿eiJ.lii1t~' ¡,;·¿.j¿bs~· ~rf el cí.mículurri ~ Pero el .
106
· culum no es el problema principaL La investigación de I5athryn Riley y
co;npañeros muestra que los estudiantes que novan bien en los primeros
&1 instituto experimentan una terrible fragmentación ensus vidas; entre
y famili as diferentes, y con un cambio constante de hogares. Se les
_iega el capital social, Entonces la escuela agrava esta fragmen;·a eión alsome-
·a los estudi antes a una multitud de profesores por asignaturas, al .expulsar-
repetidamente de la clase o la escuela debido a problemas ele comporta-'
m1ento, y al exponerlos a un desfile interminable de profesores substitutos y
docentes <<clespreoc.upaclos» que constituyen el personal de muchas ele las
urbanas :107 Desgraciadamente, los estudiantes con las yidas más frag-
mentadas son los que obtienen la experiencia más fragmentada de !á escolari-
!:z:áción secunda~ia, y l~s que tienen trabas para desarrollar el capital social. ·
La respuesta educativa a la angustia del ad~lescente no debe encontrarse
)rincipalmente en más Cl!Írículum, sino en una comunid;:¡cl más fuerte ..
Especialmente en este punto de la educación de los jóvenes, !a'concentración
exclusiva en los resultados no asegura la mejora de los logros, especialmente
entre aquellos ' fl. Ue se encuentran en mayores condiciones ele riesgo. En un
tnomenco en qP,e los adolescentes se ven asaltados por tantas otras influencias
en su vida, C:er{trar sus mentes exclusivamente en los resultados es algo fútil.
Los logros ·en el aprendizaje también exigen un compromiso intelectual y emo-
108
cional con la escolarización y con rodas las relaciones que ésta implica.
Los profesGJ res innovadores y de éxito de los cursos que mis colegas y yo
estücliamos, cen traban todo .lo que hacían en el establecimiento de lazos emo-
cionales de compromiso. Los docentes impl icaban a los chicos en su propia
evaluación, les incluían en las reuniones con los padres , les aconsejaban y tu ro-
77
 - - -- - - - - - - - -- AN D Y HARG !HEAVES . - - - - , - - - - - - - - - - - - -
1
rizaban de forma individual, alargaban lps períodos de aula para reforzar las
relaciones de aula, y «enlazaban, o segu~an a sus estudiantes de un curso al
109
siauiente
b . ' ·1
Sin embargo, nuestra investigación sqbre las emociones revela que el pro-
fesorado de instituto a menudo trata las ¡emociones del alumnado como algo
negativo que, desde fuera, se entromete é!n la clase, y con lo que tiene que ser
permisivo. El profesorado de instituto nd acostumbra a considerar que sea su
responsabilidad desarrollar las emociones Id e sus esrudi¡mti':s de forma positiva,
como parte integral del aprendizaje. Por lo tanto, en vez de construirse sobre
relaciones, las clases de los institutos a m~ nudo se reducen a cadenas de inte-
racciones débilmente conectadas. 110 El impulso implacable de mayores logros
mensurables, y baterías de es"tándares ba1ados en las materias aún exacerban
más .estas .Iendencias, ,-.. __ .=·~: ::,:ct:::.~h:;.~:;-:,:,'+:~= 1;·:;' ;:;~=:·~~~_7;:.·~·.::::::.: :: ••==~:.: · ..::.:.:: -
En las escuelas primarias, tradicipna]ín ent,e la atencióú al alum
1
una de las principales prioridades de lbs . clo't~ht~s, Es típico que ·sea l1~a de las
cualidades más sobresalientes de los docerltes más memorables. AlbertCamus,
por ejemplo, escribió en El primer hombrJ que durante su infancia de pobreza
en Argelia, su propio profesor era un ho b bre cuyo método «consistía en un
conrrol es tricto del comportamiento a la r ez que hacía su enseñanza tan viva
y en u etenicla que ganaba incluso a las moscas,."'
Este cipo de atención que tiene algodb paternalisca, sin embargo, ya no es
suficiente. Cuando los aprendicesaccualb son más diversos y exigentes, la
atención debe ser menos controladora; clebe dar una mayor respuesta a las
variadas .culturas del alumnado, debe inc!Lr más sus propias ideas, percepcio-
nes y exigencias de aprendizaje; y debe ~star más dispuesta ·a implicar a las
famili as y comunidades de procedencia, y ho sólo compensar por ello. El currí-
culum debe ser lo suficientemente flexibl¿ para permitir estas adaptaciones. Si
' 1
los aluri1.n os deben convertirse en adulto$ democráticos, deben experimentar
la democracia en sus opciones de aprendi ±aje, y en S!l contribución a las polí-
ticas y finalidades de la escuela.'" La aten Jión y el cuidado deben ser más que
caridad y control: una relación en la que !aquellos a los que se atiende (estu-
diantes o familias) tienen capacidad de acqión, dignidad y voz. Este es el man-
dato social y emocional para los profeson!s en una profesión que lucha por ir
m ás allá de la economía del conocimiento¡. _ . ..
El cuidado y-la atención empiezan .con las personas que conocernos, que
podemos ver. La comprensión empieza cJ n las personas que nos rodean. En
un mundo globalizado, sin embargo, el cJidado y la atención van más allá de
nuestras relaciones inmediatas cara a cara. ¡Arlie Hochschild afirma que, en el
complejo e interconexo mundo actual, espmos todos conectados en cadenas
de preocupación o despreocupación por la~ personas de comunidadesy'conti~
78
1
2 .· ENSEÑAR MÁS AUÁ DE _LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ... - - - - - -
lejanos.:113 Estas cadenas de preocupación o despreocupación se expre-
en lo que compramos (y las condiciones laborales en las ql1e se produce),
el dinero y el tiempo .que donamos para otras personas yo tras causas, y en
uestras actitudes hacia otras culcuras. Enseñar más allá de la sociedad del
cconOcimiento significa desarrollar una identidad cgsmopolita que P!leda cons-
truir cadenas de pnocupación por aquellos que n~ están a la vista, pero que
nunca deberían estar lejos de nuestra menee. Hay muchas forf!!aS de hacerlo,
incluida la educación medioambiental y global, los programasde se~icio a la
en el currículum, intercambios de estudian tes y profesorado con
países, relaciones entre iguales y el compartir los recursos entre las escue-
de comunidades pobres y ricas, etc.
Este mandato moral implica que los docentes presten atención no sólo a su
f'é$i0'!'!?1t:ó,nt:th.~9;:sj_12() :~a.m.bi én~a . su desarra llo.pers onalc.yJ>r-0':'"."'0'*";:;:;.;':
resrogal. _+Ol uparrollo_pr~fesiol1alimpllca algo m~s que aprender ¿onocimiell~ :: ._:;~~:\_ , .
abilii'fa&-s:Atrávésdel desarrollo personal y profesionál, los •dcicellt'ds _,¿_ .:;: :< .
construyen carácter, madurez y otras virtudes en sí mismos y enlos demás, con
lo que convienen a las escuelas en comLtnidades morales. El desarrollo profe-
sional es algo más que una ágil cartera · de certificados y éxitos acumul::!cdos
como crédiros .individual es , como si fueran los puntos del supermercado.
Coleccionar créditos de cursos consigue poco más qu-e «calentarla silla,. Rara
vez llega al alma de las personas. El desarrollo profesional es más bien un camic
.· no .personal .hacia una mayor integridad ·social )' .crecimiento personal.
Los docentes que han progresado personal yprofesionalmente han desa-
rrollado un fuerte sentimiento de sí misrrios como docentesycomo personas,
Los límites de su ego, sus sentimientos de identidad, son lo suficientemente
seguros como para no sentirse inundados, invadidos, o terriblemente vulnera-
. bies cuando se les desafía, se les evalúa o se ]es pide que trabajen con otros
adultos. Los docentes bien desarrollados presentan · el mismo grado· decon-
fianza en sí mismos y apertura en sus relaciones profesionales con adultos
como lo hacen con los niños.'" Se sienten bien en su pellejo. Alcanzar este
. nivel de segúridad es una cuestión de crecimiento personal, nO de aprendizaje
· formal, y mucho menos de formación permanente sobre lasprioridades del
gobierno o del distrito. Es el producto de' una hábil selección, deuna expe~
. riencia variada, buen liderazgo y buenos mentores. Todas estas cosas están
siendo amenaz~das por las presiones de una rápida rotación· d¡:Írtográficaen la
profesión de la enseñanza. Esco sugiere la.11ecesidad de inicia~ivas, para hacer
que los docentes de más edad sigan comprometidos y motivados de forma que
tengan ganas de dar apoyo a sus compañeros más jóvenes, a tiempo parcial o
como voluntarios, después de la jubilación. Forzar a los docentes a la jubila-
ción anticipada, en entornos de recriminación y amargura, elimina estas fuen-
79 ~! :,~;,; ~
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE
LA UNIVERSIDAD YLA EDÚGACION
 1 .
ANDY HARGREAV E S - - - - - - - - - - - -
res esenciales de sabiduría y memoria de !la profesión. Las prioridades del desa-
rrollo profesional deben prestar atenci6rl a estos procesos vitales de ap rendiza-
je informal y crecim iento personal. En ¡1a escuela de la sociedad del conoci-
m.i emo, importan tanto el aprendizaje profesional como el desarrollo profe-
sional. j .. . ~ si e nten, tal como ellos lo sienten. 117 La comprensión emocional acercada
Enseñar más allá de la sociedad del fonocim iento, por lo tanto, signiflca
clesaaollar nuevas y mejores relaciones con otros adultos a la vez que con Jos
niños ."s Esto es mucho más qu e aprenHer a trabajar en equipos colabora ti-
vos a corto plazo, que se deshacen cuarldo termina la presión y se ha acaba-
do la tarea de aprendizaje, como ocurr¿ con frecuenciaen el ·contexto de la
reforma a gran escala y hecha desde arr~ba. 116 Enseñar más allá de la econo-
mía del conocimiento también exige ~ue los docentes ·t rabajen juntos en
· :;~~;~;J;~~·~~a~¿¡~~~~~~¡~;~.o:;~~;~{~~a~eP:~~~~;;;:~~:~:~~~:];\~J~{;~:;·:
..
temen re segura como para soportar la mcomod1dad que crea el desacuerdo.
Una sociedad del conocimi ento humalik necesita equipos y grupos . Enseñar
en la sociedad del conocim iento signifi~a construir una profesión en laque
los docentes puedan experimentar y lle!Ar a ser efectivos en ámbas formas de
trabajar con sus colegas .
Si los docúnes deben servir como cohtrapuntos fuertes a los ·excesos de la
sociedad dd conocimiento, sus escuelas d:eben ser no sólo organizacionesdiná-
'micas ~e a_rrendizaje en una econori1ía f:xib~e, _sino tam~ién, organizaciones
humanltanas, morales, en una democraCia publica. En mngun lugar es esto
más cierro que en las relaciones de los dbcenú~s con los padres y las comuni-
dades. Si los padres deben ser verdadero~ socios del aprendizáje ·de sus hijos,
es ro implica mucho más que ser recepto~es de talleres y otros tipos .de ap~en­
dizaje que describimos en el capítulo arlterior. Los docentes tamb iéri tienen
mucho que aprender de los padres y las domunidades: acerca de los niños que
!al
los padres conocen mejor, y acerca de fuerza y sabiduría que no es tán a b.
vista y que poseen incluso las comunid::¡des aparentemente más necesitadas.
Ap rend er de los padres y las comunidadels exige la construcción de relaciones
recíprocas de atención, confianza y respet~, en las que los padres sean algo más
que el objetivo de los servicios del gobietno y de la intervenr;::ión del profeso-
rado, sean participantes enérgicos en las iacciones encaminadas a mejorar las
oportunidades de sus hijos. Esto puede significar desplazarse hasta el espacio
de los padres, y alejarse del espacio de la ~scuela que quizá.haya sido tan inti-
midan te para ellos si fueron estudiantes desaventajados en su infancia. La rea-
lización de noches parapadres y pwfesords, o de celebraciones escolares, en un
local de la comunidad o en un centro 4portivo de alto nivel profesional es
sólo un modo de conseguirlo.
·so
;·· , ~ 1:. ·. .;· .\ "
2. ENSEÑAR MÁS ALLÁ DE LA SOCIEDAD DEL CÓNOC IMIE NTO ...
El desarrollo de relaciones maduras, de aten ción y respeto con los mas jóve-
nes y adulros tam bién exige algo más que el eq ui po de capacidades suscepti -
·. b ies de aprendizaje de la inteligencia em ocio nal. S~ sirve de lo que . Denzin
denomina comprensión emocional: la capacidad para' recon ocer lo que los otros
depeQ.de, en primer lugar, del establecimiemo ele relaciones con personas para
ue sepamos «leen•, «interpretan• y responder a las sutilezas de sus respuestas
mocionales. La ausencia de estas relaciones crea malentendidos emocionales
los docentes interpretan mal indicaciones sutiles acerca de los estu-
res, los padres u otros, con el resultado de que construyen equivocada-
te :y responden de manera inapropiada a l os estados e:nocionales de los "
demás: creyendo que están interesados cuando están aburridos, hiperactivos
- i::uando están entu"siasiriaélos,-q enfa-dados- c_üai1do"sjenreñ:vergllerfia:-·tJit-C:lira:: ·-···~.:~::-·::-:
excesivameme cargado y estructuras es~ol.~i·e~~ que¡fr~gin e:~tap los_c()~- ~·- _
-eÓn l os estudiarifes, los padr~s y ~~-;~~;'d.ifi"éülran' la i::cif!¡pre ñsi6n. eiilo~ .. --·-
nal. La. inteligencia ·emocioral queda limitada a cuestio11es de una capaci~
. individual aprendida. • La comprensión emocional es uria' ~uestión de
ciones duraderas y deJas condiciones organiza ti vas que las. hacen posibles.
estas cci'adiciones,. n~ se conoce fácilmeme a esmdiain es, padres y .colegas; ·
rducen fácilm ente a estereotipos.
si las relacion es fue~ses a menudo progresali y crecencon el cambio, final- .
te están enraizadas en experiencias de seguridad fundame0ral. :Además de
fuerzas de •cambio, riesgo y mejora continua, los docentes que.son contra-
a la s~ciedad del conocimiento, también deben ayud~ a conservar las
aciones de continuidad y confianza básica qu e se encuentran en el centro de
as uncióli de riesgos, y de la construcción de la comunidad tanto entre ad~l- ·
como entre.eswdianres. Valorar muchos tipos diferentes de excelenciá entre
docentes, celebrar los logros reales, cuidar y capitalizar la memoria colectiva
la escuela a través ele mentores y otras medidas, hacer que .rodos los miem-
de la escuela sientan que forman parte y se reconozcan en la <<imagen glo-
y
del desarrollo de la escuela, romarse en serio la sucesión del liderazgo para
e haya continuidad entre un director y el siguiente, son sólq algu~as mane-
de crear la seguridad que es la plataforma para el riesgo; El viaje exóricó sólo
r Ha cuando hay un hogar al que regresar. El cambio eterno, como dviaje
es como un exilio eterno: el destino trágico de las mentes sil1 hogar: La
que separa estar comprometido .con el cambio y adicto a 'él .es muy fina.
importante que directores y docentes estén en el lado correcto. . .
En organizaciones flexibles, que cambian rápidamente, está claro queJos
tes necesitan confiar en procesos de trabajo en .equipo con muchos cole-
·-,diferentes {algunos de los cuales no conocen bien). Pero en algún lugar, a
81
 1

ANDY HARGRE~VES 2. ENSEÑAR MÁS ALLÁ DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ...

veces en su lugar de trabajo, deben

1
conflali1 en personas en panicular: líderes, idacles ele madurez p ersonal e intelectual que cuesta años desarrollar.
. . .

colegas cercanos, padres, colaborado,es en quien saben que pueden confiar.
Esta confianza básica, que se establece pJr primera vez en la infancia y se
extiende a través de las relaciones familiare~ y personales, es esencial para hacer
que sean posibles otros tipos más flexibles ~e procesos de conflanza. Es menos
probable que las personas con confianza b~sica tengan sentimientos innecesa-
rios de sospecha, que sientan envidia o qjue se sientan traicionados por sus
colegas de la escuela.'" Equilibrar el camb[o con la continuidad, la confianza
profesional en el proceso con la conflanz~ personal en las personas, es una
prioridad profesional importante en una s~ciedad del conocimiento huiJJ.ana.
Es menos probable que los d<:)Centes que ireciben un apoyo personal de sus
_líderes y sus colegas experimemen sentimientos de sospe~ha.
- _:_: Vivimos eri un mundo desequ ilibrád6 d¿
c1·ttíeliré Eítolerañéra,"individua"
lis m o, exclusión e inseguridad. Ser un docekréc:¡t:i'ejea' contrapunto de !asocie-
. . '" 1 . ... - -- -- -- --
señar- en la sociedad del conocimientO no puede ser. un refugio para carre-
de segunda opción, un sistema de provisión técnica de bajo nivel, o como
diseñadores de políticas dicen, un trabajo agotador que debería ser
realizado principalmente por gente joven y enérgica antes dé que pasen a hacer
cualquier otra cosa. Enseñar en la sociedad del coriocimiemÓ, más bien debe-
ría ser una carrera de prim~ra opción, un trabaj o pal-a intelectt.úiles adultos, un
' )mpromiso a largo plazo, una misión soéial, un trabajo: de por vida.
alqllier otra cosa deja nuestras vistas muy por debajoclel horizome de la
sociedad del conocimiento, y la enseñanza nunca debería conformarse con
-- --· . • - . .

dad del conocimiento, por lo tanto, signifi:ca preocuparse dél'éarácier ·a l::i vez
l. Esta discusión sobre la ' burbuja de b South Sea se basa en gran parte en:
que de los resultados, del aprendizaje em9cional a la vez que del aprendizaje
MacKay, C., Extraordinary popular delusions and the rrúzdness ofcrowds, Lond¡es, Crown
cogn itivo, del desarrollo personal y profesio¡nal a la vez que d~l aprendizaje pro-
. Publishers, 1841. La cita es del capítulo 3, publicada en Internet.
fesional, de la vida de grupo a la vez que defcrabajo en grupo, del cuidado acle- , 2. Jonathan Swift, «The south sea»; en Pope, A., Swift, ]. y Gay, ]., Miscellanies
más de la cognición, ele preservar la continju idad y la seguridad a la vez que se proseand verse, volumeri 4, Londres, Pickering & Chatto.
promueve el riesgo y el cambio. Signiflca dparrollar el capital social, establecer 3. Woodruff, W (2002). The road to Nab En d. Londres: Abacus, pp. 30-31.
los fundamentos emocionales deJ a democ~acia, y crear el germen clela identi- 4. MacKay, C. op.cit., nota l, capítulo 4.
dad cosmopolita. Enseñar más allá ele la edonomía del conocimiento significa - 5. Lowe, G. (1990). Computer !iteracy. Canadian Social Trends, 19,13-14.
estar en una profesión reinventada que nol sólo proporciona valores, sino que ' 6. Statistiéo Canada (Ver: hrrp://www.statcan.ca/cgi-bin/comments/)
está dirigida por valores. En resumen, enseñar más allá de la economía del cono- 7. Postman, N. (1992). Technopob,_. The surrender of culture to technology. Nueva
cimiento cultiva: 1
: York: Alfred A. Knopf. [Trad.: Tecn6polis: la rendici6n de la cultura a la tecnología.
Barcelona: Galaxia Gutenberg. 1994.]
8. Stoll, C. (1995). Silicon sankeoil. Nueva York: Double Day, p. 58. ·
• el carácter 1
1
9: The Guide Asso~iation. (2001). Girls and citízenhip: Londres: The Guide
• la comunidad 1
:iation:
• la seguridad 10. Handy, C. (2001). The elephant alid the flea. Londres: Hutchinson, p. 204.
• la inclusión [Trad.: El elefonte.y la pulga. Barcelona: Ediciones Apóstrofe, 2002.]
• la integridad 11. Entre estos está el estrés repetitivo y' anomalías oculares debido al uso repeti-
• la identidad cosmopolita 1 do del ratón, el teclado y la pantalla.
• la continuidad. y la memoria colectivl1 12. Castells, M. (1996). The rise ofthe network society. Oxford: BlackWdl [Trad.;
• b comprensión 1 era de la informaci6n: Economía, sociedad y cultura, Madrid: :Alianza Editorial,
• la democracia ! 999.]
• la madurez personal y profesional 13. Postman, );\!. (1985). Amusing ourselves to death: Public discourse in the age of
1 business. N ~1 ~va York: Penguin Books. [Trad.: Divertirse hasta morir. Barcelona:
Enseñar en la economía del conocimie~to requiere niveles de capacidad y Tempestad, 199 1.]
1 '

criterio que van más allá de los im plicaclor en la mera entrega de un currícu- 14. Mestrovic, S.G. (1997). Postemotional society. Londres /'Thousand Oaks,
lum prescrito por otros y la realización de pruebas estandarizadas. Requiere California: Sage. En la Europa mediterránea,_algunos países como España y Poi-ruga!

82 83
 ANDY I-IA RGR :EAVES - - -- - - -- - -- - 'l . 1 E~S E" ÑAR MÁS ALLÁ D E LA SOC I EDAD DE L CONOC!l\ !IENTO ...

se hilll resistido a esta tendencia. Allí, la mat o ría · de las tarjetas no tienen un verso 35 . Galbratih, J. (19 84). The affluent socii:ty. Boston: Houghton Mifflin Co.;
escri ro, sino que esrán en blanco: sep~esu porie que la gen re puede expresar sus pro- C. B. (1998) . The hungry spirit: Beyoncl capitalism: A quest for purpose in the
pios se ntimientos si n que ninguna empr~sa loJrenga que hacer por ellos. . world. N ueva York: Broaday Books.
15 . Galbraith, J.K. (1 992) . The culture of cJo ntentmmt. Bosron: H oughto n Miff1in 36. Barber,B.op.cit., noca 16; Castells,M. op.cit. , nota 12.
Co. ~7. Castells, M.(1998). End ofmillmnium. Oxford: BlackweU . [Trad.: véasC Noca 12.]
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17. Berman, M. (19S8) . All that is salid m Jlts into air: The experience of modernity. tomorrow: What schools for the futurd París: OCDE, pp. 217-230, cita de la pági-
Nueva York: Viking Penguin Books. La fr~se origina!_ pertenece a Karl Marx y 19.
Friedrich Engels. i 39. Véase H argreaves, A. (1994). Changing teaclurs, changing times: -Teachers' work
18. Ejemplos de ello son: Reich: R. (1991). T/1e work of nations: Preparing ours~l­ culture ir~: the p~stmodern age. Londres, Nueva York: Cassell, Teachers' College
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The weightless society: Living in th~ new economt b~tbble. NuevaYork y Londres: Texere; Ís. [Trád. : Profesorado, culura j posimodernidad· cambian los tiempos;·cambia
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· 19: Hargreavesf-A{ ( 1'?8)) :· Cq(úástiv~Jé'c *~ric and·exi:remisr: tal~: ~cachet~; :_o.Jl<t..r~:er; -1_3/ , op.'cit,, no_ca 1G; p.: 9. ....
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M ilton Keyne:: Open Universicy Press. 1 . . .
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118. Uno de los mejores trabajos so!::>r~ la confianza en la enseñanza es: Traman,
G . (2000). Teachers' stress in che low trusrl -society. British journal
1
1 Enseñar exclusivamente más allá de la sociedad del conocimiento cultiva la ·
1
conocimiento I: el fin del ingenio
CoN MICHAEL BAKER Y lvfAim-IA FooTE
·
para la. sociedad del conocimiento y enseñar más allá de éstanó tie-
por qué ser cosaS incompatibles. Es fác il quedarse con un lado de la· para-
·
o con el ouo; educa~ a los jóvenes bien ·para la economía, bien para la' citi-
;;_aaaanía y la comunidad. Dehecho, .estas posiciones polarizada.S poco favore-
a los jóvenes. Enseñar sólo para la sociedad del conocimiento· prepara a
,
iantes y sociedades para la ' prosperidad económi~a, pero limita: las reJa-
de las perso nas a las d e ~ipo económico e instrumental, confina l;s inte-
de grupo al «mundo torniquete>> de trabajo en equipó transitorio, y
canauza las pásion:es y los deseos de las personas hacia la terapia al por menor
compras y entretenimiento, lejos de las interacciones con los demás.
preocupación por los demás, desarrolla el carácter y construyeunaidentidad
; pero si las personas no están preparadas para la · economíá del
to, quedarán excluidas de ést~, con lo que no podrán cubrir las
neces1aaaes básicas que permiten que l as 'c omunidades sobrevivan y teng~n
éxito. ."
Históricamente ha quedado demostrado que reconciliar los objetivos socia- .
y ecónómicds,. preparar a las personas para que se ganen la vida y vivan la'
es difícil, y ha llevado a las políticas educativas a un eterno movimiento
pendular. Ahora, los docentes y orros actores d eben dedicarse a conjuntar estas
dos misionesde la enseñanza para la socied ad del conocimiento y más allá de
ésta; d eben hacer de ello la cima de sus objetivos. Tal como lo dice el profesor
de la Universid~d de Oxford A. H. Halsey:

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