Evaluación Del Apendizaje

PLANIFICAR DESDE COMPETENCIAS PARA PROMOVER EL APREN DIZAJE 75
en bloques segun areas amplias de una disciplina. Asimismo, se pue-

den organizar en torno a las fases de un procedimiento fundamental
que articula la materia, como pueden ser las de una investigacion 0 la
elaboracion de un proyecto profesional .
Los objetivos y la metodologia son los criterios principales para ele-
gir la estrategia de presentacion de los contenidos mas adecuada y sig -
nificativa para los alumnos.
La cumplimentacion de la Tabla 7 permite seleccionar los conteni-
dos de diversa naturaleza de acuerdo a las competencias, los objetivos
y las estrategias correspondientes.
3.6. La evaluaci6n del aprendizaje
La evaluacion de los aprendizajes es un elemento fundamental de

la planificacion, por las importantes repercusiones que tiene tanto en el
proceso como en los resultados. Es, por ello, muy importante saber
como se debe evaluar y ser consciente de 10 que en la realidad de la
evaluacion se debe mejorar y como puede hacerse.
Una revision del concepto de evaluacion y de los principios de la
eva luacion , en contraste con la practica habitual, nos da una idea de
por donde debemos mejorar en este tema y como Ilevar a cabo este
proceso.
3.6.1. Aproximacion te6rica e implicaciones practicas para seleccionar

el sistema de evaluaci6n
La evaluacion es uno de los elementos clave del proceso de ense-

nanza-aprendizaje, «por el volumen de informacion que facilita al pro-
fesor y por las consecuencias que tiene para el docente, el alumnado,
el sistema educativo en que esta integrado y la sociedad» (Rodriguez
Lopez, 2002 : 161).
Cabani y Carretero (2003) consideran que la eva luacion tiene una
funcion reguladora del aprendizaje, puesto que las decisiones que to-
man los estudiantes para gestionar el proceso de aprendizaje y estudio
estan condicionadas por las demandas de la evaluacion a las que tienen
que enfrentarse. As!, la evaluacion es mas un proceso de comunicacion
guiada, integrada en la instruccion en el aula y orientada al logro de los
objetivos educativos, que un proceso de medida de resultados de apren-
dizaje.
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TITULACION ASIGNATURA CURSO m
I .
CompetenCia Habilidades (hacer) Objetivos Estrategias Contenidos
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I Q
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Tab la 7
Seleccion de contenidos a partir de competencias
PLAN IFICA R DESDE COMPETENCIAS PARA PROMOVER EL APRE NDIZAJE 77
La evaluaci6n de los aprendizajes no es una simple actividad tecni ca

sino que constituye un elemento clave en la calidad de los aprendizajes,
condicionando la profundidad y el nivel de los mismos. Santos Guerra
(2003) afirma que la evaluaci6n es un catalizador de todo el proceso de
en senanza y aprendizaje y, en ocasiones, superar la evaluaci6n es mas
importante que el propio aprendizaje.
Hay que considerarla como un recurso para mejorar la ca lidad de la
ensenanza y de los aprendizajes, ya que, por un lado, debe servir como
gura de 10 que se debe aprender y por otro, debe Ilevar a la reflexi6n
para la mejora del proceso (Zabalza, 2001).
Ademas, la evaluaci6n tiene fuertes implicaciones para el alumna-
do, algunas muy concretas, academico-administrativas y econ6micas, y
otras menos concretas, pero muy importantes, como su influencia en la
autoestima, motivaci6n 0 ansiedad del alumnado.
3.6.1.1. LQUE ES EVALUAR?
EI diccionario de la Real Academia Espanola de la Lengua define

evaluar como senalar el valor de una cosa, 0 bien, estimar, apreciar, 0
calcular el valor de una cosa.
Podemos decir, por tanto, que evaluar es asignar un valor a algo .
«Evaluar el aprend izaje es asignar un valor a 10 que ha aprendido una
persona» . Para ello se necesita determinar 10 que ha aprendido y esta-
blecer terminos de va loraci6n.
La evaluaci6n educativa ha sido definida y enfocada de diversas
maneras, por distintos estudiosos del tema. Un repaso somero de algu -
nas aportaciones ayuda a comprender los principales puntos de la pro-
blematica de la evaluaci6n (Yaniz, 2002).
La eva luaci6n educativa entendida de forma sistematica comienza
con los modelos evaluativos referidos a objetivos. EI esfuerzo por man-
tener un rigor formal en el planteamiento de los objetivos educativos
de los programas y de la correspondiente evaluaci6n debilita la garan-
tra de que se estan evaluando objetivos valiosos. Para evitarlo, se pro-
ponen modelos que se centran en una mejora de los objetivos, en la
superaci6n de estos como unico criterio de valoraci6n, 0 en ambos.
Posteriormente se incluye la evaluaci6n de los procesos de aprendi-
zaje para aumentar la probabilidad de obtener los resultados deseados
y se incorpora el concepto de evaluaci6n formativa para expresar esta
funci6n.
Se considera la evaluaci6n del aprendizaje como una valoraci6n de
procesos y resultados con multiples funciones, destacandose la mejora
de los procesos instructivos y la verificaci6n de los resu ltados deseados.
78 CONCEPC ION YANIZ ALVAR EZ DE EULATE / LO URDE S VI LLARDON GALLEGO
Para lograrlo, es necesario que se evaluen tambien los programas, la

actuacion docente, y, en general, todos los elementos que intervienen
en los procesos de aprendizaj e.
Se supera la idea de evaluacion cuantitativa como sfntoma de obje-
tividad y rigor. EI aprendizaje no se puede reducir a unidades homoge-
neas, con excepcion de algunas conductas propia de aprendizaje de
bajo nivel.
La equfvocamente lIamada evaluacion cualitativa se fundamenta en
la informacion descriptiva que debe ser interpretada y posteriormente
valorada con referencia a criterios establecidos. Esta evaluacion realiza-
da a partir de la interpretacion de informacion que describe los proce-
sos de aprendizaje consigue una notable mejora en la valoracion de los
procesos y de los resultados de aprendizaje, respecto a la pretend ida
evaluacion a partir de medidas de conocimiento cuantificado.
Como sfntesis de las ideas sugeridas hasta aquf, se puede definir
la evaluacion como el conjunto de actividades que conforman un
proceso sistematico de recogida, analisis e interpretacion de informa-
cion, que conduce a emitir un juicio sobre las realizaciones de una
persona, grupo, objeto, situacion 0 fenomeno, a partir de la compa-
racion con unos criterios previamente establecidos y con vistas a to-
mar una decision.
En consecuencia, la evaluacion del aprendizaje sera un proceso pro-
gramado en el que se lIeven a cabo diversas actividades de recogida de
informacion sobre el aprendizaje y sus resultados, se analicen e inter-
preten los datos, se valoren comparandolos con criterios de referencia y
se tomen las decisiones correspondientes para mejorar el proceso y/o el
aprendizaje obtenido, proporcionando a los interesados (estudiantes u
otros) la informacion necesaria.
La evaluacion del aprendizaje de una asignatura es un proceso 0
conjunto de actividades organizadas, que se utilizan para valorar el
proceso formativo y los resultados del mismo, en referencia a unos cri-
terios de comparacion, destacando entre estos los objetivos de apren-
di zaje propuestos, con la finalidad de tomar decisiones para la mejora,
la finalizacion 0 el progreso del aprendizaje.
-Evaluacion como proceso 0 conjunto de actividades sistematica-

mente organizadas.
No se debe identificar con una unica actividad como un examen 0

trabajo que se va a calificar. La evaluacion es un proceso mas complejo
en el que se debe tener en cuenta la finalidad pretend ida con la misma,
la funcion 0 funciones que deben estar presentes.
PLANIFICAR DESDE COM PETENCIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE 79
No se debe identificar la informacion con la evaluacion . La informa-

cion (contenido de trabajos, informes, respuesta s a pregunta s, etc.)
debe analizarse e interpretarse antes de emitir un juicio de valor.
-Evaluar se hace siempre por comparacion con un criterio, sea

este explfcito 0 implfcito.
Cuando se em ite un juicio de valor, consciente 0 inconscientemen-
te, se esta comparando la realidad evaluada con un referente. Todo jui-
cio de valor se apoya en una comparacion. Toda comparac ion exige
dos terminos que pueden ser contrastados entre sf, un modele y la rea-
lidad que esta siendo evaluada.
EI criterio es el referente para la va loracion , el patron 0 modele
con el que se compara el objeto de evaluacion. Los criterios pueden
ser niveles de exigencia, objetivos a alcanzar, modelos, la excelencia,
etc.
En la eva luacion educativa se utilizan, fundamentalmente, tres tipos
de crite rios: grupal, fijo e individual.
Criterio grupal
La evaluacion se realiza comparando los resultados de cada indivi-
duo con los del grupo. Este criterio es apl icable, por ejemplo, cuando
se trabaja un programa por primera vez. EI grupo es, en este caso, un
referente especial mente util para la evaluacion, puesto que el profesor
no tiene criterios contrastados en otras experiencias previas.
Es el criterio propio de los procesos de seleccion como oposicion es,
promociones. Su utilizacion para las ca lifi caciones puede producir efec-
tos no deseados como fomentar la competitividad 0 el individualismo,
y la desmotivacion de los que tienen puntuaciones mas bajas.
Criterio fijo
La comparacion se establece con un conjunto de caracterfsticas que
deben estar presentes para que la evaluacion sea positiva. Los objeti-
vos de aprendizaje que se pretendan lograr son el criterio de evalua-
cion principal. Los distintos niveles de logro de los objetivos son un re-
ferente para las ca lificaciones.
Criterio individual
Se compara la situacion actual del sujeto con otra anterior, en los
mismos aspectos 0 adquisiciones que se estan evaluando. En definitiva ,
el criterio es la mejora personal. Se utiliza cuando se realiza el segui-
miento individualizado del alumno.
80 CON CE PCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLAR DON GALLEG O
-Se evalua para tomar decisiones.

Tomar decisiones es el objetivo mismo de la evaluaci6n. Siempre
hay decisiones que se desprenden de un proceso evaluador, buscando
una mejoradel programa segun la informaci6n ana li zada (anad ir 0 qui-
tar contenidos, camb iar la secuencia de actividades, introducir activida-
des nuevas, proporcionar guiones que orienten el trabajo del estudian-
te, reducir las pautas de orientaci6n para favorecer Ie autonomfa, etc.),
y como parte de un procedimiento acreditativo 0 selectivo, (dar paso a
la siguiente fase, suspender y repetir, .. .).
3.6.1.2. DIMENSIONES QUE DEFINEN LA EVALUACIGN
Siguiendo a Nevo (1997) una evaluaci6n se caracteriza en funci6n

de una serie de dimensiones, como el objeto de evaluaci6n, la finali-
dad, y el momenta de realizaci6n .
3.6.1.2.1. (.Queevaluar 7
Todos los elementos y procesos implicados en la formaci6n son
susceptibles de evaluaci6n: el programa, el proyecto, la practica do-
cente, los recursos utilizados, la metodologfa, etc. La evaluaci6n de
cada uno de ellos se complementa y mejora con la evaluaci6n de los
demas.
3.6.1.2.2. (. Para que evaluar?

La evaluaci6n cumple dos finalidades fundamentales dentro de un
proceso educativo:
-Permitir la adecuaci6n de la intervenci6n pedag6gica a las carac-
terfsticas individuales de los alumnos, profesores, procesos, u
otros elementos que sean evaluados.
-Detectar el grado en que se han conseguido los objetivos previs-
tos en un proceso y otros logros no previstos.
Nevo (1997) se refiere a cinco necesidades que, desde su punto de
vista, deberfa satisfacer la evaluaci6n:
-Los profesionales de la educaci6n se encuentran con frecuencia
en la necesidad de tomar decisiones entre diferentes alternati-
vas (profundizar mas 0 menos en un tema, dedicarle mas 0 menos
tiempo, utilizar una u otra metodologfa 0 actividad, exigir mas 0
menos esfuerzo personal a los estudiantes, trabajo individual 0 en
PLANIFICAR DESDE COMPETENCIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE 81
grupo, etc.) y en cond iciones de incertidumbre (sobre los resulta-

dos que se obtendran, la respuesta que cabe esperar de la clase,
el sig nifi ca do que asignan los estudiantes al trabajo). EI diagnos-
tico de ca da situacion, la va loracion de las alternatlvas y la clarifi-
cacion de criterios ayudan a rea li zar estas tarea s.
La evaluacion es util para la toma de decision es si proporciona
informacion re levante, en el momenta oportuno, y de manera
comprens ible y sign ificativa para los receptores de la misma.
-La mejora es otra necesidad continua de los centros y de los pro-
fesionales de la educacion . Los alu mnos tienen que mejorar su
aprendi zaje. Los profesores tienen que mejorar su ensenanza y
sus destrezas profesiona les. Los materiales curricu la res t ienen
que ser continuamente actual izados y mejorados, etc.
La eva luacion de los diferentes elementos educativos tendra que
ser formativa para responder a este reto. Es necesario cambiar
las practicas de evalua cion para afronta r la necesidad de innovar,
modern izar y mejorar.
-La eva luacion es un instrumento para responder a la demanda
social de respon sab ilidad. Los cen tros deben garantizar que los
procesos a los que se ven sometidos sus alumnos son acordes
con la intenciona lidad previa y que los resultados son suficientes.
Asimismo, deben proporcionar informacion y justificar que el
conjunto de elementos y subprocesos se ajustan a las pautas es-
tabl ecidas.
- La profesionalizacion del profesorado es otra neces idad que la
eva luacion debe satisfacer. Solemos dar por supuesto que la uni-
vers idad es un lu gar para el alu mnado, ya que el primer objetivo
de los centros es satisfacer sus necesidades. Pero el centro do-
cente es tambien un lugar para profesores. Satisfacer las necesi-
dades de los profesores mejoraria el modo en que se atiende a
los alumnos.
Si cons ideramos la ensenanza como una profesion, esperamos
que los profesores programen, dirijan y eva luen su trabajo, en
vez de poner en practica un curriculo planificado para ellos. La
evaluacion les ayuda a ana lizar las necesidades de sus alumnos
en conjuncion con los objetivos de los centros docentes, a valo-
rar las oportunidades y recursos disponibles, a elegir las estra-
teg ias de ensenanza, ya eva luar la ca li dad de su trabajo. Si se-
gu i mos una concepcion profesiona l de la ensenanza, la
eva luacion se convierte en parte integra l del trabajo de los pro-
fesores. Los centros t ienen que proporcionar al profesorado los
recursos necesarios para la autoeva luacion, y ayudarles a imp li-
82 CONCEPC ION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLARDON GALLEGO
carse en la evaluacion del centro como participantes activos

mas que como objetos pasivos.
-La certifi cacion es otra necesidad que se puede satisfacer con la
evaluacion. Es el enfoque 0 la parte formal de la responsabilidad.
Los centros deben certificar la capacitacion de los estudiantes y,
en ocasiones se ven implicados en la certificacion de programas
que requieren algun tipo de reconocimiento formal (evaluacion
institucional, homologacion de tftulos, .. ).
3.6.1.2.3. LCuando evaluar?
En un proceso de aprendizaje hay tres momentos especial mente in-

dicados para la evaluacion, cada uno con diferentes finalidades .
-Evaluacion inicial
Se realiza antes de comenzar el aprendizaje con la finalidad de
detectar necesidades: verificar la existencia de los conocimientos
previos necesarios para el nuevo aprendizaje, identificar cualida -
des que condicionan el aprendizaje que se va a hacer 0 errores
frecuentes que interfieren en una correcta adquisicion, detectar
intereses prioritarios que pueden servir de criterio para ajustar el
programa .. . Asimismo, tiene una funcion motivadora y reflexiva
para el alumno, ya que Ie da una idea de 10 que va a aprender y
de 10 que tiene que saber.
-Evaluacion del proceso
Se realiza durante el aprendizaje en el desarrollo de la asignatura
y tiene la finalidad de controlar que se va en la direccion preten-
dida, detectar a tiempo dificultades, proporcionar feedback a 105
estudiantes para orientar su aprendizaje e introducir las modifi-
caciones necesarias en el programa.
-Evaluacion final
Pretende verificar el logro de 105 objetivos y valorar 105 resultados
obtenidos. No se debe identificar eva luacion final con recogida
final de informacion. Esta evaluacion se puede realizar a partir de
trabajos, observaciones y pruebas realizadas a 10 largo de todo el
proceso.
La evaluacion inicial y la eva luacion del proceso refuerza n el carac-

ter formativo de la evaluacion. La evaluacion final 10 hara en la medida
en que integra en la valoracion la evaluacion del proceso lIevada a
cabo, pero su funcion es preferentemente sumativa.
PLANIFICAR DESDE COMPETENC IAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE 83
3.6.1.3. LCOMO SE EVALUA? REALIDAD DE LA EVALUACION EN EL SISTEMA

UNIVERSITARIO ESPANOL
Las investigaciones Ilevadas a cabo la ultima decada han puesto de

manifiesto que la practica de la evaluacion ha sido disfuncional y dese-
quilibrada en muchos aspectos (Santos Guerra, 1993):
-Solo se evalua al alumno. Esta ineludible necesidad de evaluar
unicamente al alumno Ie hace unico responsable de sus resulta-
dos. En caso de fracasar solo el debera cambiar, 10 demas podra
seguir como estaba. La evaluacion, se convierte asf en un proce-
so conservador.
-Se evaluan solamente los resultados. Sin embargo, los resultados
estan supeditados a muchos factores que constituyen por sf mis-
mos objetos de evaluacion. Importa tambien el como se Ilega a
los resultados, con que ritmo, a que precio, con que medios y
para que fines. Una evaluacion que analiza solo resultados va
acompanada de imprecision y parcialidad.
-Se evaluan solo los conocimientos. Existen otros logros pretendi-
dos que no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes,
destrezas y valores, que constituyen aspectos educativos rele-
vantes.
-Solo se evaluan los resultados directos pretendidos. La evalua-
cion del aprendizaje debe tener en cuenta tanto los resultados
que se buscan como los que se van dando a 10 largo del proceso,
efectos laterales, secundarios e imprevistos, que en ocasiones
son tan importantes como los resultados buscados directamente
en el proyecto.
-Se evalua principalmente la vertiente negativa. La practica eva-
luativa del docente esta marcada por las correcciones. Este dese-
quilibrio de perspectiva Ileva a los responsables de la evaluacion
a describir problemas y deficiencias, mas que a resaltar valores y
logros. Una evaluacion rigurosa requiere un tratamiento holfstico
de los fenomenos y de los resultados.
-Solo se evalua a las personas. Es un error someter a los alum nos
o profesores a una evaluacion que tenga caracter conciusivo, sin
tener en cuenta las condiciones, los medios, el tiempo, el contex-
to, pues no solo los individuos son los responsables de un proceso
o un resultado . Hay que contemplar cua les son los medios con los
que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en
los que se mueven.
-Se evalua cuantitativamente. La pretension de atribuir numeros a
realidades complejas es un fenomeno cargado de trampas en el
84 CONCE PCION YANIZ ALVAR EZ DE EU LATE / LOUR DE S VILLARDON GALLEG O
area de la educaci6n. EI peligro de la evaluaci6n cuantitativa no

es so lamente la imprecisi6n, sino la apariencia de rigor. No per-
mite contemp lar cuestiones que tienen que ver con el c6mo
aprende el alum no, c6mo relaciona 10 aprendido, para que Ie sir-
ve, c6mo integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados 0
c6mo es su actitud hacia el aprendizaje.
-Se utilizan instrumentos inadecuados. Los instrumentos en curso
para realizar evaluaciones son casi en su totalidad estaticos,
cuantificadores y descontextuali za dos. Este modo de eva lu ar
hace diffcil la comprensi6n de la realidad, su interpretaci6n y por
tanto la posibilidad de hacer mejoras.
-Se eva lua de forma incoherente con el proceso de ensenanza-
aprendizaje. La evaluaci6n debe ser coherente con el proceso se-
guido y debe estar regida por el y no a la inversa. La incoheren-
cia se establece, por ejemplo, cuando se realiza un aprendizaje
por comprens i6n y luego se ap li ca una prueba de caracter me-
morfstico, rfgido y repetitivo, 0 cuando un proceso de ensenanza
basado en la explicaci6n oral, se cierra con un examen escrito, 0
un modo de trabaJo en grupo, concluye en una evaluaci6n indi-
vidua l, 0 un proceso de ensenanza que atiende el desarrollo inte-
gral del alumno, acaba con una evaluaci6n preocupada exclusi-
va mente por los conocimientos conceptua les adqu iridos.
-Se evalua estereotipadamente. Es comun que los profesores repi-
tan una y otra vez sus esquemas de evaluaci6n y que los alum-
nos se preocupen de saber cua l es la costumbre evaluadora del
profesor.
-Se evalua para contro lar. La eva lu aci6n en la educaci6n no es
educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre sf misma y cons-
tituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que
Ileva en su interior. En general los alumnos y los profesores co-
meten los mismos errores ana tras ano.
-No se hace autoevaluaci6n. La autoevaluaci6n es un proceso de
autocrftica que genera unos habitos enriquecedores de reflexi6n
sobre la propia realidad. En la practica educativa no se realiza, ni
se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se Ie invita a
ponerla en practica. Las razones de esta omisi6n son muy varia-
das, pero la mas comun entre los docentes universitarios es que
los alumnos carecen de la experiencia necesaria para autoe-
va lua rse .
-No se practica la evaluaci6n continua. La evaluaci6n continua
significa recoger informaci6n continuamente con instrumentos
variados y versatiles sobre el aprendizaje de los estudiantes con
el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas. La

evaluacion continua no significa el examen continuo, ni el exa-
men de recuperacion.
-No se aclaran las condiciones de evaluacion. Muchos alumnos no
son conscientes de 10 que deben de aprender para aprobar por-
que nadie se 10 ha comunicado.
-No se hace metaevaluacion. Es decir, no se so mete a evaluacion
la propia evaluacion. EI proceso de evaluacion es muy comple-
jo. En cualquiera de sus vertientes se encierran trampas, riesgos
y deficiencias. Esto hace imprescindible establecer criterios que
permitan evaluar los mecanismos de evaluacion. Un proceso de
metaevaluacion no solo permitira valorar de manera rigurosa
los resultados, sino tambien tomar decisiones eficaces para me-
jorar el planteamiento, la dinamica y los model os de evalua-
cion.
McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000) explicitan algunas de las
consecuencias negativas de la evaluacion de los aprendizajes, tal y como
se ha estado Ilevando a cabo:
-La evaluacion de los estudiantes se centra en 10 que se considera

facil de evaluar.
-La evaluacion estimula a los estudiantes a focalizarse sobre aque-
Ilos aspectos que se evaluan e ignoran materiales importantes no
evaluados.
-Los estudiantes dan mas importancia a las tareas cuya eva luacion
se requiere para obtener una acreditacion.
-Los estudiantes adoptan metodos no deseables de aprendizaje
influidos por la naturaleza de las tareas de evaluacion.
-Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos
claves de las materias que han superado.
En definitiva, los metodos de evaluacion pueden tener un efecto

contra rio al que se proponen. Para intentar superar esta situacion, las
pautas de una evaluacion correcta nos marcan la meta a donde debe-
mos Ilegar como evaluadores.
3.6.1.4. LeOMO SE DEBE EVALUAR?
Una evaluacion de calidad tiene que ser valida y fiable, flexible e

imparcial (McDonald y col., 2000). Esto es, debe recoger informacion
de aquello que se quiere valorar y no de otro aspecto 0 constructo.
86 CONCEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLARDON GALLEGO
Para conseguir evaluaciones validas se debe tener claro 10 que se debe

evaluar, con relacion a criterios apropiados y resultados de aprendizaje
definidos; recoger la evidencia a traves de tareas clara mente relaciona-
das con 10 que se est') evaluando; y realizar un muestreo de evidencias
suficiente para demostrar que los criterios de desempeno han sido al-
canzados.
La fiabilidad supone evaluar de forma consistente entre los distintos
contextos y los distintos estudiantes, en tanto que la flexibilidad exige
adaptar la evaluacion a la variedad de modalidades de formacion y de
necesidades de los estudiantes. La imparcialidad implica no perjudicar a
los alumnos particulares, 10 que se consigue, por ejemplo, a traves de
la informacion transparente de los resultados de aprendizaje, criterios y
condiciones.
EI Comite Conjunto de Profesionales de la Evaluacion (1998) reco-
nocidos mundialmente en el ambito, con el fin de dotar a la actividad
eva luadora de caracterfsticas profesionalizadoras, redactaron y desarro-
Ilaron unas normas a tener en cuenta en la planificacion y ejecucion de
la evaluacion, que se organizan en cuatro categorfas principales.
3.6.1.4.1. Normas de la evaluacion
La evaluacion debe ser util, viable, etica y correcta. Para cumplir es-
tas condiciones se debe asegurar el cumplimiento de unos principios en
el diseno y desarrollo de la evaluacion.
-Una evaluacion debe ser uti!.
Se preserva la utilidad de la evaluacion si esta dirigida a aquellas
personas 0 grupos implicados 0 responsables de la aplicacion
que se evalua; si ayuda a identificar y atender los puntos fuertes
y debiles del objeto; si permite situar su maximo interes en foca-
lizar las cuestiones de mayor importancia para ellos; si incluye in-
formes claros en un momenta oportuno y aporta no solo infor-
macion sob re los puntos fuertes y debiles, sino tambien una
orientacion 0 direccion para la mejora.
-Debe ser aplicable y viable .
Para ello se debe emplear procedimientos de evaluacion que
puedan ser ap licados con la menor interrupcion posible, conside-
rar y realizar controles razonables sobre las fuerzas poifticas que
puedan impedir la evaluacion y guiarse de modo eficaz.
-Debe ser etica
Lo que se favorece, si esta fundamentada en acuerdos explfcitos
que aseguren que se aportara la cooperacion necesaria, que los de-
PLANIFICAR DESD E CO MPETE NCIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE 87
rechos de todas las partes implicadas seran protegidos, y que los

resultados no estaran «amanados » ni «corregidos». Debe apor-
tar un informe equilibrado 0 sope sado que revele los puntos
fuertes y debi les.
-Debe ser correcta
La correccion se persigue describiendo el objeto ta l como se de-
sarrolla y en su contexto; destacando 10 positivo y 10 negativo del
plan, de los proced imi entos y de las conclusiones de la evalua-
cion; procurando evitar y controlar toda predisposicion y prejuicio;
aportando resultados validos y fiables.
Estas normas se aplican en cada estad io 0 nivel del proceso de eva-

luacion. Asi, deben tenerse en cuenta al decidir que evaluar, al disenar
el procedim ien to de la eva luacion, al informar sobre los resu ltados y al
aplicar los mismos.
Este planteamiento de la evaluacion conlleva una serie de pautas
que nos ayudan a refl exionar sobre el sistema de evaluaCion ya plantear
modificaciones para su mejora. Santos Guerra (1993, 2003) Y Zabalza
(2001) proponen unos principios que facilitan el (umplimi ento de las
normas descritas, a la vez que ayudan a prevenir las disfunciones men-
cionadas en la realidad actua l de la eva luacion.
3.6.1.4.2. Principios de la evaluacion
1. La evaluacion debe servir para ayudar a los alumnos a desarro-

liar sus capacidades. Para consegu ir este principio el profesorado
puede:
-Informar a los alumnos antes de empezar un proceso de ense-

nanza-aprendizaje de los objetivos que se persiguen.
-Darles informacion continua sobre su situ acion academ ica. De
esta forma, los estud iantes perciben sus lagunas de aprendizaje y
pueden proponerse metas propias de mejora en el mismo.
-Potenciar las actividades de tutoria academica .
-Considerar las diferencias indivi dua les en la evaluacion (intereses,
itinerarios, especializacion, ... )
-Relacionar la planificacion de la ensenanza con los objetivos al-
canzados por el alumnado.
-Considerar el caracter preventivo de la eva luacion y no unica-
mente de constatacion de resultados.
-Ofrecer sugerencias u orientaciones al alumnado sobre que se
podria hacer para mejorar los resultados.
88 CONCEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOUR DES VI LLAR DON GALLEGO
2. La evaluaci6n debe referirse a todos los aspectos contemplados

en los objetivos de aprendizaje y debe ser, por 10 tanto, integradora. EI
profesorado debe:
-Evaluar todos los elementos competenciales que son resultados
esperados de aprendizaje, incluyendo habilidades y actitudes.
-Utilizar distintos medios e instrumentos (tareas, informes de in-
vestigaci6n, sintesis, examenes de desarroll o, observaciones, coe-
valuaci6n en grupo, ... ) para valorar los diversos aspectos, dada
su diversa naturaleza yexpresi6n.
-Incorporar nuevas metodologfas de evaluaci6n y mejorar la cali-
dad de las pruebas convenciona les .
- Mejorar la calidad tecnica de la evaluaci6n promoviendo la vali-
dez y fiabilidad de l proceso a traves de procedimientos tales
como contraste de opin iones, util izaci6n de distintas evidencias 0
detecci6n de sesgos.
3. La eva luaci6n debe estar integrada en el quehacer habitual de
cada asignatu ra en el au la. Debe ser un proceso, no un acto aislado.
Para el lo el profesorado debe:
-Utilizar la observaci6n sistematica como fuente de informaci6n.
-Va lorar las actividades de aprend izaje que realiza el alumnado.
-Valorar el esfuerzo y el interes.
-Combinar distintos procedim ientos para eva luar.
- Integrar la informaci6n de distintas pruebas y/o examenes en la
evaluaci6n continua.
-Integrar la eva luaci6n en el proceso de ap rend izaje y planificarse
desde el principio.
-Hacer una evaluaci6n cohere nte co n los objetivos, con la impor-
tancia atribu ida a los contenidos, con la metodologfa emp leada,
y con el sentido general dado al curso.
-Plantear demandas cog nitivas var iadas y progresivas, es decir dis-
tintos tipos de actividades y con diferentes niveles de difi cu ltad.
4. La evaluaci6n debe ser inicial, del proceso y sumativa. Esto supone:
- Valorar los conocimi entos y habilidades previos.
-Adapta r la programaci6n a la rea lidad de partida.
-Recoger informaci6n de manera cont inu ada.
-Especificar momentos clave para comprobar los logros de apren-
dizaje.
- Comparar la situaci6n inicial, previa al proceso de ensenanza y
aprend izaje, con la situaci6n final.
PLANIFICA R DE SDE CO MPETEN CIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE 89
5. La evaluacion debe tener caracter formativo sirviendo pa ra me-

jorar el aprendizaje. Por tanto, el profesorado debe:
-Asu mir su caracter orientador para el alum no.
- Tener en cuenta los objetivos de la asignatura .
- Servirse de la evaluacion para tomar decisiones sobre la ensenan-
za , para su mejora (revision de programas, cambio en la metodolo-
gfa, ... ).
-Valora r la calidad de los aprendizajes.
-D istinguir entre una evaluacion de seguimiento del aprendi zaje
de los alumnos y la eva luacion de contro l que servira de base a la
calificacion como proceso de acreditacion del rendimiento .
-Hacer partfcipes a los evaluados del proceso de eva luacion, a tra-
yeS de un proceso de dialogo.
6. Los objetivos deben servir de gufa en el proceso de evaluacion, a
traves de las siguientes acciones:
- Teniendolos presentes en toda actividad de evaluacion y verifi-
cando que se logran en la totalidad.
-Sirviendose de ellos para valorar los criterios e instrumentos de
evaluacion.
-Resituando los logros concretos y puntuales en un contexto mas
amplio.
-Utilizando distintos instrumentos y medios de evaluacion. La in-
corporac ion de las nuevas tecnologfas como recursos val idos
para la evaluacion aumenta las posibilidades tecnicas en el pro-
ceso de evaluacion.
-Estud iando la forma de valorar competencias y meritos adqu iri-
dos fuera de las clases pero pertinentes al ambito disciplinar.
7. La evaluacion no debe entenderse como un medio para clasificar,
cata logar 0 predeterminar la vida academica de los alum nos. Es necesario:
-Darles informacion de forma personalizada, siempre que sea po-
sible.
- Implica rles en su eva luacion.
-Evitar, en 10 posible, juicios de valor global y descalificaciones ge-
nerales.
-Ani maries a superar sus deficiencias con medidas concretas orien-
tadas a ello.
-Informar y hacer partfcipes a los alumnos de los criterios de va lo-
racion que se van a utilizar y de las caracte rfsti cas observadas en
el trabajo revisado.
90 CONCEPC ION YANIZ ALVAR EZ DE EULATE / LOUR DES VILLARDO N GALLEGO
8. La evaluaci6n debe planificarse y estar en consonancia con los

otros aspectos del programa . Es importante:
- Evaluar segun los principios basicos aprobados por el departa-
mento 0 el clau stro y de forma coordinada con el resto del pro-
fesorado.
-Explicar en el Programa c6mo se va a evaluar.
- Analizar la coherencia entre los objetivos, la evaluaci6n, la meto-
dologfa, etc.
9. La eva lu aci6n tiene que referirse tambien a los Planes de Estudio
ya la ensenanza. Se debe:
-Utilizar el rendimiento de los alumnos para revisar los proyectos y
programas, fomentando el componente atributivo de la eva lu a-
ci6n, a traves de la reflexi6n de la propia practica.
-Recoger informaci6n de alumnos y profesores para actua li zar los
programas.
-Establecer indicadores pa ra mejorar la calidad de la ensenanza.
- Consensuar los puntos clave sobre 10 que hay que mejorar.
-Variar las modalidades y graduar las exigencias de la eva luaci6n
de los primeros anos a los ultimos de las carreras. AI principio la
eva luaci6n debe estar mas centrada en el dom ini o de competen-
cias basicas y en el manejo de informaciones y tecnicas impor-
tantes para el conjunto de los aprend izajes a adqu irir en los si-
guientes cursos . En los ultim os cursos se trata de ver ifi car la
mad urez en la toma de decisiones y en el desarrollo de tareas
comp lejas y ap licadas.
-Hacer de la eva luaci6n un acto colegiado, no individualista , para
la mejora de la propia practica docente
10. La evaluaci6n debe asegurarse del cump lim iento de los princi-
pios y normas estab lecidos como actividad profesional. Para ell o, el
profesorado debe evalu ar las eva luaciones, ana li zando de forma riguro-
sa el planteamiento y desarrollo de la eva luaci6n a traves de un proceso
de reflexi6n, dialogo y participaci6n, que permita la detecci6n de areas de
mejora y la toma de decisiones comprometida.
La realizaci6n de una evaluaci6n basada en la apl icaci6n de estos
principios requiere un conocimiento especia lizado del proceso de ense-
nanza-aprend izaje y de eva luaci6n (Santos Guerra, 2003). De ahf la ne-
cesidad de que los profesores tengan una formaci6n especffica como
eva luadores.
McDonald y col. (2000) establecen las siguientes areas de compe-
tencias para los evaluadores en un sistema basado en competencias:
-establecer que evidencia es requerida y organ izar la evaluacion,

-recoger la evidencia,
-elaborar decisiones de eva luacion (a traves de la comparacion de
la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje),
-registrar los resultados, y
-revisar los procedimientos.
Santos Guerra (2003) concibe la evaluacion como un fenomeno
moral, no meramente tecnico. Desde una perspectiva etica se deben
potenciar aquellas funciones que enriquecen al profesional y a la insti-
tucion, tales como dialogar, comprender, aprender, mejorar, y orientar,
al tiempo que deben perder su peso las funciones mas pobres como
clasificar, discriminar, jerarquizar, competir y controlar.
3.6.1.5. LA EVALUACl6N PASO A PASO
Para Ilevar a cabo la evaluacion del aprendizaje de una asignatura

conviene disenar un plan que garantice la integracion de la evaluacion
en el programa y la coherencia de la evaluacion con los objetivos, con-
tenidos y metodos.
Las fases para realizar la evaluacion son:
-Determinar que se va a evaluar y para que.
-Identificar la informacion necesaria.
-Decidir cuando y como obtener la informacion necesaria.
- Elaborar 0 seleccionar instrumentos de recogida de informacion.
-Obtener informacion.
-Analizar la informacion.
-Formular juicios.
-Tomar decisiones.
-Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacion.
-Evaluacion del proceso y de los resultados de la evaluacion.
La cumplimentacion de las cuatro primeras fases se Incluyen dentro
del proceso de planificacion de la evaluacion, es decir, tomar las decisio-
nes pertinentes sobre como se va a desarrollar la evaluacion. Antes de
pasar a las fases de aplicacion conviene detenerse a reflexionar sobre la
calidad de la planificacion y modificar 10 que se crea necesario, sobre
la base de coherencia entre 10 planificado y los objetivos a evaluar, viabi-
lidad del diseno realizado, correccion tecnica (instrumentos validos y fia-
bles, proceso de anal isis objetivo ... ) y consideraciones eticas.
Las dos fases siguientes suponen la aplicacion, es decir recoger la
informacion, analizarla y valorarla segun se habra planificado. Este pro-
92 CONCEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE I LOURDES VILLARDON GALLEGO
ceso conduce a tomar decisiones que varia ran dependiendo de la finali-

dad de la evaluaci6n. De estas decisiones y del proceso hay que infor-
mar a los implicados.
Una vez conclu ido el proceso de evaluaci6n conviene hacer una revi-
si6n de todas las fases para asegurarse de que se han cumplido los prin-
cipios de la evaluaci6n y se ha asegurado el cumplimiento de las normas.
3.6.1.5.1. Determinar que se va a evaluar y para que

Si 10 que se va a evaluar es el aprendizaje, los resultados del apren-
dizaje recogen los objetivos propuestos en la programaci6n. Hay que
considerar todos los objetivos de aprendizaje, que seran concreciones
de determinados conocimientos conceptuales, actitudes, y habilidades,
elementos de las competencias que queremos desarrollar en nuestros
estudiantes, ciudadanos y futuros profesionales.
La determinaci6n de los objetivos de aprendizaje, que son los ele-
mentos de competencia a evaluar esta basada, entre otros aspectos, en
el perfil profesional, en el proyecto formativo integrado y en las carac-
terfsticas del area de conocimiento.
La informaci6n que nos ofrecen los resultados de la evaluaci6n del
aprendizaje puede y debe servir de elemento para la reflexi6n sobre la
planificaci6n y la metodologfa docentes, asf como para constatar los 10-
gros en el aprendizaje durante y al final del proceso.
Esta primera fase de la evaluaci6n supone un primer paso a favor
de la validez del proceso evaluativo, ya que determina 10 que queremos
evaluar. Asimismo, es imprescindible para que la evaluaci6n sea util ya
que situa las metas de la informaci6n obtenida a traves de la evalua-
ci6n y de la finalidad de la mi sma.
3.6.1.5.2. Identificar la informaci6n necesaria

Se trata de concretar la informaci6n que se necesita para contrastar
el logro de los objetivos de aprendizaje, por ejemplo, la asociaci6n de
conceptos, conductas como ejemplo de una actitud, 0 resumen de un
contenido.
La informaci6n que se quiera conseguir para la evaluaci6n determi-
na el tipo de instrumento que se debe utilizar para hacerse con ella.
Asf, por ejemplo, las preguntas que se realizan en una prueba 0
examen permiten valorar, entre otros aspectos, la comprensi6n de con-
ceptos, y la capacidad de relacionar ideas.
Si se pretende evaluar el dominio de un procedimiento se requiere
una practica en la que dicho procedimiento se seleccione y utilice. Por
ejemplo, el diseno de una investigacion 0 la elabaracion de un informe,

el mantenimiento del material en un labaratorio, 0 el planteamiento de
un problema.
Para eva luar el desarrollo de una actitud se debe observar conduc-
tas 0 caracteristicas en la realizacion de las actividades que indiquen su
presencia. Par ejemplo, el cumplimiento de los compromisos en el
equ ipo de trabajo como indicador de responsabilidad, la aportacion de
comentarios y ayudas como indicadores de participacion 0 la inclusion
de referencias bibliograficas, como indicador de rigor.
Si se conoce la informacion necesaria para eva lu ar distintos objeti-
vos sera mas probable que se elija una tecnica valida para recoger di-
cha informacion . Si no hacemos esta reflexion previa a la seleccion de
la tecnica es posible que utilicemos un instrumento que no nos da la
informacion pertinente para la evaluacion de los logros de aprendizaje
que pretendemos.
3.6.1.5.3. Decidir cuando y como obtener la informacion necesaria

Esta decision se ve afectada por diversos aspectos, como la finali-
dad mas 0 menos formativa, el numero de alumnos y el sistema de tra-
bajo de la asignatura, entre otros.
Si se pretende que la evaluacion sea una ocasion de mejorar el
aprendizaje conviene hacer valoraciones intermedias que permitan ver la
progresion y reconducir procesos debiles en el aprendizaje del alumno.
La forma de recoger la informacion debera ser variada si los objeti-
vos de aprendizaje tambien 10 son .
Tomar estas decisiones favorecen que la evaluacion este realmente
integrada en el proceso de aprendizaje y pueda proporcionar informa-
cion estrategica para la mejora, tanto de los programas y de su desarro-
llo, como de los aprendizajes del alumnado .
3.6 .1.5.4. Elaborar 0 seleccionar instrumentos de recogida de

informacion
Supone la preparacion de los instrumentos que se van a utilizar
para recoger y analizar la informacion. Debe haber coherencia entre los
objetivos de aprendizaje que se trabajan con distintas actividades y tra-
bajos y los criterios que se van a considerar en su valoracion.
Las tecnicas nos deben permitir recoger informacion de la variedad
de objetivos de aprendizaje planteados en la formacion para el desarro-
llo de competencias, al igual que debemos emplear una metodologia
docente que permita dicho desarrollo.
94 CONCEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VI LLARDON GALLE GO
En la decision acerca de cuanta y que tipo de evidencia se necesita

para eva luar, se debe pensar en alcanzar un «equilibrio », esto es, Ilegar
a la duda razonable de que una persona es competente en el nivel exi-
gido (McDonald y col., 2000). Se trata de preparar proced imi entos y
metodos de forma que el riesgo de una eva luacion incorrecta sea acep-
tablemente bajo. Para consegu irlo, hay que planificar eva luaciones que
se ajusten a la etapa , al nivel, a la importancia de esta eva luacion y al
riesgo de incompetencia. Las exigencias de evaluacion mas altas seran,
generalmente, mas costosas, ya que exigiran reunir mas evidencia s 0
evidencias en con textos diferentes.
En virtud de seleccionar unos instrumentos de evaluacion que sean
va lidos, esto es, que nos permitan obtener informacion de resu ltados
de aprendizaje relacionados con procedimientos, habilidades, actitudes
y conceptos, tenemos que replantear el uso actual de las tecnicas tradi-
cionales y abrir paso a otras modalidades de recogida de informacion
mas vinculadas al propio proceso de aprendizaje.
Es importante distinguir las actividades como medios de aprendi-
zaje y como elemento que incide en la ca lificac ion en la nota final.
Una actividad puede requerir evaluacion para conocer que se ha 10-
grado y que no, 10 que no implica que tenga el mismo peso en la ca li-
ficacion que otros instrumentos realizados co n posterioridad.
EI estud iante debe tener oportunidad suficiente de aprender y de-
mostrar posteriormente el aprovechami ento de ese aprendizaje. Si se
ca lifica el proceso desde el principio, en realidad se valoran sus conoci-
mientos previos 0 su tor peza, elementos estos independientes del
aprendizaje y de los objetivos de la asignatura.
EI proceso resulta mas coherente desde el punto de vista formativo
si se califica el progreso, por ejemplo, puntuando la mejora de una pri-
mera actividad a una seg unda, y dando mas valor porcentual a las acti -
vida des que se realizan una vez avanzado el proceso de aprendizaje.
La elaboracion de las tecnicas de evaluacion supone la seleccion
de las mismas, el establecimiento y descripcion de la tarea a reali zar y
las condiciones de realizaci6n, as! como el procedimiento de ana lisis
de las mismas.
Es necesario decidir cuales son los criterios de analisis de las tareas
y describir los diferentes niveles de logro de los mismos. Un procedi-
miento que permite tomar estas decisiones es la elaboracion de las ta-
bias de evaluaci6n. Las ventajas de la utilizacion de las tablas de eva lua-
cion son:
-Evaluar en base a criterios y nive les de logro.
-Eva luar todos los objetivos del trabajo.
PLAN IFICAR DESD E COM PETENC IAS PARA PROMOVER EL APREND IZAJE 95
- Evaluacion mas objetiva, equitativa.

- Mejor informacion al alumnado para la orientacion.
-Facilitar la tarea del evaluador y el contraste entre evalu adores.
Los principios que hay que seguir para la elaboracion de las tablas
de evaluacion son:
-Eva lu ar todos los objetivos que se pretenden con la tarea, esta-
bleciendo criterios de valorac ion y niveles.
-Tener en cuenta que no todos los aspectos eva luados tienen por-
que tener el mismo peso.
-Asegurarse de que se recoge informacion de cad a uno de los ob-
jetivos de la tarea (evidencia) .
- Eva lu ar durante el proceso.
AI finalizar esta fase, antes de pasar a las sig uientes, conviene Ilevar a
cabo un proceso de reflexion sobre la viab ilidad de la evaluacion propues-
ta. Si no se puede confirmar esta, habrfa que replantearse la planificacion.
3.6.1 .5.5. Obtener la informacion

Una vez plan ificada la evaluacion , al tiempo que se plan ifica el res-
to de elementos de la asignatura, se desarrolla el periodo formativo
con las diferentes actividades de eva luacion. Siguiendo los principios
que se han planteado anteri ormente debemos entender la evaluacion
como un elemento del y para el aprendizaje competencial que se de-
sarrol la durante el periodo formativo de forma integrada con las activi-
dades docentes, disenadas para el logro de los objetivos.
3.6 .1 .5 .6. Analizar la informacion

En esta fase, como en la anterior, es muy importante atender a los
conceptos de ca lidad tecnica del proceso, tales como fiabil idad y vali-
dez . Se debe ana lizar la informacion de forma correcta, evitando los
sesgos en todo 10 posible.
La correccion tecn ica en el ana lisis de la informacion, favorece,
aunque no agota, el componente etico de la eva luacion que debe «im-
pregnar» todo el proceso comp let o.
La correcc ion de las actividades de eva luacion supone un proceso
de co ntraste de la informacion recogida con los niveles de logro de los
d iferentes criterios.
Para la cumplimentacion de esta fase y de la siguiente es convenien-
te segu ir las tablas de eva luacion de cada tecnica, que se deben haber
96 CONCEPC ION YAN IZ ALVAREZ DE EU LATE / LOURDES VILLARDON GALLEGO
elaborado en la fase de planificaci6n. De esta forma, cada producto se

puede evaluar segun los niveles de logro de cada uno de los criterios y
calificar de acuerdo a la importancia de dichos criterios, segun los objeti-
vos de aprendizaje. La utilizaci6n de esta herrram ienta favorece la fiabili-
dad, el contraste de expertos y la informaci6n al alumnado .
La correcc i6n de actividades 0 pruebas exige un analisis de los re-
sultados . Si se pretende mejorar no es suficiente con una mera califica-
ci6n, se requiere algun dato mas detallado de por que es ese el resulta-
do y la ca lificac i6n.
3.6.1.5.7. Formular juicios

Es el momenta propiamente de evaluaci6n, como va loraci6n. Para
hacerla se ha debido determinar previamente algunos ni ve les de cri-
terios.
En la eva luaci6n final se debe clarificar la suficiencia, es decir, de-
terminar los minimos de aprendi zaje para cons iderar que un estudiant e
t iene aprobada la asignatura asi como los criterios que in dicaran una
va loraci6n notable y sobresa liente . EI conoc im iento no es medib le en
sentido estricto y, por 10 tanto, hay que precisar los criterios de cada
valor.
3.6. 1.5.8. Tomar decisiones

La eva luaci6n siempre se acompana de decisiones. La mas comun
es si el estudiante aprueba 0 no, es decir, si continua su aprendizaj e 0
debe repetir alguna parte.
Pero en una eva luaci6n formativa deberia haber algunas decisiones
de mejora que sirvan pa ra que el aprendi zaje sea de mayor nivel y en
los casas en los que no se logren los objetivos introducir actividades
para resolver los problemas que han orig inado este retraso.
3.6 .1 .5 .9. Resumir y da r a conocer los resultados de la eva luaci6n

Toda eva luaci6n de la cond ucta de alumnado 0 profesorado (u otras
personas) debe acompana rse de informaci6n para los interesados. Dos
son los motives principales: primero, es un derecho del sujeto que se
ha sometido a eva luaci6n en su aprendizaje y, segundo, es un medio de
mejora en si mismo.
En esta fase es importante fomentar la reflexi6n de l alumnado,
de form a que sea consciente de su situ aci6n en relaci6n al aprendiza-
je y pueda tomar sus propias decisiones al respecto. Esta acci6n favo-
PLMJIFI CAR DESDE CO MPETENCIAS PARA PROMOVER EL APREN DIZAJ E 97
rece la autonomfa del estudiante como sujeto protagonista de su

aprendizaje.
Asimismo, la reflexi6n sobre la propia acci6n docente Ilevara a to-
mar decisiones sobre diferentes aspectos del programa y su desarrollo,
incluida la evaluaci6n.
Esta fase es fundamental para potenciar la utilidad de la evalua-
ci6n, a traves de elementos tales como informar a tiempo para recon-
ducir el proceso dando pautas que faciliten esta orientaci6n.
3.6.1.5.10. Evaluaci6n del proceso y de los resultados de la evaluaci6n

Una vez concluido el proceso de evaluaci6n es necesario plantearse
la adecuaci6n del mismo teniendo como referencia las normas de la
evaluaci6n (utilidad, viabilidad, correcci6n y etica) y los principios de
la evaluaci6n que permiten articular su cumplimiento.
Este proceso de reflexi6n conducira a tomar decisiones para mejo-
rar la planificaci6n y el desarrollo de la evaluaci6n en el futuro.
Los propios estudiantes son una fuente de informaci6n importante
en esta fase: sus opiniones en relaci6n a las tecnicas y las correcciones
de las mismas, los criterios y su ponderaci6n, ayudan al profesorado a
reflexionar sobre el propio sistema.
Los resultados obtenidos son, asimismo, una fuente de reflexi6n so-
bre la propia acci6n docente y sobre el sistema de evaluaci6n.
Compartir estos datos y reflexiones entre el equipo docente perm i-
tira mejorar la evaluaci6n y fomentar la colegialidad.
3.6.1.6. EVALUAC l6N PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
La innovaci6n de la evaluaci6n es un condicionante imprescindible

para la innovaci6n de la formaci6n y el cambio de la cultura eva luativa
de la instituci6n, un requisito «sine qua non» para la modificaci6n de
las practicas evaluativas (Solabarrieta y Villard6n, 2003).
La situaci6n actual de la evaluaci6n en el Sistema Universitario Es-
panol y las nuevas necesidades formativas del aprendizaje universitario
nos deben dirigir hacia un modele de evaluaci6n acorde con un nuevo
concepto de ensenanza-aprendizaje.
En el ambito de la evaluaci6n se ha desarrollado una variedad de
nuevos enfoques que preconizan la importancia de que se evaluen to-
dos los objetivos formativos (conceptos, capacidades, actitudes, valo-
res) a traves de diversidad de procedimientos (Herrington y Herrington,
1998). Esta perspectiva se ha denominado evaluaci6n autentica 0 alter-
nativa, aunque, en realidad no es mas que una consecuencia 16gica de
98 CO NCEPCION YANIZ ALVAR EZ DE EULATE / LOURDES VILLARDON GALLEGO
la formacion para el desarrollo de competencias y la diversidad de obje-

tivos inherente a la misma.
Una concepcion del aprendizaje como algo activo, individualizado y
basado en el desarrollo cognitivo debe incorporar un sistema de eva-
luacion a partir de la actuacion activa del alumno que Ie permita utilizar
sus conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales .
Algunas caracterfsticas de este enfoque de evaluacion son las si-
guientes (Wiggins, 1990):
-Requiere que los alumnos actuen eficazmente con el conocimien-
to adquirido.
-Supone para el alumnado la realizacion de un amplio rango de
tareas importantes para el desarrollo de competencias.
-Las tareas propuestas suponen retos poco estructurados y fun-
ciones que ayudan a los alumnos a ensayar para la rea lidad com-
pleja de la vida adulta y profesional.
La competencia no puede ser observada directamente en toda su
complejidad, pero puede ser inferida del desempeno. Esto requiere pen-
sar acerca de los tipos de desempenos que permitiran reunir evidencia,
en cantidad y calidad suficiente para hacer juicios razonables ace rca de
la competencia de un individuo. Para lograr este tipo de juicios sobre la
competencia se deben seguir tres principios (McDonald y col. 2000):
-Usar los metodos de evaluacion mas adecuados para evaluar la
competencia de manera integrada. La competencia incluye co-
nocimiento, habilidades, y actitudes. Lo s metodos integrados
evaluan una cantidad de elementos de competencia con sus cri-
terios de desempeno.
-Seleccionar los metodos que sean mas directos y relevantes para
aquello que esta siendo evaluado. A veces se requiere la utiliza-
cion de varios metodos.
-Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia.
EI enfoque de evaluacion basado en competencias enfatiza el de-
sempeno, exige una mayor variedad de evidencia que los enfoques tra-
dicionales y busca metodos de eva luacion directa, asumiendo los prin-
cipios y pautas de 10 que debe ser una evaluacion.
Los elementos esenciales de una evaluacion son el contexto, el estu-
diante, autenticidad de la actividad e indicadores (Herrington y Herring-
ton, 1998):
-Contexto: requiere fidelidad del contexto, de modo que refleje
las condiciones bajo las cuales operara el desempeno.
PLANIFICAR DESDE COM PETEN CIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE 99
-Alumna: los alumnos deben actuar de forma eficaz con el cono-

cimiento adquirido y producir resu ltados.
-Actividad Autentica: Implica desaffos complejos, poco estructura-
dos, que requieren juicio y un conJunto de tareas co mplejas. La
evaluacion debe estar integrada en la actividad .
-Evidencias: Producciones que reflejan la existencia de aprendiza-
je. Se procura la validez y fiabilidad de estas evidencias con crite-
rios adecuados para calificar la variedad de productos.
Un enfoque de evaluacion basado en competencias es adecuado para
asegurar que la ensenanza y la evaluacion esten al servicio de los resulta-
dos requeridos, y no en funcion de los cursos realizados 0 del tiempo utili-
zado; para facilitar el otorgamiento de creditos por la competencia adqui-
rida en otros contextos; para ayudar a los estudiantes a comprender
claramente 10 que se espera de ellos; y para informar a los empleadores
de que significa una calificacion determinada (McDonald y col., 2000).
EI desarrollo de competencias implica la participacion del aprendiz
aplicando y transfiriendo conocimiento de una forma adecuada. En el
marco de una planificaci6n coherente, la participaci6n del alumno en la
evaluacion esta en consonancia con esta idea. Existe una serie de ele-
mentos que favorecen, potencian 0 suponen dicha participacion y que,
por tanto, potencian el desarrollo de competencias: la mejora, la infor-
macion, la autoevaluacion y la reflexion.
3.6.1.6.1. Mejora
La adquisicion de competencias y de los elementos de competencia
es un proceso. La evaluacion debe permitir mejorar el proceso. Esta
realidad implica que se debe evaluar en los tres momentos para poder
valorar el progreso y para poder tomar decisiones durante el desarrollo
del aprendizaje.
La consideracion de este principio supone aumentar la utilidad de la
eva luacion, asf como la dimension etica del proceso evaluativo. EI profe-
sorado que asume este elemento debe necesariamente modificar al me-
nos en la forma de aplicacion, el sistema de evaluacion establecido. Uno
de los aspectos mas afectado por esta filosoffa es la informacion.
3.6 .1 .6.2. Informacion

La informacion es un elemento esencial en el proceso de evalua-
cion, imprescindible para la mejora del aprendizaje. Podemos identifi-
car diferentes tipos, dependiendo del emisor-receptor, y de la finalidad.
100 CONCEPC ION YAN IZ ALVAREZ DE EU LATE / LOURD ES VILLARDON GALLEGO
-Profesorado-Alumnado:
• Informacion previa del profesorado al alumnado: el profesor
debe informar al alumno del sistema de evaluaci6n, 10 cual su-
pone dar a conocer las tecnicas de evaluaci6n, los criterios de
evaluaci6n, el momenta de aplicaci6n de las tecnicas, y la pon-
deracion en la calificacion final. En la informacion sobre los cri-
terios se incluye el resultado deseado de las tareas.
• Informacion durante el proceso en relacion a las actividades de
aprendizaje. EI profesor informa al alumno sobre los resultados
de las actividades, aspectos a mejorar, aspectos bien realizados, y
sobre el progreso. Asimismo, esta informacion puede recibirse de
los companeros 0 del propio alumno. EI criterio para seleccionar
que informacion dar y como darla es la mejora del proceso.
• Informacion al final del proceso. Resultado de las evaluaciones
parciales y de los resultados; se informa al alumno de la califi-
cacion final en los objetivos de aprendizaje evaluados. Se trata
de que el alum no conozca el nivel de logro de los criterios es-
tablecidos, en funci6n de la valoraci6n de las evidencias.
-Alumnado-Profesorado:
• Informacion previa del alumnado al profesorado. Es conve-
niente que el profesor tenga informacion sobre ciertas carac-
terfsticas de los estudiantes, tales como intereses, motivacion,
expectativas, nivel ... , que Ie permitan adaptar la metodologfa
al contexto y valorar el progreso del alumnado desde el punto
de partida. EI mapa conceptual, el cuestionario inicial, perm i-
ten recoger este tipo de informacion.
• Informacion del alumnado al profesorado durante el proceso. Es
fundamental que el profesorado sea consciente de las dificulta-
des y fortalezas del alumnado, la metodologfa mas adecuada
para favorecer su aprendizaje, los elementos mas y menos moti-
vadores ... Estos datos permiten adaptar la metodologfa docen-
te durante el proceso. La observacion es una herramienta fun-
damental en este periodo .
• Informacion al final del proceso. EI rendimiento del grupo de
alumnos es un elemento para la reflexion que debe Ilevar a to-
mar decisiones para el futuro. Asimismo, la propia valoracion
que el alumnado hace sobre la docencia puede Ilevar a plan-
tear propuestas de mejora.
No obstante, para que la informacion tenga efecto en la mejora
debe ir acompanada de reflexion.
PLANIFICAR DESDE COMPETENC IAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE 101
3.6.1.6.3. Reflexion
La reflexion sobre la propia practica esta en la base del desarrol lo

profesionai. Promover la reflexion en los alumnos es fundamenta l para
que mejoren como aprendices, ya que les hace conscientes de sus es-
trategias. Los alumnos, de esta forma, reconocen elementos que ayu-
dan a su aprendizaje y aspectos que 10 dificultan y, par tanto, so n mas
estrategicos.
A traves de la reflexion se integra la informacion de todo el proceso
de aprendizaje y se despiertan cuestiones que nos permiten avanzar. La
base de un buen aprendizaje esta en una buena pregunta. Una pre-
gunta que su rge del analisis critico de una realidad, donde situar el co-
nocim iento de forma significativa.
Por otro lado, la reflexion favorece la autonomfa en el aprendizaJe,
ya que, a traves del anal isis de la situacion, cada uno reconoce las limi-
taciones propias y del entorno y toma sus propias decisiones, basadas
en el conocimiento de la realidad.
La reflexion, por tanto, es una condicion de la mejora continua.
EI profesorado debe promover en el au la situaciones y tecnicas que
favorezcan la reflexion sobre el proceso de aprend izaje. De esta forma,
el alumnado desarrolla, a traves de la practica, una habilidad funda-
menta l en el desarrollo competenciai.
Entre las tecnicas que fomentan la reflexion se pueden citar: diario,
actas de reuniones, pregunta, valoracion razonada .. .
3.6.1.6 .4. Autoevaluacion

La autoevaluacion es un objetivo de aprendizaje en sf mismo. Los
estudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces
de evaluar su propia practica para analiza ria y mejorarla a 10 largo de la
vida profesionai.
La autoevaluacion se enmarca en una concepcion democratica y
formativa del proceso educativo en el que participan activamente to-
dos los sujetos implicados. Consiste en la evaluacion que el alumno
hace de su propio aprendizaje y de los facto res que intervienen en
este.
Se puede hablar de eva luador interno y de evaluador externo, de-
pend iend o del grado de implicacion con el objeto evaluado. Asf, los
eva lu adores pueden ser los propios implicados en el proceso de apren-
dizaje (autoevaluacion) u otros agentes, como el profesor 0 los compa-
neros (heteroeva luacion) 0 una comb inacion de auto y heteroevalua-
cion (coevaluacion).
102 CONCEPC ION YAN IZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLARDON GALLEG O
La autoevaluacion supone la implicacion de los estudiantes identi-

ficando criterios 0 estandares a aplicar a su trabajo y la realizacion de
juicios sobre el proceso y el resultado de su trabajo de acuerdo a los
criterios establecidos. Alguna s practicas como la autocorreccion 0 auto-
puntuacion no se pueden considerar autoevaluaciones.
Toda autoevaluacion implica reflexion, pero no toda reflexion impli-
ca autoevaluacion, ya que esta supone emitir juicios, y aquel la se cen-
tra en la actividad de exploracion (Brown y Glassner, 2003)
A traves de la autoevaluacion se pretende recoger y potenciar el va-
lor que el estudiante concede al trabajo realizado, el esfuerzo aplicado
a su realizacion y el espfritu crftico con que se enfrenta a su trabajo
(Rodriguez Lopez, 2002).
La autoeva luacion aporta una serie de ventajas al alum no:
-Ie proporciona estrategias de desarrollo personal y profesional

que podra utilizar tanto en el presente como en el futuro,
-Ie ayuda a desarrollar su capacidad crftica,
-favorece la autonomfa,
-Ie compromete en el proceso educativo, y
-motiva para el aprendizaje.
La autoevaluacion, la coevaluac ion y la evaluacion de companeros

incrementan la responsabilidad de los estudiantes con relacion a su
propio aprendizaje y promueve la honestidad en juicios emitidos tanto
con relacion a su desempeno como al de sus companeros.
La autoeva luacion tambien tiene ventajas para el profesor. Es muy
importante saber que piensa el alumno acerca de su propio aprendiza-
je, del programa aplicado, de la metodologfa empleada, y de los recur-
sos usados. Cada estudiante tiene su propio juicio de valor y es impor-
tante que 10 haga explfcito.
Para que la autoevaluacion sea eficaz, el profesor debe preparar al
alumno y ofrecer situaciones que la favorezcan. EI alumno debe saber que:
- Se evalua para mejorar. EI primer paso es informar de que la eva-

luacion es formativa, esto es, que se eva lua para mejorar su
aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual y humano. Si el
alumno logra interiorizar esta funcion su actitud va a ser honesta
en cuanto a la informacion que aporte.
-No todo 10 que esta bien esta completo. Hay que preparar al
alumno para que valore, no solo 10 que esta bien, sino tambien
10 que Ie falta para alcanzar las capacidades deseadas.
-Las valoraciones necesitan ser contrastadas. Conviene que el es-
tudiante asuma la necesidad de contrastar con otros las observa-
PLANIFICAR DESDE CO MPETENCIAS PARA PROMOVER EL APRE NDIZAJ E 103
ciones y los juicios, para tener una aproximacion mas certera a la

realidad.
-Se necesitan evidencias. Las valoraciones se deben hacer sobre
informacion suficiente, por esto se emplean diferentes metodos
de recogida de informacion en diferentes momentos.
-La eva luacion debe incluir no solo conocimientos teoricos, sino
procedimientos y actitudes.
-Se deben hacer revisiones conjuntas. Conviene hacer anal isis de
todos los aspectos incidentes en la evaluacion, en presencia de to-
dos los estudiantes, de forma que se puedan ir formando en temas
de interes para su formacion .
-Se deben categorizar los aprendizajes. EI alumno debe conocer
que no todos los aprendizajes tienen el mismo valor, ni la misma
participacion en el proceso de adquisicion de sus competencias.
Esa importancia relativa puede graduarse y, en virtud de ello,
evaluarse y corregirse.
-La evaluacion debe ser criterial. Toda evaluacion debe tener una
referencia 0 criterio al cual referir los resultados obtenidos y es
importante que los alumnos 10 conozcan previa mente asf como
la importa ncia del mismo en el proceso.
-La evaluacion debe ser habitual. Debe hacerse de forma cotidia-
na y con criterios cientfficos. Se debe tratar la informacion de
forma adecuada, hacer informes exactos y relevantes y acompa-
fiar todo el proceso de una actitud etica y rigurosa.
Ademas de informar al alumnado sobre diferentes aspectos de la
eval uacion, el profesor debe facilitar situ aciones que favorezcan su
aprend izaje a traves de la reflexion y eva luacion. Por ejemplo:
-Entrevista. Es preciso mantener contactos frecuentes con los es-
tudiantes a traves de conversaciones estructuradas con el fin de
desarrollar en ellos la capacidad de evaluacion, por ejemplo, en
la tutorfa academica, destinada a orientar y revisar tareas. Ofrece
una perspectiva holfstica del punto de vista del alumno y amplfan
informacion sobre diferentes actividades realizadas. La entrevista
puede ser individual 0 grupal.
-Debate . Las discusiones en clase pueden ser un instrumento de
apoyo si se facilita el intercambio de ideas y se dirige adecuada-
mente, haciendo participar a todos, recogiendo 10 mas relevante
y sacando conclusiones utiles.
-EI ejemplo. EI testimonio que puede dar el profesor con su pro-
pia autoevaluacion es un elemento muy importante para la moti-
vacion y el aprendizaje del alumno en esta materia.
-Registro del progreso. Si los alumnos controlan y registran sus

avances, tendran oportunidad de comprobar el grado de progre-
so que han tenido y, en consecuencia, la distancla de la meta a la
que deben Ilegar.
-PartiCipacion. Invitar a los alumnos a participar mediante pregun-
tas como Lestas de acuerdo? Lcomo podrfamos hacer tal cosa?
propicia un clima de confianza y colaboracion.
-Satisfaccion. En las primeras experiencias de evaluacion hay que
procurar resaltar mas los aspectos positivos que los negativos,
con el fin de encontrar cierta satisfaccion en el proceso.
-Graduacion. Poco a poco, hay que ir liberando al alumno del
control del profesor a medida que se va comprobando su progre-
so en materia de autoevaluacion, procurando siempre que ad-
quiera destreza en esta funcion.
Cuando el aprendizaje es grupal, la autoevaluacion del proceso del
grupo por parte de los miembros y del grupo en su conjunto toma es-
pecial relevancia para conocer aspectos tales como la responsabilidad,
la autonomfa y la colaboracion de sus integrantes, de forma que se
pueda mejorar dicho proceso grupal y discriminar las valoraciones indi-
viduales. Algunos indicadores para la evaluacion de este proceso son :
asistencia regular a las reuniones del grupo, aportacion de ideas res-
pecto a una tema, material de investigacion, anal isis y preparacion del
tema, contribucion a los procesos cooperativos del grupo, apoyo y mo-
tivacion a y de los miembros del grupo, contribucion practica al pro-
ducto final (Brown y Glassner, 2003) .
3.6.1 .7 . LCON QUE EVALUAR? ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LA EVALUACIGN
EI planteamiento de la formacion universitaria como formacion

para el desarrollo de competencias, coni leva necesariamente el plan-
teamiento de objetivos de aprendizaje de diversa naturaleza, aprendi-
zajes conceptuales, adquisicion de habilidades 0 aprendizaje de proce-
dimientos y desarrollo de actitudes. La evaluacion debe ser coherente
con la planificaci6n y, por tanto, evaluar todos los resultados de apren-
dizaje. Por ta nto, se hace necesaria la utilizacion de tecnicas que nos
den informacion de objetivos de aprendizaje vinculados a procedimien-
tos y actitudes, hasta ahora menos consideradas en la evaluacion.
Entendemos por contenidos conceptuales los aprendizajes de he-
chos especfficos y de conceptos. Con relacion a los contenidos concep-
tuales no se trata tanto de un aprendizaje meramente memorfstico,
sino que 10 que importa es que el alumno pueda explicar el concepto
en cada uno de los elementos que 10 constituyen, emplearlo en la solu-

cion de situaciones nuevas 0 tener la habilidad para diferenciarlo en
una determinada comunicacion.
En el procedimiento se incluyen actividades de ejecucion manual
(manipulacion instrumental, representacion gri'lfica ... ) y accion y deci-
sion mental (recopilacion y organizacion de informacion ... ).
Las actitudes y valores incluyen el dominio del saber y saber estar
de la competencia, relacionado con la forma de afrontar las tareas y de-
sarrollar funciones desde un punto de vista etico y social.
Una evaluacion integrada en el proceso de aprendizaje, que preten-
de evaluar todos los objetivos de aprendizaje en un contexto realista y
recogiendo como evidencias del aprendizaje las propias producciones
del alumno, conlleva la utilizacion de las propias actividades de apren-
dizaje como fuente de informacion para la evaluacion. Esto asegura,
por un lado, la coherencia entre objetivos, metodologla docente y eva-
luacion, y por otro, una evaluacion del proceso de aprendizaje y no
solo de los resultados.
En la siguiente tabla se presentan diversas actividades de aprendi-
zaje y tecnicas de evaluacion clasificadas segun el tipo de informacion
que ofrecen. Aunque las categorlas no son excluyentes, ya que la infor-
macion recibida a traves de las tecnicas en gran medida depende de la
gUla para la realizacion de las actividades, la diferenciaci6n se mantiene
en aras de una mayor claridad.
TECNICA Conceptual Procedimental Actitudinal
Prueba cerrada XX X
Prueba abierta XX X
Mapa conceptual XX XX
Proyecto XX XX XX
Caso XX XX XX
Problema XX XX XX
Ensayo XX X X
Diario X XX
Debate X XX XX
Presentacion oral XX X XX
Carpeta XX XX XX
106 CON CEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLA RD ON GALLEGO
A continuacion se presentan algunas de las tecnicas que permiten la

evaluacion del y para el desarrollo de competencias, ya que se basan en
la puesta en practica de elementos de las competencias para desarrollar
tareas comp lejas en situaciones reales 0 simuladas a partir de la realidad.
No es objetivo de esta publicacion hacer una presentacion exhausti-
va de estas tecnicas didacticas. Unicamente se describen haciendo hin-
capie en las posibilidades que ofrecen para la evaluacion. Tras una bre-
ve definicion se plantean las utilidades que tienen para la valoracion de
los aprend izajes y unas recomendaciones para su usa evaluativo.
3.6.1.7.1. Mapa Conceptual

Los mapas conceptuales sirven para mostrar la forma de relacionar
los conceptos clave de un area tematica (Belmonte, 1997). EI aprendi-
zaje es mas significativo cuando los nuevos conceptos se integran en
otros mas generales. Por eso, los mapas conceptuales son jerarquicos,
recogiendo en la parte superior el concepto mas inciusivo, y descen-
diendo en estratos de mayor a menor poder globalizador. Cada con-
cepto queda definido por las relaciones que podemos establecer entre
el y otros conceptos a traves de conectores.
-UTILIDAD
Un mapa conceptual permite indicar relaciones cruzadas diffciles de

mostrar en un esquema, adem as de que permite explicitar el tipo de co-
nexion que se establece entre los conceptos.
Se puede emplear como evaluacion inicial para explorar las precon-
cepciones de los alumnos con respecto a una tematica. Asimismo, se
puede utilizar para conocer los conocimientos del alum no tras un pe-
riodo de aprendizaje.
Permite una deteccion de errores muy pormenorizada y favorece
que el profesorado informe de forma muy minuciosa al alumnado. De
la misma forma, hace que el alumno sea consciente de nivel de conoci-
miento por el mismo hecho de elaborar el mapa, en funcion de la es-
tructura, la variedad de conectores, etc. La reelaboracion del mlsmo
enlaza intrfnsecamente con la mejora del aprendizaje.
-RECOMENDACIONES
Es conveniente que el alumnado reciba informacion suficiente so-

bre la calidad de la estructura conceptual del mapa. No basta con va lo-
raciones globales, sino que se debe matizar 10 correcto, 10 mejorable, y
como mejorar.
PLANIFICAR DESDE COMPETENCIAS PARA PROM OVER EL APRENDIZAJE 107
Aunque no se agotan todas las posibilidades de evaluaci6n , el nu-

mero de niveles de jerarquizaci6n, la correcci6n de los conectores y las
relaciones cruzadas 0 laterales son tres indicadores importantes para la
evaluacion de los mapas. Otros aspectos a considerar son la di versidad
y especificidad de los conectores, numero de conceptos diferentes em-
pleados, relacionados con la tematica, numero de ramificaciones de
primer nivel con conectores diferentes.
EI conocimiento de los indicadores de evaluacion permite al alumno
autoevaluar su produccion y mejorarla.
Las variaciones de aplicacion del mapa enriquecen su potencial for-
mativo y evaluativo: correccion por pares, elaboracion en grupo, 0
comparacion entre mapas en distintos momentos.
3.6.1.7.2. Cuaderno de notas, diario, diario reflexivo, incidentes crfticos

Se utilizan para evaluar a los estudiantes en las actividades practicas
y para promover la reflexion. Los cuadernos de notas constan de senci-
Ilos listados para recordar actividades programadas, con 0 sin comenta-
rio reflexivo. Un diario es una narracion personal de la actividad, que
normal mente detalla las acciones emprendidas e incluye un nivel de
respuesta personal. Los incidentes crfticos son experiencias selecciona-
das del diario personal, de las que deben proporcionar la siguiente in-
formacion (Brown y Glasner, 2003):
-Una breve descripci6n del contexto .
-Una descripcion de 10 que el estudiante hizo en las practicas .
-Alguna demostracion de los modos en los que se aprende la teorfa.
-Un resumen de los resultados de las acciones de los estudiantes .
-Que alternativas se consideraron y se rechazaron y por que.
-Como el estudiante se enfrentarfa con un incidente de forma di-
ferente y por que.
-Que ensefianza extrae el estudiante del incidente y como afecta
esto a su practica futura .
EI diario reflexivo es un informe personal de la actividad en el que
se pueden expresar preocupaciones, sentimientos, interpretaciones,
opiniones, hipotesis, explicaciones. Tiene un caracter informal y perso-
nal. A continuacion se exponen las utilidades del diario reflexivo y re-
comendaciones para su utilizacion.
-UTILIZACI6N
• Se puede utilizar como elemento de autoevaluacion del proce-

so de aprendizaje.
108 CONCEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VILLARDON GALLEGO
• EI profesor puede recibir informacion de las actitudes del

alumnado durante el proceso de aprend izaje, de su contribu-
cion a la tarea, de su esp fritu de colaboracion .
• Asimismo, permite conocer el tiempo que se dedica a cada tarea.
• Contribuye a desarrollar la reflexion sobre el proceso de
aprendizaje, de forma que el alumnado se hace mas conscien-
te de sus limitaciones y fortalezas como aprendiz y se puede
plantear propuestas para la mejora.
• Facilita el dialogo entre los participantes en el proceso, si se
utiliza como evidencia del proceso de aprend izaje y se inter-
cambia informacion de los diarios de diferentes agentes.
- RECOMENDACIONES
• Conviene seguir un formato acordado pero abierto. Esto es,

determinar que tipo de informacion incluir.
• Se debe organizar la asignatura de forma que se prevean
tiempos para la elaboracion del diario y para el dialogo a partir
de la informacion contenida en los diarios.
• Las cond iciones de evaluacion del diario deben ser conocidas
por el alumnado antes de comenzar su elaboracion. Esto es,
debe conocer si se va a cal ificar 0 no, los criterios de eva lua-
cion, etc.
3.6.1.7.3 . Proyecto
Es una estrategia didactica en la que los estudiantes desarrollan un
proyecto para atender a una demanda, normal mente contextualizada
y realista. Los objetivos de aprendizaje son la integracion de concep-
tos y procedimientos de diversas areas, desarrollando adquisiciones de
alto nivel, a traves de un trabajo autonomo, de la co laboracion y de la
reflexion.
-UTILIDADES
• Permite tener evidencias del proceso de aprend izaje, asf como

de 10 aprendido a traves del propio proyecto como producto.
• La evaluacion durante el proceso de preparacion del proyecto
facilita el aprendizaje y el exito
• Favorece la valoracion de actitudes de colaboracion y el apren-
dizaje, asf como de habilidades y de procedimientos, ya que
implica la aplicacion de conocimientos conceptuales adqui-
ridos.
• Supone una evidencia del aprendizaje a partir de la realizacion

del alumno en una situacion realista «sin riesgos».
-RECOMENDACIONES
• Tener en cuenta todos los objetivos de aprendizaje del proyec-

to, formulados de forma operativa.
• Determinar y dar a conocer 0 acordar con el alumnado los cri-
terios de valoracion del proyecto, vinculados a los objetivos de
aprendizaje.
• Determinar clara mente los productos parciales para la evalua-
cion del proceso: objetivos, fecha y contenido de los mismas, y
peso en la calificacion final.
• Incorporar actividades y evidencias de autoevaluacion del
alumno y companeros sobre su propio trabajo, y del proceso
de grupo con propuestas de mejora.
• Se puede recoger una carpeta con los documentos generados
en la elaboracion del proyecto.
3.6.1.7.4. Caso
Supone el anal isis y la resolucion de una situacion planteada, que

presenta problemas de solucion multiple, a traves de la reflexion y el
dialogo para un aprendizaje grupal, integrado y significativo.
-UTILIDADES
• Permite evaluar objetivos de aprendizaje referidos no solo a

conocimientos, sino tambien a actitudes y habilidades.
• Permite tener acceso al proceso de razonamiento a traves de la
observacion del proceso de grupo, detectando las posibles lagu-
nas y errores en 10 aprendido y en las deducciones. Esto per-
mite intervenir para aclarar aprendizajes erroneos
• Permite conocer el funcionamiento de los grupos y de los indi-
viduos dentro de ellos.
-RECOMENDACIONES
• Establecer clara mente los objetivos de aprendizaje del caso y

tenerlos en cuenta para la evaluacion
• Determinar la informacion necesaria para evaluar los obje-
tivos y el modo de recogerla en funcion de la naturaleza del
110 CONCEPCION YANIZ ALVAR EZ DE EULATE / LOURDE S VI LLARDON GALLEGO
objetivo, esto es, las evidencias. Puede tratarse de una ficha

de observaci6n, de un documento con la resoluci6n del caso, de
un informe de autoevaluaci6n, de una refle xi6n oral 0 escri-
ta, etc.
• MeJorar los casos y las preguntas con las aportaciones de los
alumnos.
3.6.17.5 . Observaci6n
La observaci6n es una tecnica de recogida de informaci6n que pue-

de ser ap li cable al proceso de realizaci6n de distintas tareas .
Las actitudes, por ser estados internos del individuo, no pueden ser
estudiadas directamente, sino a traves de sus expresiones externas,
como opiniones 0 comportamientos. La s metodologfas activas permi-
ten tener acceso a estas expresiones durante el proceso de real izaci6n
de las tareas (Vi llard 6n y Yan iz, 2004). La observaci6n es una forma de
sistematizar esta recog ida de informaci6n.
-UTILIDAD
La observaci6n, ademas de dar informaci6n sobre el proceso y la

adquisici6n de objetivos de aprend izaje actitudin ales, apo rta informa-
ci6n sobre el desarrol lo y el aprendizaje de determinados procedi-
m ientos.
La informaci6n recogida de la observaci6n puede ser un elemento
sobre el que pueden reflexionar los estudiantes en relaci6n al proceso
de grupo y la posible mejora del mismo.
Permite evaluar objetivos de aprendizaje no observables a traves de
una informaci6n recogida de forma sistematica y co ntrastada y no ba-
sandose en intuiciones, diffci lmente justificables.
-RECOME NDACIONES
Se deben seguir las fases de la tecnica de observaci6n: identificar 10

que se qu iere eva luar; identificar manifestaciones observables, elaborar
el instrumento (Iista de control, registro de observaci6n, escala), obser-
var y cump limentar el instrumento, y ana li za r la informaci6n.
La lista de contro l consiste en una serie de categorfas prefijadas res-
pecto a las que registrar la presencia 0 ausencia. Esta tecnica es mas
adecuada cuando se trata de conductas y actividades observables, pero
t iene el inconveniente de que no incluye comentarios sobre la conduc-
ta ni grados de aparici6n de la conducta.
PLANIFICAR DESDE COfv1PETENCIAS PARA PR0fv10VER EL APRENDIZAJE 111
La escala de estimacion, supone la enumeracion de conductas pero

con una graduacion que permite apreciar la forma, el grado, la fre-
cuencia 0 la intensidad de la conducta.
EI registro anecdotico describe de forma objetiva procesos especifi-
cos de manera detallada en un lenguaje directo y claro, respetando la
secuenCia .
Hay que tener en cuenta que tanto las opiniones como los com-
portamientos y la expresion de afectos, pueden estar condicionadas
por presiones del entorno y puede que, por tanto, no sean un reflejo
directo de una actitud. La utilizacion de varias tecnicas, el contraste
de jueces, las entrevistas personales en sesiones de tutoria puede
se rvir para «validar» una observacion como reflejo de determinadas
actitudes.
3.6.1.7 .6. Carpeta
Es un sistema de evaluacion que permite recoger un conjunto de

evidencias del proceso y de aprendizaje y de 10 aprendido, resultado de
diferentes actividades realizadas por el estudiante .
Las evidencias pueden ser documentos de trabajo de clase (videos,
entrevistas, bibliografia, proyectos, problemas, casos, experimentos,
trabajos realizados por propia iniciativa, comentarios formativos sobre
el trabajo del estudiante realizados por otras personas -profesores,
companeros-, diversas tecnicas de evaluacion y reflexiones del estu-
diante) y pequenos informes respecto a las evidencias que exp liquen
que son, por que se han incluido y de que son evidencia.
Los portafolios pueden ser de distinto tipo segun el criterio de clasi-
ficacion (Poyatos y Allan, 2004):
-Contenido: disciplinar 0 interdisciplinario. Puede recoger eviden-
cias para valorar el aprendizaje de una 0 de mas materias.
-Proposito. Profesionales 0 academicos, dependiendo de si se uti-
liza para mostrar las competencias en el ambito profesional 0
para mostrar 10 aprendido en unos determinados estudios .
-Objetivo: producto, proceso 0 progreso del aprendizaje. Es de
producto si recoge las mejores producciones del estudiante re-
su ltado de su aprendizaje; es de proceso si recoge informacion
sobre como se realizaron distintos trabajos; es de progreso
cuando incluye la evo lucion de un mismo trabajo en distintos
momentos.
-Estructura: libre, estructurado 0 semiestructurado, en funcion del
grado de estructuracion que tenga el portafolio . Es libre cuando
el alumno decide que evidencias incluir en la carpeta; es estruc-

turado cuando el profesor determina las evidencias que 10 com-
ponen; finalmente, es semiestructurado cuando el profesor deci-
de algunas evidencias obligatorias y deja margen de decision al
alumno para la inclusion de otras.
-Soporte: papel, electronico 0 una combinacion de ambos.
-Agentes: individual, grupal 0 mixta. La carpeta es individual cuan-
do solo recoge evidencias del aprendizaje de un estudiante; es
grupal cuando incluye evidencias del aprendizaje del grupo; y es
mixta, cuando recoge evidencias del aprendizaje, tanto grupal
como individual.
-Destinatarios: puede ser el profesor, los 0 el estudiante, los pa-
dres, empresarios, otros profesionales ...
-Periodo: puede referirse a un curso, una carrera, la vida profesio-
nal ...
-UTILIDADES
La carpeta 0 portafolio supone una serie de ventajas acordes con

un modelo de evaluacion que potencia el desarrollo de las com-
petencias:
• Promueve la participacion del estudiante al registrar y evaluar
su aprendizaje.
• Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendizajes. Transfiere al alumno la responsabilidad de de-
mostrar la comprension de conceptos.
• Permite el desarrollo de habilidades en el alumnado. Favorece
que el alumno aprenda a aprender.
• Ofrece la oportunidad de conocer las actitudes de los estu-
diantes.
• Se puede adaptar a diversas necesidades, intereses y habilida-
des de cada estudiante.
• Promueve la reflexion, autoevaluacion y la regulacion propia
del aprendizaje.
• Permite determinar la competencia basandose en trabajos mas
autenticos. Permite recoger informacion sobre el proceso y la
adquisicion de objetivos de aprendizaje conceptual, procedi-
mental yactitudinal.
• Permite una vision amplia de 10 que el alumno sabe y puede
hacer. Promueve demostrar la profundidad del aprendizaje.
• Ofrece informacion del aprendizaje durante el proceso de
aprendizaje y, por tanto, la evaluacion formativa.
PLANIFI CA R DESDE CO MPETE NCIAS PAR A PROM OVER EL A PRENDIZAJE 113
• Promueva el cambio de las practicas de aula con mejoras en la

participacion yen la motivacion.
• La propia elaboracion de la carpeta y las evidencias recogidas
favorecen el aprendizaje, ya que permite poseer los resultados
del aprendizaje.
• Es una oportunidad para evaluar la ensenanza.
-RECOMENDACIONES
• Establecer la estructura (documentos obligatorios u opciona-

les) y las evidencias que debe contener (dependiendo de los
objetivos) .
• Establecer criterios de evaluacion sobre las evidencias; estable-
cer una lista de comprobacion 0 escala de estimacion para
evaluar la carpeta .
• Determinar las entregas parciales.
• Organizar la materia de forma que haya oportunidad para la
reflexion sobre 10 aprendido, aspectos positivos y negativos .
• Dar pautas claras al alumno para la realizacion de la carpeta.
• Informar al alumno de la estructura de la carpeta y evidencias,
de los criterios de evaluacion y de los resultados parciales del
aprendizaje con recomendaciones para la mejora.
3.6.2. Procedimiento practico para fa pfanificaci6n de fa evafuaci6n
Teniendo como punto de partida las consideraciones teorico-practi-

cas expuestas en el apartado anterior, presentamos una propuesta de
procedimiento que ayude a planificar la evaluacion de forma coherente
con los objetivos de aprendizaje y la metodologfa, que permita evaluar
las competencias, al tiempo que, como un elemento de la programacion,
favorezca su desarrollo. Ofrecemos unas tablas que facilitan la cum-
plimentacion de las tareas correspondientes a la planificacion de la eva-
luacion.
Como se ha comentado, las cuatro primeras fases para la realiza-
cion de la evaluacion corresponden al proceso de planificacion: Deter-
minar que se va a evaluar y para que, identificar la informacion necesa-
ria, decidir cuando y como obtener la informacion necesaria , elaborar 0
seleccionar las tecnicas de recogida de informacion.
En la planificacion de la evaluacion se pueden distinguir dos nive-
les, el nivel general, que se refiere a la planificacion de la asignatura
114 CONC EPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE / LOURDES VI LLARDON GALLEGO
co mo tota lidad, y el nivel especffico, referido a la planificacion de cada

una de las tecnicas.
3.6 .2.1. PLANIFICAC ION G ENERAL DE LA EVA LU AC ION
Se deben evaluar todo s los objetivos de aprendizaje, que son ele-

mentos de competencia. Para asegurarnos de que todos los objeti-
vos se evaluan y que dichos objetivos de aprend izaje estan contribu-
yendo al desarrollo de las competencias del perfi l profesional y no se
situan exclu sivamente en los contenidos de la materia proponemos
la cump lim entacion de la Tabla 8, donde se recogen las decisiones
correspondientes a la planificacion, esto es, 10 que queremos eva-
lu ar, la informacion que necesitamos pa ra eva lu ar 10 que queremos
evaluar, la tecnica 0 tecnicas que vamos a utilizar para recoger la in-
formacion y el procedimiento de ap li cacion de la tecn ica , esto es,
cuando y como.
EI contenido de la Tabl a 8 es el siguiente:
-Competencia : se deben incluir cada una de las competencias que

se trabaja n parcialmente en la asignatura, de acuerdo al proyec-
to formativo de la titulacion y al area de conocim iento.
-Elementos de competencia. Permite concretar los aspectos de
cada competencia en los que se centra el programa. Conviene
tener en cuenta que no siempre se van a trabajar en una sola
asignatura todos los elementos de las competenc ias.
-Objetivos: supone la concrecion de los elementos de competen-
cia a desarrollar expresado en forma de metas didacticas plan-
teadas de forma clara.
-Informacion: se refiere a la informacion que se necesita recoger
para comprobar el logro de los objetivos de aprend izaje
-Tecnica de evaluacion . Actividad 0 instrumento a traves del cua l
vamos a recoge r la informacion sobre el logro de los objetivos, 0
la evidencia de aprend izaje.
-Procedimiento. Forma de ap licacion de 'Ia tecnica, actividad 0 ins-
trumento de evaluacion .
Para la cump limentacion de la tabla se tiene que tener en cuenta

que una asignatura puede plantear como objetivos de aprendizaje d ife-
rentes elementos de competencias d iversas y que una misma tecnica
puede ofrecer informacion para la evaluacion de varios objetivos . De la
misma forma , un unico objetivo puede eva luarse a traves de diferentes
tecnicas.
TITULACION ASIGNATURA _ _ _ _ _ _ __ CU RSO _ _ __
Competencia Habilidades (hacer) Objetivos Informacion Tecni ca evaluacion Procedimiento

..... . -- _. _. - - - - _. ----- ........ - --- ._ . (quien, cuando, como)
Conocimientos (saber) "U
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.. ... .... _-_ .. -. -- . .. _-_ .. .. .... _---- -
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Actitudes (esta r) n
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Competencia Habilidades (hacer) Objetivos Informacion Procedimiento
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Competencia Habilidades (hacer) Objetivos Informacion Proced imiento '-"
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Conocimientos (saber) "U
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Actitudes (estar) ~
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- ------- .. - .... . --_. - - - - -- .. . _. -- _. ------ - --------------- -- -----_._ . ------- ._ -_ ..... .. _-----_ .. -.-
Competencia Habilidades (hacer) Objetivos Informacion Procedimiento
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Conocimientos (saber) Z
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- --------- -- - - - - ------------- ---- -- -- --
~
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Actitudes (estar)
Tabla 8
Planificacion de la evaluacion desde las competencias
U1
116 CO NCEPCION YANIZ ALVAREZ DE EULATE I LOURDES VILLARDON GALLEGO
La siguiente tabla permite comprobar que todos los objetivos estc'm

siendo evaluados y tener una vision global de cuales son las tecnicas que
nos permiten recoger informacion de dichos objetivos. Se cumplimenta
marcando con una x las celdas correspondientes a la tecnica y al objetivo
del que obtenemos informacion para su evaluacion. Previa mente se debe
cumplimentar la denominacion concreta de cada objetivo y cada tecnica.
Esta tabla facilita la reflexion sobre la validez de las tecnicas, esto
es, ayuda a comprobar que las tecnicas seleccionadas realmente miden
el objetivo 0 los objetivos que se pretenden porque aportan informa-
cion que permite hacer dicha valoracion.
Objetivo Tecnica 1 Tecnica 2 Tecnica 3 Tecnica 4
Objetivo 1 X
Objetivo 2 X X
Objetivo 3 X X
Objetivo 4 X
3.6.2.2. PLANIFICACION ESPECiFICA DE LA EVALUACION: LAs TECNICAS DE EVALUACION
Una vez planificado el sistema de evaluacion de la asignatura, de-

bemos avanzar a un nivel mas concreto y especifico de planificacion, el
que se refiere a las tecnicas concretas de evaluacion. La Tabla 9 facilita
este nivel de concrecion . La informacion que se recoge es la siguiente:
-Tecnica: Denominacion de la tecnica 0 actividad de la que se va
a recoger informacion
-Informacion. Se refiere al tipo de informacion que nos da la tec-
nica especificada.
-Criterios de exito. Se trata de los referentes de una correcta reali-
zaci6n de la tarea. Lo que se espera de la actividad.
-Quien. Es un aspecto de procedimiento que nos indica quien es
el agente de la evaluacion. Puede ser el profesor, el alum no, los
companeros ...
-Como. Determinacion de como se va a aplicar la tecnica 0 la ac-
tividad. Puede hacerse de forma grupal, individual ...
-Cuando. Momento 0 momentos en los que se va a aplicar la tec-
nica. Puede aplicarse en varias ocasiones durante el proceso, 0
en un momenta determinado.
PLANIFICAR DESDE CO MPETENCIAS PARA PROMOVER EL APREND IZAJE 11 7
-Devofucion de fa informacion. Se debe especificar cuando y

como devolver al alumnado la informacion sobre el proceso y pro-
ducto de la actividad en terminos de aprendizaje y haciendo re-
comendaciones para la mejora
-Porcentaje en fa cafificacion. Las producciones del alumnado no
tienen el mismo peso como evidencia de 10 aprendido. Esta es-
pecificacion depende de varios factores: momento del proceso
en el que se realice (las realizadas al final deben tener mas peso
porque reflejan el resultado del proceso de aprendizaje), infor-
macion que aportan (las que ofrecenl mas informacion, esto es,
son mas globales, normal mente d~ben tener mas peso en la cali-
ficacion final), importancia del / objetivo de aprendizaje del que
son evidencia (aquellas actividades que ofrecen informacion so-
bre objetivos mas importantes, deben tener mas peso en la califi-
cacion).
La tabla fac ilita la integracion de la evaluacion en el proceso de
aprendizaje, al tiempo que evita la perdida de informacion importante
para la valoracion de los logros. Compartir la informacion de esta tabla
con los alumnos desde el principio favorece el desarrollo de la autono-
mla del alumno, ya que permite que planifique su proceso de aprendi-
zaje teniendola en cuenta.
Una vez seleccionadas las tecnicas de evaluacion que se van a utili-
zar para obtener la informacion siguiendo determinados criterios de
exito, teniendo como referente los objetivos de aprendizaje, y planifica-
do el procedimiento, se debe avanzar en el diseno concreto de la tecni-
ca. Esta fase supone, por un lado, el planteamiento de la tarea a reali-
zar, la elaboracion de una gUla de realizacion para el alumnado, donde
incluir la demanda, como realizarla, los objetivos de la tarea, criterios
de exito, fecha de entrega, etc.
EI diseno de la tecnica supone un paso mas en el nivel de concre-
cion de la planificacion, que permite la valoracion mas objetiva de la ta-
rea: la elaboracion de las tablas de evaluacion.
La utilizacion de tablas de evaluacion para el analisis y valoracion de
la informacion obtenida de las tareas 0 tecnicas de evaluacion au men-
tan la fiabilidad del proceso, la consistencia entre contextos e indivi-
duos, el contraste interjueces, la justificacion de la valoracion, y la vali-
dez de los resultados. La determinacion de la calificacion estara en
funcion de los niveles logrados en los distintos criterios y del peso de
estos criterios en la tarea. Dicho peso vendra determinado por los obje-
tivos de aprendizaje y la importancia que se de a cada uno de ellos para
el desarrollo de las competencias.
TITULACION ASIGNATURA _ __ _ _ _ _ __ CURsa _ _ __
00
Tecnica evaluacion Informacion Criterios de exito Quien Como Cuando Devolucion Informacion % calificacion
n
o
z
n
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-u
n
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Tecnica evaluacion Informacion Criterios de exito Quien Como Cuando Devolucion Informacion % calificacion ~
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o
Tabla 9
Planificacion de las tecnicas de evaluacion
PLAN IFICAR DESD E COMPETE NCIAS PARA PROMOVER EL APREN DIZAJE 119
Las tablas de evaluacion incluyen el estab lecimiento de cr iter ios de

va loracion y la descripcion de los niveles co rrespondientes a la consecu-
cion de dichos criteri os Normalmente se esta blecen 3 0 4 niveles para
cada criterio, desde un nivel mi nimo de consec uci on hasta el nivel ma-
ximo de logro de dicho criteri o.
En esta fase de planifica cion es importante asegurarse de que los
criterios se leccionados son adecuados a los objetivos de aprend izaje
que se pretenden y que la graduacion de los niveles es clara y plantea
una progresion adecuada.
La cump limentacion de la Tabla 10 se realiza defin iendo cada uno
de los criterios de exito de la tarea y describiendo las caracteristicas de
cada una de los niveles de logro. La eva luacion de todos estos criterios
no im pli ca que todos tengan que tener el mismo peso en la ca lif icacion
f inal. Los criterios mas importantes tendran mayor incidencia en la mis-
ma que los criterios menos importantes cons iderados en la correccion.
3.6 .2. 3. REFLEXION SOBRE LA PLANIFICAC ION DE LA EVALUACION
Una vez concluida la fase de planificacion de la eva luacion y antes

de pasar a la ap licacion de la misma conv iene refle xionar sobre las deci-
siones tomadas para comproba r el cump limiento de los principios de la
eva luacion. A continuacion se ofrece un posible guion para la reflexion
(Tabla 11 ).
Como resultado de esta reflexion es posible mod ificar algunos as-
pectos de la planificacion realizada. Una vez «depurada» la planifica-
cion , se pasa al desarrollo de la propia eva luacion, esto es, a la conse-
cucion de las decisiones tomadas.
Asimismo, la Tabla 11 se puede utilizar para refle xionar sobre el
proceso de eva lu acion, una vez conc luido . Es decir, puede ser una he-
rramienta para facilitar un proceso de metaevaluacion.
TITU LACI ON ASIGNATURA _ _ __ _ __ _ CURSO _ __ _ N
o
TECNICA EVALUACION _ __ _ _
n
o
CRITERIO NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 PORCENTAJE EN z
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LA CALIFICAC ION
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CRITERIO NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 l>
e-
e-
m
CI
o
Tabla 10
Tabla de criterios y niveles de logro
PREGUNTA REFLEXI6N MEJORA
LSe evaluan todos los objetivos de la asignatura?
LLa eva luacion esta integrada en la programacion!

LEmp leo las actividades de aprend izaje como infor-
macion para la evaluacion?
LLas tecn icas permiten recoger informacion sobre los

objetivos! LUtil izo tecnicas diversas para evaluar obje-
tivos de diferente naturaleza!
LCada tecnica permitira recoger la informacion que

se pretende?
LEstan establecidos los criterios de logro de cada tec-

nica y los niveles de logro!
LLos criterios de logro de cada tecn ica t ienen diferen-

te peso en la calificacion en funcion de su importan-
cia! Lcomo se ha establecido la importancia de cada
criterio!
La eva luacion, Les coherente con los objetivos y la

metodologfa?
LEn que momento 0 momentos realizo la evaluacion?

LRecojo informacion del proceso y al final? LReal izo
algun tipo de evaluacion inicial?
LLa evaluacion ayuda a los alu mnos a mejorar su pro-

ceso de aprendizaje? LPor que? LComo 10 hago?
LSe va a informar a los alumnos del sistema de eva-

luacion (metodo y criterios) y de los resultados obteni-
dos y el porque de los mismos! LComo?
LCual es el grado de participacion del alumnado en la

eva luacion? LConsidero su opinion en la planificacion
de la evaluacion, en el establecimiento de criterios?
Lfomento la autoevaluacion y coeva luacion?
LPara que voy a utilizar la evaluacion?
LEsta prevista la eva luacion sobre el proceso de eva -

luacion y los resu ltados! LComo la voy a hacer?
LVoya considerar los resultados de la eva luacion para

reflexionar/mejorar el planteamiento y desarrollo de la
asignatura? LComo?
Tabla 11
Reflexion sobre la planificacion de la evaluacion

Evaluación Del Apendizaje

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PLANIFICAR DESDE COMPETENCIAS PARA PROMOVER EL APREN DIZAJE 75

en bloques segun areas amplias de una disciplina. Asimismo, se pue-

3.6. La evaluaci6n del aprendizaje

La evaluacion de los aprendizajes es un elemento fundamental de

3.6.1. Aproximacion te6rica e implicaciones practicas para seleccionar

La evaluacion es uno de los elementos clave del proceso de ense-

La evaluaci6n de los aprendizajes no es una simple actividad tecni ca

3.6.1.1. LQUE ES EVALUAR?

EI diccionario de la Real Academia Espanola de la Lengua define

Para lograrlo, es necesario que se evaluen tambien los programas, la

-Evaluacion como proceso 0 conjunto de actividades sistematica-

No se debe identificar con una unica actividad como un examen 0

No se debe identificar la informacion con la evaluacion . La informa-

-Evaluar se hace siempre por comparacion con un criterio, sea

-Se evalua para tomar decisiones.

3.6.1.2. DIMENSIONES QUE DEFINEN LA EVALUACIGN

Siguiendo a Nevo (1997) una evaluaci6n se caracteriza en funci6n

3.6.1.2.2. (. Para que evaluar?

grupo, etc.) y en cond iciones de incertidumbre (sobre los resulta-

carse en la evaluacion del centro como participantes activos

3.6.1.2.3. LCuando evaluar?

En un proceso de aprendizaje hay tres momentos especial mente in-

La evaluacion inicial y la eva luacion del proceso refuerza n el carac-

3.6.1.3. LCOMO SE EVALUA? REALIDAD DE LA EVALUACION EN EL SISTEMA

Las investigaciones Ilevadas a cabo la ultima decada han puesto de

area de la educaci6n. EI peligro de la evaluaci6n cuantitativa no

el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas. La

-La evaluacion de los estudiantes se centra en 10 que se considera

En definitiva, los metodos de evaluacion pueden tener un efecto

3.6.1.4. LeOMO SE DEBE EVALUAR?

Una evaluacion de calidad tiene que ser valida y fiable, flexible e

Para conseguir evaluaciones validas se debe tener claro 10 que se debe

3.6.1.4.1. Normas de la evaluacion

rechos de todas las partes implicadas seran protegidos, y que los

Estas normas se aplican en cada estad io 0 nivel del proceso de eva-

3.6.1.4.2. Principios de la evaluacion

1. La evaluacion debe servir para ayudar a los alumnos a desarro-

-Informar a los alumnos antes de empezar un proceso de ense-

2. La evaluaci6n debe referirse a todos los aspectos contemplados

5. La evaluacion debe tener caracter formativo sirviendo pa ra me-

8. La evaluaci6n debe planificarse y estar en consonancia con los

-establecer que evidencia es requerida y organ izar la evaluacion,

3.6.1.5. LA EVALUACl6N PASO A PASO

Para Ilevar a cabo la evaluacion del aprendizaje de una asignatura

ceso conduce a tomar decisiones que varia ran dependiendo de la finali-

3.6.1.5.1. Determinar que se va a evaluar y para que

3.6.1.5.2. Identificar la informaci6n necesaria

ejemplo, el diseno de una investigacion 0 la elabaracion de un informe,

3.6.1.5.3. Decidir cuando y como obtener la informacion necesaria

3.6 .1.5.4. Elaborar 0 seleccionar instrumentos de recogida de

En la decision acerca de cuanta y que tipo de evidencia se necesita

- Evaluacion mas objetiva, equitativa.

3.6.1 .5.5. Obtener la informacion

3.6 .1 .5 .6. Analizar la informacion

elaborado en la fase de planificaci6n. De esta forma, cada producto se

3.6.1.5.7. Formular juicios

3.6. 1.5.8. Tomar decisiones

3.6 .1 .5 .9. Resumir y da r a conocer los resultados de la eva luaci6n

rece la autonomfa del estudiante como sujeto protagonista de su

3.6.1.5.10. Evaluaci6n del proceso y de los resultados de la evaluaci6n

3.6.1.6. EVALUAC l6N PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

La innovaci6n de la evaluaci6n es un condicionante imprescindible

la formacion para el desarrollo de competencias y la diversidad de obje-

-Alumna: los alumnos deben actuar de forma eficaz con el cono-