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CONDUCIR ENLA
LA
EMERGENCIA
EMERGENCIA
Trabajocon
Trabajo conlos
losconocimientos
yconocimientos y vínculos
vínculos pedagógicos en el
pedagógicos
contexto de laen el contexto
emergencia
de la emergencia
CLASE 2

Inés Dussel
Curso

CONDUCIR EN LA EMERGENCIA

Clase 2
Trabajo con los conocimientos y vínculos pedagógicos en el contexto de la emergencia
Inés Dussel

Esta clase quiere adentrarse en lo que estamos haciendo en las clases en los entornos que
podemos generar en las condiciones actuales. Específicamente, quiere indagar sobre las
propuestas de trabajo con los conocimientos y los vínculos pedagógicos en las clases que se
están pudiendo organizar. Sabemos que es un tema muy amplio, y que es muy desafiante
pensarlo en el mismo momento en que está sucediendo, cuando todavía no tiene formas claras
y cuando hay mucho de ensayo y error, pero asumimos el riesgo de ofrecer algunas reflexiones
con la intención de fortalecer lo que estamos haciendo en este escenario inédito que nos toca
vivir.

Quisiéramos desplegar la pregunta por lo que están generando las propuestas de enseñanza
mediadas por las plataformas y por las tecnologías disponibles en términos de las relaciones con
los conocimientos y los vínculos pedagógicos. La propuesta intenta clarificar algunos criterios o
dimensiones a tener en cuenta en el momento de organizar las clases para sostener la escuela
por otros medios.1

Uno de los ejes que nos interesa poner a discusión en esta clase es el lugar de las herramientas.
¿Cuánto condicionan los soportes o plataformas elegidas? Y a la inversa, ¿cuánto influyen las
actividades que planeamos, las lecturas o textos que ponemos a disposición, las devoluciones
que hacemos y las intervenciones que vamos produciendo en el diálogo con nuestros
estudiantes? La convicción de la que partimos es que la clase no es (sólo) la herramienta; aunque
las plataformas condicionan lo que se puede hacer y lo que no –como en el caso de Facebook o
Instagram–, lo fundamental sigue siendo el para qué y el cómo de la clase, su intencionalidad
pedagógica y sus haceres cotidianos. Por eso también el uso del paréntesis: la clase no es la
herramienta, pero el “(sólo)” quiere matizar la afirmación para resaltar que alguna importancia
tienen. Abramos un poco más este matiz. Desde la perspectiva en que nos paramos, creemos
que la clase en estas condiciones socio-técnicas tiene que lidiar con dos posiciones en tensión.

1
Esta idea fue desplegada en el conversatorio la “La clase en pantuflas” y en el artículo “Esto no es una
escuela, ¿o sí?”:
https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs 23 de abril de 2020
https://laescuelaqueviene.org/esto-no-es-una-escuela-o-si/ 22 de mayo 2020

CLASE 2 1
La primera de esas posiciones tiene que ver con la demanda de prestarle atención a las
plataformas para no subestimar sus condicionantes, porque pueden modificar sustancialmente
lo que se quiere hacer en la clase y desviarlo en otra dirección. ¿Qué son las plataformas? Las
nombro en cierto sentido como equivalentes a las herramientas digitales, pero tienen una
especificidad. Tomo la noción de plataformas de la investigadora José van Dijck, en su libro La
cultura de la conectividad (2016). Las plataformas no son solamente facilitadores tecnológicos,
sino que son marcos o encuadres tecnológiccos, económicos y socio-culturales que administran
el tráfico social en Internet. Ella dice que las plataformas son soportes estructurados por el
interjuego complejo entre arquitecturas técnicas, modelos de negocios y la actividad de los
usuarios masivos. Son arquitecturas de la información y la sociabilidad que introducen nuevos
mecanismos en la vida social, no son neutros. Hay dos rasgos importantes para tener en cuenta:
la datificación y la mercantilización. Es el caso de Google con su algoritmo de búsqueda, que
simultáneamente organiza la información en listas, datifica nuestras búsquedas y nos orienta
hacia los sitios más leídos o populares mientras vende nuestros datos.

Por ejemplo, el uso de Facebook como plataforma para dar la clase tiene la ventaja de ser
relativamente accesible, dado que buena parte de los alumnos ya la conocen, pero puede ser
muy distractiva, resultar mala para resguardar la privacidad de los intercambios, favorecer
intereses comerciales, dificultar la generación de debates más profundos y argumentados –
porque su lógica básica es generar adhesiones emocionales inmediatas y aumentar la
popularidad de algunos usuarios–, entre otras cuestiones. Conocer esos condicionantes puede
ayudar a decidir en qué condiciones se las utiliza, y analizar cuáles son sus beneficios y sus costos
(esto último se verá en la Clase 3). Por eso, creemos que conocerlos, identificarlos, supone
interrumpir la fascinación con las plataformas y tomar distancia crítica de sus promesas,
introduciendo cuestionamientos sobre lo que producen y promueven.

Esto se vincula con la segunda posición que está en tensión, que plantea una demanda en otra
dirección: no resignar la voluntad pedagógica de desarrollar una conversación o actividad en
torno al conocimiento, o mejor dicho a los conocimientos, que coloque el énfasis del trabajo con
los distintos soportes y medios en el objetivo o finalidad pedagógica que se haya definido para
la clase, y no en el medio o la plataforma por sí misma, salvo cuando el objetivo sea precisamente
estudiar esa plataforma, analizándola como lenguaje, como experiencia o como medio. Lo
significativo es que el objetivo pedagógico no se define en abstracto, sino que hay que pensarlo
en su aterrizaje en secuencias de trabajo, tareas, ritmos y organización de la clase: la clase es
siempre un qué, un cómo, un cuándo, un dónde, y es todo eso lo que le da sentido. El desafío
es que hoy la clase tiene condiciones espacio-temporales inéditas, muchas veces no sincrónicas,
que nos obligan a un seguimiento mucho más cuidadoso de los distintos espacios por donde
circula y de sus temporalidades diversas. Estas formas que toma la clase en el contexto de la
emergencia limitan lo que podemos hacer, por ejemplo en el trabajo con los textos escritos y en
la posibilidad de tener conversaciones colectivas.

Estas dos posiciones que están en tensión son lo que Meirieu llama paradojas, que en general
son traducidas como “o bien… o bien…”, polos opuestos o posiciones antagónicas. En este caso
los polos se define así: por un lado, los deterministas tecnológicos suelen creer que hay que
quedarse con el primer polo, porque son las herramientas las que abren camino al
conocimiento, mientras que el segundo polo afirma, por el contrario, que las herramientas son
neutras y se pueden doblegar a la voluntad de los maestros. En estas semanas de enseñanza
remota en condiciones de emergencia podemos encontrar muchos argumentos para rebatir

CLASE 2 2
ambas posiciones: las herramientas por sí solas no hacen demasiado, pero muchos docentes se
dan la cabeza contra la pared intentando “torcer” los límites de las plataformas.

Podemos retomar a Meirieu, que propone una vía de salida a estas oposiciones:

Las paradojas son fructíferas en cuanto abren un espacio para la invención, la creación,
el desarrollo de métodos que permiten avanzar y avanzar sobre dos pies a la vez: en
tensión entre polos que, si estuviéramos en uno de ellos, nos condenarían a la
inmovilidad. Los discursos pedagógicos deben entenderse como un esfuerzo, más o
menos exitoso según el caso, para desarrollar dispositivos capaces de hacer que la
actividad educativa exista en la temporalidad. Se instalan en la «mediocridad» –en el
sentido aristotélico del término– en este «medio» que no es un «centro», en esta
tensión que no es un punto de equilibrio definitivamente estabilizado pero que permite
al mismo tiempo domesticar y emancipar, imponer conocimiento y superarlo, asumir la
dependencia necesaria de la autoridad y aprender de qué manera respetable, solo si es
legítimo, confiar en lo que el alumno ya sabe y en lo que le interesa, sin perder de vista
la necesidad de abrir nuevos horizontes. (Meirieu, 2020, p. 92)

Meirieu alienta a instalarse en estas tensiones entre autoridad y libertad, entre herramientas y
sentidos pedagógicos, y usar “los dos pies” para inventar nuevas formas de trabajo pedagógico
que abran caminos de conocimiento que permitan a los sujetos apropiarse de los saberes. Es
importante aclarar que cuando se habla de conocimiento en el trabajo escolar, no estamos
pensando en una definición restringida a lo que prescribe el curriculum escolar. Hay muchas
formas de conocimiento o de saber, y todas se construyen de maneras distintas. Por ejemplo,
como lo señala el historiador Peter Burke (2012), hay distintas formas en que se producen los
saberes (por medio de descubrimientos, colecciones, encuestas y entrevistas, observaciones,
trabajo de campo, registros, entre muchos otros), diferentes maneras de analizarlos
(clasificación, deciframiento, reconstrucción, evaluación, medición, descripción, interpretación),
diseminarlos (por medio del habla, la exhibición, la escritura, con formas como la prensa o el
libro), y usarlos (sólo estudia algunas: en la industria, en la guerra, en el gobierno, en los
imperios, en las universidades e instituciones alternativas). Burke subraya que el conocimiento
académico y escolar es una práctica entre muchas que se realizan con los saberes, y que
reconocer esta polifonía y multiperspectivismo permite entender mejor los cambios en las
formas de saber en los últimos 50 años, que no se restringen a las formas académicas como el
estudio y la investigación.

Además de plurales, los conocimientos se producen por medio de ciertas operaciones que
implican interacciones con otras/os (adultos, otros chicos), con objetos y soportes (libros,
pantallas), y sobre todo implican un recorrido en el espacio y el tiempo. Avancemos un poco
más en esta idea, pensando con más detalle lo que se propone en una clase, y en qué tipo de
trayectorias o recorridos con el conocimiento se plantean en una clase.

CLASE 2 3
La clase y los “logros locales”

¿De qué está hecha una clase? Si hay algo que esta situación permite ver con claridad, son todos
los componentes cotidianos, banales, con los que se hace una clase. Pueden verse estos
elementos en la siguiente reflexión de Bruno Latour, un sociólogo francés, sobre la importancia
de las condiciones materiales del aula:

Analice por un minuto todo lo que le permite interactuar con sus alumnos sin que
interfiera demasiado el ruido de la calle o las multitudes que están en el corredor a la
espera de entrar a otra clase [los arquitectos, los obreros de la construcción, los
celadores, los que limpian, entre muchos otros]. Si duda del poder de transporte de
todos esos mediadores humildes en cuanto a hacer de esto un lugar local, abra las
puertas y ventanas y vea si puede enseñar algo así. Si vacila respecto a este punto, trate
de dar su clase en medio de alguna muestra artística con niños aullando y altoparlantes
emitiendo música tecno. El resultado es ineludible: si usted no está totalmente
“enmarcado” por otros factores traídos silenciosamente a la escena, ni usted ni sus
estudiantes podrán concentrarse siquiera por un minuto en lo que están logrando
“localmente”. (Latour, 2008, p. 279)

Lo que nos está pasando es que tenemos que enseñar en el medio del comedor, con chicos que
pueden estar escuchando música o mirando YouTube mientras nos escuchan o intentan
estudiar. Podemos discutir cuánto silencio necesitamos y si molesta o no que los alumnos se
pongan los auriculares para hacer tareas en clase, pero creo que nadie duda de que hoy estamos
dando clase en condiciones muy poco “enmarcadas”, poco encuadradas, y que eso suma otros
desafíos a una tarea que ya era muy desafiante sin estas otras complejidades. Las “clases en
pantuflas” parecen estar siempre al borde de la disolución por varios motivos, entre ellos la
multiplicidad de hilos que se abren con la “domesticación” de lo escolar y la profundización de
las desigualdades con la heterogénea infraestructura tecnológica.

Pero además de llamar la atención sobre el encuadre que necesita cualquier clase, y que habrá
que ver cómo conseguirlo en estas condiciones socio-técnicas tan particulares, hay otro
enunciado que nos parece muy relevante y es la expresión final: lo que “usted y sus estudiantes
[…] están logrando localmente”. Latour no habla de aprendizajes sino de logros locales para
referirse a que algo pasa, algo se pasa, como dice Jorge Larrosa (2018), que se arma ahí, en ese
espacio-tiempo que es la clase. La idea de logros locales ayuda a ver la pluralidad de lo que se
consigue hacer, que puede ser armar un espacio para la conversación, un espacio de confianza,
un tiempo de estudio, un tiempo de debate o de expresión.

Podemos pensar con esta clave de los logros locales algunas escenas de estos días:2

2
Tres de las escenas son producto de las observaciones de María Silvia Covián en escuelas de la Ciudad
de Buenos Aires, y una fue compartida por Mariana Aimar en el Taller sobre “La clase en pantuflas”,
realizado en el ISEP, en Córdoba. Agradezco a ambas el permiso para reproducirlas.

CLASE 2 4
Escena 1

En una escuela se decidió que los chicos den el presente cada día en su grupo de
whatsapp. Es interesante mirar lo que está pasando en esos grupos. No es control de
asistencia. Es saber que están ahí y cómo están. Todavía no entienden bien en la escuela
por qué los chicos dan el presente desde muy temprano en la mañana. A veces a las 6:20
de la mañana alguien saluda y otros les responden, preguntan unos por otros, se dicen
feliz cumple si alguien cumple, antes de que tutor o preceptor digan buen día. No
necesariamente todos están haciendo las tareas, pero están diciendo presente. El asesor
cuenta que un chico escribió: hola, acá estoy, no dormí.

Escena 2

En otra escuela todo funciona por GoogleClassroom y grupos de Whatsapp para tutorías.
Cuando los chicos tienen dudas, algunos profesores hacen audios con explicaciones que
los tutores reenvían a los grupos de estudiantes. Algunos profesores fueron sumándose
a los grupos de Whatsapp y contestan por ahí. Los chicos devuelven los trabajos con
fotos por Whatsapp porque no pueden acceder al Classroom. Los tutores postean los
trabajos del Classroom para los que no acceden. Todo es bastante móvil.

Escena 3

[Un relato en primera persona] Ya no se trata sólo de un tiempo enmarcado por la hora
cátedra. Al no estar en la presencialidad, el encuentro temporal queda definido casi
exclusivamente por la disponibilidad de horario que elija el alumno. Como docentes
podemos “estimar” un tiempo para que nuestros estudiantes resuelvan las tareas. Pero
serán ellos los que organicen cuándo leer las clases “asincrónicas”, y cuándo resolver las
tareas del Taller del profesorado. Entonces, pienso que este nuevo tiempo y espacio
para dar clases se ha enriquecido. La clase se ha nutrido de las posibilidades que se
pierden en la presencialidad: la de repetir la clase (si se trata de una videoconferencia,
de una clase grabada en audio o video). El estudiante puede volver a esa clase cuantas
veces sean necesarias: quizás porque no estuvo atento la primera vez que escuchó o vio
esa clase, quizás porque no entendió, quizás porque le impactó una idea y quiere volver
a “leerla”.

Escena 4

En una escuela secundaria, la profesora de Artes Visuales, el de Teatro y el de Lengua se

juntaron para proponerles un trabajo a los estudiantes de 4to año: un diario de la
pandemia. El diario partió de nueve consignas, entre ellas que escriban instrucciones
para pasar la cuarentena, que reflexionen sobre lo extraño de extrañar, que armen una
lista de gratitud, que escriban una carta a su yo del pasado, que hagan una lista de
descubrimientos y nuevos hábitos. Los profesores postearon en Classroom sus
respuestas, y los escritos de los alumnos fueron llegando. Les pidieron que las escriban
en primera persona, y algunos usaron fotos y dibujaron; fue un desafío cómo hacer las

CLASE 2 5
 devoluciones ante trabajos muy personales. Los profesores, que trabajan en conjunto,
notan que fue muy bueno trabajar lo vincular para que los chicos se enganchen con la
escuela. También observan que, aunque no demoran más de un día en responder, los
chicos se angustian cuando los profesores no confirman la recepción del trabajo. Hay
equilibrios inestables, que exigen cuidado y atención.

¿Cuáles son esos logros locales que se consiguen alcanzar en el contexto de clases poco
encuadradas, muchas veces no sincrónicas? Quizás siguiendo la pista a esta pregunta, afirmando
lo que sí podemos hacer, podemos ir abriendo esas posibilidades de invención que sugiere
Meirieu. En las cuatro escenas se ve, por un lado, que hay que armar esos espacios para
encontrarse, y que ese encuentro tiene un valor en sí mismo, porque permite compartir estados
de ánimo, acompañarse y sostenerse. Por otro lado, se observa que esos espacios son múltiples
y móviles, inter-plataformas, y que hay que irse adaptando a lo que se puede en cada momento.
En tercer lugar, si se las puede y quiere aprovechar, emergen otras condiciones para el estudio,
como volver a ver las clases o adaptar los horarios a las propias necesidades, lo cual supone un
grado de autonomía que no todos tienen o pueden ejercer, pero que aparece como posibilidad.
En cuarto lugar, se ve una secuencia de trabajo en torno a un contenido que moviliza a los
estudiantes a pensar su situación actual y escribirla usando distintos lenguajes.

La noción de logros locales puede también ayudar a pensar qué más se puede hacer, no con
ánimo de aumentar la enorme carga de exigencias con las que lidiamos cotidianamente y
contribuir a la sensación de agobio y desborde que cada tanto nos sobrevuela, sino en la línea
de la responsabilidad pedagógica, y pensando en el trabajo con los conocimientos que estamos
proponiendo. Así, quizás hacer más sea hacer menos, concentrarse en algunas tareas, poner las
energías en las devoluciones o en generar espacios de encuentro con ciertos propósitos. Hacer
más no es el activismo vacío sino una acción más “tranquila”, amable y cuidada con nuestro
propio trabajo y con el de nuestros alumnos.

Los logros locales en el trabajo escolar

Lo que sigue quiere aportar en esa dirección, y es una invitación a detenernos a pensar las
situaciones de trabajo concretas. Dice Anne-Marie Chartier que no hay modo de llegar a ver
cómo es la “cocina” de la clase sin los detalles de la operación (Chartier, 2017, p. 92). Hay que
poner en valor los “haceres ordinarios”, cotidianos, que hacen a la clase, incluso las cosas que
parecen más rústicas o más banales. Chartier toma un ejemplo muy interesante que es la
persistencia del dictado en las prácticas escolares de los maestros franceses, pese a que se lo ha
criticado tanto por autoritario y poco productivo. Para Chartier, el dictado sigue siendo un
ejercicio atractivo porque permite una economía de esfuerzos (no es demasiado cansador),
porque organiza la atención de los alumnos, porque puede corregirse en el momento, porque
permite desplazarse por el salón para ver qué hacen los alumnos, porque se pueden contar las
faltas sin calificar, porque se puede ver el progreso con el correr de los días. Es una manera de
hacer la clase de manera tranquila, con costos relativamente bajos, que permite distintas
variantes pero con un fondo de estabilidad que reasegura a los estudiantes (idem, p. 90). Se lo
criticó mucho al dictado por ser poco sofisticado, por su inconsistencia con las teorías socio-
constructivistas, pero sin embargo no es fácil reemplazarlo por otro ejercicio que cubra todas
esas necesidades. No es que Chartier defienda el dictado, sino que dice que la crítica didáctica

CLASE 2 6
que lo condena por anticuado no tiene en cuenta la polivalencia de usos y de funciones que
cumple este ejercicio en la clase.

Podríamos intentar pensar las actividades mencionadas con algunos de estos criterios.
Propongo tomar como ejemplo la escena del diario de la pandemia, asumiendo que estoy
haciendo un ejercicio altamente especulativo, que no conozco casi nada del contexto, y
aclarando que tengo un profundo respeto por el trabajo que están haciendo los colegas, que me
parece muy interesante y muy valioso. Podemos pensar algunas preguntas a partir de esta
secuencia y ofrecer algunas ideas para pensar criterios más generales. En lo poco que sabemos
de esta escena, ¿se logra movilizar y coordinar la acción de los estudiantes? Pareciera que sí.
¿Se logra movilizar un proyecto de expresión y conocimiento? Pareciera que sí, aunque está más
orientado al auto-conocimiento que al trabajo con otros textos de la cultura. Podríamos
preguntarnos qué pasaría si se llevan a la clase otros ejemplos de diarios o novelas sobre otras
pandemias (Daniel Defoe, autor de Robinson Crusoe, novela un diario de la Gran Peste de
Londres en 1665, y Alessandro Manzoni describe la peste sucedida en Milán en 1630, en algunos
de los capítulos de su novela Los novios), o bien diarios de guerra o dictaduras, o bien materiales
de historia o de ciencias; quizás este diálogo intertextual pueda enriquecer la expresión y el
conocimiento de lo que está pasando. En la escena mencionada, ¿se logra movilizar distintos
lenguajes y formatos expresivos? Sí, se hacen dibujos y se incluyen fotografías que dialogan con
los textos escritos. Pero ahí aparece otro aspecto interesante para detenerse a pensar: los
profesores sienten que les costó retrabajar los lenguajes, hacer devoluciones, porque las
escrituras eran muy personales y temían, en un contexto de tanta exigencia emocional, herir
sentimientos.3 Esta dimensión muy personal es quizás un límite de la actividad que, pienso, hay
que bordear o atravesar con trabajos con otro foco, o bien con estrategias precisas que ayuden
a separar lo expresivo de la competencia narrativa, hasta donde eso sea posible; algunos modos
podrían ser, por ejemplo, hacer contar la historia desde otro personaje, o introducir algunas
limitaciones –de puntuación, ortográficas, semánticas– que permitan detenerse en el trabajo
con el lenguaje como lenguaje (ejemplos: escribí este texto sin puntos; usá palabras
determinadas; escribílo en forma de diálogo).

Podemos traer a este diálogo algunas reflexiones que formula otra pedagoga francesa, Anne
Barrère, que estudia la tarea o trabajo escolar. Para Barrère, la tarea o actividad escolar es un
trabajo con “un fuerte componente cognitivo”: el trabajo escolar tiene que ver con la
manipulación de signos, sobre todo de mensajes escritos, y requiere una buena parte de
interpretación, ya sea de las consignas o los marcos de actividades que se proponen (Barrère,

3
Por otro lado, y aunque excede a lo que podemos desarrollar en esta clase, hay que tener en cuenta
que estos profesores también tocaron un aspecto que es central para cualquier actividad pedagógica,
que es la implicación subjetiva en la producción de conocimiento. En el trabajo que se realiza con los
saberes están involucradas prácticas epistémicas e identitarias complejas, atravesadas por relaciones de
poder y por distintas relaciones sociales. Es útil recuperar la noción de “relación con el saber” que
propone Bernard Charlot: “[…] la relación con el saber es el conjunto de relaciones que un sujeto
mantiene con un objeto, un “contenido de pensamiento”, una actividad, una relación interpersonal, un
lugar, una persona, una situación, una ocasión, una obligación, etc., ligados de alguna manera con el
aprender y el saber. Por lo mismo, es también relación con el lenguaje, relación con el tiempo, relación
con la actividad en el mundo y acerca del mundo, relación con otros, y relación consigo mismo como más
o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situación” (Charlot, 2007, p.131, subrayado propio). Puede
verse también el video de Soledad Vercellino en el que analiza esta noción.

CLASE 2 7
2004, p. 28). Hay tareas simples y hay tareas complejas; hay que diversificar las tareas, pero
sobre todo hay que cuidar que no se piensen como actividades para cumplir burocráticamente
un requisito sino como oportunidades para desarrollar una actividad intelectual (Barrère, 2018).

Esta pedagoga francesa propone una definición sugerente: la tarea escolar es un trabajo-
palimpsesto. En tanto palimpsesto, involucra capas o dimensiones distintas: “es un trabajo de
comunicación y de relación; es un trabajo de gestión común de un cierto número de eventos
puntuales, ligados a la relación y sus avatares; es un trabajo que puede equipararse a un empleo,
con sus monotonías, sus rutinas, su aburrimiento; implica también una parte de gestión del
tiempo, de organización y planificación; es un trabajo creativo, o al menos debe movilizar algo
de la inspiración, la originalidad, lo artesanal” (p. 31-32). Barrère es buena lectora del trabajo de
Anne-Marie Chartier, y pueden verse algunos paralelos en lo que Chartier reconoce como valor
del dictado y lo que Barrère distingue como cuestiones que debe atender la actividad: la
organización del grupo y del tiempo, la coordinación de varios planos y funciones en simultáneo,
cierto grado de desafío intelectual. Lo que estas autoras dejan en claro es que la clase se sostiene
en actividades que tienen múltiples dimensiones (organizativas, intelectuales, afectivas), y que
las actividades no implican necesariamente procesos de conocimiento ricos y desafiantes.

¿Cómo organizar esto en estas condiciones socio-técnicas de la emergencia? Es un gran desafío

pero no es imposible, como se ve en eso que fuimos llamando “logros locales”. La pregunta que
se va abriendo a partir de analizar los logros locales de las clases en estas condiciones apunta
hacia las operaciones con los conocimientos, los proyectos de conocimiento que se abren con
estas secuencias de trabajo y estas formas de vincularnos, teniendo presente esta noción de
conocimiento plural y social-material de la que hablamos al principio. Podemos ya darle más
“carne” a esta afirmación desde las escenas reseñadas. Es importante reconocer y valorar que
hay saberes en hacer el diario de la pandemia, en completar un formulario, en escribir un
ensayo, y en saber responderle al compañero cuando dice hola, acá estoy, no dormí. Quizás este
último sea de los más desafiantes, y sea parte de lo mucho que se está aprendiendo estos días
tan especiales, tan extraños como experiencia humana. Habría que ver si podemos abordar en
la clase cómo “responder” a esa frase conmovedora e impactante (y por “responder” no pienso
en una interacción literal sino en una respuesta-responsabilidad frente a lo que el otro revela,
que puede ser oblicua, sutil, cuidadosa, pero dando cuenta que se escuchó eso que se dijo).
Habría que ver si se puede enseñar a “responder” sumando algunas perspectivas que
enriquezcan esos diálogos cotidianos, que nutran las prácticas de cuidado no solamente con lo
que sale intuitivamente sino con saberes éticos, con reflexiones sobre la afectividad y sobre las
condiciones de existencia, y, por qué no, también con saberes sobre el lenguaje, que hagan
conscientes los matices y el cuidado que hay que poner en elegir cada palabra para estar a la
altura de lo que se escucha.

Estos cruces y enriquecimientos se vinculan a lo que otro historiador del conocimiento, Christian
Jacob, señala como parte de lo que es saber. Además de plurales, los conocimientos se producen
por medio de ciertas operaciones que implican interacciones con otras/os (adultos, otros
chicos), con objetos y soportes (libros, pantallas, mapas), y sobre todo implican un recorrido en
el espacio y el tiempo. Para Jacob, el recorrido del conocimiento

descansa en la habilidad de orientarse, en el arte de encontrar rastros que marcan el

itinerario que inventamos mientras caminamos por él […]. Este viaje puede ser llamado

CLASE 2 8
 “método”, “protocolo”, “experimentación”, “razonamiento”, pero uno tiene que
aceptar modificar el mapa de ruta para hacerle lugar a un descubrimiento accidental o
una hipótesis alternativa. (Jacob, 2011, pp. 740-741)

Aquí hay otra clave para el trabajo escolar: tiene que implicar algún recorrido, algún viaje, algún
salir/se de algún lugar para llegar a otro, algún desafío que no pase por adivinar o acertar la
respuesta pedida, sino un verdadero desafío cognitivo. Hay que pensar qué partes de lo que
estamos haciendo en las clases proponen algún viaje de conocimiento o, en otras palabras,
ofrecen un recorrido que implique modificar el mapa de ruta.

Por último, podríamos sumar otra cuestión más para pensar en lo que se está produciendo en
las actividades: ese viaje de conocimiento es individual, pero en la clase también es colectivo. La
construcción de los conocimientos en el aula y en la escuela se hace con otras y otros que van
mostrando distintas posibilidades y con quienes se confrontan hipótesis y argumentos, y en esa
construcción se va construyendo una noción de lo común, de un lenguaje compartido, de
conocimientos construidos por generaciones y entre las generaciones. La clase es también el
trabajo colectivo, y la pedagogía consiste en ese trabajo de poner en relación personas
(cuerpos), saberes, espacios, y organizar los vínculos entre personas, los soportes o artefactos,
y los saberes. Por eso hemos insistido en que en la clase en Whatsapp, Classroom o donde se
pueda, no se nos pierda lo colectivo. Aunque sea difícil, aunque sea elusivo en estas
circunstancias, la construcción colectiva y común de los conocimientos es uno de los sentidos
importantes de lo que es y lo que produce una clase.

Para terminar estas reflexiones, y retomando los argumentos que se fueron mencionando, es
claro que en la clase se aprenden muchas cosas que incluyen los contenidos curriculares pero
también otros saberes que son igualmente importantes. La clase implica coordinar tiempos y
actividades, gestionar materiales, organizar conversaciones, proponer algunos desafíos. Su
objetivo central es abrir proyectos de conocimiento que son tanto individuales como colectivos,
y que tienen que ver con el cuidado de cada uno y de lo común. En la clase buscamos explícita
o implícitamente que se aprenda algo determinado, aún cuando ese aprendizaje no pueda
nunca “programarse ni garantizarse”, como dice Alain Bergala sobre el cine (2007). Pero que no
pueda programarse ni garantizarse no quiere decir que seamos indiferentes sobre lo que se
produce. En el marco del cuidado, nuestro trabajo en estos tiempos tiene que preocuparse por
que haya alguna transformación entre el punto de partida y el punto de llegada, aunque no
podamos anticipar la forma que eso tome. Los docentes tenemos que estar atentos a esos logros
locales que se van alcanzando aún en las condiciones que tenemos, reconociendo las
limitaciones pero también buscando generar -inventar si es necesario- las mejores formas de
desafiar a los chicos para que aprendan lenguajes, procedimientos y perspectivas que no tenían
al empezar el año.

Cierro con lo que dije en “La clase en pantuflas”, igual de vigente ahora que hace unos meses:

Lo valioso va a ser que este espacio que llamamos escuela siga operando como alguna
forma de encuentro que permita un cierto trabajo con el conocimiento que no está
suelto, que no es para ganarle a nadie, sino que es para abrirse otros mundos propios y
con otros. Así que diría eso: hay que hacer escuela en estas condiciones, hay que dar
clase en pantuflas, hay que disponerse lo mejor que podamos en este tiempo tan raro
para dar lo mejor de nosotros, para que el día de pasado mañana, en julio, agosto o

CLASE 2 9
 septiembre, quién sabe, volvamos a vernos las caras en el aula, volvamos a compartir
risas y chistes, y los chicos sepan y nosotros sepamos que estos no fueron meses perdidos
sino que fue un tiempo excepcional en el que estuvimos dispuestos, contra viento y
marea –que en nuestro caso se llaman virus y crisis–, a seguir aprendiendo y
construyendo algo juntos. Que sepan que ellos nos importan, que nosotros importamos,
y que al final lo que tenemos es eso: el nosotros. Si aprenden eso, si aprendemos eso,
vamos a estar bien.

Los “logros locales” de la clase, entonces, son sumamente importantes. Hagamos lo que
podamos para que esos logros sean los mejores posibles en estas circunstancias.

Referencias:
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Burke, P. (2012). A Social History of Knowledge. Vol. II: From the Encyclopédie to
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Charlot, B. (2007). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires: Libros del
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Chartier, A.-M. (2017). Former des enseignants avec (et malgré ?) la recherche. Entrevista con
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Dijck, J. van (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes sociales.
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Latour, B. (2008). Reensamblar lo social. Una introducción a la Teoría del Actor Red. Buenos
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Meirieu, Ph. (2020). Pedagogía: el deber de resistir. Azogues: Editorial de la Universidad Nacional
de Educación del Ecuador.

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Autor/es: Inés Dussel
Cómo citar este texto:
Dussel, Inés (2020). Clase Nro. 2: Trabajo con los conocimientos y vínculos pedagógicos
en el contexto de la emergencia. Conducir en la Emergencia. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

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