Trabajo de Grado Seriacion y Conservacion

Trabajo de Grado 1
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN MÓDULO ELABORADO PARA LA

EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE SERIACIÓN Y CONSERVACIÓN, EN
NIÑOS 6,7 Y 8 AÑOS DE ESTRATOS 1 Y 2
SEMINARIO TRABAJO DE GRADO

INFORME FINAL
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ D.C., Mayo de 2017
Trabajo de Grado 2

NIÑOS 6,7 Y 8 AÑOS DE ESTRATOS 1 Y 2
SEMINARIO TRABAJO DE GRADO

INFORME FINAL
PAULA DANIELA MEJIA LOZANO Código 425211

LUISA CAMILA PUERTO GUEVARA Código 425221
Mgtr. OLGA ROMERO

Directora
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ D.C., Mayo de 2017
Trabajo de Grado 3
“Las opiniones expresadas en este trabajo son responsabilidad de los autores; la Facultad de
Psicología de la Universidad Católica de Colombia ha verificado el cumplimiento de las
condiciones mínimas de rigor científico y de manejo ético.”
(Artículo 65 Reglamento Interno)

Trabajo de Grado 4
Agradecimientos
Queremos agradecer de manera especial y sincera a la Profesora Olga Romero

por apoyarnos para realizar nuestro trabajo de grado bajo su dirección. Su apoyo y
confianza en nuestro trabajo y su capacidad para guiar nuestras ideas ha sido un aporte
invaluable, no solamente en el desarrollo de este trabajo, sino también en nuestra
formación como investigadoras. Las ideas propias, siempre enmarcadas en su
orientación y rigurosidad, han sido la clave del buen trabajo que hemos realizado juntas,
el cual no se puede concebir sin su siempre oportuna participación.
A nuestros padres por ser siempre ser nuestro apoyo, por brindarnos la
oportunidad de acceder a una educación superior y por mostrarnos día a día que con
disciplina y amor se dan pasos firmes para construir y lograr nuestros sueños, y por
confiar en nuestras capacidades y decisiones.
A la Institución Educativa Distrital Costa Rica en especial a Doris Escobar e

Idanyela Poveda; Psicoorientadoras de la institución, quienes nos colaboraron en la
aprobación para poder aplicar nuestro trabajo de grado con los estudiantes de la
institución.
A los estudiantes de grado primero y segundo, por su tiempo y colaboración al
aceptar participar en la aplicación de nuestra tesis.
A nuestros compañeros y amigos de clase, con los que hemos crecido en el
ámbito personal y profesional a través de grandes momentos. Y por último a nuestra
alma mater; la Universidad Católica de Colombia por brindarnos su experticia en el
campo de la Psicología.
Trabajo de Grado 5
Dedicatoria
A Dios.
Este proyecto se lo dedicamos en primer lugar a DIOS, por guiarnos y estar con
nosotras en cada paso que damos, por fortalecer nuestro corazón y conducirnos siempre
por el camino del éxito
A nuestras familias
A nuestras familias por ser el pilar fundamental en todo lo que somos; educación,
tanto académica, como personal, por su apoyo incondicional, por proporcionarnos
siempre unas palabras de aliento, por ser parte de nuestra motivación diaria para ser
mujeres de éxito.
A nuestra universidad
Que nos dio la bienvenida a la educación superior, de alta calidad,

proporcionándonos la oportunidad de adquirir conocimientos y vivencias que nos han
permitido forjar nuestro camino para convertirnos en excelentes profesionales.
A nuestros maestros.
Por su amor, apoyo y tiempo dedicado a nuestra formación, por ser ejemplo
motivador para la culminación de nuestros estudios profesionales, por enseñarnos y
guiar nuestro aprendizaje. Pero sobre todo a nuestra profesora OLGA ROMERO por su
apoyo incondicional en este trabajo de grado.
A nosotras mismas
A nosotras mismas por el tiempo y esfuerzo, dedicado a la elaboración de nuestro

trabajo de grado, plasmando en cada línea el conocimiento adquirido por parte de
nuestros docentes; en especial nuestra mentora del proyecto.
Trabajo de Grado 6
TABLA DE CONTENIDO
Resumen...……………………………………………………………………………8
Antecedentes teóricos de seriación y conservación……………………………….....10
Antecedentes empíricos de seriación y conservación ……………………………... 24
Justificación y planteamiento del problema.......................………………………….26
Objetivos……………………………………………………………………………..28
Objetivo general………………………………………………………………….28
Objetivos específicos………………………………………………………….…28
Método……………………………………………………………………………….29
Diseño………………………………………………………………………………..29
Participantes……………………………………………………………………...29
Instrumentos……………………………………………………………………..30
Procedimiento……………………………………………………………………34
Aspectos Éticos…………………………………………………………………..36
Resultados y Conclusiones……………………………………………………. ……..37
Gráfica 1: Número de las mediaciones a los participantes en el módulo de
conservación……………………………………………………………………………………37
Gráfica 2: Número de aciertos por edad y género en el módulo de conservación….37
Gráfica 3: Total de aciertos y mediaciones de los participantes en el módulo de
conservación……………………………………………………………………………………..38
Gráfica 4: Total de las mediaciones a los participantes en el módulo de seriación....40
Gráfica 5: Total de aciertos por edad y género en el módulo de seriación…………40
seriación………………………………………………………………………………………….41
Discusión………………………………………………………………………………43
Referencias……………………...…………………………………………………….. 45
Apéndices………………………………………………………………………………50
Trabajo de Grado 7
Lista de apéndices
Apéndices A Y B. Tablas de registro

Apéndice C. Cuadernillo de aplicación
Apéndice D. Consentimiento Informado
Apéndice E. Asentimiento Informado
Trabajo de Grado 8

NIÑOS 6, 7 Y 8 AÑOS DE ESTRATOS 1 Y 2
Olga Romero1*Paula Mejía Lozano,*425211*
Camila Puerto Guevara, *425221*
Universidad Católica de Colombia
Resumen
La presente investigación está dirigida al diseño y validación de dos módulos para
evaluar y favorecer el desarrollo de seriación y conservación en niños de 6 a 8 años de
edad, de estratos 1 y 2, de la institución Colegio Distrital Costa Rica, ubicado en la
localidad de Fontibón, en la ciudad de Bogotá, Colombia. Su elaboración se justifica,
teniendo en cuenta que el desempeño educativo en Colombia, ha reflejado en las
diferentes pruebas SABER, un puntaje bajo, debido a la escasa formación que se tiene
en procesos básicos cognitivos como la seriación y la conservación. Cabe recalcar que el
entendimiento y la ejecución correcta de este tipo de procesos dan lugar a otros como lo
son, la noción de número, la noción de mayor y menor, la noción de números cardinales
y por ende a procesos matemáticos básicos que son indispensables en el diario vivir.
La validación se llevó a cabo con 6 niños, con edades de 6, 7 y 8 años. Se evaluó la

aceptación, interés y conexión con el material, efecto de edad y género en las respuestas,
así como el impacto de las mediaciones que fueron necesarias emplear en el desarrollo
de los ejercicios. Se encontró que los ejercicios fueron de agrado tanto para niñas como
para niños, resaltando que las niñas necesitaron más ejercicios de mediación que los
niños.
Palabras clave: seriación, conservación, procesos matemáticos, mediaciones.
1
*Docente Seminario de Investigación
**Estudiantes del seminario de investigación
Trabajo de Grado 9
Abstract
The present investigation is directed to the design and validation of two

modules to evaluate and favor the development of seriation and conservation in children
between 6 and 8 years of age, strata 1 and 2, of the Colegio Distrital Costa Rica
institution located in the locality Of Fontibón, in the city of Bogota, Colombia. Its
elaboration is justified, considering that the educational performance in Colombia has
reflected in the different SABER tests, a low score, due to the scarce training that is had
in basic cognitive processes such as seriation and conservation. It should be emphasized
that the understanding and correct execution of these processes give rise to others as
they are, the notion of number, the notion of major and minor, the notion of cardinal
numbers and therefore to basic mathematical processes that are indispensable in The
daily life.
The validation was carried out with 6 children, with ages of 6, 7 and 8 years.
Acceptance, interest and connection with the material, age and gender effect in the
responses were evaluated, as well as the impact of the mediations that were necessary to
be used in the development of the exercises. The exercises were found to be pleasing to
both girls and boys, noting that girls needed more mediation exercises than boys.
Key words: seriation, conservation, mathematical processes, mediations.

Trabajo de Grado 10
Antecedentes teóricos
1. Seriación
La seriación es una operación cognitiva, que permite evaluar e identificar el nivel
de desarrollo del pensamiento de los niños para llegar a una solución de problemas.
Como lo explica la teoría de Piaget, según Meece (2000), la seriación se refiere a la
capacidad para ordenar objetos en una progresión lógica o jerárquica (ejemplo: del más
alto al más pequeño). Que un niño pueda seriar es de vital importancia, puesto que
aporta a la comprensión de conceptos de número, tiempo y medición. Un ejemplo de lo
mencionado es cuando los niños preescolares no pueden establecer relaciones de tiempo,
puesto que para ellos un minuto podría ser lo mismo que 20 minutos o 50 minutos,
suceso que por el contrario no ocurriría en niños de primaria, que suelen identificar el
tiempo con la capacidad de distinguir si es creciente o decreciente.
De acuerdo a lo establecido por Finch-Williams (1982) y citado por Axthelm
(1987) la seriación implica la capacidad de organizar una serie de objetos en una matriz
ordenada. Además, como establece Labinowicz (1987) la ordenación en una serie o
seriación se basa en la comparación. Una comparación relaciona unos objetos con otros,
los niños pequeños son capaces de comparar el tamaño de dos objetos a la vez; sin
embargo, cuando el número de objetos aumenta, tienen dificultad para coordinar las
relaciones. Para colocar determinados objetos de diferentes tamaños en una serie de tres,
el niño debe visualizar el objeto del medio como si fuera más grande que el que le
precede y al mismo tiempo más pequeño que el que le sigue.
Piaget identificó, esencialmente la seriación, la clasificación y la conservación
como las tres principales operaciones mentales o esquemas que el niño desarrolla
durante el tercer estadio, el cual es conocido como el estadio de las operaciones
concretas que se presenta aproximadamente desde los siete hasta los once y doce años de
edad, también conocida como la segunda infancia para Piaget.
La definición que Piaget (1991) plantea para el concepto de seriación, hace
referencia a una operación que consiste en ordenar una serie de elementos según sus
dimensiones ya sea de menor a mayor o viceversa; de los ejemplos más comunes que se
Trabajo de Grado 11
presentan en la escuela es ordenar objetos concretos como palitos, pelotas, colores,

pinceles.
Una seriación es “aquella correspondencia por copia, en que se repite n veces un
mismo modelo o patrón” (Alsina, 2006, p. 63 citado por Morales 2013). De acuerdo a lo
que establece Fernández (2008) la seriación define las secuencias lógicas que se
establecen mediante un criterio establecido ya sea por similitudes o diferencias de los
atributos.
Además, Castro, Castro y del Olmo (2002), establecen que en la seriación se

ordenan colecciones de objetos que mantienen constantes unos atributos de los mismos,
a excepción de otros (uno o varios) que sirven de comparación. La seriación se considera
un conocimiento necesario para la adquisición de otros conceptos matemáticos, estos
autores plantean que la seriación se puede formar de acuerdo a los diferentes atributos
que tienen los elementos a seriar.
De acuerdo a lo que establece Piaget (2001), las propiedades de la seriación son:
La Transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la relación

existente entre dos elementos.
Se refiere a la capacidad de establecer deductivamente relaciones
entre objetos que realmente no han podido ser comparados, atendiendo a
las relaciones previas que estos mismos objetos han tenido con otros. Por
ejemplo, si se considera un objeto A, el cual es mayor que otro B, y este
último es, a su vez, mayor que otro objeto C, se puede establecer sin
experimentar la comparación que A será mayor que C.
La Reversibilidad: “Se refiere al establecimiento de relaciones inversas, es decir,
un objeto dentro de una serie ordenada de mayor a menor, es mayor que los siguientes y
más pequeño que los anteriores” (Villarroel, s.f).
Según Castro, M; Olmos, R & Castro, M (2002), las seriaciones se definen como
instrumentos de conocimiento, los cuales permiten entender que el concepto de seriar es
sinónimo de ordenar colecciones de objetos, manteniendo constante unos atributos de
Trabajo de Grado 12
los objetos a excepción de otros (uno o varios) que sirven de comparación, para
identificar cual es más grande o pequeño que el anterior.
Los tipos de series son:

1. Cualitativas o reiterativas: Se ordenan diferentes valores de una misma
cualidad. Suele reiterarse un trozo de serie. 2. Cuantitativas: Se ordenan por tamaños de
una magnitud. 3. Mixta: Se ordenan cantidades y valores. 4. Prenuméricas: Hacen
referencia al número (Castro et al., 2002), y ayudan a que el niño vaya adquiriendo el
concepto de la conservación de cantidades discontinuas (Acevedo, 2010)
La seriación se puede distinguir en seriación visual y seriación por tacto; la
primera se identifica a partir de los 4-5 años, las seriaciones que aparecen a esa edad son
las figúrales las cuales comienzan a disminuir desde los 6-7, para dar paso a otra clase de
ejercicios, es decir; el niño distribuye el material a seriar según una figura con forma de
montaña, de tobogán, escalera etc. A los 6-7 años tantea la seriación operatoria (tiene un
proyecto de seriación). Sobre los 7 años realiza la seriación operatoria (tiene proyecto de
seriación y sabe intercambiar piezas), y la segunda seriación es la que se encarga de
eliminar el factor figural de la primera, debido a que presenta los mismos estadios que la
seriación visual, pero con un retraso de un año. (Castro et al., 2002).
Como establece Castro et al., (2002), cuando se plantea que los niños han
desarrollado la capacidad de seriar, se evidencian las siguientes características en ellos:
a) reconocer diferencias relativas entre dos o más objetos, b) clasificar de forma
dicotómica un conjunto de objetos según un criterio de relación, c) utilizar razonamiento
transitivo, d) ordenar de modo seriado entre cinco y diez objetos (por tanteo), e) dada
una serie, insertar de dos a cinco objetos de modo apropiado. f) construir
correspondencias entre dos secuencias ordenadas.
Según Labinowickz (1982) la seriación se presenta de una manera diferente en
cada una de las etapas, a continuación, se explica el desarrollo en cada una:
Etapa preoperacional
Se muestra al niño un conjunto de palillos graduados por tamaños, de manera
desordenada. Se le pide al niño: “coloca en la mesa el palillo más corto, ahora coloca
Trabajo de Grado 13
otro un poco más largo y luego otro más largo… Ve si puedes hacer que parezca una
escalera”
Los primeros intentos de un niño a la edad de cuatro años producen una serie
desordenada. A medida que los niños avanzan en edad se muestra una aproximación
progresiva hacia el orden.
Etapa de operaciones concretas

La mayoría de niños de 7 a 8 años pueden coordinar la comparación de un par de
palillos y por ende construir una serie ordenada. En esta etapa ya son capaces de
descentrar y esto les permite descubrir un sistema para construir la serie, además de
poder intersectar palillos adicionales de tamaño intermedio en la serie inicial.
La habilidad para ordenar en esta etapa se extiende a más dimensiones, cuando el
niño puede ordenar un conjunto de objetos según el tamaño y la intensidad de los colores
(seriación múltiple). El niño que se encuentra en esta etapa es capaz de aplicar el
principio de transitividad, en este sentido puede coordinar mentalmente dos relaciones
aun cuando la parte que queda de una ya no sea visible.
En esta etapa los niños pueden resolver problemas de orden, sólo cuando se
presentan objetos físicos, puesto que cuando la orden es verbal se presentan dificultades
y recurren a resolverlos como lo haría un niño de etapa preoperacional, de manera
intuitiva.
Etapa de operaciones formales

En esta etapa los niños entre 11 y 12 años, son capaces de sacar conclusiones
mediante la observación directa, así como también mediante afirmaciones hipotéticas.
En este sentido los niños tienen la capacidad de manejar una serie infinita. Los niños
pueden ignorar las características de los problemas planteados y enfocarse en las
relaciones existentes, razonamiento característico de la lógica proposicional y el
pensamiento hipotético-deductivo.
Según Piaget (1965) y citado por Garrido y Grau (2001), se han realizado una
serie de experimentos para demostrar que el niño presenta las mismas dificultades, al
ordenar una hilera simple de objetos de distinto tamaño, que al ordenarlos en
Trabajo de Grado 14
correspondencia con otra serie cuyos elementos tuvieran alguna relación afín con los de
la primera. Esta dificultad se puede resolver de tres formas.
Método de la doble seriación: el cual consiste en seriar por separado cada uno de
los grupos y seguidamente poner cada término de la primera serie en correspondencia
con el término del mismo rango de la otra serie.
Método de la seriación simple con correspondencia: consiste en seriar los

elementos de una de las colecciones y poner directamente en correspondencia con ellos
los de la otra colección, elegidos por uno según su rango y en el mismo orden.
Método de la correspondencia directa: consiste en poner desde el principio en

correspondencia término a término los elementos de las dos colecciones, sin seriación
previa, pero seriándolas, naturalmente durante esa correspondencia misma.
Por consiguiente, cuando se es capaz de realizar las coordinaciones mentales que

exige una seriación simple, es posible realizar otra seriación que se corresponda con la
primera y a la inversa.
También es importante resaltar que la seriación es una noción matemática básica,

pre-lógica, una capacidad que opera estableciendo relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto y los ordena según sus diferencias.
Seriar significa en este caso establecer un orden jerárquico,

muchas veces por tamaño (del más pequeño al más grande), ya que es la
característica más fácil de identificar para este tipo de ejercicios, sobre
todo con niños pequeños; un niño que no domina el concepto de
seriación, difícilmente podrá consolidar completamente el concepto de
número; generalmente, estos niños suelen realizar conteos de manera
mecánica, pero sin identificar la cantidad de elementos que integran un
conjunto, por lo que siempre se apoyan una y otra vez en el conteo oral
para llegar a un resultado (Tarrés, 2013).
Trabajo de Grado 15
Para que un niño pueda comprender los conceptos matemáticos "más" y/o
"menos" es preciso que haya adquirido el concepto de cantidad y la noción de número
(Tarrés, 2013, párr.4).
Niveles de seriación
En cuanto a los niveles de seriación como seriación simple, correspondencia
serial y seriación múltiple, se definen respectivamente como la organización de
elementos de diferente tamaño con las mismas características en cuanto a color y forma,
de manera jerarquizada (ejemplo: organizar cinco palitos cafés de diferentes tamaños, de
menor a mayor tamaño), en segunda instancia se hace referencia a la presentación de dos
grupos de elementos diferentes que se complementan entre sí (ejemplo, muñeca y oso),
presentados en los mismos tamaños, es decir en este caso habrían tres muñecas una
grande una mediana y una pequeña y del mismo modo con los osos, lo ideal es que el
niño haga la correspondencia serial, es decir organizar el oso pequeño con la muñeca
pequeña y así del mismo modo con los demás elementos. Por último, en el caso de la
seriación múltiple se pretende que el niño logre organizar un grupo de elementos con
dos categorías de distinción (ejemplo color y tamaño), en este caso lo ideal es organizar
los elementos en una tabla en la que se distingan las dos categorías.
En uno de los experimentos que realizó Piaget, pedía a los niños ordenar una
serie de palos de diferentes tamaños, a la edad de 3 y 4 años de edad los niños eran
capaces de localizar los más largos y los más cortos, y parecían entender la regla lógica
de que el orden se determina desde el creciente hasta el decreciente, pero presentan una
dificultad a la hora de ordenar la secuencia de una manera ordenada con una cantidad
mayor a tres palos. La explicación en la dificultad de los niños a estas edades radica en
que deben efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: seleccionar el palo
adecuado teniendo en cuenta la altitud en relación con los demás que ya conoce. La tarea
se dificulta porque en esta etapa que es la preoperacional el niño aún presenta un
pensamiento centralizado, es decir para él es imposible identificar simultáneamente dos
aspectos o dimensiones del mismo objeto (Meece, 2000).
Según Inhelder (1969) citado por Wilson, Robeck & Michael (1978), el modo de
conceptualizar las series se puede clasificar en etapas. Inhelder llevó cabo un
Trabajo de Grado 16
experimento en el que los niños debían ordenar una serie de palos, desde el de menor
longitud hasta el de mayor magnitud; encontró que los niños al principio del periodo
preoperacional perciben todos los palos iguales sin diferenciarlos por su tamaño, en la
segunda etapa los niños de tres o cuatro años dividen los palos en categorías de largos y
cortos, en la tercera etapa a los cuatro o cinco años, los niños suelen organizar los palos
por categorías de cortos medianos y largos. En la cuarta etapa a la edad de cinco o seis
años la mayoría de los niños construyen la serie de manera adecuada por medio del
ensayo y error, por último, en la quinta etapa, al principio de la etapa de operaciones
concretas entre los seis y siete años los niños ya han descubierto el método para elegir el
palo más largo y el más corto y resuelven la serie de manera sistemática hasta terminarla
sin errores.
Resultados encontrados en las investigaciones realizadas por Piaget mostraron
cuatro etapas o escenarios en los que se puede dividir o clasificar el proceso de seriación
según la edad de los niños. En el primer escenario, los niños se encuentran entre los 2 y
4 años de edad, no realizan la tarea que se les pide, ya que se encargan solamente de
intercambiar los palos al azar; el segundo escenario se encuentra alrededor de los 5 años
y en este los niños no logran hacer una serie en conjunto, no obstante estos niños logran
combinar los palos en orden de tamaño sin sobrepasar la cantidad de dos palos; en el
tercer escenario los niños se encuentran alrededor de los seis años y logran realizar las
series pero no de manera organizada teniendo en cuenta reglas lógicas, sino por ensayo y
error; en el cuarto escenario o etapa el niño ya cuenta con 7 años aproximadamente, ha
entrado a la etapa de desarrollo de las operaciones concretas y ya tiene la capacidad de
crear una serie de una manera lógica (Mareschal & Schultz, 1999).
2. Conservación
Siguiendo la teoría piagetiana, se plantea que la conservación se considera una
condición necesaria para todo pensamiento racional (Castro et al., 2002). La noción de
conservación representa no solamente un atributo crucial en sí mismo, sino que es
precisamente el concepto que señala una importante, fase en el desarrollo cognitivo del
niño, la cual está representada por el paso del pensamiento pre - lógico al lógico.
Trabajo de Grado 17
La capacidad de conservar refleja la habilidad para reconocer que ciertas

propiedades como número (cantidad), longitud, sustancia, permanecen invariables aun
cuando sobre ellas se realicen cambios en su forma, color o posición (Escalante &
Molina 2000).
Según Castro et al., (2002), la capacidad de conservación se refiere a la

comprensión de algunas propiedades de los cuerpos que no cambian, aunque se les
manipule y se generen cambios de situación en los mismos, lo cual puede llevar al
engaño. Estas propiedades se refieren a aspectos como: el número, el peso, la longitud,
el área, el volumen etc. Así́, por ejemplo, un cambio en la disposición de los objetos de
una colección, puede llevar a pensar que el número de dichos objetos ha cambiado. El
hecho de anudar una cuerda puede sugerir un cambio en la longitud de la misma.
Cuando se identifica la capacidad de conservar las cantidades discretas, se
plantea el inicio de la comprensión del número, y la capacidad de conservar el peso y el
volumen como el inicio de la capacidad y de las operaciones concretas. (Castro et al.,
2002).
Según Sáenz (2010), los estadios de la conservación son los que nos darán una
guía para comprender mejor el desarrollo del mismo en los niños, el cual se explicará
más adelante; primero se dará una corta explicación de cada uno de los estadios.
El estadio I El estadio II El estadio III
Plantea que los niños no Es un estadio de reacción intermedia En esta etapa la

conservan. En este estadio se en el que los niños unas veces conservación ya está
dejan guiar por la información conservan y otras no; lo hacen como presente, los niños
perceptiva y concluyen que por ensayo y error, un ejemplo de predicen la conservación
hay más cantidad después de esto es que en una primera instancia antes de la realización de
la transformación. pueden lograr el proceso, pero la tarea y no cambian de
cuando se les transforma o modifica opción después. Este
la forma, cambian de opinión, estadio corresponde al de
debido a que se dejan guiar por la operaciones concretas.
percepción del más grande o más
pequeño
Tabla 1. Sáenz (2010) Estadios de la conservación.
Trabajo de Grado 18
La noción de conservación se divide en tres partes: en la primera los niños pasan

por fases idénticas y en el mismo orden, pero lo hacen a distintas edades dependiendo de
los contenidos. Un claro ejemplo es que un niño puede llegar antes al estadio III de la
conservación del número, que al de la sustancia o la masa. La segunda: hace referencia a
que la conservación de la cantidad (líquido o bolitas) es la primera que se adquiere a los
7 - 8 años, en esta edad se presentan problemas para resolver la tarea de conservación
del peso o la del volumen. En la tercera, la cual va hasta los 9-10 años, los niños no
admiten que el peso se conserva y solo lo logran hasta los 11- 12 años cuando
reconozcan la conservación del volumen (Sáenz, 2010).
De acuerdo a lo que establece Castro et al., (2002), cuando se plantea que los
niños han desarrollado la capacidad de conservar, se evidencian estas características en
ellos:
a) conocimiento de cuales acciones son reversibles y cuáles no. Por ejemplo, se
puede invertir el efecto de verter limonada de una jarra a un vaso, pero no se puede
invertir el efecto de disolver azúcar en la limonada, b) reconocimiento de qué
propiedades cambian (textura del azúcar) y qué propiedades permanecen (cantidad de
azúcar) c) conocer que el número no cambia, aunque la organización de los objetos sea
diferente, d) reconocer que la longitud de un objeto no cambia, aunque el mismo cambie
de forma, e) conocer que la distancia entre los objetos no se ve afectada aunque entre los
mismos se coloquen otros objetos, f) conocer que el paso del tiempo es independiente de
las actividades que se realicen.
3. Mediación
Se debe tener en cuenta que para la realización de los diversos ejercicios que se
presentan en ambos procesos cognitivos, debe haber la oportunidad para el menor, de
que si en tal caso, de que alguno de los procesos –ya sea seriación o conservación- se le
dificulte en alguno de los estadios, se le pueda explicar por medio de un proceso llamado
mediación, la cual se define como un proceso de profundización o explicación en un
tema determinado, contribuyendo a la mejor forma de solucionar un conflicto generado
por un interrogante.
Trabajo de Grado 19
Se distingue dos formas de interacción entre un individuo y su entorno: una la

exposición directa a los estímulos del entorno y otra, la experiencia de aprendizaje
mediado por un agente. Aunque ambos tipos de interacción son fundamentales, las
diferencias en cuanto a niveles de desarrollo cognitivo se atribuyen a las diferencias
existentes en las experiencias de aprendizaje mediado. (Feuerstein, Klein, Tannenbaum,
1994). El primero hace referencia a que no se requiere mediación, lo que indica que no
incluye la intervención de un mediador entre el medio y el organismo, debido a que el
individuo por sí mismo, es capaz de crear las estructuras necesarias para responder a las
exigencias ambientales. El segundo, sí requiere de la intervención de un mediador, el rol
que este desempeña estaría determinado en cuanta ayuda necesita el sujeto mediado
(andamiaje), para que pueda desarrollar los procesos cognitivos que facilitaría la tarea
exigida.
La mediación hace referencia a la interacción social entre dos o más personas

que se desencadena a través del proceso comunicacional. Se puede considerar como un
mecanismo que se interpone entre el desarrollo y el aprendizaje. En una primera etapa,
es necesario desarrollar los procesos externos de transmisión cultural y el desarrollo del
pensamiento, esto se realiza mediante las herramientas verbales, para luego, en una
segunda etapa, participar utilizando estos símbolos que permiten influir y regular el libre
pensamiento y las acciones (Morales, 2013).
La mediación posee una importancia en el plano instruccional, relacional y

emocional. Plantea la existencia de dos niveles de desarrollo, por una parte, una zona
real, producto de lo que el sujeto ha acumulado durante su vida y que le permite
interactuar con el medio de forma independiente, sin ningún tipo de ayuda y un segundo
nivel denominado zona de desarrollo del potencial, en la cual el sujeto aún no puede
actuar de manera independiente y requiere “ayuda” de un adulto o un niño más capaz.
(Vygotsky 1978 citado por Morales 2013).
Vygotsky (1989) citado por Morales (2013) señala que el origen de la

concepción del mundo está en las primeras experiencias de aprendizaje, y que se
transmite por aquellas personas que han sido más diestras que nosotros. Estas personas
Trabajo de Grado 20
nos ayudan a encontrar el sentido y significado de los objetos y los acontecimientos de la

realidad. El significado no está́ en las cosas que nos rodean, sino que está dado por las
percepciones que tenemos de ellas y estas son el resultado de los procesos de
aprendizaje, a través de la mediación que han realizado otras personas, y la realidad.
Feuerstein establece el concepto de mediador e indica algunos criterios que

debiera poseer el mediador para que ocurra el traspaso desde la zona de desarrollo del
potencial hacia la zona de desarrollo real. El mediador es un sujeto que al relacionarse
con otros (as) favorece su aprendizaje, estimula su desarrollo de sus potencialidades y
corrige las funciones cognitivas de aquel al que le ayuda. (Feuerstein, R.; Feuerstein.;
Gross, S. (1997)
El agente mediador, con frecuencia uno de los padres o un profesor, es quien media
entre el mundo y el niño transformando en su favor los estímulos, seleccionándolos,
inventariándoselos, y situándonos en el tiempo y el espacio, agrupándolos,
proporcionado oportunidades para que se repitan las apariciones, reuniendo con sentido
objetos y, acontecimientos de por sí separados, recordando acontecimientos y reforzando
la aparición de ciertos estímulos, rechazando o retrasando la aparición de otros, y a
través de todo esto, proporcionándole al organismo modalidades de seleccionar, enfocar
y agrupar las cosas y los acontecimientos. El mediador capacita al niño para que
extienda sus actividades por encima de unas dimensiones de la realidad que no están a su
alcance inmediato ya sea temporal o espacialmente. Cuanto más sometido ha estado un
organismo a niveles de mediación adecuados, mayor será su capacidad de aprender, es
decir de verse modificado por la exposición directa a los estímulos (Feuerstein et al,
1994; Feuerstein et al., 1980).
Además de esto, Feuerstein et al. (1994) también estableció una serie de criterios o
categorías para que sean tenidos en cuenta en la interacción con los sujetos a los cuales
se le realice la mediación, los cuales son reconocidos como mediador. Los criterios o
categorías establecido por el autor Feuerstein tiene como finalidad que se logre efectúe
con eficacia la interacción y pueda definirse como una mediación; lo establecido por el
autor es: a) intencionalidad y reciprocidad, b) trascendencia, c) mediación del
Trabajo de Grado 21
significado, d) mediación del sentimiento de competencia, e) mediación sobre el control

del comportamiento, f) mediación sobre el comportamiento de compartir, g) mediación
de individualización y diferenciación psicológica, h) mediación sobre la búsqueda,
planificación y logro de objetivos, i) mediación de la búsqueda de novedad y
complejidad, j) mediación del conocimiento del ser humano como ser cambiante, k)
mediación del optimismo.
4. Mapa Cognitivo
Es una herramienta que ayuda al docente y al estudiante a enfocar el aprendizaje

sobre actividades específicas, es decir; ayuda al educando a construir significados,
permitiendo diferenciar, comparar, clasificar y organizar sus conocimientos (Palomares,
Gouveia & Atencio, 2014).
Los mapas establecen los parámetros necesarios para desarrollar un discurso

histórico real y coherente, donde la construcción de los procesos depende de la acción de
cada uno de los estudiantes (Palomares, et al. 2014).
Para enfocar su uso y aplicación es necesario comprender previamente ¿qué es un mapa

cognitivo?, según Sánchez (2002), citado por Palomares, et al. (2014) define un mapa
cognitivo, como un conjunto de herramientas simbólicas, estrechamente relacionadas,
que permite una representación esquemática, gráfico-espacial, del conocimiento de un
tema específico. Por su parte Carrillo (1999) citado por Palomares, et al. (2014), lo
define como una herramienta que contribuye a la memorización, organización y
representación de la información con el propósito de facilitar los procesos de
aprendizaje, administración y planeación organizacional, así como la toma de
decisiones.
Los mapas cognitivos tienen fines específicos que se ven representados en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales favorecen las estrategias de aprendizaje
significativo, técnica enseñanza, estrategia de evaluación y recurso didáctico, los cuales
pertenece al modelo educativo, con unas características particulares como: se centra en
el estudiante, se ocupa del desarrollo de habilidades y destrezas de este, desarrolla no
solo la esfera intelectual sino todas las dimensiones de la personalidad (Perlaza, 2007)
Trabajo de Grado 22
La utilización de los mapas cognitivos, se centra en tres propósitos: 1. Desde el

punto de vista del estudiante, lo que favorece al desarrollo del pensamiento reflexivo. 2.
Facilita evidenciar más los conceptos y su relación, permitiendo la integración
conceptual, establecer significados, y colaboración entre los estudiantes. 3. Desde el
punto de vista del currículo, permiten la organización de información, establecen un
instrumento de evaluación y visualización de la organización cognitiva de los
estudiantes y docentes debido a que contempla la construcción de significados más
precisos, permite diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y
organizar una serie de conocimientos (Palomares, et al. (2014).
Feuerstein introduce el Mapa Cognitivo, como un modelo conceptual del acto

mental el cual permite ser usado, por una parte, como una herramienta de análisis de los
puntos específicos localizados por dificultad y por otra, como una guía para producir el
cambio cognitivo. Este autor plantea siete parámetros del mapa cognitivo basado en los
modelos que realizo él mismo, en los años (1979, 1980, 1986, 1990, 1994). (Feuerstein,
2007).
Los parámetros del Mapa Cognitivos son los siguientes:
1) El contenido: en que recae el acto mental, para que por ejemplo, si se está
abordando un proceso de desarrollo en una primera etapa , este sea tan libre de
contenido que permita hacerse a la lógica del proceso para que posteriormente sea
aplicada a diversos contextos ; por otra parte si la tarea recae no sobre procesos del
desarrollo sino de área, estos contenidos deben ser lo suficientemente relevantes ,
interesantes y pertinentes culturalmente para que resulten significativos y así involucren
efectivamente a los sujetos.
2) La modalidad: sobre el que recae el acto mental puede ayudar a la

asimilación y comprensión de una determinada tarea, e implica diferentes niveles de
abstracción para un mismo tipo de actividad mental, una determinada tarea puede ser
presentada en una modalidad, ya sea numérica gráfica, pictórica, verbal, o por una
combinación de ellas.
Trabajo de Grado 23
3) El nivel de abstracción: es decir la distancia entre el acto mental y el objeto

o suceso sobre el cual recae la acción, aspecto que en parte está determinado por la
modalidad de presentación y el contexto.
4) El nivel de complejidad: o sea el número de unidades de información que se

incluyen en la tarea, que debe lógicamente ser mínimo en un primer momento, para irse
yendo a lo más complejo a medida que avanza en el proceso, lo que lleva al siguiente
criterio.
5) El nivel de cristalización o eficacia: exigido a un determinado alumno debe

corresponderse con el tiempo de práctica y asimilación. Una exigencia que desborde
estas condiciones inducirá al alumno a una repetición mecánica sin una verdadera
asimilación, lo que en procesos de área lleva a una memorización a corto plazo.
6) Las funciones y operaciones cognitivas: es decir el análisis de las acciones

mentales u operaciones que se incluyen en la tarea. De acuerdo con la propuesta de
Feuerstein, una operación mental está compuesta de funciones mentales es decir de
acciones interiorizadas menos complejas y que en conjunto conforman las operaciones
que también son acciones interiorizadas pero de un nivel mayor de complejidad,
estrictamente una función es función en relación con una operación más compleja y a su
vez una operación puede ser función de otra acción más compleja que ella misma, es
decir, que no se es intrínsecamente función u operación sino que se es lo uno u lo otro
de acuerdo a la relación establecida para un proceso específico, cuando aparece una
dificultad es posible entrar a analizar si alguna de las funciones que componen el acto
mental es deficiente y por lo tanto responsable del fracaso.
7) Fases: Feuerstein et al. (1994) consideran que el acto mental pasa por tres
momentos: entrada de los elementos que componen la tarea, elaboración, y salida de la
información resultante de los dos momentos anteriores. Cuando existe una dificultad,
quizá ayude el hecho de identificar en cuál de las tres fases está ocurriendo la dificultad
que obstaculiza el desempeño. En este proceso la actitud de toma de conciencia o Insight
del mismo alumno es de suma importancia, ya que él puede ayudar a determinar el
origen de la falla y la razón de ella, pero lo importante aquí es que el docente y también
Trabajo de Grado 24
el alumno disponen de unas herramientas conceptuales que facilitan la comunicación e

identificación de lo que esté sucediendo.
Antecedentes empíricos
A continuación, se realizará una revisión de los trabajos que se han desarrollado

para conocer, ampliar y potencializar la noción de seriación y conservación. Este trabajo
fue realizado por Navarro, Marchena, Ruiz, Gonzalo & Aguilar (2007), la investigación
consiste en la evolución y desarrollo de las operaciones concretas en niños con un
desarrollo cognitivo normal y con niños con dificultades en su aprendizaje. La muestra
estuvo constituida por 15 participantes que se encontraban en los niveles de "primaria" y
"pretalleres (TM), de edades cronológicas con un rango de 9,8 a 21,1 años (Media=
14,4; dt= 3,4). Estaban diagnosticados como discapacitados psíquicos de nivel moderado
o severo, con etiologías diversas: seis eran Síndrome de Down, uno Síndrome de Lenox,
parálisis cerebral y atrofia cerebral, respectivamente, y seis con retraso madurativo.
Nueve eran varones (60%) y seis mujeres.
Los conceptos de seriación, clasificación o comparación son resultado de la
evolución adaptativa del niño y consecuencia, en mayor o menor medida, de su
entrenamiento específico. En el niño normal este entrenamiento puede darse tanto en
situaciones no estructuradas como estructuradas; pero a diferencia del niño con una
discapacidad mental, para lograr el resultado de estas dos fuerzas, se deben
incrementarse añadiendo más componentes a la línea de aprendizaje estructurado, dados
los déficits cognitivos de estas personas (Navarro, Marchena, Ruiz, Gonzalo & Aguilar,
2007).
Esta investigación tuvo como objetivo considerar si los conceptos evolutivos de
comparación, clasificación y seriación pueden ser entrenados en personas con retraso
mental mediante la implementación de un software informativo. El estudio se realizó
con quince participantes con diferentes discapacidades, se les proporciona un
entrenamiento exhaustivo sobre los conceptos de seriación, clasificación y comparación.
Los resultados que se obtuvieron en esta investigación demostraron una mejoraría en los
aprendizajes, se evidenció una reducción en los niveles de errores en los conceptos de
seriación, clasificación y comparación de los participantes que realizaron las sesiones de
Trabajo de Grado 25
enseñanza asistida por el ordenador en un horario similar al de una institución educativa

(Navarro et al., 2007).
De acuerdo a lo que establece Varona (2012) en su estudio de actividades para
corregir las fallas o síntomas de discalculia en menores escolarizados en un colegio de la
Habana, se evidencia que en el experimento realizado a 30 estudiantes de grado
segundo, que poseían una DI en discalculia, en donde se evalúan diferentes conceptos a
parte del de seriación, 8 estudiantes presentaban dificultades en cuanto a la traslación
cambiando de lugar los números y 2 estudiantes más presentan dificultades al escribir
dos veces el mismo número. Esto evidencia que los niños que corresponden a grado
segundo, los cuales probablemente se encuentren en edades comprendidas entre 7 y 8
años, aun poseen algunas dificultades en el proceso seriar.
Trabajo de Grado 26
Justificación
Con el paso del tiempo se ha logrado evidenciar que, en Colombia, la calidad de la

educación que se brinda en los colegios, lamentablemente ha disminuido notoriamente.
Prueba de esto son los resultados en las prueba PISA en donde los estudiantes
colombianos desde el 2006 –que fue la primera aplicación de la prueba- pertenecen al
grupo de los países con el menor puntaje. Entiéndase las pruebas PISA como aquellas
que tienen como propósito principal evaluar en qué medida los jóvenes de 15 años de
edad han adquirido los conocimientos y habilidades esenciales para su participación en
la sociedad, a fin de identificar elementos que contribuyan al desarrollo de competencias
y sea posible establecer diálogos sobre los aspectos que debe atender la política
educativa de los países.
En el año 2006 en donde se generó la primera participación en las pruebas PISA, en

la cual se evaluó el módulo de ciencias, de los 57 países que participaron, Colombia
ocupo el número 53; en el año 2009 en donde el énfasis fue lectura, y participaron 65
países, Colombia obtuvo el puesto 58; para el año 2012 se evaluó el proceso de
matemáticas y esta vez Colombia se ubicó en como país número 62, de los 65 países que
se presentaron ese año; y finalmente en el año 2015 en donde el énfasis se concentró
una vez más en ciencias, Colombia ocupo el puesto 57, de los 75 países presentados
(Garcia, 2015)
Reflejo de este fenómeno, no solo se encuentra en las pruebas PISA, los bajos
resultados que Colombia ha obtenido en evaluaciones nacionales e internacionales
permiten afirmar que los esfuerzos no han sido suficientes para alcanzar los estándares
deseados. A modo ejemplo, de acuerdo con la información del Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Calidad de la Educación (ICFES), el 44% de los estudiantes
colombianos quedó en el nivel bajo de competencias en el componente de matemáticas
de la prueba SABER 11° del 2013 (García, 2015)
Trabajo de Grado 27
Como lo afirman Woessmann, (2003); Ayala et al., (2011) citado por Garcia, (2015)
el resultado más significativo se ha evidenciado en el área de matemáticas ya que se
identifican los bajos resultados en cuanto al desarrollo de las competencias de los
estudiantes, no obstante, es necesario tener en cuenta que el rendimiento académico
depende de múltiples factores como la calidad de los docentes, el tiempo destinado al
estudio, los recursos educativos y familiares, entre otros.
Uno de los factores más significativos que logra afectar la calidad de la educación
colombiana, es la economía actual, la cual afecta especialmente a algunas regiones
geográficas del país, a la población rural y a las minorías étnicas. Las condiciones de
pobreza representan una importante barrera para acceder a la educación, con lo cual se
genera un círculo vicioso en el que la pobreza y desigualdad tienden a reproducirse.
Reflejo de esto, es que de cada 100 estudiantes que ingresan al sistema educativo en la
zona rural, tan solo, 48 culminan la educación media, mientras que en las áreas urbanas
lo hacen 82 estudiantes. (Ministerio de Educación Nacional -MEN, citado por Delgado
2014).
Con el fin de mejorar estas estadísticas, el MEN ha intentado implementar diversos

métodos que permitan que haya un incremento en la calidad de la educación y en el
rendimiento de áreas específicas del ciclo básico, como lo son, lenguaje, matemáticas y
ciencias, las cuales se evalúan constantemente en el país con las diversas pruebas
nacionales.
Considerando que el presente trabajo se basa en la creación de un software como

herramienta para la mejora educativa en niños de 6 a 8 años en procesos de seriación y
conservación, es importante tener en cuenta que la metodología tecnológica que se
utiliza, es una de las herramientas más válidas y e innovadoras que permiten un proceso
de aprendizaje mucho más óptimo y adecuado. Como afirma Belloch (2012, et al. 2003)
la dimensión social de las TIC se vislumbra atendiendo a la fuerza e influencia que tiene
en los diferentes ámbitos y a las nuevas estructuras sociales que están emergiendo,
produciéndose una interacción constante y bidireccional entre la tecnología y la
sociedad. De acuerdo a lo que establece Sánchez (2010) las TIC`S es un conjunto de
herramienta, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información, para dar
Trabajo de Grado 28
forma, registrar, almacenar y difundir contenidos digitalizados. Para todo tipo de

aplicaciones educativas, las TIC’S son medios y no fines. Por lo tanto, son instrumentos
y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y
distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendices.
Esto conlleva a que se realice el siguiente cuestionamiento:
¿Cuál es la validez del diseño de un módulo para conservación y seriación aplicado

en niños de 6 a 8 años de estrato 1 y 2?
Objetivo general del proyecto

Diseñar y validar dos módulos para realizar la evaluación y el desarrollo de los
procesos de seriación y conservación en niños entre 6,7 y 8 años de estratos 1 y 2,
escolarizados en la Institución Educativa Distrital Colegio Costa Rica.
Objetivos específicos del proyecto

1. Diseñar los ejercicios que formarán cada unidad de los procesos de
mediación y conservación para realizar la aplicación y evaluación de cada uno.
2. Elaborar las mediaciones para las situaciones en que no se logra resolver
los ejercicios propuestos para los procesos de mediación y conservación.
3. Diseñar los ejercicios de refuerzo para realizar la verificación del
aprendizaje de los procesos de mediación y conservación.
4. Validar los módulos con una población específica.
5. Construir una versión útil para el futuro desarrollo de software que
permita la evaluación y desarrollo de los procesos de seriación y conservación.
Trabajo de Grado 29
Método
Diseño
La presente investigación es tipo cualitativa y cuantitativa con un diseño
transversal, descriptivo. Para la realización y aplicación de los módulos de seriación y
conservación de cantidades, se realizó una revisión tanto conceptual como empírica, los
cuales permitieron que se implementaran procesos como: procesos de mediación, mapa
cognitivo y evaluación del potencial de aprendizaje.
Participantes
Los sujetos participantes del módulo de conservación son 6 estudiantes, de la

Institución Educativa Distrital Colegio Costa Rica, el instrumento se validó dividiendo a
la población de la siguiente manera: tres niñas y tres niños entre las edades de 6, 7 y 8
años de edad, que cursan primero y tercer grado de primaria y son los que ocupan los
primeros 5 puestos de excelencia de su grado, la selección de los alumnos fue
intencional, por edad específica y de cada género para establear la etapa y desarrollo
cognitivo en el que se encuentra según lo planteado en la teoría de Piaget.
Los sujetos participantes del módulo de seriación son 4 estudiantes, de la

Institución Educativa Distrital Colegio Costa Rica, el instrumento se validó dividiendo a
la población de la siguiente manera: un niño de 6 años, una niña de 7 años y y tres
niños entre las edades de 6, 7 y 8 años de edad, que cursan primero y tercer grado de
primaria y son los que ocupan los primeros 5 puestos de excelencia de su grado, la
selección de los alumnos fue intencional, por edad específica y de cada género para
establear la etapa y desarrollo cognitivo en el que se encuentra según lo planteado en la
teoría de Piaget.
Trabajo de Grado 30
Tabla 1: Información general de los niños y niñas en la aplicación se conservación

PARTICIPANTE 1 2 3 4 5 6
GÉNERO M M M F F F
EDAD 6 7 8 6 7 8
CURSO 2do 2do 3ro 0 2ro 3do
DESEMPEÑO Medio Bueno Bueno Medio Bueno Medio

GENERAL
Mediación SI NO NO SI SI SI
Número de
mediaciones
2 0 0 3 0 4
Instrumentos
Son dos cuadernillos, uno de seriación y otro de conservación de cantidades,
cada uno con su respectivo paquete de mediaciones y ejercicios de refuerzo, para
verificar el aprendizaje de ambos procesos en los niños. La estructura de los módulos es
la siguiente:
CUADERNILLO: Operación de Seriación
UNIDAD 1. SERIACIÓN SIMPLE
Esta unidad tiene 6 ejercicios, en cada uno la instrucción que se le da al niño es

ordenarlos del más pequeño al más grande, se le entregan los 5 elementos de cada
ejercicio para que los niños realicen la actividad de organizarlos. Una variación de los
ejercicios es: muéstrale el signo de mayor (>) y menor (<) se le indica que señale el
signo que indique mayor o el menor que entre los y elementos que se le muestran.
Trabajo de Grado 31
El contenido de los ejercicios es: bastones de navidad, maletas, gorros de

navidad, elefantes y tijeras.
UNIDAD 2. CORRESPONDENCIA SERIAL
Esta unidad tiene 4 ejercicios, en cada uno la instrucción que se le indica al niño
es: organice los objetos según el tamaño al que considero que corresponda. Ejemplo:
Cada perro tiene su casa según su tamaño, ordénalos poniéndolos en serie de menor a
mayor. El objetivo en esta unidad es que el niño logre ordenar los elementos,
emparejándolos por el tamaño correspondiente de cada uno.
El contenido de los ejercicios es: casas- perros, gatos - lana, paletas - conos de
helado y helicópteros - nueves.
UNIDAD 3. ORDENACIÓN Y CARDINACION
Esta unidad tiene 6 ejercicios, en cada uno se busca que el niño organice los
elementos del menor a mayor. El objetivo de esta unidad es determinar si el niño
identifica los números cardinales, en los primeros cuatro ejercicios la instrucción que se
le da al niño es que introduzca los elementos de la fila de abajo en la de arriba,
conservando el orden de menor a mayor. Por ejemplo: introduce los pingüinos están en
la fila de abajo, en la fila de arriba, conservando el orden de menor a mayor.
En los dos ejercicios restantes la instrucción es similar a la anterior, pero se

agrega que el niño debe señalar el objeto que se le indique usando el concepto de los de
números cardinales. Por ejemplo: Señala el sexto pingüino, señala el primer pingüino
El contenido de los ejercicios es: lápices, pingüinos, leones, lámparas
UNIDAD 4. CONCEPTO DE MÁS Y MENOS
Esta unidad tiene 6 ejercicios, en cada uno la instrucción que se le indica al niño
es: señala la respuesta que consideres correcta, las preguntas que se le realizan son:
1. ¿Hay más flores arriba o abajo? ___________ arriba - abajo

2. ¿Cuántas flores hay arriba? ___________
Trabajo de Grado 32
3. ¿Cuántas flores hay abajo? ___________

4. ¿Cuántas flores hacen falta en la fila de abajo para que quede igual a la de
arriba? ------- ____
5. ¿Cuántas flores le quitarías a la fila de arriba para que quede igual a la de
abajo? ______
6. ¿Si agrego tres flores en la fila de abajo, cuál fila tiene más flores? ___
arriba - abajo - igual.
El contenido de los ejercicios es: flores, trenes, guantes- pelotas de beisbol,

barcos, aviones, carros.
UNIDAD 5. PROBLEMAS DE CANTIDADES.
Esta unidad tiene 10 ejercicios, en cada uno se le plantea un problema al niño, la

indicación que se le da es: vas a resolver el ejercicio y darás la respuesta. Por ejemplo:
señala la respuesta que consideres correcta.
Cada ejercicio tiene su nivel de dificultad, el cual va aumentando según el acierto

que tenga el niño. Las indicaciones en los ejercicios son:
1. Tengo 8 manzanas, 8 peras y 8 canastas ¿Cuántas frutas pueden ir en cada

canasta?
2. Tengo 5 pelotas, 5 osos de peluche y 5 canastas, ¿Cuántos juguetes pueden ir en
cada canasta?
3. Tengo 7 bananos y 3 mangos, si sólo puede ir una fruta en una canasta, ¿Cuántas
canastas necesito para colocar todas las frutas?
4. Tengo 6 carros y 5 trenes, si sólo puede ir un juguete en una canasta, ¿Cuántas
canastas necesito para colocar todos los juguetes?
5. - Si una sandía vale 9 monedas ¿Cuántas sandías puedo comprar con 9
monedas?
- Si una sandía vale 9 monedas ¿Cuántas sandías puedo comprar con 18
monedas?
6. Si un dinosaurio vale 8 monedas, ¿Cuántos dinosaurios puedo 8 comprar con

Trabajo de Grado 33
monedas?
7. Si una papaya vale dos monedas, ¿cuántas papayas puedo comprar con 20
monedas?
8. Si un dinosaurio vale 8 monedas, ¿Cuántos dinosaurios puedo comprar con 16
monedas?
9. Si una manzana roja vale un billete y una manzana verde vale dos billetes.
● ¿Cuántas manzanas rojas puedo comprar con 10 billetes?
● ¿Cuántas manzanas verdes puedo comprar con 10 billetes?
● ¿Puedes comprar más manzanas rojas o más manzanas verdes?
10. Si un minion vale 4 monedas, ¿Cuántos minions puedo comprar con 20
monedas?
CUADERNILLO: Operación de conservación de cantidades
UNIDAD 1. CONSERVACIÓN DE CANTIDADES DISCRETAS
Esta unidad tiene 8 ejercicios, las instrucciones que se le indica al niño se dividen
en dos momentos, en el primer momento se le solicita que mire cómo está la fila de
arriba, ahora acomoda tú el resto de peces para que queden iguales, se le entrega al niño
la cantidad de elementos del ejercicio, para que el replique la fila de arriba en la de abajo
que tiene que formar él solo, una vez lo haga se le pregunta:
1. ¿Ahora dime, donde hay más peces? (elemento que se esté utilizando en el
ejercicio)
2. ¿Hay más peces arriba?
3. ¿Hay más peces abajo?
4. ¿Hay Igual en las dos filas?
En el segundo momento se agrupan los elementos de la fila de abajo que el armó

sin dejar espacios y en la fila de arriba se separan los elementos, estirando o alargando la
fila con la misma cantidad de elementos y se le vuelve a preguntar al niño:
Trabajo de Grado 34
ejercicio)
En los siguientes ejercicios en el primer momento se le indica al niño qué

organice los elementos de igual forma que la fila de arriba en la parte de abajo, pero en
el segundo momentos se le realiza un cambio en la figura de los elementos con la misma
cantidad, creando una cruz o triángulo en la fila de abajo y se le pregunta:
ejercicio)
El contenido de los ejercicios es: peces, estrellas y huesos.
Procedimiento
Fase I.
Establecimiento y delimitación del diseño de las unidades, ejercicios,

mediaciones y ejercicios de verificación para la evaluación de la zona de desarrollo
potencial, teniendo en cuenta el sustento teórico y empírico de los procesos de seriación
y conservación de cantidades discretas.
Fase II.
Diseño y elaboración de los ejercicios con su respectiva mediación y ejercicio de

verificación.
Trabajo de Grado 35
Fase III.
Organización de tres documentos: 1. Formato de ejercicios, planteados para la

aplicación y evaluación de los módulos 2. Formato de las mediaciones de cada uno de
los ejercicios del formato número 1. La implantación de las mediaciones será si el
ejercicio no es resuelto de forma correcta por el niño. 3 Formato de los ejercicios de
verificación del aprendizaje en donde se evaluará que el niño logre alcanzar la zona de
desarrollo potencial.
Fase IV.
Elaboración de formato para la obtención de información para la validación del

instrumento para los módulos de seriación y conservación de cantidades.
Fase V
Se centra en el desarrollo de la Validación.
La validación del módulo de conservación de cantidades discretas se realizó con

6 niños, para lo cual se estableció contacto con las psicoodientadoras y psicólogas de la
Institución Educativa Distrital Colegio Costa Rica, quienes autorizaron la aplicación de
los cuadernillos a los estudiantes de segundo y tercero de primaria, seguido de la
selección de la población para aplicar, se informa y explica a los padres de los
estudiantes sobre consentimiento informado, que diligencian de forma voluntaria; luego
se estableció el día Marzo 24 de 2017 para realizar la aplicación del cuadernillo de
conservación de cantidades, con cada uno de los 6 niños de forma individual, se
desarrollaron los 7 ejercicios de la unidad con su respectiva mediación finalmente se le
obsequia a los niños y niñas un dulce y se les entrega un diploma en agradecimiento y
felicitación por su participación.
Respecto a la aplicación del cuadernillo de seriación, se presentaron dificultades

con la población, ya que por razones externas a la investigación, no se pudo aplicar el
cuadernillo a una niña de 6 años y a un niño de 7 años. Cabe mencionar que a la
población a la cual se aplicó el cuadernillo de manera satisfactoria, se realizó todo el
Trabajo de Grado 36
proceso de mediación requerido y se obsequió un agradecimiento y un diploma por su

participación.
Fase VI
Realización del análisis de resultados y elaboración de conclusiones e informe

final
Aspectos Éticos
En la aplicación de los módulos de seriación y conservación de cantidades, se

realizó teniendo en cuanta la normatividad establecida en la ley 1090 y el código ético
de la APA. Se les explicó a los estudiantes y padres de familia la confidencialidad y el
manejo de la información y los resultados obtenidos, los cuales tiene como fin único
un ejercicio con motivos estrictamente académicos y formaticos; seguido de esto se
realiza la firma de consentimiento por parte de los padres de cada estudiante,
autorizando a sus hijos de la participación en la investigación, posteriormente cada niño
y niña firman asentimiento, aceptando su propia participación de forma voluntaria.
Trabajo de Grado 37
Resultados y Conclusiones
Gráfica 1: Número de las mediaciones a los participantes en el módulo de

conservación
NÚMERO DE MEDIACIONES A LOS

PARTICIPANTES EN EL MODULO DE
CONSERVACIÓN
Número de mediaciones
4
2
0
niños niñas niños niñas niños niñas
6 años 7 años 8 años
Edad/ Genero
Gráfica 2: Número de aciertos por edad y género en el módulo de

conservación.
TOTAL DE ACIERTOS POR GÉNERO Y

EDAD EN EL MODULO DE
CONSERVACIÓN
10
Nûmero de aciertos
8
6
4
2
0
niños niñas niños niñas niños niñas
6 años 7años 8 años
Edad/ Genero
Trabajo de Grado 38

conservación.
En relación a la Adherencia a los ejercicios del cuadernillo: el material en el que

se presentaron los elementos de cada ejercicio llamó la atención por los colores, objetos,
y muñecos animados, animales y demás figuras que tenía cada ejercicio del módulo de
conservación de cantidades discretas. Las instrucciones fueron claras y entendidas por
los niños, quienes manipularon las fichas y las organizaron según la instrucción.
En cuanto a la conexión con el cuadernillo: tanto las niñas como los niños
miraban primero los dibujos y luego comenzaron a realizar el ejercicio, se evidencia que
para la mayoría de los niños ciertos ejercicios son muy sencillos y su forma de responder
es casi obvia
Refiriéndonos a la diferenciación entre edades y género: a raíz de la diferencia de
edades y diferentes estados del desarrollo cognitivo, se encontró gran diferencia, debido
a que se identificó que en las niñas se requirió más mediación que en los niños, los
Trabajo de Grado 39
cuales responden de forma más rápida a las preguntas y daban una respuesta matemática
más estructurada. Como por ejemplo: en la unidad 1 del módulo de conservación, en el
segundo ejercicio, cuando se le pregunta al niño “¿hay las misma cantidad?” y el niño
responde afirmativamente, se le cuestiona por qué, cuando responde que “en la fila de
arriba hay cinco y en la fila de abajo también, entonces hay 10 en total” entonces en
ambos hay la misma cantidad. Cabe destacar que en la edad de 6 años quien tuvo un
mejor rendimiento fue el niño, quien acertó 6 de los 8 ejercicios de la unidad 1 del
cuadernillo y requirió 2 mediaciones, a diferencia de la niña quien requirió 3
mediaciones y acertó 5 de los 8 ejercicios, cabe destacar que en esta edad ambos géneros
tuvieron dificultad y confusión en el ejercicio de los perros y huesos cuando se les
cambia la figura, indicaron que no habían los mismos y a ambos se les realizó la misma
mediación.
En la edad de 7 años, se identificó que la solución de los ejercicios estuvo muy

similar en resultados, debido a que el niño no requirió mediación, respondió
correctamente a los ejercicios y a los ejercicios de verificación, por otra parte la niña
necesitó de una mediación en la verificación del ejercicio número 3.
En la edad de 8 años se logra identificar una diferencia en el género según los

aciertos, debido a que el niño no necesitó mediación en ningún ejercicio, a diferencia de
la niña que requirió 4 mediaciones en los ejercicios de verificación 1, 2, 3 y 4.
En cuanto a los aciertos y no aciertos se identificó que los niños de las edades 7 y
8 fueron los únicos que no requirieron mediación, lo que se podría contrarrestar con el
concepto de número y procesos matemáticos más desarrollados en los niños.
Respecto a la información obtenida en la última gráfica, se identifica que el
género masculino requirió de un menor número de mediaciones en relación a las tres
edades, la sumatoria de las mediaciones fue de 2 en comparación al género femenino
que fue de 8 mediaciones, lo que indica que fue el género que más mediaciones requirió
para la solución de los ejercicios del módulo de conservación es decir; los niños tuvieron
más números de aciertos que las niñas. En relación a las edades de cada género, se
encontró que en el género masculino la edad en la que se requiero más mediaciones fue
Trabajo de Grado 40
en la de los 6 años en comparación con el género femenino que fue en la edad de 8

años. Los participantes que obtuvieron el mayor número de aciertos fueron dos niños
entre las edades de 7 y 8 años.
Gráfica 4: Total de las mediaciones a los participantes en el módulo de seriación
TOTAL DE MEDIACIONES A LOS

PARTICIPANTES EN EL MODULO DE
SERIACIÓN
50
Número de mediaciones
40
30
20
10
0
6 AÑOS 6 AÑOS 7 AÑOS 7 AÑOS 8 AÑOS 8 AÑOS
NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS
Edad/ Genero
Gráfica 5: Total de aciertos por edad y género en el módulo de seriación.
TOTAL DE LOS ACIERTOS DE TODOS LOS

PARTICIPANTES POR GENERO Y EDAD
DEL MODULO DE SERIACIÓN
80
Número de aciertos
60
40
20
0
6 AÑOS 6 AÑOS 7 AÑOS 7 AÑOS 8 AÑOS 8 AÑOS
NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS
Trabajo de Grado 41

seriación
TOTAL DE ACIERTOS Y MEDIACIONES DE L0S

PARTICIPANTES EN EL MÓDULO DE
SERIACIÓN
Número de aciertos y mediaciones
70
60
50
40
30
20
10
0
6 6 7 7 8 8 6 6 7 7 8 8
AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO
S S S S S S S S S S S S
NIÑ NIÑA NIÑ NIÑA NIÑ NIÑA NIÑ NIÑA NIÑ NIÑA NIÑ NIÑA
OS S OS S OS S OS S OS S OS S
MEDIACIONES ACIERTOS
Series1 47 0 0 25 9 23 52 0 0 60 67 65
Refiriéndonos a la diferenciación entre edades y género: cabe mencionar que, en

la aplicación de los ejercicios de seriación, no fue posible realizar la aplicación a una
niña de 6 años y a un niño de 7 años, debido a dificultades externas, específicamente a la
situación por la cual está atravesando la ciudad de Bogotá, referente al paro de docentes.
A raíz de la diferencia de edades y diferentes estados del desarrollo cognitivo, se
encontró gran diferencia, debido a que se identificó que en las niñas se requirió más
mediación que en los niños, los cuales responden de forma más rápida a las preguntas y
daban una respuesta matemática más estructurada.
Respecto a la edad de los 6 años, a pesar de que se aplicó la prueba
exclusivamente al niño, se evidencio que tanto la aplicación como las mediaciones,
estuvieron prácticamente a la par, ya que los ejercicios especialmente del módulo cinco
generaron muchas dificultades.
Teniendo en cuenta que en la edad de 7 años se aplicó la prueba a una niña, se
evidencio en este caso la edad afecto significativamente los resultados, ya que esta vez
Trabajo de Grado 42
no se necesitó de un gran proceso de mediación; de los ejercicios que se aplicaron, más

de la mitad del módulo no necesito proceso de mediación, exceptuando los ejercidos del
módulo cinco de la prueba.
Respecto a la edad de 8 años, se evidencia que en este caso la niña tuvo una
dificultad mucho más grande durante todo el proceso de aplicación del cuadernillo, ya
que mostro, inconvenientes desde el cuarto módulo, en donde se realizaron mediaciones
en el 70% de los ejercicios. Respecto al módulo 5 del cuadernillo, se realizó mediación
en cada uno de los ejercicios, evidenciando que es te modulo fue el que más le costó a la
población en general. En este módulo el niño de 8 años también presento dificultades,
pero tan solo en un 30% de los ejercicios.
Sin embargo como se observa en la última tabla, se evidencia que todos los
participantes, lograron tener más aciertos que mediaciones durante la aplicación, lo que
demuestra que el cuadernillo, puede llegar a funcionar, como método para reforzar los
procesos básicos cognitivos.
Conclusiones
Finalmente se concluye que los procesos cognitivos de conservación y seriación,

son un instrumento que favorece y potencializa, la estimulación de las operaciones
matemáticas de los niños y niñas, si se trabaja desde el principio de la infancia, no solo
en las aulas escolares, sino también desde el acompañamiento de padre y tutores. Este
tipo de ejercicios se pueden realizar de manera común en el día y a día, y permitirán que
el niño tenga un mejor manejo de ciertos procesos en especial matemático que requiera
mayor dificultad en una edad más avanzada.
En cuanto al proceso de aplicación se evidencio que el cuadernillo fue de agrado

para todos los participantes y los ejercicios fueron acorde a su edad. Como una posible
mejora para una futura aplicación, se recomendaría revisar especialmente lo ejercicios
de la última unidad del cuadernillo de seriación, y adaptar un poco la dificultad, a las
edades de los menores. Además, cabe recalcar que ya que la presente investigación se
proyecta para que se realice de manera virtual, por medio de un software,
Trabajo de Grado 43
probablemente, el proceso de aplicación sea de una manera mucho más sencilla, e

inclusive, los datos de los resultados, podrían llegar a modificarse en gran medida.
Se hace hincapié, que a pesar de que la investigación arrojo resultados positivos

respecto a la pregunta problema, no permite realizar una generalización de los resultados
debido a que el número de la población con la cual se aplicó el instrumento es muy
pequeña.
Discusión
Los resultados obtenidos evidenciaron que como establece Hyde (2008) y Spelke
(2005) citado por Navarro, Aguilar, Garcia, Menacho, Marchena, y Alcalde (2010) no
hay suficiente evidencia que permitiera defender la existencia de diferencias
cognitivamente significativas entre niños y niñas en cuanto a las habilidades
matemáticas. Estas autoras plantean y avalan su postura con amplios estudios,
encontrando que no hay evidencias específicas atribuibles a variables que no fueran de
naturaleza sociocultural.
Según Spelke (2005) citado por Navarro, et al., (2010) a pesar de defender la
existencia de una base genética en la emergencia de las estructuras responsables de la
matemática temprana, defiende, así mismo, la igualdad entre los sexos para el cálculo
matemático. Es decir, aunque son estructuras que se desarrollan de formas semejante,
en cuanto a la aptitud hacia las operaciones matemáticas, diversos condicionantes
sociales y culturales pueden afectarlas, por lo que las diferencias encontradas tiene una
causa exógena.
A pesar de la información aquí expuesta, en la presente investigación se encontró

que si hubo diferencias significativas en el desempeño entre niños y niñas debido a que
en el proceso de mediación, a los participantes que menos mediaciones se le realizaron
para lograr alcanzar la zona de desarrollo proximal a los niños.
Durante el proceso se identificó en la mayoría de las unidades de cada módulo,

las niñas, sin importar su edad, poseían más dificultades en los procesos que requieran
matemática básica, o el concepto de mayor y menor. Sin embargo se identificó que en
Trabajo de Grado 44
ultimo modulo del cuadernillo de seriación –problemas de cantidades- tanto niños como
niñas tuvieron dificultades, ya que requería realizar cálculos matemáticos de manera
mental, lo que evidencio que todos los participantes realizan mejor este tipo de
operaciones, si tienen los estímulos visuales de cada operación. Cabe destacar que en el
proceso de aplicación existieron variables extrañas como el rudo, eventos internos en la
institución, eventos externos a la investigación, los cuales se han mencionado
previamente, y por lo cual no se hizo posible realizar la aplicación completa del módulo
de seriación a dos participantes.
Trabajo de Grado 45
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Trabajo de Grado 48
Wilson, J., Robeck, M., & Michael, W. (1978). Fundamentos psicológicos del
aprendizaje y la enseñanza. Madrid: Ediciones Anaya
Trabajo de Grado 49
Apéndices
LOS APÉNDICES “A Y B” CORRESPONDEN A LOS INSTRUMENTOS

CONSTRUIDOS DURANTE EL SEMINARIO, QUE SE UTILIZARON COMO
TABLAS DE REGISTRO PARA LA APLICACIÓN, LOS CUALES VAN COMO
ADJUNTOS SEPARADOS DE ESTE DOCUMENTO
EL APÉNDICE “C” CORRESPONDE AL CUADERNILLO QUE SE UTILIZÓ PARA

LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA, EL CUAL VA COMO ADJUNTO, SEPARADO
DE ESTE DOCUMENTO.
EL APÉNDICE “D” CORRESPONDE AL CONSENTIMIENTO INFORMADO QUE

SE REALIZÓ PARA QUE LOS PADRES FIRMARAN DANDO EL PERMISO PARA
QUE SUS HIJOS PARTICIPARAN EN EL PROYECTO. ESTE APÉNDICE VA
ADJUNTO EN ESTE DOCUMENTO.
EL APÉNDICE E, CORRESPONDE A EL ASENTIMIENTO INFORMADO QUE SE

LE ENTREGO A LOS MENORES, EN FORMA DE DIPLOMA, EL CUAL VA
ADJUNTO, SEPARADO DE ESTE DOCUMENTO.
Trabajo de Grado 50
APÉNDICE A
Unidad 1: Conservación de Cantidades discretas
Ejercicio 1. Acertó No acertó Mediación Observación del

ejercicio
Verificación.
Ejercicio 2.
Verificación.
Ejercicio 3.
Verificación.
Ejercicio 4.
Verificación.
Trabajo de Grado 51
APÉNDICE B
Nombre :
Institución: Estrato:
Edad: Curso:
Unidad 1: Seriación simple
Ejercicio 1. Niveles Mediación Observación del ejercicio

1.
2.
3.
Verificación. 1.
2.
3.
Ejercicio 2. 1.
2.
3.
Verificación. 1.
2.
3.
Ejercicio 3. 1.
2.
3.
Verificación. 1.
2.
3.
Unidad 2: Correspondencia serial

1.
2.
3.
Verificación. 1.
2.
3.
Ejercicio 2. 1.
2.
3.
Verificación. 1.
Trabajo de Grado 52
2.
3.
Unidad 3: Ordenación y Cardinación

1.
2.
3.
Verificación. 1.
2.
3.
Ejercicio 2. 1.
2.
3.
Verificación. 1.
2.
3.
Ejercicio 3. 1.
2.
3.
Verificación. 1.
2.
3.
Unidad 4: Concepto de más y de menos
Ejercicio 1. Preguntas Acertó No acertó Mediación Observación del

ejercicio
¿Hay más
flores arriba o
abajo?
¿Cuántas
flores hay
arriba?
¿Cuántas
flores hay
abajo?
¿Cuántas
flores hacen
falta en la fila
Trabajo de Grado 53
de abajo para
que quede
igual a la de
arriba?
¿Cuántas
flores le
quitarías a la
fila de arriba
para que
quede igual a
la de abajo?
¿Si agrego tres
flores en la fila
de abajo, cuál
fila tiene más
flores?
Verificación ¿Hay más
. artículos
deportivos
arriba o
abajo?
¿Cuántos
artículos
deportivos hay
arriba?
¿Cuántos
artículos
deportivos hay
abajo?
¿Cuántos
artículos
deportivos
hacen falta en
la fila de abajo
para que
quede igual a
la de arriba?
¿Cuántos
artículos
deportivos le
quitarías a la
fila de arriba
para que
quede igual a
la de abajo?
¿Si agrego tres
artículos
deportivos en
Trabajo de Grado 54
la fila de
abajo, cuál fila
tiene más
artículos
deportivos?
Ejercicio 2. ¿Hay más
barcos arriba
o abajo?
¿Cuántos
barcos hay
arriba?
¿Cuántos
barcos hay
abajo?
¿Cuántos
barcos hacen
falta en la fila
de abajo para
que quede
igual a la de
arriba?
¿Cuántos
barcos le
quitarías a la
fila de arriba
para que
quede igual a
la de abajo?
¿Si quito dos
barcos en la
fila de arriba,
cuál fila tiene
menos barcos?
¿Si agrego tres
barcos en la
fila de abajo,
cuál fila tiene
más barcos?
. trenes arriba o
abajo?
¿Cuántos
trenes hay
arriba?
¿Cuántos
trenes hay
abajo?
Trabajo de Grado 55
¿Cuántos
trenes hacen
falta en la fila
de abajo para
que quede
igual a la de
arriba?
¿Cuántos
trenes le
quitarías a la
fila de arriba
para que
quede igual a
la de abajo?
¿Si agrego tres
trenes en la
fila de abajo,
cuál fila tiene
más trenes?
Ejercicio 3. ¿Hay más
aviones arriba
o abajo?
¿Cuántos
aviones hay
arriba?
¿Cuántos
aviones hay
abajo?
¿Cuántos
aviones le
quitarías a la
fila de arriba
para que
quede igual a
la de abajo?
¿Cuántos
aviones hacen
falta en la fila
de abajo para
que quede
igual a la de
arriba?
¿Si quito dos
aviones en la
fila de arriba,
cuál fila tiene
menos
aviones?
Trabajo de Grado 56
¿Si agrego tres

aviones en la
fila de abajo,
cuál fila tiene
más aviones?
. carros arriba o
abajo?
¿Cuántos
carros hay
arriba?
¿Cuántos
carros hay
abajo?
¿Cuántos
carros hacen
falta en la fila
de abajo para
que quede
igual a la de
arriba?
¿Cuántos
carros le
quitarías a la
fila de arriba
para que
quede igual a
la de abajo?
¿Si agrego tres
carros en la
fila de abajo,
cuál fila tiene
más carros?
Unidad 5: Problemas de cantidades
Ejercicio 1. Niveles Acertó No acertó Mediación Observación del

ejercicio
Tengo 8
manzanas, 8
peras y 8
canastas
¿Cuántas
frutas
Trabajo de Grado 57
pueden ir en
cada
canasta?
Verificación. Tengo 5
pelotas, 5
osos de
peluche y 5
canastas,
¿Cuántos
juguetes
pueden ir en
cada
canasta?
Ejercicio 2. Tengo 7
bananos y 3
mangos, si
sólo puede ir
una fruta en
una canasta,
¿Cuántas
canastas
necesito
para colocar
todas las
frutas?
Verificación. Tengo 6
carros y 5
trenes, si
sólo puede ir
un juguete
en una
canasta,
¿Cuántas
canastas
necesito
para colocar
todos los
juguetes?
Ejercicio 3. Si una sandía

vale 9
monedas,
¿cuántas
sandias
puedo
comprar con
Trabajo de Grado 58
9 monedas?
Si una sandía
vale 9
monedas
¿cuántas
sandias
puedo
comprar con
18 monedas?
Verificación. Si un
dinosaurio
vale 8
monedas,
¿cuántos
dinosaurios
puedo 8
comprar con
monedas?
Ejercicio 4. Si una
papaya vale
dos
monedas,
¿cuántas
papayas
puedo
comprar con
20 monedas?
Verificación. Si un
dinosaurio
vale 8
monedas,
¿Cuántos
dinosaurios
puedo
comprar con
16 monedas?
Ejercicio 5. Si una
manzana
roja vale un
billete y una
manzana
verde vale
Trabajo de Grado 59
dos billetes,
¿cuántas
manzanas
rojas puedo
comprar con
10 billetes.
¿Cuántas
manzanas
verdes puedo
comprar con
10 billetes?
¿Puedes
comprar más
manzanas
rojas o más
manzanas
verdes?
Verificación. Si un minion
vale 4
monedas,
¿Cuántos
minions
puedo
comprar con
20 monedas?
Trabajo de Grado 60
APÉNDICE C
Consentimiento Informado
Yo ____________________________________ identificado/a con la cedula número

_________________ de ___________________ acepto la participación de mi hijo/a en
la realización del ejercicio aplicativo de procesos cognitivos básicos, para la asignatura
de trabajo de grado, llevado a cabo por las estudiantes de psicología de noveno semestre
de la Universidad Católica de Colombia: Paula Daniela Mejía Lozano C.C. 1010211525,
Luisa Camila Puerto Guevara C.C 1018472017.
Estoy enterado que con ello no se pretende hacer un diagnóstico ni intervención clínica y
no tendrá repercusiones en el futuro, pues tiene como fin único un ejercicio con motivos
estrictamente académicos.
Además, autorizo la grabación de la entrevista. SI ____ NO_____
Firma
____________________________
C.C.
Trabajo de Grado 61
APÉNDICE D

Trabajo de Grado Seriacion y Conservacion

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Trabajo de Grado Seriacion y Conservacion

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Trabajo de Grado 1

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN MÓDULO ELABORADO PARA LA

SEMINARIO TRABAJO DE GRADO

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN MÓDULO ELABORADO PARA LA

SEMINARIO TRABAJO DE GRADO

PAULA DANIELA MEJIA LOZANO Código 425211

Mgtr. OLGA ROMERO

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

(Artículo 65 Reglamento Interno)

Queremos agradecer de manera especial y sincera a la Profesora Olga Romero

A la Institución Educativa Distrital Costa Rica en especial a Doris Escobar e

Que nos dio la bienvenida a la educación superior, de alta calidad,

A nosotras mismas por el tiempo y esfuerzo, dedicado a la elaboración de nuestro

Apéndices A Y B. Tablas de registro

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN MÓDULO ELABORADO PARA LA

La validación se llevó a cabo con 6 niños, con edades de 6, 7 y 8 años. Se evaluó la

Palabras clave: seriación, conservación, procesos matemáticos, mediaciones.

The present investigation is directed to the design and validation of two

Key words: seriation, conservation, mathematical processes, mediations.

presentan en la escuela es ordenar objetos concretos como palitos, pelotas, colores,

Además, Castro, Castro y del Olmo (2002), establecen que en la seriación se

De acuerdo a lo que establece Piaget (2001), las propiedades de la seriación son:

La Transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la relación

Los tipos de series son:

Etapa de operaciones concretas

Etapa de operaciones formales

Método de la seriación simple con correspondencia: consiste en seriar los

Método de la correspondencia directa: consiste en poner desde el principio en

Por consiguiente, cuando se es capaz de realizar las coordinaciones mentales que

También es importante resaltar que la seriación es una noción matemática básica,

Seriar significa en este caso establecer un orden jerárquico,

La capacidad de conservar refleja la habilidad para reconocer que ciertas

Según Castro et al., (2002), la capacidad de conservación se refiere a la

El estadio I El estadio II El estadio III

Plantea que los niños no Es un estadio de reacción intermedia En esta etapa la

La noción de conservación se divide en tres partes: en la primera los niños pasan

Se distingue dos formas de interacción entre un individuo y su entorno: una la

La mediación hace referencia a la interacción social entre dos o más personas

La mediación posee una importancia en el plano instruccional, relacional y

Vygotsky (1989) citado por Morales (2013) señala que el origen de la

nos ayudan a encontrar el sentido y significado de los objetos y los acontecimientos de la

Feuerstein establece el concepto de mediador e indica algunos criterios que

significado, d) mediación del sentimiento de competencia, e) mediación sobre el control

Es una herramienta que ayuda al docente y al estudiante a enfocar el aprendizaje

Los mapas establecen los parámetros necesarios para desarrollar un discurso

Para enfocar su uso y aplicación es necesario comprender previamente ¿qué es un mapa

La utilización de los mapas cognitivos, se centra en tres propósitos: 1. Desde el

Feuerstein introduce el Mapa Cognitivo, como un modelo conceptual del acto

Los parámetros del Mapa Cognitivos son los siguientes:

2) La modalidad: sobre el que recae el acto mental puede ayudar a la

3) El nivel de abstracción: es decir la distancia entre el acto mental y el objeto

4) El nivel de complejidad: o sea el número de unidades de información que se

5) El nivel de cristalización o eficacia: exigido a un determinado alumno debe

6) Las funciones y operaciones cognitivas: es decir el análisis de las acciones

el alumno disponen de unas herramientas conceptuales que facilitan la comunicación e

A continuación, se realizará una revisión de los trabajos que se han desarrollado

enseñanza asistida por el ordenador en un horario similar al de una institución educativa

Con el paso del tiempo se ha logrado evidenciar que, en Colombia, la calidad de la

En el año 2006 en donde se generó la primera participación en las pruebas PISA, en

Con el fin de mejorar estas estadísticas, el MEN ha intentado implementar diversos

Considerando que el presente trabajo se basa en la creación de un software como