CAPÍTULO 24

ATENCIÓN SELECTIVA

Objetivos específicos

Al final de este. capítulo, será capaz de:

- Definir la atención.
- Explicar por qué los psicólogos estudian la atención.
- Describir el modelo de atención selectiva de Broadbent y sus limi-
taciones.
- Describir otros dos modelos de cuello de botella de la atención se-
lectiva y demostrar cómo superar los límites del modelo de Broad-
bent.

¿Prestar atencíón*?

Era una broma popular que el ex presidente estadounidense Ronald

Reagan no podía andar y mascar chicle a la vez. ¿Puede usted? Casi con
toda certeza podrá, porque estas actividades son típicamente automáticas:
podemos hacerlas sin prestar atención. Podemos andar, mascar chicle y
prestar atención a la música o planificar un ensayo o soñar despiertos con
las vacaciones a la vez. Un número significativo de nuestras habilidades
cotidianas no necesitan que pongamos toda nuestra atención (aunque sí la
necesiten al principio). Así, un niño pequeño, por ejemplo, cuando esté
aprendiendo a andar o a comer solo, tendrá que emplear una tremenda can-
tidad de concentración y esfuerzo mental durante los primeros meses hasta
que adquiera soltura .

..
250 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES
. ·
.>
Pregunta abierta
¿ Qué otras actividades se' le ocurren que necesitaron toda su atención
al principio, pero que ahora necesitan menos?
. i
. I
1;
Un ejemplo para mí sería aprender a nadar, Tardé meses en coordinar
los brazos, las piernas y la respiración para nadar croL Si me despistaba,
respiraba en el momento equivocado y tragaba una bocanada de agua con
cloro, Otro ejemplo es conducir. Al principio, todo precisa atención y es-
fuerzo mental; controlar el volante y cambiar de marcha al mismo tiempo
es increíblemente difícil. Después, uno es capaz de conducir con seguridad
y escuchar la radio o hablar con sus pasajeros al mismo tiempo,
Estos ejemplos nos demuestran que podemos dividir nuestra atención,
Para algunas tareas, sin embargo, necesitamos enfocar nuestra atención o
atender selectivamente* a un estímulo sensorial. De hecho, hay un asom-
ATENCIÓN SELECTIVA 251
broso abanico de impulsos sensoriales que nos están llegando continua-
mente,
Ejercicio
Anote cuántos sonidos hay ahora mismo a su alrededor: sonidos de la
calle, conversaciones, televisión, radio, música, insectos, crujidos de papel.
Probablemente hay muchos sonidos diferentes en los que podría concen-
trarse, pero que ha ignorado,
Ahora anote todas las otras sensaciones de las que es ust;d conscien-
te: atienda no sólo a sus sentidos, sino también a sus recuerdos, pensa-
mientos y ensueños, .
Ahora concéntrese en un estímulo concreto: lo ideal es que escuche al-
guna música, Compruebe si puede limitarse a escuchar una sola parte; el
bajo o el piano, o la voz del cantante, Verá que podemos concentramos en
un estímulo muy específico de entre un abanico muy amplio; podemos
atender selectivamente.
¿Por qué estudiar la atención?
,
"
En los primeros tiempos de la psicología, la atención era un tema im-
portante, y pioneros como William James (1890) dedicaron mucho tiempo
a su estudio. Sin embargo, los primeros investigadores usaban fundamen-
talmente un método subjetivo y no muy científico denominado introspec-
ción* para investigarla. La introspección implica la preparación de los ob-
I servadores para informar de sus propias experiencias conscientes. Por des-
gracia, diferentes observadores pueden informar de forma distinta de la
misma experiencia, o viceversa. Dado que nuestra experiencia privada no
está abierta a la inspección pública, la verdad no puede establecerse de un
modo objetivo. Aunque los científicos intentaron ser lo más objetivos posi-
ble, esta seria dificultad llevó pronto a abandonar la introspección como
'técnica.
En los primeros años del siglo xx un joven psicólogo americano, John
Watson, intentó convertir la psicología en una disciplina más objetiva y
científica limitando la investigación a temas que pudieran observarse
y medirse objetivamente. El comportamiento podía observarse y medirse;
el funcionamiento interno de la mente no. La nueva ciencia del conduc-
 252 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES ATENCIÓN SELECTIVA 253

tismo* introducida por Watson llegó a dominar rápidamente la psicología papel de tales factores humanos en los acontecimientos que colocaron
y en 1920 el estudio del comportamiento estaba «de moda» mientras que fuera de control a la central nuclear.
el estudio de la mente (la atención incluida) estaba definitivamente «pasa- ,
~.I .

do de moda». El fenómeno «cóctel». /La revolución de las comunicaciones llevó a

Hasta ahora no hemos definido con claridad la atención. Es muy difícil los psicólogos a pensar en la mente como una máquina procesadora de in-
de concretar ..William James (1890) escribió «todo el mundo sabe lo que es I formación, como un ordenador o una central telefónica. Uno de los prime-
la atención» y pasó a definirla como la selección de un estímulo entre va- ,
I
ros psicólogos que pensó de esta forma fue Colin Cherry (1953), quien
rios para atenderlo de una forma consciente. Govier y Govier (1991) sos- describió el fenómeno «cóctel». Imagine que está en una fiesta con una pa-
tienen que «el estudio de la atención es realmente~ estudio de la cons- reja de amigos (cualquier fiesta, no tiene por qué estar bebiendo un cóctel).
ciencia». Sugieren que el término «atención» se hizo popular porque «la Es muy probable que esté prestando atención a su propia conversación e
consciencia» ponía los pelos de punta a los conductistas, y por lo difícil ignorando la otra media docena; de hecho no tendrá idea de lo que estarán
que resulta, a su vez, definirla. Ahora suele utilizarse para hacer referencia diciendo quienes estén a su alrededor. Ahora, imagine que alguien de los
tanto a la atención selectiva como a los procesos automáticos que, por que mantienen una conversación a la que usted no está prestando atención
ejemplo, permiten a un adulto andar sin la atención consciente que necesi- menciona su nombre. Hay una gran posibilidad de que usted lo oiga.
ta un niño que da sus primeros pasos.
l' -
El estudio de la mente regresó gradualmente a la psicología en el dece- I
nio de los años cincuenta y la atención fue uno de los temas que abrió el Un proyecto posible
,,' camino. Uña serie de factores volvieron a introducir el estudio de la mente
en la psicología: El fenómeno «cóctel» es algo a lo que me referiré a lo largo de esta
1. Problemas prácticos para ayudar a la gente a usar la nueva tec- parte. ¿Puede pensar en una forma de comprobar científicamente la ob-
nología electrónica y los sistemas de control: por ejemplo, cómo
conseguir el máximo índice de detección de la señal en las pan-
tallas de ~Yson~; có~o sei~ccionar qué mensajes atender
en el control del tráfico aéreo por la radio.
lI. Las nuevas máquinas, como los ordenadores electrónicos, ofre- I
"1
cieron un nuevo enfoque en el procesamiento de la información
,,1
para comprender el funcionamiento interno de la mente. .i
lII. El desarrollo de las definiciones operacionales de los procesos i
mentales internos hizo aceptable la investigación de cómo proce- I
samos la información en un marco científico.
IV. Una nueva máquina, el magnetófono, hizo posible nuevos tipos
I
de investigación.
El estudio de la cognición en general, y de la atención en particular, ha
adquirido cada vez más importancia a medida que los sistemas de control
se vuelven más complejos y están presentes en todas partes. Probablemen- '1
te todos aceptamos, por ejemplo, que los accidentes de tráfico son provo- ; ~
cados con más frecuencia por un error humano (cuando el conductor co-
\
mete errores) que por un fallo de la máquina. Una explicación psicológica
muy interesante de Reason (1987) del accidente de Chernobil subraya el
I
.1
--Ó, l_ t/"I., -Órx r I
254 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES
l·~ ATENCIÓN SELECTIVA 255

servación de Cherry? ¿Podría ser esto un proyecto adecuado? Lea el resto

de la parte antes de acabar su diseño: encontrará muchas más ideas. I
1
Hasta ahora he planteado una serie de cuestiones sobre la atención.
1. ¿Cómo podemos explicar nuestra capacidad de atender selectiva-
mente a un estímulo sin ser distraídos continuamente por muchos t
otros? I
2. ¿Ignoramos por completo los estímulos a los que no atendemos?, y
si es así, ¿cómo podemos explicar el fenómeno «cóctel»? I
3. ¿Qué podemos hacer automáticamente y qué podemos hacer sólo si I
i

prestamos atención? .
4. ¿A cuántas cosas podemos prestar atención en un momento dado?

Modelos de cuello de botella de la atención y"--

FIG.24.1. Controladores del tráfico aéreo trabajando.

Un cuello de botella restringe la cantidad del flujo. Cuanto más estrecho
es el cuello, menor es la velocidad y la cantidad de flujo. Las obras en las
carreteras pueden tener el efecto de un cuello de botella al restringir el flujo
del tráfico. Los tres modelos de atención que se exponen a continuación sur-
gen de la observación de que no podemos atender de forma consciente a
todos nuestros estímulos sensoriales a la vez. Esta capacidad limitada para
prestar atención es, por tanto, un cuello de botella y los tres modelos inten-
tan explicar cómo es seleccionado el material que atraviesa el cuello de
botella.
i
¡
En el ejemplo de la figura 24.2 el participante oye tres dígitos en el oído
derecho (8, 3, 7) Y tres en el oído izquierdo (2, 9, 1). Broadbent se i~teresó
por cómo los repetiría. ¿Repetiría el participante los dígitos en el orden en que
los oía y repetiría 10 que había oído en un oído seguido por 10 del otro oído?
Broadbent observó que se cometen menos errores cuando se repite oído
por oído y que normalmente los participantes repetirán en este orden.

Modelo del filtro* de Broadbent

Donald Broadbent (1958) estudió en el laboratorio problemas del tipo
del control del tráfico aéreo. Quería ver cómo las personas podían ser capa-
ces de concentrar su atención (atención selectiva) y, para ello, los sobrecar-
gó de estímulos deliberadamente: tendrían demasiadas señales, demasiada
información, que procesar al mismo tiempo. Una de las formas mediante las
cuales Broadbent consiguió esto fue enviando simultáneamente un mensaje
(un número de tres dígitos) al oído derecho de una persona y un mensaje di-
ferente (otro número de tres dígitos) a su oído izquierdo. Se pidió a los par-
ticipantes que escucharan los dos mensajes al mismo tiempo y repitieran lo
que oían. Esto se conoce como la tarea de la escucha dicótica*.
Ejercicio
La investigación que realizó Broadbent utilizando el método de escucha
dicótica es algo que usted podría intentar utilizando un par de reproducto-
res de cintas colocándose un auricular de cada uno en un oído. ¿ Qué mé-
todo de repetición usan sus participantes si no se les da instrucciones?
¿Qué método produce el menor número de errores?
".---
Modelo de un solo canal. Los resultados de esta investigación lleva-
ron a Broadbent a elaborar su modelo de «filtro» para explicar el funcio-
namiento de la atención selectiva. Broadbent llegó a la conclusión de que

_l·
256 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES ATENCIÓN SELECTIVA 257

Información

EJr
Canales
~de~en::Ct~raó.-,d'-a-~Sentidos Almacén de aferente
::::de~inc;-'fo'-'rm=ac~io~'
n~ (p.e., ojo,
oído)
memoria a
corto plazo
I FILTRO I analizada y .
seleccionada
para la atención
,
Selecciona .sólo
Oído izquierdo en función de
Oído derecho
las características
9 físicas
3
7»
fIG. 24.3. Modelo de filtro de Broadbent.

ristieas físicas de la información entrante; por ejemplo, en qué oído con-

creto estaba entrando la información o el tipo de voz. Según Broadbent, el
filtro no tiene en cuenta en absoluto el significado. de todos los mensajes.
Todo el procesamiento semántico* (procesamiento de la información para
decodificar el significado, en otras palabras, comprender lo que se dice) se
a) Orden de presentación b) Oído a oído
lleva a cabo después de que el filtro ha seleccionado el canal al cual pres-
«8,2 «837
2 91» tar atención. Así pues, cualquiera que sea el mensaje que se envíe al oído
3,9
7, 1» no atendido, no se comprenderá.

Autoevaluación 54

fIG. 24.2. Una tarea de escucha dicótica.

Utilizando el modelo de Broadbent, ¿cuál de estos canales podría dis-
tinguir el filtro?

podemos prestar atención sólo a un canal a la vez; así pues, el suyo es un
modelo de un solo canal. Pero ¿qué entiende por canal?
En el experimento en el que se utilizó la escucha dicótica cada oído es
un canal*. Podemos escuchar por el oído derecho (esto es, un canal) tanto
como por el izquierdo (que es otro canal). Broadbent descubrió también
que es difícil cambiar de canal a una velocidad mayor a dos veces por se-
gundo. Así pues, sólo es posible prestar atención al mensaje cada vez en un
oído: el mensaje del otro oído se pierde, aunque quizá se puedan repetir
unos pocos detalles del oído no atendido. Esto podría explicarse por el al-
macén de memoria a corto plazo* que conserva la irIformación de este úl-
timo oído durante un breve plazo (véase la sexta parte, Recuerdo y olvido,
para más información sobre el almacén de memoria a corto plazo).
La cuestión más importante es que Broadbent pensaba que el filtro, en-
careado de la selección del canal, lo hace sólo en función de las caracte-
o
Oído izquierdo: (1). Mujer leyendo una novela.
(ll). Mujer leyendo un crucigrama.
(Ill). Hombre dando instrucciones en un examen.
Oído derecho: (l).. Hombre leyendo una novela.
(ll). Mujer leyendo una novela hacia atrás.
(Ill). Hombre leyendo canciones infantiles.
¿Está Broadbent en lo cierto? Vuelva a pensar en el fenómeno
«cóctel» de Cherry. ¿Predice, o explica este fenómeno el modelo de Broad-
bent? Como ya habrá deducido, dicho modelo predice que el que usted.
oiga su nombre cuando no está prestando atención debería ser imposible
porque los mensajes a los que no se atiende son descartados por el filtro
antes de poder procesar el sonido para extraer el significado. No hay
forma, por tanto, de que se pueda oír nada (ya sea nuestro nombre o un co-
 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES ATENCIÓN SELECTIVA 259
258
Sombreado de un mensaje. Ann Treisman llevó a cabo una gran
I cantidad de trabajos utilizando la técnica del sombreado*. En este método
se pide a los participantes que repitan simultáneamente en voz alta lo que
.( se les dice por un oído (denominado oído «atendidc») mientras se les pre-
senta otro mensaje por el otro oído (véase figura 24.5).
Oído izquierdo
Oído derecho 1 Treisman llevó a cabo una serie de experimentos como éste. Por ejem-
«Jack
y
plo, observó que si presentaba un pasaje en inglés por el oído «atendido»
2
JiII»
3» para su sombreado y el mismo pasaje en francés por el otro oído, la mayo-
ría de sus participantes bilingües notarían que los dos tenían el mismo sig-
nificado. En otro experimento, se leía un pasaje por un oído y listas de pa-
labras por el otro. En un momento dado, se cambiaron de oído los mensa-
jes. El «sombreador» siguió el cambio y continuó sombreando el pasaje na-
rrativo: en realidad, muchos no se dieron cuenta de que se había producido
a) Oído a oído
/\ b) Orden de presentación
el cambio de oído.
Posibles respuestas -Jack. t,
«Jack, 2, JiII 2,y
1 Y 3" JiII,3"

e) Categoría a categoría
«1,2,3
Jack y JiII"

Oído atendido Oído no atendido

FIO 244 Tarea de escucha dicática de Grey y Wedderburn. Gray y Wedderbum e~c~n- «Así, Rosa Pérez recogió «12 vertical. ''Todos los
traron que los participantes eran capaces de dar una respuesta categoría por categona es el costureroy pensó lo es- cócteles deben tener una
decir, una respuesta que daba sentido al material qu; oían, como se muestra en e), lo que tupendoque sería ira una en un palo." 6 letras. La
discoteca...» primera letra es la g."
el modelo de filtro de Broadbent predice que no sena posible.

mentario del tipo «perdone, se le están quemando los pantalones») si no es-

tamos prestando atención a esa voz concreta. .' . «Así, Rosa Pér.ez recogió
Otros investizadores demostraron el efecto «cóctel» bajo condiciones el costurero y pensó lo es-
experimentales yO empezaron a identificar las circunstancias en las que la tupendo que sería ir a una
discoteca ..."
información recibida por el oído que no atiende «se abre camino» ~ inter-
fiere en lo que estamos prestando atención en el otro oído. ~o~ ejemplo,
dos estudiantes, Gray y Wedderburn (1960) usaron una tarea similar a la de
la escucha dicótica de Broadbent de la figura 24.2 y encontraron que los
Fro. 24.5. Sombreado de un mensaje. Treisman pidió a los participantes que «sornbrea-
estudiantes podían reunir el material procedente de ambos oídos, de modo ran» un pasaje presentado en un oído (el oído atendido), repitiéndolo en voz alta a medida
que tuviera sentido. que lo oían.
 I

ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES

'i ATENCIÓN SELECTIVA 261
260
I dirigir la atención. El modelo de Broadbent sugiere que la selección del
material que se va a atender (es decir, la filtración) se hace pronto, antes
del análisis semántica. El modelo de Treisman conserva este filtro tempra-
no, que actúa sólo sobre las características físicas ,del mensaje. La diferen-
cia crucial es que el filtro de Treisman atenúa, más que elimina, el mate-
Oído no atendido rial al que no se atiende. La atenuación es como bajar el volumen, de modo
Oído atendido
-Disecciona el púrpura lo que si se tienen cuatro fuentes de sonido en una habitación (televisión,
"Rosa miró el nuevo vídeo
suficientecuando se elevó
extraño cometa había gol-
el tren aguacate ella no
radio, gente hablando, niño llorando), se puedan bajar o atenuar tres para
peado al mundo dijo sonri-
sa mesa ...>
pensó que a su madre le atender la cuarta. El resultado es casi el mismo que apagarlas; el material
gustaría...» al que no se atiende parece perdido. Pero si en un canal al que uno no
atiende se reproduce nuestro nombre, hay una posibilidad de que se oiga
(porque, aunque el material ha sido atenuado, sigue ahí).
Treisman añade también un segundo filtro que analiza aún más los es-
tímulos entrantes en el canal atendido (no atenuado), además de algún ma-
Rosa miró el nuevo vídeo,
no pensó que a su madre terial atenuado, si es relevante.
le gustaría ... Para ser analizados, los detalles tienen que alcanzar un cierto nivel um-
bral* de intensidad. Todo el material atendido/seleccionado alcanzará este
umbral, pero sólo algunos de los detalles atenuados. Algunos estímulos
tendrán un umbral permanentemente reducido; por ejemplo, nuestro propio
nombre y palabras como «ayuda», «fuego» y «cuidado». Otros detalles
FIG. 24.6. Cambiando de oídos en el sombreado del mensaje. Treisman encontró que los
tendrán. un umbral reducido en un momento particular si tienen alguna im-
participantes podían cambiar de oído para seguir un mensaje que estaban sombreando.
portancia para el mensaje atendido principal.
El modelo de Treisman salva algunos de los problemas que planteaba el
de Broadbent, pero nos sigue dejando preguntas sin responder. No explica
Consideradas en conjunto, las pruebas sugieren que el modelo de filtro
cómo funciona exactamente el análisis semántica; la idea de la atenuación
de Broadbent no es adecuado. No permite que se tenga en cuenta el signi-
no se explica y puede resultar que el primer filtro (que actúa sobre las ca-
ficado antes de que se produzca la filtración.
racterísticas físicas del mensaje) no sea necesario en absoluto, porque su
trabajo lo hace el segundo filtro.

Autoevaluación 55

Esboce brevemente el modelo de filtro de Broadbent. Dé tres razones (o Información

Canales. Sentidos aferente
pruebas) que permitan concluir que no explica del todo la atención selec- de entrada Filtro de Filtro
atenuación f----'.I lde análisis analizada y
de información: (p.e. ojo,
tiva. oído) semántica seleccionada
para la atención

Se transmiten las
informaciones aferentes,
Modelo de atenuación* de Treisman también la atenuada,
para su análisis semántico
Treisman modificó el modelo de Broadbent con el fin de superar estas
FIG.24.7. Modelo de atenuación de Treisman.
dificultades. La atención selectiva precisa que se filtren los estímulos para
262 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES
ATENCIÓN SELECTIVA 263

Autoevaluación 56 tenga conocimiento consciente de haber oído el mensaje no atendido. Por

a) Indique en qué se diferencia el modelo de Treisman del de Broad-
bent.
b) Si estuviera hablando sobre música clásica a un amigo y alguien
dijera el nombre «Mozart», ¿ sería más probable que usted lo
oyera que si hubieran dicho el nombre «Smith»? Dé cuatro ra-
zones.
c) Qué palabras podrían tener un umbral reducido para usted, pero
no para otra persona?
d) ¿ Cómo explica el modelo de Treisman el fenómeno «cóctel»?
Modelo de selección tardía * de Deutsch y Deutsch
Deutsch y Deutsch resolvieron los problemas planteados por el modelo
de Broadbent de una forma diferente que Treisman. Su modelo sugiere que
todos los estímulos aferentes* están sometidos a un análisis semántico de
elevado nivel antes de que un filtro seleccione el material para la atención
consciente. La selección es, por tanto, tardía porque ocurre después de que
los estímulos han sido reconocidos, y no antes, como indicaba el modelo
de Broadbent. La selección es «descendente» en el sentido de que es pro-
bable que se seleccione un estímulo que tenga relevancia para nosotros
(nuestro nombre, por ejemplo) o que esté en el contexto. El material se
identifica o se reconoce; se sopesa su relevancia, su valor y su importancia,
y la más relevante pasa hacia arriba a la atención consciente.
También apoyan este modelo de selección tardía ciertas investigaciones
en las que se demuestra que un mensaje no atendido en una tarea de escu-
cha dicótica puede afectar al comportamiento aun cuando el oyente no
ejemplo, durante varios ensayos Moray (1969) acopló un shock eléctrico a
una palabra, de modo que la persona se condicionara para producir un
cambio detectable en la respuesta cutánea galvánica (RCG: resistencia
eléctrica de la piel) cuando se decían las palabras -,' Observó que varios de
sus participantes producían un cambio de la RCG cuando se emitía la pa-
labra en un mensaje al que no atendían aun cuando no fueran conscientes
de oírla.
Otra interesante investigación es la realizada por McKay (1973). Utili-
zando palabras ambiguas como «banco» instruyó a los participantes para
sombrear una frase ambigua mientras, en el oído no atendido, se presenta-
ba una palabra que podría aclarar el sentido de la frase. Después, los parti-
cipantes, que no tenían conocimiento consciente de la palabra en su oído
no atendido, eligieron significados para la frase ambigua que habían som-
breado compatibles con la palabra no atendida.
Oído atendido y sombreado Oído no atendido
«Juan nunca había visto ese banco O:
antes.» a) «Dinero»
o:
b) «Parque»

«Juan nunca había visto

ese banco antes.»
Sentidos ~ Atención
(p. ej., ojo,
oído) •• Análisis
semántico
/ consciente
Salida

> inconsciente
Factores «de arriba- abajo»:
relevancia, expectati vas, etc. { ~
• FIG. 24.9. Sombreado de frases ambiguas. La palabra expresada en el oído atendido afec-
FIG. 24.8. Modelo de selección tardía de Deutsch y Deutsch. tará a la interpretación que haga el participante del mensaje sombreado en el oído atendido.
 ,1
264 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES
Por ejemplo, entre los participantes que sombrearon la frase de la figu-
ra 24.9, era más probable que eligieran la frase 1 mostrada a continuación
los que oyeron la palabra «dinero» en su oído no atendido, y que eligieran
la frase 2 quienes oyeron la palabra «parque» en su oído no atendido.
Frase 1: «Esa empresa financiera está en expansián.»
Frase 2: «El ayuntamiento está arreglando los servicios.»
La investigación posterior ha apoyado en cierta medida el trabajo de
Moray y McKay. Por ejemplo, Corteen y Wood (1972) encontraron resul-
tados similares a los de Moray usando un equipo experimental mejor.
Sin embargo, Newstead y Dennis (1979) encontraron que una palabra
como «dinero» o «parque» sólo tenía el efecto que se le atribuía cuando
procedía de un canal por lo demás silencioso y no atendido. De igual
forma, Dawson y Schell (1982) sólo pudieron encontrar cambios fiables en
la RCG cuando la palabra condicionada se presentaba en el oído izquierdo.
(Esto tiene implicaciones para nuestro conocimiento de qué hemisferio ce-
rebral procesa los estímulos emocionalmente importantes.) La investiga-
ción sigue demostrando que, en algunas circunstancias, el material no aten-
dido es sometido tal vez a algún grado de análisis. Wexler (1988), por
ejemplo, encontró que la respuesta de RCG variaba no sólo en función del
oído de presentación, sino también según la personalidad del oyente.
Estudios como éste pueden considerarse como sustentadores del modelo
de selección tardía. Sin embargo, es muy poco plausible que se analice el
significado de todo el material: precisaría una gran capacidad de procesa-
miento, lo que no sería económico, ya que gran parte del material no llega-
ría nunca a la atención consciente. El modelo de Treisman podría explicar
también los datos que hemos mencionado: una palabra ,en el oído no aten-
dido podría tener un umbral reducido a causa de su relevancia. Así pues,
quizá debido a razones de economía, preferiríamos el modelo de Treisman.
Ejercicio
Vuelva a leer cómo se llevó a cabo el estudio de McKay sobre las fra-
ses ambiguas. ¿Podría realizar una investigación similar? Tal vez pueda
desarrollar esto en un proyecto de gran alcance.
Necesitará dos aparatos de reproducción de cintas con auriculares y
tendrá que crear algunas frases ambiguas, y palabras. Por ejemplo, se les
ATENCIÓN SELECTIVA 265
puede poner a los participantes y pedirles que sombreen una frase ambi-
gua en su oído atendido mientras que, al mismo tiempo, se les pone en el
otro oído una palabra que resuelva la ambigüedad. Luego se les da una
lista de frases y se les pide que seleccionen la frase cuyo significado esté
más próximo al de la frase que sombrearon. ¿Reflejará su elección la pa-
labra que despeja la ambigüedad? Por ejemplo, si la frase ambigua es
«Tenía una pata rota» y la palabra que permitiría despejar la ambigüedad
es «silla», ¿seleccionarán los participantes una frase que refleje la identi-
ficación de la pata con una silla, más que con un animal?
Autoevaluación 57
Indique cómo los hallazgos de Moray y McKay pueden, o no, ser ex-
plicados por:
a) El modelo de Deutsch y Deutsch.
b) El modelo 'de Treisman.
c) El modelo de Broadbent.
Consejo: Necesitará saber exactamente cómo se selecciona el mate-
rial para la atención consciente en cada uno de los tres modelos; en otras
palabras, cómo se elimina mediante filtración el material no atendido.
Lista de comprobación
1. La atención, desde un punto de vista de procesamiento de la in-
formación, se examina mediante modelos de flujo de información
puramente hipotéticos. Dichos modelos no tienen fundamento en
la neuroanatomía.
2. No obstante, estos modelos cognitivos se crearon como herra-
mientas por medio de las cuales intentar explicar y predecir el
comportamiento observado y, en último extremo, resolver proble-
mas humanos reales.
3. El modelo de Broadbent es un hito, pero la investigación posterior
sugiere que no puede explicar todos los fenómenos de atención
selectiva.
4. Los modelos subsiguientes pueden explicar todos los fenómenos,
pero sólo a expensas de una complejidad indeseable.

CAPÍTULO 25
PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO y ATENCIONAL
Objetivos específicos
Al final de este capítulo, será capaz de:
- Distinguir entre procesamiento en serie y en paralelo.
- Explicar en qué circunstancias es posible el procesamiento en pa-
ralelo.
- Describir el modelo de capacidad propuesto por Kahnemann para
la atención y cómo se distribuye ésta.
Dividir la atención
Hasta ahora venimos considerando cómo podemos explicar el que aten-
damos selectivamente a algunos estímulos e ignoremos otros. Sin embargo,
hay, como he mencionado antes, muchas situaciones en las que la atención
parece estar dividida y para las cuales no sería útil un modelo de atención se-
lectiva. Por ejemplo, conducir y charlar o conducir y escuchar la radio son
ejemplos de hacer más de una cosa al mismo tiempo. Un elemento impor-
tante aquí es que estas tareas usan diferentes modos sensoriales* de aferen-
cia. El conducir hace uso fundamentalmente de información visual, mientras
que charlar y escuchar son habilidades auditivas.
Allport y cols. (l97~ demostraron esto experimentalmente pidiendo a
la gente que hiciera dos tareas a la vez. Por ejemplo, demostraron que las
personas eran capaces de sombrear y memorizar el habla mientras memo-
PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO Y ATENCIONAL
267
rizaban también algunas imágenes complicadas: de hecho, su rendimiento
r cuando realizaban las dos tareas juntas era tan bueno como cuando hacían
por separado cada una de ellas.
I
I
I Schaffer (1975) ideó tareas similares usando mecanógrafos experimen-
tados. Encontró que estos participantes podían mecanografiar material que
se les presentaba visualmente, aun cuando estuviera en un lenguaje que no
les resultara familiar, mientras sombreaban a la vez una alocución oída
por los auriculares. Sin embargo, observó que el rendimiento se veía afec-
tado negativamente si las dos tareas interferían entre sí en. cuanto a la vía
de entrada o de salida de la información (por ejemplo, cuando el pasaje
que debía sombrearse tenía que leerse junto con el pasaje que tenía que
mecanografiarse, o cuando los dos pasajes se oían a través de los auricu-
lares, uno por cada oído, uno que debía mecanografiarse y el otro som-
brearse).
Ejercicio
Piense en una habilidad que usted posea (hacer punto, conducir, mon-
tar a .caballo, montar en bicicleta, escribir, etc.) e intente establecer qué
otro tipo de cosas puede hacer a la vez sin interferencia, y qué causa una
268 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES I PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO Y ATENCIONAL 269
i
caída del rendimiento. ¿Apoya esto la idea de que usar modos diferentes
de entrada/salida de la información causa menos interferencia?

La interferencia causada por las tareas que utilizan los mismos modos
de entrada y salida de la información no es, sin embargo, una explicación
completa. ¿Ha observado cómo un conductor se aparta transitoriamente de
una conversación cuando se plantea una situación de conducción difícil (un
cruce difícil o una maniobra inesperada por otro conductor)? Las dos tareas
(conducir y charlar) no interfieren entre sí la mayor parte del tiempo, pero
parece que sí lo hacen cuando la conducción se vuelve más difícil. Quizá
la respuesta resida en hasta qué punto las tareas pueden hacerse de forma
automática.

Ejercicio

Pocos de nosotros somos experimentados mecanógrafos al dictado,

pero tal vez tengamos otras habilidades que podríamos usar para investi-
gar la interferencia como hicieron Allport y cols. Si usted forma parte de
un grupo de estudiantes con acceso a juegos de ordenador, ¿podría idear
un proyecto de gran alcance siguiendo las líneas de investigación de All-
port? Por ejemplo, un experimentado jugador de video juegos ¿producirá
una puntuación menor si se le pide que sombree un pasaje presentado por
auriculares al mismo tiempo que está jugando con la videoconsola? . S~iffrin y Schneider (1977) llevaron a cabo una serie de estudios para
investigar la realización automática de ciertas habilidades. Llegaron a la
conclusión de que podían identificarse dos modos claros de procesamiento
Atención y habilidad de la información.

William James introdujo la idea del procesamiento automático*: hacer
una tarea que no precisa atención consciente, concentrada. Como vimos
antes, todos poseemos bastantes habilidades que podemos realizar, que qui-
zás hayan precisado una gran atención al principio, pero que ahora son au-
·1
tomáticas. Evidentemente nuestras vidas cotidianas serían mucho más res-
tringidas si tuviéramos que concentrarnos en andar, vestimos, atamos los
cordones de los zapatos y todas las demás habilidades comportamentales
que hemos aprendido a hacer de una manera automática, de la misma
forma que tiene que hacer un aprendiz de conductor durante sus primeras
clases. Ahora bien, una vez que hemos adquirido una habilidad, podemos
realizarla automáticamente, sin pensarlo.
1. Procesamiento en serie*. Los estímulos se procesan en serie,
uno cada vez. La atención se concentra en un estímulo; escuchar lo pre-
sentado por un oído en una tarea de escucha dicótica, por ejemplo. Este
modo de procesamiento es flexible, la atención puede dirigirse a cualquier
i estímulo, pero es de capacidad limitada. No podemos atender los dos men-
I
sajes a la vez en una tarea de escucha dicótica. Éste es el tipo de procesa-
miento al que hacen referencia los modelos de atención selectiva de Broad-
bent, Treisman, y Deutsch y Deutsch.
2. Procesamiento en paralelo*. Ésta es una forma automática de
procesamiento de la información. Pueden realizarse varias tareas a la vez
270 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES
PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO Y ATENCIONAL 271
en paralelo; por ejemplo, conducir y charlar. Se precisa mucha práctica
para que una tarea se vuelva automática (no se puede aprender a nadar o a
escribir a máquina de la noche a la mañana). Una vez que una habilidad
cualquiera es automatizada, es difícil de modificar, pero puede hacerse sin
atención consciente y sin un límite de capacidad obvio.
uX U U U X U
U U X' U
U X xU X X X
Ejercicio

Escribir a mano es también bastante automático. No tenemos que con-

Uw S[JU X~
centramos tanto como cuando intentábamos reunir las letras por primera
vez.
Intente seguir una de las estrellas dibujadas a continuación haciendo
un trazo constante con el lápiz entre las dos líneas paralelas y comproba-
rá cuán duro resulta modificar una habilidad automática. Coloque un es-
X A U ~
U U U U U
pejo inmediatamente delante de la estrella, de modo que pueda verla refle-
jada. Ahora intente trazar una línea alrededor de la estrella, manteniéndo-.
se dentro de las líneas paralelas, mientras mira al espejo, no directamente
a la hoja de papel.
FIGURA 25.1.

letra S (la otra característica). El estímulo objetivo (target) se incluyó en un

También apoya esta distinción entre procesamiento serial y paralelo la
investigación en el campo de la visión realizada por Treisman y Gelade
(1980). Estos autores pidieron a la gente que buscara un elemento en con-
creto enmascarado en una presentación visual.
En la primera condición se pidió a los participantes que detectaran un
elemento marcado en función de una de dos posibles características; por
ejemplo, o bien una letra coloreada en gris (una característica) o bien una
¡
.¡
fondo que contenía hasta treinta elementos que distraían la atención, por
ejemplo letras T o X negras. Vea si usted puede encontrar el elemento mar-
cado en la figura 25. L
En la segunda condición se pidió a los participantes que buscaran un
estímulo en el que concurrieran dos características; por ejemplo, una letra
T (una característica) negra (la otra característica). Vea si"usted puede en-
contrarla en la figura 25.2.
¿Ha tardado más en encontrar el elemento especificado en la figura
25.2 que en la figura 25.1? Treisman y Gelade mostraron a sus participan-
tes muchas representaciones como las que usted ha mirado, salvo que usa-
ron letras coloreadas, en vez del negro, el blanco y el gris a los que esta-
mos restringidos aquí. No en todas las muestras existía el estímulo objeti-
vo y gradualmente aumentaron el número de ítems desde uno a cinco,
luego a quince y finalmente a treinta elementos. Observaron que, a medida
que aumentaban el tamaño de las muestras, los participantes tardaban cada
vez más tiempo en encontrar el target en la segunda condición, pero no en
la primera. Las dos condiciones precisaban que los participantes buscaran
272 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO Y ATENCIONAL 273

Un proyecto posible

Un estudio de búsqueda visual del tipo llevado a cabo por Treisman y

Gelade podría ser la base de un proyecto de gran alcance. Si usted dise-
ñara una serie de muestras visuales en las que h~Zbiera números variables
de elementos para cada una de las dos condiciones, ¿apoyarían sus resul-
tados los de Treisman y Gelade? Quizá necesite ayuda de un tutor para di-
señar este estudio con el fin de que pueda controlar todas las variables; tal
vez le resulte útil también leer el artículo original. Encontrará la referen-
cia al final de esta parte.

En la práctica, casi todas las tareas precisan una mezcla de ambos pro-
cesamientos, en serie y en paralelo. Cuando se conduce un coche, quizá sea
necesario concentrar la atención para tomar algunas decisiones, pero no
para cambiar de marcha. También encontrará que hay un límite de la capa-
cidad general: intente sombrear un mensaje, hacer punto, memorizar trein-
ta y ocho objetos colocados en una mesa y bailar un vals a la vez. Creo que
estará de acuerdo.
FIGURA 25.2.

dos características, o bien una letra gris o bien una letra S en la primera Autoevaluación 58
condición, o dos características combinadas (una T negra) en la segunda;
de modo que, ¿a qué se debe la diferencia de rendimiento? a) ¿ Qué es el procesamiento en serie?
En la primera condición los participantes parecen ser capaces de ex- b) ¿ Qué es el procesamiento en paralelo?
plorar con gran rapidez la muestra en busca de cualquiera de las dos po- c) Explique brevemente cómo es posible hacer más de una tarea a la
sibles características. Esto parece hacerse en paralelo, automáticamente. vez. Use ejemplos de su propia experiencia.
En la segunda condición, los participantes tienen que estar seguros de
que las dos características están presentes en el mismo elemento; en efec-
to, tiene que identificarse un objeto, más que una característica. La aten-
Modelo de capacidad*
ción tiene que concentrarse en explorar cada detalle cada vez, en serie.
Por tanto, a medida que aumenta el tamaño de la muestra visual, lo hace
también la diferencia de tiempo que se tarda entre las condiciones una y Kahneman (1973) propuso un modelo de atención que tiene en cuenta
dos. En la condición una, se puede encontrar una letra gris o una letra S la combinación del rendimiento automático y del que precisa focalizar la
casi con la misma rapidez en una muestra de treinta artículos que en una atención. Abandona las ideas de procesamiento en serie de canal único de
de cinco. Pero en la condición dos, el procesamiento en serie significa Broadbent, Treisman, y Deutsch y Deutsch; en cambio, propone un «pro-
que cada elemento adicional de la muestra es otro artículo que debe pro- cesador central»* que tiene la capacidad de distribuir la atención. Así,
cesarse. usted puede conversar mientras conduce, pero la conducción reclama pri-
mero la atención y, si es necesaria toda la atención en un momento difícil,
274 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO Y ATENCJONAL
275

dejará de hablar hasta que disponga de nuevo de capacidad de sobra. La ca- Flujo de información
pacidad variará a cada momento, en función de su nivel de activación 1 1111

(arousal) y dentro de unos límites generales.

III"'::==:::;-¡
1 1 T 1 rr
1 1 11
La capacidad disponible en un momento dado podría representarse 1 1 11
como una tubería de diámetro flexible. Si usted está cansado o poco acti- 1 1 11
1 1 11 Bucle de retroalimentación
vado, o ambas cosas, tendrá menos capacidad de procesamiento que cuan- 1 1 11

do está completamente despierto con un máximo de vigilancia. (Una gran demanda de atención
Factores de distribución puede llevar a un mayor arousal
No toda la capacidad disponible es necesaria en un momento dado. y un incremento de la capacidad)
a) intenciones momentáneas
Usted puede ensañarse cuando hace punto o monta en bicicleta por una ve-
Procesador
reda, porque estas actividades son en gran medida automáticas y requieren b) factores permanentes
central
(p. ej., intereses a largo plazo)
poca atención, aun cuando puedan ser complejas y haber requerido mucha
atención consciente en algún momento. Puede usarse la idea de «esfuerzo
mental» para expresar cuánta atención consciente es necesaria. Contestar 1
11
una pregunta en un examen exige la mayor parte de su atención y un gran 11
11
esfuerzo mental.
11
Hasta ahora el modelo de Kahneman parece muy útil en tanto en cuan- 11
11
to explica cómo combinamos la atención focalizada con el procesamiento 11
automático. ¿Puede explicar algunos de los problemas que consideramos 11

antes, por ejemplo, el fenómeno cóctel? Para responder a esta pregunta te- Fro.25.3. Factores que afectan a la distribución de la atención en el procesador central.
nemos que considerar lo que Kahneman dice sobre cómo el procesador
central distribuye la atención.

Cómo se distribuye la atención. Según Kahneman, dos tipos de fac-

tores intervienen en la distribución de la atención.
a) Intenciones en cada momento. Usted asigna su atención en aquello Ejercicio
en lo que se está concentrando: aprender a conducir un coche, pla-
nificar un ensayo, etc. ¿Qué ha llamado hoy su atención? Haga una breve lista.
b) Factores que «atraen» su atención porque son importantes para
usted (Kahneman los denomina disposiciones permanentes*). Estímul.os importantes desde el punto de vista biológico. Las
cosas que tienen alguna importancia biológica (en otras palabras, impor-
Nuestra atención puede ser atraída por las cosas de una manera muy tancI~ ,para nuestra salud, bienestar y supervivencia) consezuirán atraer
personal o idiosincrática. Por ejemplo, yo solía conducir un Morris Minar atención. b

de los años cincuenta y todavía me fijo en los otros Morris Minor cuando
estoy conduciendo. Otros se fijarán en los vestidos o los pájaros, y un ar-
quitecto se fijará probablemente en aspectos de las casas que a usted o a mí
nos pasarán desapercibidos. Sin embargo, hay otras «disposiciones perma-
nentes» que tendremos en común, como si alguien dice «¡cuidado, detrás
de usted!» o una alarma de incendios o el olor a comida cuando tenemos
hambre.
Estímulos I~amativos o nuevos. Además de ser «atraídos» por estí-
mulos que so~ ~mportantes, es probable también que nos atraigan estímu-
los que so~ VIVIdos o intensos (un ruido fuerte, un olor intenso, una irna-
~en impresionante) o nuevos. Por ejemplo, un gato doméstico no es un es-
tImulo. lllt~nso, pero si aparece uno en una clase de psicología, su novedad
garantizaría probablemente que alguien se distrajera.
276 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES
Autoevaluación 59
¿ Explica el modelo de Kahneman el fenómeno «cóctel»? ¿ Cómo?
(Sugerencia. Puede comparar la capacidad distribuida del modelo de
Kahneman con los mecanismos de filtración de los tres modelos de filtro.)
¿Prefiere la explicación de Kahneman a los tres modelos de filtro con-
siderados antes? Dé las razones.
El modelo de capacidad de Kahneman puede explicar ciertamente el
material que hemos considerado hasta ahora. Si suponemos que hay cierta
capacidad central que puede distribuirse con flexibilidad, más de una cos.a
puede procesarse a la vez siempre que las demandas no excedan la capaci-
dad total del sistema. Sin embargo, el modelo de capacidad mental ha Sido
criticado por no ser capaz de dar más que una explicación superficial. Por
ejemplo, si la tarea A puede emprenderse en paralelo con la tar~a B, po-
dríamos suponer que una de las dos se está procesando automáticamente.
Por otro lado, si la tarea A interfiere en la tarea B, podríamos tomar esto
como una prueba de un límite de capacidad. Allport (1980) su~iere. que
dicho razonamiento «se limita a alejar la curiosidad bajo la apariencia de
proporcionar una explicación».
Eysenck y Keane (1990) sugieren que además se plantea otro pro~lema
cuando consideramos las interacciones de cuatro tareas. SI la tarea A mter-
fiere en la tarea e más que la tarea B, parece razonable concluir que la
tarea A requiere más capacidad de procesamiento que l~ tarea B. ¿Qu.é
ocurre, sin embargo, si encontramos que ocurre lo contrario cuando consi-
deramos la interferencia con una tarea añadida, la tarea D? Si la tarea B in-
terfiere en la tarea D más que la A, ¿qué conclusiones podemos sacar
ahora? No podemos explicar este tipo de hallazgo (y Eysenck y Keane
citan dicha investigación) con un simple modelo de capacidad.
Puede encontrarse una posible solución volviendo al trabajo en desa-
rrollo de los neuropsicólogos cognitivos: científicos que abordan la co~ni-
ción desde la dirección de la neurociencia antes que desde el procesamien-
to de la información, en esencia, utilizando el conocimiento del rendimien-
to cognitivo de las personas con lesión cerebral para construir un cuadro de
los procesos cognitivos en general. Los neuropsicólogos cogni~vos adoptan
un planteamiento modular (es decir, suponen que el procesarmento es.
dular*: se lleva acabo por procesadores o módulos anatómicamente distin-
tos, independientes), planteamiento asociado con Fodor. Un planteamiento
PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO Y ATENCIONAL 277
modular puede resol ver el problema de las cuatro tareas llevándonos a con-
siderar las semejanzas de dos tareas más que un límite de capacidad gene-
ral. Así pues, la tarea A puede interferir en la tarea e, no porque sea nece-
saria demasiada capacidad de procesamiento, sino porque las dos tareas
son similares, usan los mismos módulos e interfieren entre sí.
Hay, claramente, diferencias importantes entre ei planteamiento «húme-
do» de la neuropsicología y el planteamiento «seco» del procesamiento de
la información. Un modelo de capacidad puede explicar cómo la dificultad
de la tarea puede afectar a la realización de dos tareas, mientras que un
modelo modular puede explicar cómo la semejanza de las tareas puede
afectar a dicha realización de dos tareas. No es, por tanto, sorprendente que
se hayan hecho tentativas de combinarlas en una jerarquía de procesos, en
la que el procesador central coordinador estaría por encima y una serie de
módulos por debajo. Norman y Shallice (1980), por ejemplo, proponen un
modelo de tres etapas y Logan (1988) va más allá tratando de explicar
cómo interviene la memoria en el desarrollo del procesamiento automático.
Estos modelos son 'interesantes y merecen más estudio, pero están fuera del
alcance de este libro.
Lista de comprobación
1. Por procesamiento en serie se entiende el centrar la atención cada
vez en un estímulo.
2. Por procesamiento en paralelo se entiende la capacidad de reali-
zar más de una tarea al mismo tiempo si una de las tareas puede
realizarse automáticamente y sin necesidad de concentrar la aten-
ción.
3. Muchas tareas combinan ambos tipos de procesamiento, en serie
y en paralelo.
4. El modelo de capacidad de Kahneman puede explicar ambos pro-
cesos, automático y atencional, pero ha sido criticado por super-
ficial.
~?-
 ATENCIÓN SOSTENIDA 279

detectar. La tarea de vigilancia es administrada externamente (el ritmo de

trabajo del operador está fuera de su control y no es posible descansar) y
es monótona.
El experimento de Mackworth consiguió replicar con éxito el tipo de
experiencia militar en la que el gobierno estaba interesado: cómo mirar una
pantalla de radar o sonar. Encontró que el rendimiento de los participantes
era un 85 % correcto en los 30 primeros minutos, un 74 % en los 30 mi-
nutos siguientes y un 70 % después.
CAPÍTULO 26

ATENCIÓN SOSTENIDA Preguntas abiertas

¿ Cree que esta investigación tiene otros usos no militares? ¿ Puede pen-
sar en otras tareas que precisen vigilancia?
Objetivos específicos
De hecho, hay muchas tareas de control, inspección y control de cali-
Al final de este capítulo, será capaz de: dad que son muy parecidas a la ideada por Mackworth; por ejemplo, pilo-
- Enumerar cinco factores que dificultan las tareas de vigilancia. tar un avión largo tiempo en un rumbo uniforme, controlar una central
- Demostrar cómo se cree que están relacionados el arousal y el ren- eléctrica, corregir galeradas, examinar componentes metálicos, comprobar
dimiento. cerámica acabada y actuar de anestesista durante una operación.
- Explicar cómo puede mejorarse la realización de una tarea de vigi-
lancia. • ¿Cómo puede mejorarse el rendimiento en las tareas de vigilancia y
evitarse la disminución del rendimiento que, según demostró Mack-
worth, ocurre en los 30 primeros minutos, más o menos?
'i
¡
Atención sostenida o vigilancia

Al igual que el de la atención selectiva, el trabajo en la atención soste-

nida* o la vigilancia* empezó en el decenio de 1940 con los problemas mi-
litares surgidos durante la segunda guerra mundial. Por ejemplo, Mack-
worth (1950) ideó una tarea de laboratorio que simulaba los problemas de
detección de submarinos desde aviones de patrulla. Cada participante mira-
ba un dispositivo semejante a un reloj, en el cual un indicador se movía un
. ,

paso cada segundo. Doce veces cada 30 minutos, al azar, el indicador sal-
taría dos pasos en vez de uno. La persona tenía que detectarlo y ~pretar una
tecla.
Las tareas de vigilancia suelen ser de una duración bastante larga (la
tarea de Mackworth duraba dos horas), las señales a detectar son infre-
cuentes o quizá no aparecen nunca y pueden ser muy breves y difíciles de FIG.26.1. Un anestesista en el trabajo.
 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES
280
Mejorar el rendimiento de la vigilancia
A menudo, en el lugar de trabajo no hay forma de comprobar la preci-
sión de la vigilancia del operador: las señales pueden pasar desapercibidas
(un falso negativo* o error), pueden comunicarse señales inexi~tentes (un
falso positivo* o falsa alarma) y el operador o la operadora no tiene forma
de saber si lo ha hecho bien o mal.
Una idea muy satisfactoria es dar una retroalimentación o informar de
los resultados. Si a una persona se le dice inmediatamente que no ha de-
tectado una señalo que ha producido una falsa alarma, su rendimiento me-
jora de forma notable. ¿Por qué? En primer lugar, esto l.e inform~ de la se-
cuencia de los acontecimientos, de modo que está mejor capacitada para
predecirlos y estar preparada ante la aparición de las señales. El ~ener ~l-
guna idea de lo que será presentado es una gran ayuda, aunque, SI las CIr-
cunstancias cambian (inspeccionar un producto diferente, por ejemplo),
puede llevar algo de tiempo el desarrollo de nuevas expectativas .Yl.a preci-
sión se verá reducida temporalmente. En segundo lugar, el conocimiento de
los resultados ayuda a motivar a la gente.
Preguntas abiertas
¿Apoya esto su experiencia de trabajo académico? Si usted tiene cono-
cimiento inmediato de los resultados, ¿afecta esto a la intensidad con la
que usted trabaja? ¿Se siente más motivado?
Otra forma de mejorar el rendimiento es elevar el nivel de arousal de la
persona. Las tareas de vigilancia son generalmente muy aburrid~s y la dis-
minución del rendimiento encontrada por Mackworth en la pnmera hora
más o menos de una tarea puede deberse a una reducción del arousal. Esto
se ve apoyado por otra investigación que demuestra cambios en la frecuen-
cia cardíaca, la respuesta galvánica de la piel y el EEG* asociados con ni-
veles inferiores de arousal.
Ejercicio
¿ Puede colocar a cada uno de estos tres conductores en la curva de
arousal y rendimiento de la figura 26.2?
ATENCIÓN SOSTENIDA 281
nivel de arousal
FIG. 26.2. La relación entre el arousal y el rendimiento es, frecuentemente, una imagina-
ria curva en U. El rendimiento es bueno en los niveles medios del arousal pero bajo en los
niveles muy bajos o muy altos.
El conductor A vuelve de una boda a las 3.00 de la madrugada. Ha es-
tado despierto durante 21 horas, ha estado conduciendo por una autopista
vacía durante dos horas, el coche está muy caliente y todos los pasajeros
están dormidos.
La conductora B está retenida en un atasco en la autopista. Lleva cua-
tro niños y un perro en un pequeño coche y llega una hora tarde para fac-
turar el equipaje en el aeropuerto. Dos de los niños no paran de moverse
y otro acaba de vomitar sobre el perro. La cabeza le duele cada vez más y
la radio está demasiado alta.
La conductora e
va pensando tranquilamente en una reunión que va a
tener dentro de 30 minutos. Llega a tiempo, está relajada y completamen-
te despierta. El coche es suave y silencioso, la carretera es ancha y las
curvas suaves junto a un hermoso paisaje.
Una forma de elevar el arousal es dar descansos, aunque lo que se haga
durante este tiempo es importante. Lo ideal sería hacer algo que proporcio-
nara variación sensorial; hacer algo de ejercicio, por ejemplo, va bien. Sen-
tarse simplemente en el coche para conducir o mirar otra pantalla de moni-
tor de radar durante el descanso no proporciona la misma variedad. El
ruido alto también eleva el arousal. Wi1kinson (1963) hizo un ensayo entre
participantes en condiciones de privación de sueño, por un lado, y de ruido
alto, por otro. Los dos grupos tuvieron unas puntuaciones menores de las
que eran su rendimiento habitual. Cuando los dos tenían a la vez privación
de sueño y estaban en condiciones de ruido alto, sin embargo, su rendi-
miento no se vio afectado.
282 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES
¿Cómo apoya la investigación de Wilkinson la curva en U invertida
del arousal y el rendimiento?
El rendimiento se ve reducido con el ruido: esto puede deberse a un
exceso de arousal. También se ve reducido con la privación de
sueño: esto podría deberse a un déficit de arousal. El que el rendi-
miento no se modifique cuando los participantes tienen ambas
cosas podría deberse a que se anulan mutuamente, de modo que el
arousal esté en el medio de la curva, coincidiendo con el mejor
rendimiento.
En resumen, las tareas de vigilancia son monótonas, aburridas e infra-
estimulantes. El rendimiento disminuye bastante de prisa y es probable que
se produzcan los dos tipos de errores: los falsos negativos (errores) y los
falsos positivos (falsas alarmas). El rendimiento puede mejorar por el co-
nocimiento de los resultados. Esto permite al trabajador prever Y elevar la
motivación. El rendimiento también puede mejorarse elevando el arousal.
Esto puede hacerse mejor dando descansos frecuentes con posibilidad de
actividad.
Alltoevalllación 60
Una compañía está instalando su primer dispositivo de sonar locali-
zador de peces en un nuevo barco rastreador. Debe ser vigilado continua-
mente y está situado en una cabina aislada. Los bancos de peces son di-
fíciles de discriminar de otras pequeñas manchas de «ruido» en la pant~-
IZa y el tiempo para responder a la señal de un banco es corto. Aconseje
a la compañía cómo conseguir los mejores resultados de su nueva máqui-
na ayudando a sus operadores a evitar, en la medida de lo posible, las
dificultades planteadas por la atención sostenida que acabamos de co-
mentar.
Lista de comprobación
1.. Igual que en el caso de la investigación en atención selectiva, la
investigación en atención sostenida o vigilancia fue impulsada por
problemas humanos prácticos.
ATENCIÓN SOSTENIDA 283
2. Normalmente el rendimiento de las tareas de vigilancia disminuye
con bastante rapidez durante los 30 primeros minutos y más des-
pacio después.
3. El rendimiento mejora si el operador tiene conocimiento inmediato
de los resultados y si el estímulo puede mantenerse a un nivel óp-
timo.
Trabajos
Valoración del tutor
·Por favor, escriba uno de los siguientes ensayos para que su tutor lo ca-
lifique. Después de haber leído lo necesario y planificado el trabajo, inten-
te escribir el ensayo en un máximo de 45 minutos.
¿Cómo han intentado explicar los psicólogos la atención selectiva?
¿Hasta qué punto han tenido éxito?
Utilizando las pruebas, mostrar cómo es posible emprender dos o
más tareas a la vez y comentar los factores que limitan esta capaci-
dad.
¿Qué factores contribuyen a un mal rendimiento en una tarea de vi-
gilancia? ¿Cómo puede ayudarse a un operador a mejorar su rendi-
miento?
Evalúe críticamente el modelo de capacidad propuesto para explicar
la atención.
Utilizando pruebas, comente la proposición de que la selección del
material al que se atiende tiene lugar antes de cualquier análisis se-
mántica del material.
Planes de ensayo
Además de escribir un ensayo, contribuya a su preparación de examen
haciendo planes de ensayo para tres títulos ulteriores y déselos a su tutor
para que los califique y los comente.
 ATENCIÓN Y APRENDIZAJE DE HABILIDADES

scturas complementarias

idford, J. Y Govier, E. (1991), A Textbook 01 Psychology, 2: ed., Londres: Rout-

ledge. [Pocos textos introductorios dedican más de unas pocas páginas a la
atención, pero éste da una breve y actualizada revisión al final de un capítulo
sobre los procesos perceptuales básicos.]
ack, J. (1990), «Atención», en Roth, 1., lntroduction lo Psychology, vol. 2, Hove:
Lawrence Erlbaum y the Open University. [Este texto de dos volúmenes,
orientado a estudiantes de psicología, está bien distribuido, es claro, detallado
y accesible. El volumen 2 contiene un capítulo de 42 páginas dedicado a la
atención, escrito por Jan Slack.]
reene, J. y Hicks, C. (1984), Basic Cognitive Processes, Milton Keynes: Open
University Press. [Se encuentra en la serie de guías abiertas a la psicología y
contiene un módulo o capítulo de 19 páginas dedicado a la atención. Es más
antiguo y menos detallado que el capítulo de Salck, pero ha sido diseñado
como un texto de revisión.]
ysenck, M. W. y Keene, M. T. (1990), Cognitive Psychology: A student's hand-
book, Hove: Lawrence Erlbaum. [Éste es un texto actualizado y exhaustivo. El
capítulo de 36 páginas dedicado a la atención y las limitaciones del rendi-
miento no es difícil de leer, pero es más duro que las otras sugerencias que he
enumerado. Necesitará más tiempo que para leer esta parte y contiene a su vez
sugerencias de lectura útiles, entre ellas las referencias a fuentes primarias.]