LA IMPLICACIÓN

JACQUES ARDOINO
Noción y concepto1
Hoy vamos a abordar una noción que es la de la implicación. Es necesario
comprender que si vamos a trabajar con esta noción es porque va a ayudarnos a
representar la realidad que pretendemos investigar, explorar, que intentamos
comprender.
Posiblemente podemos entender por concepto un término cuyo sentido es más
fijo, mas definido, más preciso. Por ejemplo, los conceptos de círculo, de
cuadrado o de triángulo en geometría. Entenderemos por noción otros términos,
en donde la polisemia es mucho mas grande; es decir que los sentidos no son
tan únicos, ni tan precisos. Es evidente que cuando vamos a hablar de la
libertad, de la democracia, de valores, no podemos tener definiciones tan
rigurosas y tan precisas, como cuando se trata de un círculo. un cuadrado o de
un triángulo. Aquí se trata exactamente de una noción. Cuando estudiamos una
noción tenernos la etimología como medio o recurso, la cual es importante en la
mayoría de las lenguas latinas tales como el francés, el español y el portugués,
así como el italiano, que tienen raíces comunes.

Vamos a revisar más adelante cuál es la raíz de implicación. También hay

sentidos, dicho de otra forma, acepciones que se privilegian por el uso. Por
ejemplo, en ciertas regiones de México se empleará una palabra con un sentido
un poco particular que el que tiene en otras zonas. Hay, igualmente, sentidos
con las mismas raíces comunes en latín, que serán diferentes entre el español,
el portugués y el francés. Hay también variaciones de sentido, según las épocas.
Por ejemplo, hace unos siglos, una palabra podía tener una significación y haber
cambiado total o ligeramente unos siglos más tarde. Cuando comonzamos
estudios de licenciatura, nos esforzarnos sobre todo por saber cuál es el sentido
de una palabra y hablaremos de la palabra justa; es decir, que cuando ustedes
hacen crucigramas, pueden simplemente usar un pequeño diccionario que va a
decir: martillo: instrumento que sirve para meter clavos; mesa: mueble que
sirve para diferentes usos domésticos; coche: medio de transporte y
desplazamiento. Ustedes se conformarán con estas definiciones. Por ejemplo,
habrán aprendido a distinguir entre la Pedagogía, la educación, la Didáctica, que
son palabras a la vez vecinas, pero que tienen sentidos diferentes. A nivel de
licenciatura, no se va muy lejos, pero a nivel de la maestría, deberán renunciar a
los pequeños diccionarios. Va a ser necesario usar muchos y grandes
diccionarios, a veces enciclopédicos, porque hay diferencias de sentido,
correspondientes un pace a lo que decía antes. El problema ya no es saber cuál
es el buen sentido, sino tener una familiaridad con todos los sentidos y
comprender que la realidad de una noción es extraordinariamente, amplia,
vasta, y que, además, ninguna noción, ningún término puede ser comprendido o
representado solo. Cada término remite a otro gran número de términos, con los

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Conferencia impartida en el Centro de Estudios sobre la Universidad en UNAM, México el 4
de noviembre de 1997.
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que está en interacción, lo que hace que en realidad tengamos
constelaciones de nociones a de conceptos que van a estar
interrelacionados. Lo que aquí acabo de señalar alude no sólo a la noción de
implicación, sino a otras muchas nociones. Es mejor situarse en esta
perspectiva para poder mirar. Entre estos usos dominantes, es siempre
interesante preguntarse cuando uno tiene los medios - en este caso diccionarios
- dónde y cuándo nació la noción.

Ámbitos de la implicación
Vamos a encontrar la implicación en tres ámbitos:
El primer ámbito es el del Derecho, el Derecho Penal, el Derecho Criminal. Así se
dice en francés y no sé si es igual en español cuando una persona está implicada
en un juicio, en un asunto judicial. Por ejemplo, si un político ha sido
deshonesto, ha aceptado dinero o ha desviado dinero publico, puede ser
inculpado por un juez. En ese momento decimos que está implicado. Lo que es
importante comprender aquí es que, en ese sentido jurídico, la implicación está
dada bajo la forma pasiva: uno está implicado. Es raro que un criminal se
implique a sí mismo. Es el juez quien lo implica. Es muy importante poner
atención a esta forma pasiva. Hay, en francés, una expresión que fue empleada
por un etnólogo famoso y reconocido, Jean Fabre Sada, especialista en
problemas de magia y brujería. Fabre Sada emplea en un artículo publicado en
la revista que se llama Gravidas, la expresión “estar afectado”. Esta es
sinónimo de estar implicado. Se está afectado. Uno no se afecta. La
importancia de la forma pasiva o de la forma activa es que a nivel de la
representación, si yo empleo la forma activa - diciendo yo me implico,
implíquense ustedes, el profesor debe implicar a los estudiantes - sería estúpido,
porque no podemos implicar a nadie, no se puede implicar a otro. La
implicación no es un fenómeno voluntario. Sino un fenómeno que se
padece.

Un segundo registro en el que empleamos el término implicación es el lógico

matemático. A implica B, es decir, A contiene B. B es una subparte de A,
lógicamente, o bien quiere decir que A conduce a B. Es también interesante
señalar aquí que no hay una forma voluntaria, sino que es una relación lógica
abstracta. Este es el segundo sentido de la palabra implicación.

El tercer sentido es el que aquí nos va a interesar, pero quiero que quede muy
claro que este tercer sentido no puede ser pensado independientemente de las
otras dos, porque en la historia de la palabra, todos estos sentidos se
contaminan, se alteran mutuamente. Se trata del sentido psicológico, que vía a
designar aquello por lo que estamos asidos, sujetados, agarrados a algo. En
el sentido literal, podría ejemplificarse así: el mejillón está sujetado a su concha;
un árbol está arraigado al suelo por sus raíces. La idea de inaplicación es aquello
por lo que nos sentimos adheridos, arraigados a algo, a lo cual no queremos
renunciar. Otro ejemplo: el practicante de psicología o de educación tiene
relaciones con su objeto; el practicante tiene un cliente, es decir. tiene un
“partenaire”.
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Los “partenaires”
Vamos a abrir un paréntesis. ¿Qué quiere decir un “partenaire”? Un “partenaire”
no es un compañero, ni un colega, ni un socio. Primeramente los “partenaires”
están siempre en relación en un juego. La noción de “partenaire” es una noción
inglesa que nace en el terreno del juego; u juego con reglas, es decir, un juego
donde hay un cierto número de reglas que es necesario respetar. Sin embargo,
al mismo tiempo quiere decir que los “partenaires” están mas a menos en
iguales condiciones, si no. no podrían jugar y, por consecuencia, el juega no
tendría interés.
Los elementos que nos ayudan a esclarecer la noción de “partenaire” son el
juego, respetar las reglas y estar más o menos en condiciones de igualdad -
igualdad de oportunidades, igualdad con respecto a la posibilidad de ganar- no
sabemos quien va a ganar, pero todas tienen la misma oportunidad, de lo
contrario, el juego no tendría sentido. Por extensión, hablamos también de
“partenaires” sexuales, en el acto sexual. Para todo el mundo, el acto sexual es
un juego amoroso. (Ahí no hay igualdades, pero es a causa del machismo, en
principio debería de haber igualdad, pero no la hay nunca). Estos son los
sentidos originales de la palabra “partenaire” y por extensión, desde el punto de
vista figurativo, su “partenaire” es una persona qué actúa, que reacciona
junto con el otro.
Aquí hay dos sentidos de la palabra “partenaire” o dos usos. Por ejemplo,
cuando hay un partido de tenis simple, es decir, uno a uno, las dos personas que
están enfrente, una de la otra, juegan una contra la otra, pero al mismo tiempo
son “partenaires” - entre ellos - en ese partido. No habría partido si no hubiese
los dos “partenaires”. Cuando en el tenis hay un juego doble, es decir, dos
contra dos, los “partenaires” no son los que están frente a frente, sino los que
están de cada lado, pero al mismo tiempo, los adversarios que están frente a
frente son también “partenaires”, como en el partido simple de tenis. Lo que es
importante entender aquí es que “los partenaires” son a la vez “partenaires” y
adversarios. En este sentido,. Podemos decir que en una escuela los
“partenaires” son los profesores, pero también los padres de los alumnos, al
igual que los alumnos mismos. En la situación universitaria, los profesores y los
estudiantes son “partenaires” y adversarios también, porque los intereses no son
siempre los mismos, ni tampoco su status; por tanto, su implicación no es
necesariamente igual. He aquí entonces La noción de “partenaire”. Quenso que
es importante considerarla.

Relaciones de intersubjetividad
El psicólogo puede decir yo tengo un cliente, si se trata de una psicología clínica
individual. y también puede decir yo tengo un paciente; pero la palabra paciente
es horrorosa, porque se define al enfermo, solamente como enfermo. El
paciente, etimológicamente, es aquél que sufre; entonces, se define
simplemente al enfermo por su sufrimiento. Ya no es más persona, y si yo lo
cuido para que se alivie y por su bien, puedo tratarlo como a un niño o como un
objeto. En cambio. si yo considero que él es un “partenaire”, esto querría decir -
de cierta forma - que no puedo hacer nada sin él. Dicho de otra forma, que
ambos estamos vinculados y que él no puede hacer nada sin mí; que tenemos,
sin embargo, relaciones de adversidad y lazos que nos unen. Aquí la palabra
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implicación va a esclarecer este aspecto de las cosas: en tanto que practicante
de la medicina, de la psicología, de la educación, yo no soy jamás neutro, yo
no soy jamás objetivo.
Las personas que hablan de la objetividad se dedican a contar cuentos. Estamos
aquí en el campo de prácticas profesionales que son intersubjetivas y no
objetivas. Objetivo quiere decir que hay una relación entre un espíritu
cognoscente y un objeto, en donde el objeto se supone estable, que no cambia,
invariable. Esto nunca es el caso en el ámbito de lo humano. Cuando debemos
tratar con enfermos En medicina, en psicología o con los estudiantes de
educación todos ellos son personas y no son objetos. Son personas que sienten
y que son capaces de tener lo que llamaré “negatricidad”, que quiere decir
tener la capacidad de responder por sus propias contraestrategias a las
estrategias que perciben se pretenden sobre ellos. Un profesor tiene
necesariamente una estrategia con respecto a sus alumnos; él pretende
objetivos y se busca los medios para alcanzarlos; pero el profesor no está solo
para decidir. Los alumnas también tienen estrategias y pueden oponer sus
estrategias a las del profesor.
Este no es nuestro objeto aquí, solamente es para aclarar la complejidad de una
situación de prácticas sociales, en donde el practicante se encuentra en una
relación compleja con sus “partenaires”. Estas relaciones son interactivas,
cargadas de afectividad y comportan aspectos inconscientes; son ricas en
fantasmas y usualmente estén acompañadas de un imaginario. No son
simplemente determinaciones racionales. En esta complejidad, las implicaciones
van a representar aquello por lo cual el practicante está sujeto a sus
“partenaires”, sólo de manera teórica. Quisiéramos que fuera objetivo. El
quisiera a lo mejor se objetivo, pero no puede ser objetivo. Nadie puede ser
objetivo en una relación interpersonal. La implicación aquí es posiblemente de
dos clases.

El campo de la práctica y la implicación libidinal

A la primera, la llamaré implicación libidinal, mostrando con ello que cada
practicante tiene una psicología, una estructura psicológica, como posiblemente
podríamos decir que es más a menos maníaco, depresivo, obsesivo, histérico.
Cada uno tienen una estructura psicológica y esto el lo que hace la diferencia
entre las personas: nadie puede escapar a esta estructura. El practicante
quensa, siente, observa, escucha, a partir de esta estructura; ve el mundo y a
los otros a través de ella. La estructura psicológica constituye lo que podemos
llamar implicaciones libidinales. Esto quiere decir que en los comportamientos
muy razonables, muy racionales par ejemplo, el de cuidar a alguien, enseñar a
alguien o educar a alguien, hay posiblemente elementos racionales - yo voy a
admitir que felizmente, probablemente hay aquí elementos. Racionales -, pero
hay también deseos, problemas. Hay profesores que tienen miedo de sus
alumnos y, en consecuencia, sus reacciones - en parte inconscientes – modelan
también el comportamiento. Cuando yo digo que la implicación es aquello por lo
que estamos amarrados. asidos a algo o alguien, yo designo con esto las
relaciones complejas entre los partenaires de una situación de formación, de
relación psicológica, de psicoterapia. Podemos tomar muchos ejemplos. Esto a
nivel de la práctica profesional.
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Práctica, investigación e implicación libidinal
Ahora, imaginemos que después de la Licenciatura y de la maestría, ustedes
deciden, algunos a todas, continuar aún más sus estudios. Entonces se van a
inscribir en un curso de formación doctoral. A ese nivel, lo que importa mucho
más es la investigación, ésta interesa mucho más que la sola perspectiva de la
práctica. Sabemos que La perspectiva de la investigación pretende comprender o
explicar lo que pasa en un proceso, en una situación. en una práctica social.
Cuando el físico intenta comprender por qué el hielo se forma a cero grados y
por qué el agua hierve a 80 grados, el físico no busca el mejoramiento de
nuestras relaciones con el agua intenta comprender, intenta producir
conocimiento a propósito de un fenómeno. Es lo mismo. Yo constato que hay
tormenta, que hay rayos y relámpagos. Yo puedo constatarlo. Pueda buscar un
lugar donde protegerme de los rayos porque son muy peligrosos: es necesario
un pararrayos; es preciso buscar una protección. Pero yo puedo también querer
comprender qué es el rayo, por qué hay relámpagos y por qué rayos. En ese
momento yo pretendo producir conocimiento. En este caso, se trata entonces de
la teoría de la electricidad, que es mucha mas general y, por tanto, el rayo y los
truenos serán casos particulares. Aquí estamos en una perspectiva de
investigación. Igualmente, como profesor puedo pretender que mis alumnos
aprendan lo que deben aprender, esto es lo que está marcado en l currículo, en
el programa, y que. Además, aprendan sin muchas dificultades para ellos y para
mí. Puedo pretender mejorar las condiciones de enseñanza y las de aprendizaje.
pero esto no es investigación es sirnplernente el mejoramiento de la práctica.
Sin embargo, puede pretender comprender, produciendo conocimiento: par qué
el alumno se reapropia lo que aprende y cómo se la reapropia, y cuando no se lo
reapropia, por qué lo rechaza a no está interesado.
Puedo pretender comprender esto, sin que forzosamente sea necesario para
mejorar las relaciones entre los alumnos y el profesor. Aquí estaños en una
perspectiva de investigación, lo que será efectivamente el caso de aquellos de
ustedes que emprenderán una tesis cuando hagan su doctorado. En ese
momento se van a plantear nuevamente la cuestión.
En el marco de la investigación científica el investigador tiene una cierta relación
con su objeto. De nuevo replanteo la cuestión que señalé anteriormente con
respecto a la práctica: ¿Debe ser objetivo el investigador, puesto que es
científico? Si creen que debe ser o puede ser objetivo, ustedes creen aún en
Santa Claus. ¡Felicidades! El investigador no puede ser objetivo, como tampoco
el practicante del que hablamos arriba. Esto no quiere decir para nada que el
practicante y el investigador miren al objeto de la misma forma. Ellos miran el
objeto de una manera completamente distinta. Pero ninguno de los dos es
objetivo, puesto que el objeto en cuestión no es un objeto inerte como este vaso
de café “americano” (diciendo esto yo muestro mi implicación: que el café
americano no es bueno). Estamos frente a un objeto que es al mismo tiempo
sujeto y, a la vez, portador de proyectos es decir, un objeto que está inscrito
en el tiempo y en la historia, lo que no será jamás el caso de un electrón, o de
una molécula, o incluso en la astrofísica, cuando los planetas están en
interacción. La palabra interacción es aquí muy importante, porque el profesor
y los alumnos, al igual que los alumnos entre ellos, están en interacción; pero
también las moléculas y los átomos de la física están en interacción. Empleo la
misma palabra interacción para dos realidades totalmente distintas. En un caso
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la interacción es neutra y no está para nada cargada de afectividad, porque las
electrones no tienen afectividad, los planetas tampoco. No hay estrategias entre
los planetas de un planeta sobre el otro. Sin embargo desde el momento en que
aparece un sujeto-objeto-proyecto, en el marco de las ciencias humanas y de
las ciencias de la educación, hay estrategias, hay deseos, deseos recíprocos o
contrarios. Hay negatricidad, como expliqué arriba, es decir, estrategias
diferentes. Estamos en el marco de la intersubjetividad. Hay dimensiones
inconscientes del comportamiento al nivel del profesional o profesionales de la
formación, de la enseñaza. A ese nivel hay personas a quienes vamos a admirar
mucha, porque trabajan para los minusválidos ¿Se trata solamente de esto? Es
decir, ¿Hay solamente abnegación de quienes se dedican a las personas de la
tercera edad o a los minusválidos? Este es un trabajo ingrato, difícil, que aporta
pocas satisfacciones. ¿Por qué alguien hace eso? Es acaso porque es buena? ¿Es
mejor que las otras? ¿Es generosa? o bien ¿porque le es más fácil tener poder
con gente minusválida? Si concluimos con este último aspecto, no queremos
decir que no vaya a ser un buen practicante, pero sería mejor si sabe que se
ocupa de los minusválidos también para satisfacer su necesidad de poder y su
incapacidad de poder con las personas que son como él.
Espinal es una pequeña ciudad francesa donde se fabricaban imágenes piadosas.
Cuando decimos en Francia, las imágenes de Espinal, estamos mostrando
solamente el lado bueno de las cosas. Aquí, si miramos los diferentes aspectos
de las cosas llegamos a la noción de que hay una complejidad en la elección de
una profesión, en la manera de ser en relación con los otros, que nada es puro.
Es muy difícil decir esto hoy, porque estamos evocando el aniversario de la
muerte del Che Guevara, ya que él considerado por toda la juventud, coma el
símbolo mismo de la pureza, como revolucionario. Sin embargo, los invité
simplemente a ver la película que fue realizada sobre la biografía del Che
Guevara y, a través de ella, se darán cuenta - lo que no nos impide reconocer
que Ernesto Guevara haya sido un excelente militar, estratega, guerrillero - que
él era, al misma tiempo, profundamente inmaduro y no tuvo tiempo para
madurar porque tuvo una muerte de héroe. Esta muerte de héroe permite
conservar la imagen de Espinal, es decir intacta, porque probablemente la vida
no permite conservar esta suerte de ideal del pureza.

Vivir en México o fuera, por ejemplo en Mérida, es transpirar cuando hace calor
y transpirar no es puro. La transpiración es excreción como la orina: esto no es
puro. Es biológico y lo biológico es una mezcla constante de lo que se ingiere, de
lo que se absorbe, de lo que se rechaza y del aire que se respira, al igual que de
los gases carbónicos que se expulsan. No hay pureza. Al contrario, hay
intercambios, incluidos los de los “partenaires”, incluidos los contradictorios:
partenaires y adversarios. Esto es mucha más la imagen del mestizaje. El
mestizaje no es puro. Es posiblemente muy importante comprender esto en un
país como México, pete también es necesario señalar que el mestizaje es la
educación. El problema no es la transmisión del saber del profesor y de un saber
objetivo que se transmitiría así, intacto, sino el problema es el de la apropiación
que el alumno va a hacer de aquello que le fue transmitido. En esta apropiación
el alumnos traiciona.
No puede haber comunicación sin traición. El alumno y el profesor no fueron
prefabricados como máquinas, absolutamente idénticos. Cada vez esto pasa de
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un espíritu a otro con una estructura psicológica y otras estructuras
psicológicas y esto va a suponer transformaciones, lo que yo llamaría aquí
alteraciones. Esto es también lo que podemos considerar coma formas de
traición, en la medida en la que no nos vamos a representar la transmisión de
un objeto inerte y el tránsito de un punto a otro, sino justamente, de lo que se
trata, es de enfrentar realidades implicadas. Esto solamente para lo que
señalábamos en cuanto a la implicación libidinal.

Implicaciones sociales e institucionales

También hay implicaciones sociales, implicaciones institucionales. El ejemplo de
esas implicaciones sociales o institucionales es la clase social de origen aun si
hay una muy grande sinceridad en un militante político, en favor de un combate
o de algo. Por ejemplo, justamente el caso del Che Guevara que pretendía
liberar efectivamente los dominados y oprimidos. La biografía del Che muestra.
También, que jamás escapó a sus orígenes, que eran burgueses. Esto no es un
crimen. El nació así y no nació por cromosomas; nació en una situación
concreta, en la que sus padres hablaban con un determinado vocabulario. En
algunas ocasiones las diferencias en el bagaje de vocabulario que el niño tiene
en su nacimiento cuando escucha a sus padres hablar, no se pueden superar
nunca durante el resto de la vida. Hay famillas que cuentan con poco vocabulario
disponible, mientras otras tendrán un grande y rico vocabulario. Las
investigaciones efectuadas muestran que esto tiene mucho peso sobre el
desarrollo posterior del niño. Estas son las implicaciones institucionales y uno no
puede hacer nada al respecto. No es que uno las haya querido.

Implicación y compromiso
Hay que hacer una distinción muy puntual entre dos palabras, respecto de las
cuales se tiene gran tendencia a confundir: implicación y compromiso. La
implicación es inconsciente y se padece. Yo no soy el que la domina, no
puedo controlarla. En cambio, el compromiso es voluntario. Puedo muy bien
haber nacido en una familla burguesa y ser un militante comunista sincero. Esto
no cambiará mi origen y mis primeras implicaciones. No se trata para nada de La
idea de fatalidad de la antigüedad, de Grecia, es decir, la representación de que
no podemos hacer nada, sino el reconocimiento de lo que no somos, sin límites y
sin determinaciones y de que, justamente la posibilidad de comenzar a estar
menos alienados, es el conocimiento y el reconocimiento de lo que nos
determina. Ejemplo: es bueno estar en contra del racismo, luchar contra él y
militar en contra ; pero la mejor manera de militar contra el racismo es saber,
primero que nada, que uno es profundamente racista de principio. Si uno esta
aquí para luchar en contra, esto está muy bien, pero primeramente es necesario
reconocer que somos racistas. Si no lo reconocemos, vamos a proclamar que no
somos racistas, incluso podemos tener éxito al hacer creer que no somos
racistas, pero seremos racistas ocultos. Es muy importante comprender esto.
Nuestras implicaciones son parte de una realidad psicológica - las implicaciones
libidinales- y de una realidad sociológica - las implicaciones institucionales -. A
partir de ese momento, por ejemplo, la formación de profesionales y de
profesores tiene que tomar en cuenta estos aspectos de las cosas. Esto va a
suponer el problema de comprender que no solamente hay una identidad de
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comportamiento que la escuela supane, imponiendo un ritmo general, social, -
puedo decir una cadencia social - en tanto que los alumnos tienen ritmos
biológicos particulares y diferentes. A La vez, no podemos, par razones de tipo
económico, tener un ritmo y un profesor para cada alumno. Es imposible. Hay
que dar un lugar a la cadencia social, pero no hay que olvidar jamás que al
mismo tiempo y contradictoriamente, los alumnos dependen también para su
aprendizaje, para sus adquisiciones, para sus reapropiaciones de lo que es
transmitido, de ritmos biológicos y de implicaciones psicologicaza y sociales.
Esto es un primer acercamiento a esta noción de implicación.

Ciencias de la explicación y ciencias de la comprensión

Como yo lo señalaba arriba. una noción no está sola sino que siempre está
interrelacionada a otras muchas nociones. Esto nos puede ayudar a comprender
que, desde un punto de vista más general y más teórico, también podemos
oponer concepciones de la ciencia, concepciones de la producción del saber
científico. Por ejemplo, a fines del siglo pasado, uno de los miembros de una
escuela alemana que se llamaba hermenéutica y cuyo nombre es Dilthey,
mostraba que había dos grupos principales de ciencias, los cuales estaban
separados y eran opuestos, aun si había también algunos rasgos comunes o de
grupo para caracterizar el espíritu científico. Estos dos grupos correspondían a
los siguientes planteamientos: El primer grupo aludía a las ciencias de la
naturaleza, ciencias de la materia, que llamamos en general ciencias exactas o
ciencias de núcleo duro, tales como la Física, la Química, las Matemáticas o la
Biología, las cuales fueron denominadas ciencias de la explicación por Dilthey.
Por otro lado, había otro grupo de ciencias que Dilthey ubicaba como ciencias
del espíritu, a las que denominaba ciencias de la comprensión, tomando como
ejemplo la Historia. Ahora, yo podría tomar la Etnología o justamente las
Ciencias de La Educación. Uno explicación y el otro comprensión.

Notemos de paso que el uso aquí de la palabra comprensión debe ser entendida
de maneta diferente a la de Rogers, cuando, par ejemplo, habla de
comprensión. Comprensión aquí quiere decir que vamos a dar un lugar al
sentido y a las significaciones. En las ciencias de la explicación son solamente
relaciones causales – causa –efecto - las que vamos a considerar. Por supuesto,
hablar de darle un lugar al sentido y a las significaciones nos hace pasar desde
el punto de vista de la sola causalidad, a la toma en cuenta de las finalidades, lo
que para nada es lo mismo. Por ejemplo, me puedo preguntar sobre el fracaso
escolar. Puedo decir que se debe a que los niños en este año son muy flojos, o
puedo decir, con otro movimiento de la balanza, que son los profesores los que
en este año no son buenos; o bien, puedo incluso señalar que las condiciones de
trabajo no son satisfactorias porque las salones son muy pequeños, dada la
cantidad de alumnos. Podemos mirar muchos factores.

Hace más a menos un siglo y medio que estamos buscando reducir el fracaso
escolar en nombre de la Republica, de la igualdad y de muchas otras cosas. Sin
embargo desde hace un siglo y medio no progresamos. Sigue habiendo mucho
fracaso escolar. En estos ejemplos que acabo de tomar, he mostrado como hay
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fracasos escolares. ¿Cómo? es una pregunta. Respondemos a la pregunta de
cómo: describimos, buscamos invariantes, leyes. Este es el ámbito de la
explicación. El campo de la comprensión va a hacer intervenir nuevas preguntas.
El fracaso escolar es así, pero para qué (la pregunta “por qué” pertenece aún a
la explicación). El “para qué” nos va a decir quienes son los beneficiarios, es
decir, esto se convierte en una cuestión política en términos de sentido y de
comprensión. Dos autores franceses, que son comunistas y marxistas - Baudelot
y Establet - responden a la cuestión “para qué el fracasa escolar”, diciendo
que para el equilibrio francés es necesario una sociedad a dos velocidades; no
todo el mundo puede estar en la cima, en la elite y, por tanto, se necesita que
algunos fracasen y éstos que fracasan van a constituir una mano de obra mas
barata. A pesar de los ideales de la Revolución Francesa y de lo que está
marcado al frente de todas las alcaldías en Francia, es necesario que haya gente
de niveles completamente distintos. Este segundo tipo de pregunta (para qué)
corresponde mucha más a las ciencias de la comprensión, a las finalidades y a
las cuestiones en donde lo político se relaciona con lo científico.
Ciencias de la implicación
Podemos recuperar ahora lo que señalamos en la primera parte y preguntarnos
si, en lugar de oponer las ciencias de la explicación y las ciencias de la
compresión, no podemos hablar de ciencias de la explicación y de ciencias
de la implicación. La raíz de la que hablé al principio que es común al término
implicación, explicación, aplicación, complicación, es también para el término
complejo Vienen todos del mismo verbo latino “plicare”, que quiere decir en
español plegar y que significa hacer pliegues, doblar. Es una que es importante
interesante porque ayuda a comprender que el trabajo científico consiste por
una parte, en hacer transparentes fenómenos que hasta el momento eran
opacos. Incluso, si hoy un fenómeno es opaco, por ejemplo, una enfermedad
que aún no se ha logrado controlar coma el Sida, podemos estar seguros de
que, en la perspectiva científica, un día a fuerza de trabajo y de investigación, el
Sida será dominado, controlado y entonces se habrá convertido en algo
transparente; es decir, que se habrá tenida éxito para explicarlo. La explicación
alude al método cartesiano que consiste en descomponer - es el análisis el que
descompone- y a reducir en tantas partículas elementales, en parcelas lo que
antes era complicado y opaco. Este es el movimiento científico general que va a
caracterizar a las ciencias de la explicación. Podemos percibir también que a
través de este modelo de la transparencia, desplegar, desdoblar,
metafóricamente, quiete decir, asegurar la transparencia y, al mismo tiempo.
poner en plano, para que yo pueda ver todo y comprender todas las
dimensiones que caracterizan el problema o el objeto en cuestión. Esto significa
que la explicación va a privilegiar el espacio como su medio natural, porque es
éste el que permite poner plano, desplegar y la transparencia. Al límite, este
espacio va a permitir la medición que necesita la ciencia para caracterizar los
fenómenos cuantitativamente. Todo esto es el paradigma de la explicación.

Ciencias de la Educación
En el paradigma de la implicación, con la misma raíz, no puede haber
despliegues. Al contrario, se trata de replegar. Aquí ya no hay espacio.
Recuerden lo que dije antes, cuando subrayé que para los fenómenos humanes
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y educativos, particularmente, la dimensión fundamental es la de la
temporalidad, es decir que aquello que es replegado a implicado no se
desarrolla en el espacio Se desatolla esencialmente en el tiempo y la
duración, lo que a su vez nos habla de la importancia de estos dos aspectos para
la educación y las Ciencias de la Educación. Esto nos ayuda a comprender, de
paso. esta paradoja por la cual la educación es a la vez considerada como
extremadamente necesaria, al tomar cada vez un mayor espacio en los
presupuestos nacionales. Es el caso, por ejemplo, cuando se afirma que si la
educación no es suficiente, no va a haber siglo XXI para nuestra sociedad,
nuestra civilización; pero al mismo tiempo, la educación, las Ciencias de la
Educación son profundamente despreciadas por la mayoría de los intelectuales,
filósofos, historiadores, sociólogos, psicólogos. ¿Por qué? Porque las Ciencias de
la Educación son ciencias que son definidas en Plural.

Lo plural supone al mismo tiempo la mezcla, el mestizaje y es, para el

racionalismo, menos satisfactorio que disciplinas como la Física, las
Matemáticas, la Química. Además, el tiempo hace al fenómeno más incierto,
más coyuntural. Lo que es interesante en el campo de los fenómenos físicos,
químicos o astronómicos es la regularidad, son las invariables. Sobre el plano
humano, un dato se transforma constantemente por la memoria por el recuerdo
que tenemos, por la multiplicidad y relatividad de testimonios. En Derecho, hace
siglos, pero también es hoy verdad, el ideal es la prueba, cuando hay un
proceso, un litigio o un crimen: lo que puede ser probado y cierto. Cuando no
hay pruebas hay que conformarse con los testimonios, lo que es necesario
comprender en el ámbito de las ciencias de la implicación. Las ciencias de la
explicación descansan en el modelo hipotético-deductivo y la prueba es el
elemento discriminatorio, mientras que todas las ciencias humanas incluidas las
Ciencias de la Educación aluden siempre a testimonios y no a pruebas. Tanto
si yo fuera psicólogo, profesor, educador, formador o sociólogo, mi material, el
material con el que trabajamos como profesionales o como investigadores, es
material de lenguaje. Son las representaciones de unos y otros las que nos
permiten explicar el por qué hablé hace un momento de la intersubjetividad,
cuando señalaba que no hay objetividad posible en este campo y, por lo tanto,
que hay un coeficiente de incertitud más grande.
Son en efecto dos paradigmas diferentes, dos modelos científicos distintos: las
ciencias de la implicación y las ciencias de la explicación. Esto no quiere decir
que no haya elementos comunes a nivel del espíritu científico, en particular el
más común y más fundamental es que en materia científica, todos los
enunciados que se producen deben ser justificados; es decir, que siempre hay
para el investigador en las ciencias de la explicación, como en las de la
implicación, la necesidad de dar cuenta. Yo no puedo conformarme con afirmar.
Es necesario que justifiqué para los otros investigadores, para la comunidad
científica, de dónde saco lo que estoy afirmando; sin embargo esa no es la
prueba. Si el testimonio es más frágil que la prueba, vamos a buscar una
corroboración de testimonios. Tendremos otros métodos y estaremos más cerca
de la perspectiva que podríamos decir, casi jugando con las palabras, de lo
sentido (resentido) que en la perspectiva de la prueba y de la demostración
lógica. Al mismo tiempo, estas ciencias que aparecen impuras, bastardas - las
Ciencias de la Educación- son probablemente las ciencias que alcanzan el más
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alto nivel de complejidad, porque efectivamente el conjunto de las
interacciones entre el profesor y los alumnas, de los alumnos entre ellos, al
interior de la organización (La escuela es una organización, pero al mismo
tiempo es una institución con la perspectiva institucional y el análisis
institucional), la escuela es también un lugar de vida; es decir un grupo a un
conjunto de grupos, lo que representa un nivel de complejidad extremadamente
fuerte. Esto es la que quería decirle para presentar la implicación.

Si hay preguntas o manifestaciones de “negatricidad”, serán bienvenidas.

- P: Para analizar la implicación, ¿es útil la autorreflexión?

R: Al menos al nivel de la investigación, va a ayudar. Los que están en rnaestría
pueden comprender para qué puede servir un director de tesis. En efecto, si la
implicación, como señalamos arriba, es del orden de lo opaco, mi propia
reflexión, mi autorreflexión no es suficiente para nada, porque frecuentemente
aquello por lo que estoy asido a un objeto es mucha de naturaleza inconsciente.
El director de tesis no está implicado de la misma forma; es él quien va a ser
muy útil para remitir las necesidades de las implicaciones que percibirá. Pero
comprendamos bien que él no percibe porque está más arriba o porque es más
competente o superior. EL percibe porque no está implicado de la misma forma.
Si yo hago una tesis, mi director de tesis verá mejor que yo mis implicaciones,
pero yo veré mejor que él, las suyas; entonces no es un asunto que tenga que
ver con que haya más o menos competencias, sino porque hay un observatorio
diferente. La cuestión de la implicación nos conduce a la teñirla de la relatividad.
¿Desde dónde estamos viendo el objeto? ¿Dónde estoy? Donde yo estoy. veo el
objeto de una cierta forma, pero no puedo verlo de todas las maneras y,
además, no lo puedo ver de otra forma; pero los otros, desde donde están,
pueden ver de otra manera y pueden ayudarme para que vea las cosas
diferentes.

- P: ¿Puede la ciencia llegar a ser objetiva?

La ciencia combate el mito. En la historia de la humanidad, primero hay mitos y
la ciencia se dedica a combatirlos y destruirlos. ¿Podemos admitir que la ciencia
que combate los mitos, fabrique otros y que nunca hayamos terminado con los
mitos? Se han suprimido ciertos mitos, pero se han creado otros. La objetividad
es un mito científico necesario, útil y peligroso, según las miradas que portemos
sobre él. México ha padecido durante muchas décadas el conductismo a nombre
de la objetividad, a nombre del positivismo y, efectivamente, ¿qué hace el
conductismo? Hace de la historia humana, un capítulo de la psicología animal,
porque si yo no miro en la afectividad, en el inconsciente, en el espíritu de los
seres humanos, yo estoy como delante de los animales. Sólo voy a poder mirar,
describir y grabar sus comportamientos. Lo puedo hacer para los hombres, igual
que lo hago para os animales, pero esto sería un empobrecimiento terrible de la
realidad humana. Incluso estas grabaciones, si vuelven a ser escuchadas y
miradas atentamente, ya no son objetivas. Si registro con una grabadora, hay
en ella un efecto de chillido, de coeficiente de error: en todas las grabadoras, en
todas las cámaras. La toma está en función de quien toma la imagen. No hay
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tomas objetivas o puntos de vista objetivos. Yo escojo las imágenes que tomo;
otro tomará imágenes diferentes. No hay objetividad para nada. No es bueno
utilizar en español términos que finalizan en “idad”, sin reflexionar. Todos éstos
designan estados supuestamente adquiridos, supuestamente estables,
supuestamente definitivos, lo que es estúpido. Las que son importantes son las
palabras que terminan en “ción”, que traducen movimientos. Por ejemplo, me
pueden hablar, en una investigación, de una tendencia de objetivación, de
trabajar más la objetividad progresivamente, pero sin jamás alcanzarla.
Entonces tendré una expresión científicamente más rigurosa, que simplemente
creer en ella,. Es necesario comprender que este mito científico, es él mismo, la
herencia de una teología, con la cual no hemos roto completamente. Augusto
Comte decía ya en el siglo XIX, que la edad teológica no estaba totalmente atrás
de nosotros y que la encontrábamos a través de la edad metafísica y la edad
científica. La era teológica consiste en decir que hay un solo Dios y como es uno,
es puro, y este dios es el único creador; los hombres sólo son las criaturas y no
pueden crear; entonces la ciencia no es más que un descubrimiento. Como la
palabra lo indica se retira la cubierta que esconde el objeto. Toda la
representación del trabajo científico es que existe una verdad objetiva que
solamente está oculta, escondida, pero que hay que alcanzar, con base en
métodos y perseverancia. En la perspectiva que nos situamos para la educación
y para las ciencias de la implicación, más generalmente, estamos en una
perspectiva más progresista, en el sentido político de la palabra progresista, en
el sentido en el que el hombre pretende reemplazar a Dios. Si estamos en un
error o si tenemos la razón, ése es otro asunto. No lo se. Esto es un debate y yo
intento explicar en que descansa. La verdad no preexiste, no ha sido planteada
por dios de una vez y para siempre, sino que la verdad se construye poco a poco
en y por la historia y por el hombre a través de la historia. Es otra
representación del mundo, es otra concepción. Por eso señalé claramente que
había dos paradigmas y que puede ser que tengan utilidad los dos. Por ejemplo,
estamos aquí en una habitación y si queremos colocar el cuadro en la pared,
tenemos necesidad de una sola geometría que es la bimilenaria, la geometría de
Euclides. Hay geometría no euclidiana. Las geometrías de Riemann y
Lobachevsky no nos sirven para nada en el marco de esta habitación, pero
cuando enviamos un fusil al cosmos, o cuando un buque navega sobre la
redondez de la tierra, las geometrías no euclidianas son las más útiles. Para
ciertas escalas de fenómenos, durante siglos se ha podido explicar
decomponiendo, para la física y la química, al igual que para otras ciencias. Sin
embargo, para determinados niveles de complejidad, el análisis cartesiano ya no
es suficiente. Entonces son necesarias otras teorías, otros modos de
representación de la verdad.

Traducción: Patricia Ducoing