1

LA IMPLICACION1

JACQUES ARDOINO

Traducción : Patricia Ducoing

Noción y concepto2
Hoy vamos a abordar una noción que es la de la implicación. Es necesario
comprender que si vamos a trabajar con esta noción es porque va a ayudarnos a representar
la realidad que pretendemos investigar, explorar, que intentamos comprender.

Posiblemente podemos entender por concepto un término cuyo sentido es más fijo,
más definido, más preciso. Por ejemplo, los conceptos de círculo, de cuadrado o de
triángulo en geometría. Entenderemos por noción otros términos, en donde la polisemia es
mucho más grande ; es decir que los sentidos no son tan únicos, ni tan precisos. Es evidente
que cuando vamos a hablar de la libertad, de la democracia, de valores, no podemos tener
definiciones tan rigurosas y tan precisas, como cuando se trata de un círculo, un cuadrado o
de un triángulo. Aquí se trata exactamente de una noción. Cuando estudiamos una noción
tenemos la etimología como medio o recurso, la cual es importante en la mayoría de las
lenguas latinas, tales como el francés, el español y el portugués, así como el italiano, que
tienen raíces comunes.

Vamos a revisar más adelante cuál es la raíz de implicación. También hay sentidos,
dicho de otra forma, acepciones que se privilegian por el uso. Por ejemplo, en ciertas
regiones de México se empleará una palabra con un sentido un poco particular que el que
tiene en otras zonas. Hay, igualmente, sentidos con las mismas raíces comunes en latín, que
serán diferentes entre el español, el portugués y el francés. Hay también variaciones de
sentido, según las épocas. Por ejemplo, hace unos siglos, una palabra podía tener una
significación y haber cambiado total o ligeramente unos siglos más tarde. Cuando
comenzamos estudios de licenciatura, nos esforzamos sobre todo por saber cuál es el
sentido de una palabra y hablaremos de la palabra justa ; es decir, que cuando ustedes hacen
crucigramas, pueden simplemente usar un pequeño diccionario que va a decir : martillo :
instrumento que sirve para meter clavos ; mesa : mueble que sirve para diferentes usos
domésticos ; coche : medio de transporte y desplazamiento. Ustedes se conformarán con
estas definiciones. Por ejemplo, habrán aprendido a distinguir entre la Pedagogía, la
educación, la Didáctica, que son palabras a la vez vecinas, pero que tienen sentidos
diferentes. A nivel de licenciatura, no se va muy lejos, pero a nivel de la maestría, deberán
renunciar a los pequeños diccionarios. Va a ser necesario usar muchos y grandes
diccionarios, a veces enciclopédicos, porque hay diferencias de sentido, correspondientes

1. Conferencia impartida en el Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, el 4 de noviembre de l997.

2. Los subtítulos son formulaciones del traductor

 2

un poco a lo que decía antes. El problema ya no es saber cuál es el buen sentido, sino tener
una familiaridad con todos los sentidos y comprender que la realidad de una noción es
extraordinariamente amplia, vasta, y que, además, ninguna noción, ningún término puede
ser comprendido o representado solo. Cada término remite a otro gran número de términos,
con los que está en interacción, lo que hace que en realidad tengamos constelaciones de
nociones o de conceptos que van a estar interelacionados. Lo que aquí acabo de señalar
alude no sólo a la noción de implicación, sino a otras muchas nociones. Es mejor situarse
en esta perpectiva para poder mirar. Entre estos usos dominantes, es siempre interesante
preguntarse, cuando uno tiene los medios -en este caso diccionarios- dónde y cuándo nació
la noción.

Ambitos de la implicación
Vamos a encontrar la implicación en tres ámbitos :
El primer ámbito es el del Derecho, el Derecho Penal, el Derecho Criminal. Así se
dice en francés y no sé si es igual en español : cuando una persona está implicada en un
juicio, en un asunto judicial. Por ejemplo, si un político ha sido deshonesto, ha aceptado
dinero o ha desviado el dinero público, puede ser inculpado por un juez. En ese momento
decimos que está implicado. Lo que es importante comprender aquí es que, en ese sentido
jurídico, la implicación está dada bajo la forma pasiva : uno está implicado. Es raro que un
criminal se implique a sí mismo. Es el juez quien lo implica. Es muy importante poner
atención a esta forma pasiva. Hay, en francés, una expresión que fue empleada por un
etnólogo famoso y reconocido, Jean Fabre Sada, especialista en problemas de magia y de
brujería. Fabre Sada emplea, en un artículo publicado en la revista que se llama Gravidas, la
expresión “estar afectado”. Esta es sinónimo de estar implicado. Se está afectado. Uno
no se afecta. La importancia de la forma pasiva o de la forma activa es que a nivel de la
representación, si yo empleo la forma activa -diciendo yo mo implico, implíquense ustedes,
el profesor debe implicar a los estudiantes- sería estúpido, porque no podemos implicar a
nadie, no se puede implicar a otro. La implicación no es un fenómeno voluntario, sino
un fenómeno que se padece.

Un segundo registro en el que empleamos el término implicación es el lógico-

matemático. A implica B, es decir, A contiene B. B es un subparte de A, lógicamente, o bien
quiere decir que A conduce a B. Es también interesante señalar aquí que no hay una forma
voluntaria, sino que es una relación lógica, abstracta. Este es el segundo sentido de la
palabra implicación.

El tercer sentido es el que aquí nos va a interesar, pero quiero que quede muy claro
que este tercer sentido no puede ser pensado independientemente de los otros dos, porque
en la historia de la palabra, todos estos sentidos se contaminan, se alteran mutuamente. Se
trata del sentido psicológico, que va a designar aquello por lo que estamos asidos,
sujetados, agarrados a algo. En el sentido literal, podría ejemplificarse así : el mejillón
está sujetado a su concha ; un árbol está arraigado al suelo por sus raíces. La idea de
implicación es aquello por lo que nos sentimos adheridos, arraigados a algo, a lo cual
 3

no queremos renunciar. Otro ejemplo : el practicante de psicología o de educación tiene

relaciones con su objeto ; el practicante tiene un cliente, es decir, tiene un “partenaire”.

Los “partenaires”
Vamos a abrir un paréntesis. ¿Qué quiere decir un “partenaire”? Un “partenaire” no
es un compañero, ni un colega, ni un socio. Primeramente los “partenaires” están siempre
en relación en un juego. La noción de “partenaire” es una noción inglesa que nace en el
terreno del juego ; un juego con reglas, es decir, un juego donde hay un cierto número de
reglas que es necesario respetar. Sin embargo, al mismo tiempo quiere decir que los
“partenaires” están más o menos en iguales condiciones, si no, no podrían jugar y, por
consecuencia, el juego no tendría interés. Los elementos que nos ayudan a esclarecer la
noción de “partenaire” son : el juego, respetar las reglas y estar más o menos en
condiciones de igualdad -igualdad de oportunidades, igualdad con respecto a la posibilidad
de ganar- ; no sabemos quién va a ganar, pero todos tienen la misma oportunidad, de lo
contrario, el juego no tendría sentido. Por extensión, hablamos también de “parteneaires”
sexuales, en el acto sexual. Para todo el mundo, el actuo sexual es un juego amoroso. (Ahí
no hay igualdades, pero es a causa del machismo, en principio debería de haber igualdad,
pero no la hay nunca). Estos son los sentidos originales de la palabra “partenaire” y por
extensión, desde el punto de vista figurativo, su “partenaire” es una persona que actúa,
que reacciona junto con el otro.

Aquí hay dos sentidos de la palabra “partenaire” o dos usos. Por ejemplo, cuando
hay un partido de tenis simple, es decir, uno a uno, las dos personas que están enfrente, una
de la otra, juegan una contra la otra, pero al mismo tiempo son “partenaires” -entre ellas- en
ese partido. No habría partido si no hubiese los dos “partenaires”. Cuando en el tenis hay un
juego doble, es decir, dos contra dos, los “partenaires” no son los que están frente a frente,
sino los que están de cada lado, pero al mismo tiempo, los adversarios que están frente a
frente son también “partenaires”, como en el partido simple de tenis. Lo que es importante
entender aquí es que los “partenaires” son a la vez “partenaires” y adversarios. En este
sentido, podemos decir que en una escuela los “partenaires” son los profesores, pero
también los padres de los niños, al igual que los alumnos mismos. En la situación
universitaria, los profesores y los estudiantes son “partenaires” y adversarios también,
porque sus intereses no son siempre los mismos, ni tampoco su status ; por tanto, su
implicación no es necesariamente igual. He aquí entonces la noción de “partenaire”. Pienso
que es importante considerarla.

Relaciones de intersubjetividad
El psicólogo puede decir yo tengo un cliente, si se trata de una psicología clínica
individual, y también puede decir yo tengo un paciente ; pero la palabra paciente es
horrorosa, porque se define al enfermo, solamente como enfermo. El paciente,
etimológicamente, es aquél que sufre ; entonces, se define simplemente al enfermo por su
sufrimiento. Ya no es más una persona, y si yo lo cuido para que se alivie y por su bien,
puedo tratarlo como a un niño o como un objeto. En cambio, si yo considero que él es un
 4

“partenaire”, esto querría decir -de cierta forma- que no puedo hacer nada sin él. Dicho de
otra forma, que ambos estamos vinculados y que él no puede hacer nada sin mí ; que
tenemos, sin embargo, relaciones de adversidad y lazos que nos unen. Aquí la palabra
implicación va a esclarecer este aspecto de las cosas : en tanto que practicante de la
medicina, de la psicología, de la educación, yo no soy jamás neutro, yo no soy jamás
objetivo.

Las personas que hablan de la objetividad se dedican a contar cuentos. Estamos aquí
en el campo de prácticas profesionales que son intersubjetivas y no objetivas. Objetivo
quiere decir que hay una relación entre un espíritu congnoscente y un objeto, en donde el
objeto se supone estable, que no cambia, invariable. Esto nunca es el caso en el ámbito de
lo humano. Cuando debemos tratar con enfermos en medicina, en psicología o con los
estudiantes de educación, todos ellos son personas y no son objetos. Son personas que
sienten y que son capaces de tener lo que llamaré “negatricidad”, que quiere decir
tener la capacidad de responder por sus propia contraestrategias a las estrategias que
perciben se pretenden sobre ellos. Un profesor tiene necesariamente una estrategia con
respecto a sus alumnos ; él pretende objetivos y se busca los medios para alcanzarlos ; pero
el profesor no está solo para decidir. Los alumnos también tienen estrategias y pueden
oponer sus estrategias a las del profesor. Este no es nuestro objeto aquí, solamente es para
aclarar la complejidad de una situación de prácticas sociales, en donde el practicante se
encuentra en una relación compleja con sus “partenaires”. Estas relaciones son interactivas,
cargadas de afectividad y comportan aspectos inconscientes ; son ricas en fantasmas y
usualmente están acompañadas de un imaginario. No son simplemente determinacionales
racionales. En esta complejidad, las implicaciones van a representar aquello por lo cual el
practicante está sujeto a sus “partenaires”, sólo de manera teórica. Quisiéramos que fuera
objetivo. El quisiera a lo mejor ser objetivo, pero no puede ser objetivo. Nadie puede ser
objetivo en una relación interpersonal. La implicación aquí es posiblemente de dos clases.

El campo de la práctica y la implicación libidinal

A la primera, la llamaré implicación libidinal, mostrando con ello que cada
practicante tiene una psicología, una estructura psicológica, como posiblemente podríamos
decir que es más o menos maníaco, depresivo, obsesivo, histérico. Cada uno tienen una
estructura psicológica y esto es lo que hace la diferencia entre la personas ; nadie puede
escapar a esta estrctura. El practicante piensa, siente, observa, escucha, a partir de esta
estructura ; ve el mundo y a los otros a través de ella. La estructura psicológica constituye
lo que podemos llamar implicaciones libidinales. Esto quiere decir que en los
comportamientos muy razonables, muy racionales, por ejemplo, el de cuidar a alguien,
enseñar a alguien o educar a alguien, hay, posiblemente, elementos racionales -yo voy a
admitir que felizmente, probablemente hay aquí elementos racionales-, pero hay también
deseos, problemas. Hay profesores que tienen miedo de sus alumnos y, por consecuencia,
sus reacciones -en parte inconscientes- modelan también el comportamiento. Cuando yo
digo que la implicación es aquello por lo que estamos amarrados, asidos a algo o a alguien,
yo designo con esto las relaciones complejas entre los partenaires de una situación de
 5

formación, de relación psicológica, de psicoterapia. Podemos tomar muchos ejemplos. Esto

a nivel de la práctica profesional.

Práctica, investigación e implicación libidinal

Ahora, imaginemos que después de la licenciatura y de la maestría, ustedes deciden,
algunos o todos, continuar aún más sus estudios. Entonces se van a inscribir en un curso de
formación doctoral. A ese nivel, lo que importa mucho más es la investigación ; ésta
interesa mucho más que la sola perspectiva de la práctica. Sabemos que la perspectiva de la
investigación pretende comprender o explicar lo que pasa en un proceso, en una situación,
en una práctica social.

Cuando el físico intenta comprender por qué el hielo se forma a cero grados y por
qué el agua hierve a 80 grados, el físico no busca el mejoramiento de nuestras relaciones
con el agua ; intenta comprender, intenta producir conocimiento a propósito de un
fenómeno. Es lo mismo. Yo constato que hay tormenta, que hay rayos y relámpagos. Yo
puedo constatarlo. Puedo buscar un lugar donde protegerme de los rayos porque son muy
peligrosos ; es necesario un pararrayos ; es preciso buscar una protección. Pero yo puedo
también querer comprender qué es el rayo, por qué hay relámpagos y por qué rayos. En ese
momento yo pretendo producir conocimiento. En este caso, se trata entonces de la teoría de
la electricidad, que es mucho más general y, por tanto, el rayo y los truenos serán casos
particulares. Aquí estamos en una perspectiva de investigación. Igualmente, como profesor
puedo pretender que mis alumnos aprendan lo que deben aprender, esto es lo que está
marcado en el currículo, en el programa, y que, además, aprendan sin muchas dificultades
para ellos y para mí. Puedo pretender mejorar las condiciones de enseñanza y las de
aprendizaje, pero esto no es investigación ; es simplemente el mejoramiento de la práctica.
Sin embargo, puede pretender comprender, produciendo conocimiento : por qué el alumno
se reapropia lo que aprende y cómo se lo reapropia, y cuando no se lo reapropia, por qué lo
rechaza o no está interesado. Puedo pretender comprender esto, sin que forzosamente sea
necesario para mejorar las relaciones entre los alumnos y el profesor. Aquí estamos en una
perspectiva de investigación, lo que será efectivamente el caso de aquéllos de ustedes que
emprenderán una tesis cuando hagan su doctorado. En ese momento se van a plantear
nuevamente la cuestión.

En el marco de la investigación científica, el investigador tiene una cierta relación

con su objeto. De nuevo replanteo la cuestión que señalé anteriormente con respecto a la
práctica : ¿Debe ser objetivo el investigador, puesto que es científico ? Si creen que debe
ser o puede ser objetivo, ustedes creen aún en Santa Claus. ¡Felicidades! El investigador no
puede ser objetivo, como tampoco el practicante del que hablamos arriba. Esto no quiere
decir para nada que el practicante y el investigador miren el objeto de la misma forma.
Ellos miran el objeto de una manera completamente distinta, pero ninguno de los dos es
objetivo, puesto que el objeto en cuestión no es un objeto inerte como este vaso de café
“americano” (diciendo esto yo muestro mi implicación: que el café americano no es
bueno). Estamos frente a un objeto que es al mismo tiempo sujeto y, a la vez, portador de
 6

proyectos ; es decir, un objeto que está inscrito en el tiempo y en la historia, lo que no será
jamás el caso de un electrón, o de una molécula, o incluso en la astrofísica, cuando los
planetas están en interacción. La palabra interacción es aquí muy importante, porque el
profesor y los alumnos, al igual que los alumnos entre ellos, están en interacción ; pero
también las moléculas y los átomos de la física están en interacción. Empleo la misma
palabra interacción para dos realidades totalmente distintas. En un caso la interacción es
neutra y no está para nada cargada de afectividad, porque los electrones no tienen
afectividad ; los planetas tampoco. No hay estrategias entre los planetas, de un planeta
sobre el otro. Sin embargo, desde el momento en que aparece un sujeto-objeto-proyecto,
en el marco de las ciencias humanas y de las ciencias de la educación, hay estrategias, hay
deseos, deseos recíprocos o contrarios. Hay negatricidad, como expliqué arriba, es decir,
estrategias diferentes. Estamos en el marco de la intersubjetividad. Hay dimensiones
inconscientes del comportamiento al nivel del profesional o profesionales de la formación,
de la enseñanza. A ese nivel hay personas a quienes vamos a admirar mucho, porque
trabajan para los minusválidos ¿Se trata solamente de esto ? Es decir, ¿hay solamente
abnegación de quienes se dedican a las personas de la tercera edad o a los minusválidos?
Este es un trabajo ingrato, difícil, que aporta pocas satisfacciones. ¿Por qué alguien hace
eso? ¿Es acaso porque es bueno ? ¿Es mejor que los otros ? ¿Es generoso ? o bien ¿porque
le es más fácil tener poder con gente minusválida ? Si concluimos con este último aspecto,
no queremos decir que no vaya a ser un buen practicante, pero sería, mejor si sabe que se
ocupa de los minusválidos también para satisfacer su necesidad de poder y su incapacidad
de poder con las personas que son como él.

Epinal es una pequeña ciudad francesa donde se fabricaban imágenes piadosas.

Cuando decimos en Francia, las imágenes de Epinal, estamos mostrando solamente el lado
bueno de las cosas. Aquí, si miramos los diferentes aspectos de las cosas llegamos a la
noción de que hay una complejidad en la elección de una profesión, en la manera de ser en
relación con los otros y que nada es puro. Es muy difícil decir esto hoy, porque estamos
evocando el aniversario de la muerte del Che Guevara, ya que él es considerado por toda
una juventud, como el símbolo mismo de la pureza, como revolucionario. Sin embargo, los
invito simplemente a ver la película que fue realizada sobre la biografía del Che Guevara y,
a través de ella, se darán cuenta -lo que no nos impide reconocer que Ernesto Guevara haya
sido un excelente militar, estratega, guerrillero- que él era, al mismo tiempo,
profundamente inmaduro y no tuvo tiempo para madurar porque tuvo una muerte de héroe.
Esta muerte de héroe permite conservar la imagen deEpinal, es decir intacta, porque
probablemente la vida no permite conservar esta suerte de ideal del pureza.

Vivir en México o fuera, por ejemplo en Mérida, es transpirar cuando hace calor y
transpirar no es puro. La transpiración es excreción como la mierda o la orina : esto no es
puro. Es biológico y lo biológico es una mezcla constante de lo que se ingiere, de lo que se
absorbe, de lo que se rechaza y del aire que se respira, al igual que de los gases carbónicos
que se expulsan. No hay pureza. Al contrario, hay intercambios, incluidos los de los
“partenaires”, incluidos los contradictorios : partenaires y adversarios. Esto es mucho más
 7

la imagen del mestizaje. El mestizaje no es puro. Es posiblemente muy importante

comprender esto en un país como México, pero también es necesario señalar que el
mestizaje es la educación. El problema no es la transmisión del saber del profesor y de un
saber objetivo que se transmitiría así, intacto, sino el problema es el de la apropiación que
el alumno va a hacer de aquello que le fue transmitido. En esta apropiación, el alumno
traiciona.

No puede haber comunicación, sin traición. El alumno y el profesor no fueron

prefabricados como máquinas, absolutamente idénticos. Cada vez esto pasa de un espíritu a
otro, con una estructura psicológica y otras estructuras psicológicas y esto va a suponer
transformaciones, lo que yo llamaría aquí alteraciones. Esto es también lo que podemos
considerar como formas de traición, en la medida en la que no nos vamos a representar la
transmisión de un objeto inerte y el tránsito de un punto a otro, sino justamente, de lo que
se trata, es de enfrentar realidades implicadas. Esto solamente para lo que señalábamos en
cuanto a la implicación libidinal.

Implicaciones sociales e institucionales

También hay implicaciones sociales, implicaciones institucionales. El ejemplo de
esas implicaciones sociales o institucionales es la clase social de origen, aun si hay una muy
grande sinceridad en un militante político, en favor de un combate o de algo. Por ejemplo,
justamente el caso del Che Guevara, que pretendía liberar efectivamente a los dominados y
oprimidos. La biografía del Che muestra, también, que jamás escapó a sus orígenes, que
eran burgueses. Esto no es un crimen. El nació así y no nació por cromosomas ; nació en
una situación concreta, en la que sus padres hablaban con un determinado vocabulario. En
algunas ocasiones las diferencias en el bagaje de vocabulario que el niño tiene en su
nacimiento cuando escucha a sus padres hablar, no se pueden superar nunca durante el
resto de la vida. Hay familias que cuentan con poco vocabulario disponible, mientras otras
tendrán un grande y rico vocabulario. Las investigaciones efectuadas muestran qué esto
tiene mucho peso sobre el desarrollo posterior del niño. Estas son las implicaciones
institucionales y uno no puede hacer nada al respecto. No es que uno las haya querido.

Implicación y compromiso
Hay que hacer una distinción muy puntual entre dos palabras, respecto de las cuales
se tiene gran tendencia a confundir : implicación y compromiso. La implicación es
inconsciente y se padece. Yo no soy el que la domina, no puedo controlarla. En cambio, el
compromiso es voluntario. Puedo muy bien haber nacido en una familia burguesa y ser un
militante comunista sincero. Esto no cambiará mi origen y mis primeras implicaciones. No
se trata para nada de la idea de fatalidad de la antigüedad, de Grecia, es decir, la
representación de que no podemos hacer nada, sino el reconocimiento de lo que no somos
sin límites y sin determinaciones y de que, justamente la posibilidad de comenzar a estar
menos alienados, es el conocimiento y el reconocimiento de lo que nos determina.
Ejemplo : es bueno estar en contra del racismo, luchar contra de él y militar en contra ; pero
la mejor manera de militar contra el racismo es saber, primero que nada, que uno es
 8

profundamente racista de principio.Si uno esta aquí para luchar en contra, esto está muy
bien, pero primeramente es necesario reconocer que somos racistas. Si no lo reconocemos,
vamos a proclamar que no somos racistas, incluso podemos tener éxito al hacer creer que
no somos racistas, pero seremos racistas ocultos. Es muy importante comprender esto.
Nuestras implicaciones son parte de una realidad psicológica -las implicaciones libidinales-
y de una realidad sociológica -las implicaciones institucionales-. A partir de ese momento,
por ejemplo, la formación de profesionales y de profesores tiene que tomar en cuenta estos
aspectos de las cosas. Esto va a suponer el problema de comprender que no solamente hay
una identidad de comportamiento que la escuela supone, imponiendo un ritmo general,
social, -puedo decir una cadencia social- en tanto que los alumnos tienen ritmos biológicos
particulares y diferentes. A la vez, no podemos, por razones de tipo económico, tener un
ritmo y un profesor para cada alumno. Es imposible. Hay que dar un lugar a la cadencia
social, pero no hay que olvidar jamás que, al mismo tiempo y contradictoriamente, los
alumnos dependen también para su aprendizaje, para sus adquisiciones, para sus
reapropiaciones de lo que es transmitido, de ritmos biológicos y de implicaciones
psicológicas y sociales. Esto es un primer acercamiento a esta noción de implicación.

Ciencias de la explicación y ciencias de la comprensión

Como yo lo señalaba arriba, una noción no está sola, sino que siempre está
interrelacionada a otras muchas nociones. Esto nos puede ayudar a comprender que, desde
un punto de vista más general y más teórico, también podemos oponer concepciones de la
ciencia, concepciones de la producción del saber científico. Por ejemplo, a fines del siglo
pasado, uno de los miembros de una escuela alemana, que se llama hermenéutica y cuyo
nombre es Dilthey, mostraba que había dos grupos principales de ciencias, los cuales
estaban separados y eran opuestos, aun si había también algunos rasgos comunes o de
grupo para caracterizar el espíritu científico. Estos dos grupos correspondían a los
siguientes planteamientos. El primer grupo aludía a las ciencias de la naturaleza, ciencias
de la materia, que llamamos en general ciencias exactas o ciencias de núcleo duro, tales
como la Física, la Química, las Matemáticas o la Biología, las cuales fueron denominadas
ciencias de la explicación por Dilthey. Por otro lado, había otro grupo de ciencias que
Dilthey ubicaba como ciencias del espíritu, a las que denominaba ciencias de la
comprensión, tomando como ejemplo la Historia. Ahora, yo podría tomar la Etnología o
justamente las Ciencias de la Educación. Uno explicación y el otro comprensión.

Notemos de paso que el uso aquí de la palabra comprensión debe ser entendida de
manera diferente a la de Rogers, cuando, por ejemplo, habla de comprensión. Comprensión
aquí quiere decir que vamos a dar un lugar al sentido y a las significaciones. En las
ciencias de la explicación son solamente relaciones causales -causa-efecto- las que vamos a
considerar. Por supuesto, hablar de darle un lugar al sentido y a las significaciones nos hace
pasar desde el punto de vista de la sola causalidad, a la toma en cuenta de las finalidades, lo
que para nada es lo mismo. Por ejemplo, me puedo preguntar sobre el fracaso escolar.
Puedo decir que se debe a que los niños en este año son muy flojos, o puedo decir, con otro
movimiento de la balanza, que son los profesores los que en este año no son buenos ; o
 9

bien, puedo incluso señalar que las condiciones de trabajo no son satisfactorias porque los
salones son muy pequeños, dada la cantidad de alumnos. Podemos mirar muchos factores.

Hace más o menos un siglo y medio que estamos buscando reducir el fracaso
escolar a nombre de la República, de la igualdad y de muchas otras cosas. Sin embargo
desde hace un siglo y medio no progresamos. Sigue habiendo mucho fracaso escolar. En
estos ejemplos que acabo de tomar, he mostrado cómo hay fracasos escolares. ¿Cómo? es
una pregunta. Respondemos a la pregunta de cómo: describimos, buscamos invariantes,
leyes. Este es el ámbito de la explicación. El campo de la comprensión va a hacer
intervenir nuevas preguntas. El fracaso escolar es así, pero para qué (la pregunta “por
qué” pertenece aún a la explicación). El “para qué” nos va a decir quienes son los
beneficiarios, es decir, esto se convierte en una cuestión política, en términos de sentido y
de comprensión. Dos autores franceses, que son comunistas y marxistas -Baudelot y
Establet- responden a la la cuestión “para qué el fracaso escolar”, diciendo que para el
equilibrio francés es necesario una sociedad a dos velocidades ; no todo el mundo puede
estar en la cima, en la élite y, por tanto, se necesita que algunos fracasen y éstos que
fracasan van a constituir una mano de obra más barata. A pesar de los ideales de la
Revolución Francesa y de lo que está marcado al frente de todas las alcaldías en Francia, es
necesario que haya gente de niveles completamente distintos. Este segundo tipo de
pregunta (para qué) corresponde mucho más a las ciencias de la comprensión, a las
finalidades y a las cuestiones en donde lo político se relaciona con lo científico.

Ciencias de la implicación
Podemos recuperar ahora lo que señalamos en la primera parte y preguntarnos si, en
lugar de oponer las ciencias de la explicación y las ciencias dela comprensión, no podemos
hablar de ciencias de la explicación y de ciencias de la implicación. La raíz de la que
hablé al principio, que es común al término implicación, explicación, aplicación,
complicación, es también para el término complejo. Vienen todos del mismo verbo latino
“plicare”, qué quiere decir en español plegar y que significa hacer pliegues, doblar. Es una
metáfora que es importante e interesante porque ayuda a comprender que el trabajo
científico consiste, por una parte, en hacer transparentes fenómenos que hasta el momento
eran opacos. Incluso, si hoy un fenómeno es opaco, por ejemplo, una enfermedad que aún
no se ha logrado controlar como el Sida, podemos estar seguros de que, en la perspectiva
científica, un día, a fuerza de trabajo y de investigación, el Sida será dominado, controlado
y entonces se habrá convertido en algo transparente; es decir, que se habrá tenido éxito para
explicarlo. La explicación alude al método cartesiano que consiste en descomponer -es el
análisis el que descompone- y a reducir en tantas partículas elementales, en parcelas, lo
que antes era complicado y opaco. Este es el movimiento científico general que va a
caracterizar a las ciencias de la explicación. Podemos percibir también que a través de este
modelo de la transparencia, desplegar, desdoblar, metafóricamente, quiere decir, asegurar
la transparencia y, al mismo tiempo, poner en plano, para que yo pueda ver todo y
comprender todas las dimensiones que caracterizan el problema o el objeto en cuestión.
Esto significa que la explicación va a privilegiar el espacio como su medio natural, porque
 10

es éste el que permite poner plano, desplegar y la transparencia. Al límite este espacio va a
permitir la medición que necesita la ciencia para caracterizar los fenómenos
cuantitativamente. Todo esto es el paradigma de la explicación.

Ciencias de la Educación
En el paradigma de la implicación, con la misma raíz, no puede haber despliegues.
Al contrario, se trata de replegar. Aquí ya no hay espacio. Recuerden lo que dije antes,
cuando subrayé que para los fenómenos humanos y educativos, particularmente, la
dimensión fundamental es la de la temporalidad, es decir que aquello que es replegado o
implicado no se desarrolla en el espacio. Se desarrolla esencialmente en el tiempo y la
duración, lo que a su vez nos habla de la importancia de estos dos aspectos para la
educación y las Ciencias de la Educación. Esto nos ayuda a comprender, de paso, esta
paradoja por la cual la educación es a la vez considerada como extremadamente necesaria,
al tomar cada vez un mayor espacio en los presupuestos nacionales. Es el caso, por
ejemplo, cuando se afirma que si la educación no es suficiente, no va a haber siglo XXI
para nuestra sociedad, nuestra civilización ; pero al mismo tiempo, la educación, las
Ciencias de la Educación son profundamente despreciadas por la mayoría de los
intelectuales, filósofos, historiadores, sociólogos, psicólogos. ¿Por qué ? Porque las
Ciencias de la Educación son ciencias que son definidas en plural.

Lo plural supone al mismo tiempo la mezcla, el mestizaje y es, para el

racionalismo, menos satisfactorio que disciplinas como la Física, las Matemáticas, la
Química. Además, el tiempo hace al fenómeno más incierto, más coyuntural. Lo que es
interesante en el campo de los fenómenos físicos, químicos o astronómicos es la
regularidad, son las invariables. Sobre el plano humano, un dato se transforma
constantemente por la memoria, por el recuerdo que tenemos, por la multiplicidad y
relatividad de testimonios. En Derecho, hace siglos, pero también es hoy verdad, el ideal es
la prueba, cuando hay un proceso, un litigio o un crimen : lo que puede ser probado y
cierto. Cuando no hay pruebas hay que conformarse con los testimonios, lo que es
necesario comprender en el ámbito de las ciencias de la implicación. Las ciencias de la
explicación descansan en el modelo hipotético-deductivo y la prueba es el elemento
discriminatorio, mientras que todas las ciencias humanas, incluidas las Ciencias de la
Educación aluden siempre a testimonios y no a pruebas. Tanto si yo fuera psicólogo,
profesor, educador, formador o sociólogo, mi material, el material con el que trabajamos
como profesionales o como investigadores, es material de lenguaje. Son las
representaciones de unos y otros las que nos permiten explicar el por qué hablé hace un
momento de la intersubjetividad, cuando señalaba que no hay objetividad posible en este
campo y, por lo tanto, que hay un coeficiente de incertitud más grande.

Son en efecto dos paradigmas diferentes, dos modelos científicos distintos : las
ciencias de la implicación y las ciencias de la explicación. Esto no quiere decir que no haya
elementos comunes a nivel del espíritu científico, en particular, el más común y más
fundamental es que en materia científica, todos los enunciados que se producen deben ser
 11

justificados ; es decir, que siempre hay para el investigador en las ciencias de la

explicación, como en las de la implicación, la necesidad de dar cuenta. Yo no puedo
conformame con afirmar. Es necesario que justifique para los otros investigadores, para la
comunidad científica, de dónde saco lo que estoy afirmando ; sin embargo eso no es la
prueba. Si el testimonio es más frágil que la prueba, vamos a buscar una corroboración de
testimonios. Tendremos otros métodos y estaremos más cerca de la perspectiva que
podríamos decir, casi jugando con las palabras, de lo sentido (resentido) que en la
perspectiva de la prueba y de la demostración lógica. Al mismo tiempo, estas ciencias que
aparecen impuras, bastardas -las Ciencias de la Educación- son probablemente las ciencias
que alcanzan el más alto nivel de complejidad, porque efectivamente el conjunto de las
interacciones entre el profesor y los alumnos, de los alumnos entre ellos, al interior de la
organización (la escuela es una organización, pero al mismo tiempo es una institución con
la perspectiva institucional y el análisis institucional), la escuela es también un lugar de
vida ; es decir un grupo o un conjunto de grupos, lo que representa un nivel de complejidad
extremadamente fuerte. Esto es lo que quería decirles para presentar la implicación.

Si hay preguntas o manifestaciones de “negatricidad”, son bienvenidas.

■ P Para analizar la implicación, ¿es útil la autoreflexión ?

■ R Al menos al nivel de la investigación, va a ayudar. Los que están en maestría pueden
comprender para qué puede servir un director de tesis. En efecto, si la implicación, como
señalamos arriba, es del orden de lo opaco, mi propia reflexión, mi autoreflexión no es
suficiente para nada, porque frecuentemente aquello por lo que estoy asido a un objeto
es mucho de naturaleza inconsciente. El director de tesis no está implicado de la misma
forma ; es él quién va a ser muy útil para remitir las necesidades de las implicaciones
que percibirá. Pero comprendamos bien que él no percibe porque está más arriba o
porque es más competente o superior. El percibe porque no está implicado de la misma
forma. Si yo hago una tesis, mi director de tesis verá mejor que yo mis implicaciones,
pero yo veré mejor que él, las suyas ; entonces no es un asunto que tenga que ver con
que haya más o menos competencias, sino porque hay un observatorio diferente. La
cuestión de la implicación nos conduce a la teoría de la relatividad. ¿Desde dónde
estamos viendo el objeto ? ¿Dónde estoy ? Donde yo estoy, veo el objeto de una cierta
forma, pero no puedo verlo de todas las maneras y, además, no lo puedo ver de otra
forma ; pero los otros, desde donde están, pueden verlo de otra manera y pueden
ayudarme para que vea los cosas diferentes.

■ P ¿Puede la ciencia llegar a ser objetiva ?

■ La ciencia combate el mito. En la historia de la humanidad, primero hay mitos, y la
ciencia se dedica a combatirlos y destruirlos. ¿Podemos admitir que la ciencia que
combate los mitos, fabrique otros y que nunca hayamos terminado con los mitos ? Se
han suprimido ciertos mitos, pero se han creado otros. La objetividad es un mito
científico necesario, útil y peligroso, según las miradas que portemos sobre él. México
ha padecido durante muchas décadas el conductismo a nombre de la objetividad, a
 12

nombre del positivismo y, efectivamente, ¿qué hace el conductismo? Hace de la historia

humana, un capítulo de la psicología animal, porque si yo no miro en la afectividad, en
el inconsciente, en el espíritu de los seres humanos, yo estoy como delante de los
animales. Sólo voy a poder mirar, describir y grabar sus comportamientos. Lo puedo
hacer para los hombres, igual que lo hago para los animales, pero esto sería un
empobrecimiento terrible de la realidad humana. Incluso estas grabaciones, si vuelven a
ser escuchadas y miradas atentamente, ya no son objetivas. Si registro con una
grabadora, hay en ella un efecto de chillido, de coeficiente de error : en todas las
grabadoras, en todas la cámaras. La toma está en función de quién toma la imagen. No
hay tomas objetivas o puntos de vista objetivos. Yo escojo las imágenes que tomo ; otro
tomará imágenes diferentes. No hay objetividad para nada. No es bueno utilizar en
español términos que finalizan en “idad”, sin reflexionar. Todos éstos designan estados
supuestamente adquiridos, supuestamente estables, supuestamente definitivos, lo que es
estúpido. Las que son importantes son las palabras que terminan en “ción”, que traducen
movimientos. Por ejemplo, me pueden hablar, en una investigación, de una tendencia de
objetivación, de trabajar más la objetividad progresivamente, pero sin jamás alcanzarla.
Entonces tendré una expresión científicamente más rigurosa, que simplemente creer
simplemente en ella. Es necesario comprender que este mito científico es, él mismo, la
herencia de una teología, con la cual no hemos roto completamente. Augusto Comte
decía ya en el el siglo XIX, que la edad teológica no estaba totalmente atrás de nosotros
y que la encontrábamos a través de la edad metafísica y la edad científica. La era
teológica consiste en decir que hay un solo Dios y como es uno, es puro, y este solo Dios
es el único creador ; los hombres sólo son las criaturas y no pueden crear ; entonces la
ciencia no es más que un descubrimiento. Como la palabra lo indica se retira la cubierta
que esconde el objeto. Toda la representación del trabajo científico es que existe una
verdad objetiva que solamente está oculta, escondida, pero que hay que alcanzar, con
base en métodos y perseverancia. En la perspectiva que nos situamos para la educación y
para las ciencias de la implicación, más generalmente, estamos en una perspectivas más
progresista, en el sentido político de la palabra progresista, en el sentido en el que el
hombre pretende reemplazar a Dios. Si estamos en un error o si tenemos la razón, ése es
otro asunto. No lo sé. Esto es un debate y yo intento explicar en qué descansa. La verdad
no preexiste, no ha sido planteada por Dios de una vez y para siempre, sino que la
verdad se construye poco a poco en y por la historia y por el hombre a través de la
historia. Es otra representación del mundo, es otra concepción. Por eso señalé
claramente que había dos paradigmas y que puede ser que tengan utilidad los dos. Por
ejemplo, estamos aquí en una habitación y si queremos colocar el cuadro en la pared,
tenemos necesidad de una sola geometría que es la bimilenaria, la geometría de
Euclides. Hay geometría no euclidiana. Las geometrías de Riemann y Lobachevsky no
nos sirven para nada en el marco de esta habitación, pero cuando enviamos un fusil al
cosmos, o cuanto un buque navega sobre la redondez de la tierra, las geometrías no
euclidianas son las más útiles. Para ciertas escalas de fenómenos, durante siglos se ha
podido explicar descomponiendo, para la física y la química, al igual que para otras
ciencias. Sin embargo, para determinados niveles de complejidad, el análisis cartesiano
 13

ya no es suficiente. Entonces son necesarias otras teorías, otros modos de representación

de la verdad.

Traducción : Patricia Ducoing