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FRANCINE MUEL. “LA ESCUELA OBLIGATORIA Y LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL”. * En: AA.VV.: Espacios de poder, Madrid, La Piqueta, 1991, pp. 123-142. El movimiento en favor de la infancia anormal nace oficialmente en 1904 con la instauración, realizada por el Ministerio de Instrucción Pública, de una comisión cuyo objetivo es estudiar los medios a aplicar para asegurar la instrucción primaria, no sólo a los ciegos y sordomudos, sino también a todos los niños anormales y retrasados. 1 El trabajo de esta comisión conducirá a la ley del 15 de abril de 1909 que crea las clases y los internados de perfeccionamiento. El movimiento es, sin embargo, más antiguo y se manifiesta a partir de 1890 a través de múltiples congresos, asociaciones de salvaguarda o patronatos, intervenciones oficiales de médicos en torno a la administración y a los funcionarios de enseñanza primaria en su marco profesional. Una primera revisión de los documentos de la época histórica considerada (discursos políticos y científicos, características sociológicas de los productores de los discursos, informaciones acerca de las instituciones y prácticas institucionales) ha puesto de relieve el interés que podía tener una aproximación histórica, en la perspectiva de un estudio sociológico de la red institucional “infancia inadaptada”: proceso de institucionalización de un aparato de control simbólico a finales del siglo XIX. En el campo médico-pedagógico se trata en un primer tiempo del proceso de institucionalización y de la constitución de un corpus científico —uno y otro construyéndose en interacción recíproca— cuyo análisis permitiría, por una parte, comprender lo que los sistemas de clasificación (nosografía psiquiátrica y métodos de medidas psicológicas referidas a la infancia) deben a los intereses socioeconómicos de los productores de sistemas de clasificación y, por otra, extraer del discurso científico un discurso político y social que permita reconocer las funciones sociales que cumplen dichas instituciones. Nos referimos en este caso al análisis teórico realizado por P. Bourdieu: “si se toma en serio a la vez la hipótesis durkheimiana de la génesis social de los esquemas de pensamiento, de percepción, de apreciación y de acción y el hecho de la división en clases, se ve uno obligado a formular la hipótesis de que existe una correspondencia entre las estructuras sociales (hablando con propiedad, estructuras de poder) y las estructuras mentales, correspondencia que se establece a través de la estructura de los sistemas simbólicos, lengua, religión, arte, etc.”. 2 El período durante el cual se constituye este nuevo campo científico se caracteriza por un despliegue de creaciones institucionales en el dominio de la educación social, creaciones entre las cuales la instrucción primaria, gratuita, obligatoria y laica constituye el armazón de base. Los discursos y las prácticas institucionales hablan de orden social y de control del desorden (desorden doméstico o del hogar, del presupuesto obrero, del vestido, de la calle, de las costumbres y de los movimientos musculares): la Comuna de París no está lejos. “Después de los inolvidables dolores de 1870, Francia coloca en el primer Publicado en la Rev. Actes de la recherche en Sciénces Sociales, N° 1, enero 1975, págs. 60-74. Arch. I.P.N., dossier 113, proyecto de ley que tiene por objeto la creación de clases y de escuelas de perfeccionamiento para los niños anormales, presentada a la Cámara de Diputados en 1907. 2 P. Bourdieu: “Genèse et structure du champ religieux”, Revue française de Sociologie, 12, 1971, p. 300. * 1 FRANCINE MUEL puesto de sus imperiosos deberes la reorganización del ejército y la reorganización de sus escuelas”. 3 Este periodo posterior al cataclismo ofrece al lector de hoy una masa de documentos escritos en los que la lucha de clases se expresa abiertamente y donde la ideología científica no oculta todavía las funciones sociales de las instituciones. Todo acontece como si los eruditos, al mismo tiempo que se forman mercados nuevos y bien defendidos, definiesen al ciudadano ideal del reino de la paz social. Los imperativos del sistema de producción económica, señalando las características de la mano de obra necesaria en las fábricas, son también directamente expuestos. “Se fabricarán de los no-valores sociales con frecuencia enojosos, seres capaces de entrar en la vida de los normales o al menos entidades capaces de proporcionar un trabajo útil y de disminuir así sus gastos de mantenimiento. (...) El fin de la educación de los retrasados parece resumirse en esta frase de Seguin: «dar a estos enfermos la capacidad de hacer un trabajo cuyo producto compense sus gastos», o, en otra de Sollier: «máximo de educación práctica, mínimo de instrucción escolar»“. 4 Una aproximación histórica debe permitirnos no caer en la ilusión de una autonomía absoluta del campo médico-pedagógico. “Lo mismo sucede con el derecho: desde que la nueva división del trabajo se instaura y crea juristas profesionales, se abre a su vez un campo nuevo, autónomo, que siendo dependiente de un modo general de la producción y del comercio, posee no obstante una capacidad particular de reacción sobre estos dominios (...), el jurista se imagina que opera mediante proposiciones a priori cuando no son sin embargo más que reflejos económicos”. 5 No se trata aquí de hacer una crítica interna de las primeras teorías psicológicas a la luz de los recientes descubrimientos de la psicología del niño sino de plantear la relación existente entre estas teorías y la sociedad de la época, relación que ciertos autores definen ellos mismos así: “La ciencia pura y desinteresada conserva adeptos, pero crece el número de los que buscan a la ciencia aplicaciones prácticas y útiles, o, que más bien piensan en la sociedad que en la ciencia; lo que los sabios intentan estudiar son fenómenos sociales dirigibles, proporcionando así a los hombres de acción, que suelen ser con frecuencia empíricos, el tesoro de métodos más precisos”. 6 ORDEN MORAL Y VALORES NUEVOS Desde finales del siglo XIX (después de la Comuna) hasta 1914 aparece en la sociedad francesa un conjunto numéricamente considerable de instituciones de encuadramiento ideológico que pueden calificarse como órganos del deber social. Estas instituciones (asociaciones, comités, ligas, sociedades patronales, etc.) se consagran esencialmente a la educación en el sentido amplio, de niños pero también de adultos, y tienden a fabricar en nombre de la “previsión social”, a individuos cuyo comportamiento debe ser a partir de entonces previsible. La razón social, legible en su denominación, de las sociedades de educación social —cuya Arch. I.P.N., dossier 113, manuscrito de Gustave Baguer (G. Baguer, director del Instituto de sordomudos de Asnières, miembro de la comisión de 1904, es uno de los propagadores con más celo del movimiento). 4 Dr. G. Jacquin: “De l’assistance et de l’education des enfants arriérés”, Rapport au 3.e Congrès d’assistance publique et de bienfaisance privée, Bordeaux, 1903. 5 Engels, Lettre à Conrad Schmidt (27 oct. 1890). 6 A. Binet et Dr. Th. Simon: Les enfants anormaux, guía para la admisión de los niños anormales en las clases de perfeccionamiento, París, A. Colin, 1907. 3 LA ESCUELA OBLIGATORIA Y LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL lista fue publicada por L’Essor, revista laica mensual de las obras de educación— que aparecieron a partir de 1905, nos informa a este respecto: Liga francesa de la enseñanza, Sociedad nacional de conferencias populares, Unión de los filotécnicos, Sociedad popular de bellas artes, Unión democrática para la educación social, Sociedad de los padres educadores, Sociedad Franklin, Sociedad libre para el estudio psicológico del niño, Sociedad de estímulo al bien, Protección de la infancia abandonada, Sociedad de estímulo a la mutualidad, Sociedad de propaganda colonial, Unión francesa antialcohólica, Alianza de higiene social, Liga francesa de la moralidad pública, Unión de las sociedades francesas de deporte atlético, etcétera. En el XIV congreso de la Liga de la enseñanza, en 1894, Leon Bourgois declara: “Los espíritus tienen necesidad ¡ay! de higienistas y de médicos igual que los cuerpos; ¡Cuántas bellas batallas hay que dar contra las enfermedades de los espíritus! ¡Cuántos prejuicios que combatir o destruir! Son los prejuicios los que conducen a ciertos obreros a ver en todos los patronos, egoístas, y también a ciertos patronos a ver en los obreros, descontentos (...). La autoridad interior debe dominar sobre la autoridad exterior”. 7 L. Bourgeois, presidente de la comisión de 1904 que trata de las clases especiales, aparece como un representante ejemplar de la clase política de la época. Hijo de un relojero de París, entra en la administración pública al finalizar sus estudios de derecho; nombrado prefecto, “presta importantes servicios” durante la huelga de Carmaux en 1882 con ocasión de lo cual adquiere una reputación de “negociador social”; diputado, senador de la Izquierda democrática, Ministro y Presidente del Consejo, propone proyectos de ley sobre asociaciones, dispensarios de higiene social, jubilaciones de obreros, etc. Presidente de la Liga de la enseñanza, miembro del Consejo Superior de la Asistencia pública, Presidente de la Sociedad para la educación social etc., es el creador del concepto político de “solidarismo”. 8 El movimiento en favor de la infancia anormal, tanto a nivel de los individuos que lo reivindican como al de las instituciones que lo fijan, no puede ser aislado de un movimiento más amplio que se refiere a “la infancia en peligro” (la higiene contra la leche contaminada, la moral contra la calle contaminante, el patronato contra la debilidad de los padres y la delincuencia). ASISTENCIA DE LA INFANCIA Los primeros congresos nacionales de asistencia pública y de beneficencia privada, donde se plantea con mayor fuerza la cuestión de la infancia anormal a partir de 1894, son teatro de numerosas discusiones acerca de las competencias de la Iglesia y del Estado en el ejercicio de la caridad. “La asistencia pública debe tener sus reglas: se dirige al indigente que, no teniendo medios, estando en peligro o siendo incapaz, o convirtiéndose en peligro para sí mismo y para los demás, perecería sin ella (...). Existen espacios de asistencia que son todavía dominio de la iniciativa privada, porque, puestos en manos del Estado, se convertirían en peligrosos creando para el asistido derechos inadmisibles, como por ejemplo el derecho estricto al trabajo (...). En fin, existen movimientos de ensayo y de Bulletin de la Ligue française de lenseignement, 14, 1894. 8 Grande encyclopedie, 1882: Jolly, Dictionnaire des parlamentaires françaises; dictionaire de biographies françaies. 7 8 FRANCINE MUEL experiencia que solamente pueden ser realizados por la iniciativa privada que actúa de punta de lanza descubriendo territorios inexplorados”. 9 Todos estos congresos ponen de manifiesto la voluntad de reemplazar el concepto de caridad por el de previsión; ya no se trata de levantar al caído sino de ponerlo en un estado en el que se baste a sí mismo. “En los talleres se instalan aparatos preventivos que defienden a los obreros de los accidentes del trabajo protegiéndolos de su propia imprudencia; lo mismo debe hacerse con las enfermedades, el alcoholismo”. 10 El obrero ideal es el que se controla a sí mismo; la previsión social es asimismo la racionalización de la producción. La asistencia preventiva, es igualmente la divisa de la Alianza de higiene social, del Patronato de la infancia y de la adolescencia y de la Unión para la salvaguarda de la infancia. * El Patronato “busca la elevación moral de niños y niñas que, debido a múltiples circunstancias, estarían llamados a convertirse en malos sujetos (...). Obra de beneficencia y de preservación social (...) nosotros no trataremos nunca de asuntos políticos”. En 1913, el Patronato crea un comité para la protección de niños anormales que imprime un folleto para hacer conocer la ley de 1909, estimular a su aplicación (creación de instituciones) y recoger observaciones sobre los niños anormales. “La Unión (...) tiene por fin buscar, señalar quién tiene el derecho de recoger a los niños maltratados o que están en peligro moral. Coloca a los niños ya sea en casas o instituciones de beneficencia, ya sea con patronos en vistas al aprendizaje”. 11 De entre los médicos, abogados, filántropos y enseñantes que participan en estas asociaciones surgirán los celadores y los especialistas del campo médico-pedagógico. Las revistas de estas sociedades y concretamente La Revue philanthropique, serán órganos del movimiento en favor de la infancia anormal hasta aproximadamente 1914. El aspecto más espectacular de estas afinidades institucionales es la creación en 1925 de la clínica de neuro-psiquiatría infantil bajo la doble égida del Patronato de la infancia y de la adolescencia y de la Facultad de medicina de París. “El Patronato de la infancia dispone de un cierto número de centros de internamiento bajo la dirección de un corresponsal que vigila constantemente a los niños, vigila su manutención, su vestido, su moralidad; basta, Rapport de Pelleport-Burête, Congrès de Bordeaux, 1903. Discours de Casimir Périer au Congrès de prévention sociale, Milán, 1906. * El Patronato de la infancia y de la adolescencia fue fundado en 1890 por un filántropo abogado parisino. M. H. Rollet, que, en 1920, desempeña las funciones de juez en el tribunal de niños de París. Su carrera es significativa respecto al proceso de institucionalización que, desde finales del siglo XIX, delimita en el dominio jurídico y penitenciario un “mercado de la infancia”: ley sobre la destitución paterna (julio 1889); ley sobre la instrucción obligatoria de los delitos cometidos por menores (abril 1980), antes devueltos a sus familiares en el espacio de 48 horas; ley instaurando el régimen de libertad provisional y de libertad vigilada (julio 1912). En 1891, los miembros del Patronato, jóvenes abogados en su mayoría que en esta ocasión confían la presidencia de su sociedad a un magistrado ilustre, M. Quesnay de Beaurepaire, procurador general en la corte de París, crean un Comité para la defensa de los niños llevados a los tribunales que tiene por misión “el estudio, la discusión y la recomendación de las mejoras a introducir en el régimen legal aplicado a la infancia abandonada, desgraciada, viciosa o culpable” (L’enfant, marzo 1891). Este comité filantrópico estimulará la instauración de los tribunales para niños Y del aparato penitenciario reservado a los menores. En su lucha abierta contra los padres (obreros) o contra la calle (niños abandonados) este conjunto institucional participa de la misma voluntad de encuadramiento de la infancia que la escuela primaria y el campo médico-pedagógico, De todos modos, los agentes en este caso parecen representativos de otra fracción de la clase dominante, más “conservadora” y ligada a la iglesia (el arzobispo de París concede su adhesión al Patronato en 1891 al mismo tiempo que el barón E. de Rothschild), que muestra reservas respecto a las “virtudes” de la escuela primaria republicana. 11 L’enfant, (1), 1891 et Bulletin de l’Union française pour le sauvegarde de l’enfance. 9 10 LA ESCUELA OBLIGATORIA Y LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL como se ve, añadir a esta vigilancia la de un médico para que el internamiento se realice bajo supervisión médica”. 12 Estas instituciones (beneficencia, previsión médico-pedagógica) cuyos fines confesados son distintos, presentan de hecho numerosos rasgos comunes cuyo análisis preciso permitirá delimitar las funciones sociales objetivas de este conjunto institucional. Así pues, si como parece, los especialistas de la infancia anormal han sido con frecuencia propagandistas de las sociedades de patronato, sucede también que los niños concernidos fueron los mismos socialmente y que del “enderezamiento moral” a la “ortopedia mental” solamente cambian los nombres; asimismo, los oficios previstos para los niños pobres reeducados (abandonados, delincuentes o enfermos mentales) no varían tampoco apenas (jardineros, trabajadores manuales, criados, jornaleros). Es entre los más pobres de los pobres donde se agazapa el futuro peligro social. Son precisamente ellos los que no cesarán de salir de la escuela primaria con la etiqueta de anormales, después de no haber cesado de entrar en ella. “Una corresponsal que considera con razón que los niños estarían alejados del peligro de la calle si fuesen regularmente a la escuela, nos induce a publicar el siguiente extracto de la ley escolar de 1882 (obligación)”. 13 “Hasta ahora de 30 a 40.000 niños fueron dejados fuera de las escuelas a cargo de la asistencia pública y de la beneficencia privada. Estos olvidados tienen una desgracia común: no pueden ser instruidos junto con los otros niños, necesitan una pedagogía particular. Se tiene la costumbre de designarlos con un término colectivo: los «niños anormales»“. 14 Lo que cambia pues son las denominaciones mientras que se afirma sin cesar la autonomía del mundo de la infancia y se separa del de los adultos (niños, enfermos, jóvenes criminales, etc.) justificando así la creación de un cuerpo de especialistas inventores a su vez de términos clasificatorios y de un corpus científico, que ejercen sus funciones en los márgenes de la escuela primaria. LA SEGURIDAD Los escritos referentes al tema “infancia anormal”, que aparecen aproximadamente entre 1890-1910, ofrecen una serie de discursos que pueden analizarse al nivel de los términos utilizados (sentido banal y uso científico), de las imágenes elegidas (metáforas, etc.), y de los temas insistentes en tanto que expresión de fantasmas sociales (el crimen, la propiedad, la calle, el orden, etc.), y en tanto que ecos del cataclismo social, que para la clase dominante igual que para los “capacitados”, constituyó lo innombrable: la Comuna de París. Así la localización y selección de los anormales está asociada en todos los discursos al tema de la seguridad (sobre la vida), o más ampliamente a todo lo que supone una garantía contra los riesgos imprevistos del futuro. “Ayudando a la sociedad del Patronato de la infancia, hacéis un buen negocio, una buena inversión al mismo tiempo que un acto de caridad. Pagáis en cierto modo una prima de seguro contra el robo”. 15 “Este deber es además exigido por nuestro mayor interés ya que, si en un determinado plazo de tiempo, no se da satisfacción a lo que tienen de legítimo las reivindicaciones de los 9/10 de la sociedad (...), se puede prever una revolución violenta en la que los que poseen no tendrán mucho que ganar, y que 12 P. Kahn, Notice sur la clinique annexe de neuropsychiatrie infantile, Patronage de lénfance et de l’adolescence et faculté de médicine, París, 1926. 13 L’enfant, 1,er mai 1891. 14 Arch. I.P.N., dossier 113, manuscrito de G. Baguer. 15 L’enfant, 1891. FRANCINE MUEL trastornaría de abajo arriba la organización actual de la sociedad”, 16 (...) “por falta de clarividencia en lo que respecta a la atribución de estos niños a un especialista se deja pasar la época más favorable para su curación con el grave prejuicio de su futuro y de la seguridad social (...). Muchos niños que no serían más que retrasados o inestables en la escuela se convierten, en contacto con la calle, en vagabundos e incluso en ladrones. El hecho es bien conocido de los magistrados: es sobre todo frecuente en París”. 17 El tratamiento y localización deben permitir además asegurarse de la sinceridad del futuro ser social. Absolutamente sintomáticas a este respecto son las primeras encuestas de la Sociedad libre para el estudio psicológico del niño referentes a la mentira. Trabajar científicamente sobre la mentira es por otra parte no fiarse de las apariencias: “Algunos niños son con frecuencia bastante inteligentes para captar con rapidez buen número de las explicaciones que se hacen en clase, pero uno no está nunca seguro de su atención”. Este tema, acerca del que podrían multiplicarse las citas, aparece en los discursos y en las prácticas de casi todas las instituciones laicas de asistencia y de educación social. En el campo de la infancia anormal, el proceso de institucionalización se ve subrayado e ilustrado en la medida en que este discurso sobre la sociedad no se ha disuelto todavía en un discurso puramente científico. Aparece en este campo, en este momento histórico, otro tema muy frecuente, que surge en todos los mercados referentes a la infancia: la familia; tema que va a suscitar la fabricación de un discurso que ya no llama a las cosas por su nombre y que oculta la cuestión de la pertenencia de clase. Para el 40% de las familias cuyos niños fueron recogidos, entre 1887 y 1917, por la Unión francesa para la salvaguarda de la infancia, se pronunció un juicio de delegación de la patria potestad. “El mal ha llegado a tal punto que fue preciso, hace dos años, crear una ley para suprimir la autoridad paterna a aquellos padres desnaturalizados que la envilecen y se sirven de ella únicamente para atormentar a las instituciones caritativas. Sucedía (...) que en el momento en que el niño ya transformado hacia concebir las esperanzas más consoladoras, llegaba el padre indigno invocando la ley y la potestad paterna para que le devolviesen a su hijo (...). Entre estos padres están nuestros enemigos a los que hay que combatir además de aquellos otros que deben ser instruidos”. 18 Son incontables las quejas sobre la falta de vigilancia de los padres, sobre su brutalidad o su mala moralidad. La etimología retoma estos temas que se convierten con el alcoholismo, la sífilis y la tuberculosis, en responsables de la degeneración de los niños; retoma también el de la “familia anormal”, es decir, la familia en la que los lazos del matrimonio están disueltos o son rechazados por los padres. Se produce así no sólo la condena de un estilo de vida arraigado en la educación del niño, 19 sino que además se fundamenta un discurso científico que va a desarrollar la noción de interpsicología. “En cualquier circunstancia encontraremos un obstáculo que debemos conocer, me refiero a los padres de nuestros niños; emplearemos a los niños débiles, corregiremos a los perversos pero dudo que modifiquemos favorablemente el estado de espíritu de los padres. Esta es una cuestión de interpsicología (...) de qué medios de corrección puede echar mano A. Binet et Th. Simon, op. cit. Dr. G. Paul-Boncour et Dr. J. Philippe, Les anomalies mentales chez les écoliers, París, Alcan, 1905. 18 L’enfant, julio 1890. 19 En 1909, se crea en París el Patronato familiar, protección y tutela en la familia del niño en peligro moral. En la misma perspectiva, los proyectos institucionales concernientes a la infancia anormal definen el internado como la institución ideal. 16 17 LA ESCUELA OBLIGATORIA Y LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL el niño respecto a sus padres en aquellos casos en los que los padres estén muy descontentos de su conducta”. 20 LOS ESPECIALISTAS DEL ENCASILLAMIENTO H. Berenger en la Revue des revues de 1898, lanza un grito de alarma ante el ascenso del “proletariado intelectual”, el de los “licenciados e incluso los catedráticos”, apoyando sus tesis en las cifras obtenidas de la obra de L. Liard, L’enseignement supérieur en France: “el número de estudiantes de derecho pasa de 4.000 a 8.800 en 1896, el de los estudiantes de medicina de 1.200 a 8.500, y el de los estudiantes de letras de 200 a 3.500. Son hombres nacidos pobres (...) que piden entrar en los cuadros sociales con el beneficio de sus diplomas, no son bohemios, ni refractarios, sino, por el contrario, sumisos, aspirantes a burgueses y que terminan por ser candidatos al hambre”. De 2.500 médicos parisinos, la mitad ganan menos de 8.000 francos de salario, es decir, son “proletarios a no ser que tengan fortuna personal”; de 150.000 maestros los 2/3 están “en una estrechez vecina de la miseria”, y para 150 plazas en París hay 15.000 solicitudes. Si no se toman medidas, estas categorías sociales se convertirán en “almas inclinadas al servilismo o a la rebelión (...), estado mayor revolucionario y anarquista”. Este artículo de una revista de derechas es significativo, pese a sus excesos, del desequilibrio que caracteriza al mercado de trabajo. Los futuros especialistas del campo médico-pedagógico van a ser reclutados de entre estos grupos profesionales. La creación de un “mercado de la infancia” que se desarrolla en los campos médicos, jurídicos y escolares, y muy pronto en un campo nuevo que debe su especificidad a la relación que establece con el sistema escolar (escuela primaria, gratuita, obligatoria y laica), el campo médico-pedagógico converge con los intereses económicos de estos grupos sociales en ascensión. 21 Se trata de los comienzos de un proceso de institucionalización, en el que la definición de un mercado va a la par de la constitución de un corpus científico y de taxonomías (en competencia con la nosografía psiquiátrica); la obligación para ciertos agentes sociales es encontrar una especificidad que manifieste definir casi directamente las categorías de niños que se derivan de ella. A veces existe una confusión total entre un discurso corporativista y un discurso pseudocientífico de carácter nosográfico, especialmente con ocasión de las contradictorias discusiones entre médicos, psicólogos y educadores. 22 A. Binet, criticando la distinción administrativa entre “anormales médicos” y “anormales pedagógicos”, dice: “Sería preferible evitar el equívoco del término médico y decir simplemente anormales de hospicio y anormales de escuela para mostrar claramente la diferencia de sus destinos”. 23 “Gracias a estadísticas parciales (...) se puede formular esta regla que además suscribe el sentido común: la utilización social de un sujeto cualquiera está en razón inversa a su grado de retraso, y se Dr. Heuyer, Leçon inaugurale du cours annexe de neurópsychiatrie infantile, Patronage de l’enfance et faculté de medicine de París, 1926. 21 Acerca de la creación de instituciones judiciales encargadas especialmente de la infancia, recuérdese lo dicho acerca del Patronato de la infancia. 22 Una primera aproximación de los rasgos sociológicos característicos de estos grupos tiende a mostrar que se trata de “marginados”, es decir, cuyo capital económico es inferior al capital cultural, o a la inversa, y políticamente liberales, incluso a veces “de izquierdas”, cuyas motivaciones profesionales se expresan de forma privilegiada en el lenguaje de la vocación y del bien público. Estas características de los productores de un nuevo campo “científico”, marginal también él, reenvían al modelo teórico propuesto por G. E. Lenski, “Status cristallization”, American Sociological Review, vol. 19, núm. 1, 1954. 23 A. Binet et Th. Simon, op. cit. 20 FRANCINE MUEL puede determinar a partir de ella la línea fronteriza entre los anormales de hospicio y los anormales de escuela”. 24 Los futuros psicólogos se convertirán en los especialistas del trazado de esta frontera. Los médicos por su parte proponen distinciones del mismo tipo para diferenciar su campo de acción del de los psiquiatras afirmando la necesidad de las competencias médicas. “¿Qué puede en la actualidad el educador ante este estado de cosas? Nada. A él corresponde hacer la distinción médica entre el anormal que no puede permanecer en la escuela y el escolar turbulento pero sin sombra de enfermedad que no es más que un vulgar perezoso o un simple indisciplinado (...). Incluso los alienistas (...) a medida que uno se aleja de los trastornos profundos y se aproxima a anomalías más ligeras, hacen descripciones cada vez más vagas (...), de tal forma que llegados a los escolares mentalmente anormales, situados algunos escalones antes que los normales, no se encuentran casi caracteres distintos entre unos y otros”. 25 El tema de “la anomalía transitoria”, les permite labrarse un mercado distinto del de los alienistas y del de los pedagogos, justificando al mismo tiempo la garantía irremplazable que aporta la ciencia médica. No obstante ciertos médicos quedan perplejos ante la lectura de las distinciones hechas por Binet y Simon: “No veo muy claro el momento preciso en el que comienza la acción del psicólogo, sobreviene el deber del pedagogo, o, termina el examen estricto del médico; veo muy bien por el contrario que los bordes del territorio atribuido a cada uno de ellos no están claramente delimitados”. 26 El anormal de escuela no debe de estar de todos modos demasiado loco, debe sin embargo estarlo suficientemente para ser localizado a través de una acción médica encaminada a detectar la enfermedad oculta: algunos hablan incluso de “subnormales”. LA ESCUELA PARA TODOS NO ES LA ESCUELA DE TODOS A mediados del siglo XIX, V. Dupuy cuenta entre el número de las razones del fracaso de las reformas de la escuela primaria el miedo de los padres ante la “promiscuidad” y el “contagio”. En su competitividad con la escuela religiosa, la escuela primaria laica encuentra que debe prevenirse y desea que la opinión pública tenga de ella una imagen limpia y sana. En respuesta a un colega que se extraña de verla pedir “clases especiales”, una inspectora de enseñanza primaria responde irónicamente: “Estos pobres pequeños que no pedirían más que ser bien tratados” son muchachas de 10 a 12 años que llegan a la escuela con la cabeza con piojos. La maestra ¿las enviará a su casa? Los padres están en la fábrica. Las pone aparte y en el primer momento libre las hace peinar a fondo; la niña no se sienta en su sitio hasta que no está perfectamente limpia (...). Si es una escuela aneja todavía mejor: ¿sería preferible que fuese una escuela pseudolaica? 27 Un proyecto de “escuela aneja” circula en la época y prevé aislar a los niños más limpios de la clase con objeto de que no sean contaminados por las maneras, el lenguaje y los parásitos de los “apaches”. Es en cierto modo el homólogo de la escuela de perfeccionamiento pero en el otro extremo de la escala. 28 V. Vaney, “Les classes pour enfants arriérés”, Bulletin spécial de la Societé d’étude psychologique de l’enfant, 1911. 25 G. Paul-Boncour et J. Philippe, op. cit. 26 R. Cruchet, Les arriérés scolaires, monografías clínicas: las nuevas cuestiones en medicina, cirugía, biología, París, Masson, 1908. 27 M. Berthet, “Selection et démocratie”, separata sin indicaciones, 1905. 28 De la escala de Binet y Simon. 24 LA ESCUELA OBLIGATORIA Y LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL En el III Congreso de la Liga francesa de la enseñanza, en 1883, los congresistas formulan su voto de que la ley de la obligación escolar no pueda ser boicoteada (por los padres que pretenden ilegalmente instruir a sus hijos en casa); en 1896, en el XVI Congreso, una comisión de niños anormales se preocupa de la suerte de los sordomudos y ciegos; en 1900, en el XIX Congreso, el quinto voto es que se asegure “la instrucción obligatoria a los niños anormales”. Fueron necesarios unos quince años para que la escuela primaria produjese desechos cuya exclusión formará parte constitutiva de la elaboración de un nuevo aparato: el médicopedagógico. 29 Los enseñantes y los médicos son explícitos cuando se refieren a que la obligación escolar es la que designa a los “anormales”. La ley del 28 de marzo de 1882 sobre la obligación escolar no establece ninguna división entre los niños. “Deben instruirse todos. La escuela pública (...) no puede plegarse a las exigencias individuales”. 30 Mientras la instrucción no fue obligatoria, estos refractarios o incapaces pasaban desapercibidos: se expulsaba a los indisciplinados; se relegaba a los retrasados; se ignoraba a los vagabundos. Pero en la actualidad ya no puede ser lo mismo: todo refractario, por las buenas o por las malas, ha de ser conducido a la escuela, en ella se encuentra mal, la escuela ordinaria no ha sido hecha para los escolares de su especie”. 31 Para resolver el problema planteado por este “tipo de escolar”, la Sociedad Pedagógica de los directores y directoras de las escuelas públicas de París crea espontáneamente en 1904 una comisión para la construcción de escuelas especiales para niños anormales e indisciplinados; sus trabajos concluyen pidiendo la creación de “escuelas para retrasados” y de “escuelas de moralización”. La escuela no puede continuar siendo “escuela para todos” sino es al precio de no ser la escuela de todos. En la sociedad de la época aparece muy pronto que, la igualdad ante la escuela, es decir ante la instrucción, que se manifiesta a grandes voces como la verdad de la escuela, cuando se confronta con la realidad socioeconómica de la miseria mayor —la que se ve en los cuerpos y se oye en la pobreza del lenguaje— no puede continuar siendo verdad si no es con la condición de clasificar con la lógica de otro sistema (médico-psicológico) a aquellos a los que la escuela no puede tolerar”. 32 “El malentendido que dificulta la comunicación En 1929, será depositado en el Senado un proyecto de Ley por P. Strauss, filántropo y promotor del movimiento que denuncia ahora la “no-obligación de la ley de 1909”, la creación de clases y de internados de perfeccionamiento habían sido dejados a la voluntad de los municipios. 30 V. Vaney, op. cit. (Vaney, director de escuela primaria en París es uno de los discípulos de Binet al que presta sus alumnos para las primeras experiencias psicométricas). 31 G. Paul-Boncour et J. Philippe, op.cit. 32 Para una comparación con la enseñanza reservada a los niños indígenas de las colonias podemos hacer notar que la escuela primaria en las colonias, al menos en los discursos que mantiene acerca de las mejores formas de enseñanza que deben ponerse en práctica en provecho de los indígenas, la política colonial laica insiste en la distinción que debe hacerse “a priori” entre “las condiciones mentales de los indígenas” (ver Bulletin de la Mission laique française, revista de la enseñanza colonial, 1903-1917). Así “los métodos franceses” —abstracción que corresponde a la “inteligencia verbal” de Binet y Simon— deben reservarse a los indígenas “ya suficientemente informados” de Madagascar y de Indochina, teniendo siempre en cuenta la preocupación de no formar un número grande de funcionarios y de “inútiles”, mientras que para el negro del Congo o de Dahomey se trata de ser “tutores en el más amplio sentido del nombre”, es decir, de dispensarles una formación profesional —trabajo de la madera y del hierro, enseñanza agrícola—. Se puede plantear la hipótesis de que las elecciones pedagógicas hechas en función de las colonias nos informan de la estructura de la enseñanza puesta en práctica en Francia en ese mismo momento. “Lejos de multiplicar los establecimientos de instrucción secundaria es en la enseñanza primaria, y más concretamente en la primaria rejuvenecida y reforzada, donde hay que buscar la fuente del progreso democrático, es 29 FRANCINE MUEL pedagógica no será tolerable hasta que la escuela no sea capaz de eliminar a los que no cumplen sus exigencias implícitas (...)”. 33 Son los mismos maestros de la escuela pública, después de la creación en 1909 de un diploma especial, el certificado de aptitud para la enseñanza de anormales, los que proporcionarán el personal de encuadramiento de las clases especiales. Si se observa la lista de miembros de la Sociedad libre para el estudio psicológico del niño en 1900, se encuentran 84 maestros, 46 directores y directoras de escuelas primarias, 38 profesores de escuela normal, 23 inspectores de enseñanza primaria, es decir, 190 funcionarios de la enseñanza primaria pública sobre los 250 miembros que componen dicha Sociedad. EL INESTABLE: CATEGORÍA NOSOGRÁFICA El sistema de clasificación de los niños anormales (nosografía) se preocupó hasta la reforma únicamente de la enseñanza de los “anormales de manicomio” (“idiotas e imbéciles”). El discurso científico médico-pedagógico retoma las categorías psiquiátricas de los grandes antepasados 34 —trastornos profundos—, a las que añade simplemente dos nuevas categorías —trastornos menos profundos— los “retrasados” y los “inestables”, puras o combinadas entre sí, 35 refiriéndose así a una ciencia constituida que le sirve de punto de partida. El médico de los escolares retoma incluso por su cuenta las fórmulas administrativas de la ley sobre los alienados: “son en efecto niños que no pueden estar en la escuela sin peligro para ellos mismos y para los otros escolares normales”. 36 La ciencia médico-pedagógica elabora un discurso erudito que contribuye a reforzar “la aptitud de la Escuela para hacer creer en el carácter natural de las aptitudes y de las inaptitudes”; y aquí se sitúa quizá lo que Binet definió como “el tesoro de los métodos exactos”. Sin embargo, tratándose en este momento de un proceso de institucionalización en curso, el discurso científico no ha adquirido todavía esa opacidad que censura eficazmente la cuestión de la pertenencia de clase y de las relaciones de producción. En las descripciones del retrasado y del inestable se pueden descubrir, a nivel de las imágenes empleadas, del vocabulario y de las figuras estilísticas, toda una imaginería social de las relaciones entre las clases. Nos referimos concretamente a las decir, de una concepción del esfuerzo individual conforme a las necesidades de nuestra moderna sociedad” (mano de obra). Por otra Parte los maestros y maestras “no han sido siempre incluso en Francia misioneros laicos” (Bulletin de la Mission laique française, enero 1907). El curso de filosofía dedicado a los enseñantes que iban a las colonias -”Los factores generales de la vida psíquica, su variedad según las razas y los individuos”- impartido por M. Malapert, profesor de filosofía en el instituto Louis-le-Grand, miembro de la comisión de 1904 sobre la infancia “anormal”, que, en una serie de cursos dados en la Escuela de altos estudios sociales -”La moral en la escuela”- justifica desde 1901 la creación de internados de perfeccionamiento para los “retrasados” y los “inestables”. Mientras que a la escuela primaria de Argelia se opone una escuela ideal: la de la metrópoli, la enseñanza reservada a los indígenas tal como se la describe recuerda directamente la de las “clases especiales” francesas: “muy elemental, utilitaria y práctica, profesional si es posible. La pedagogía ha entrado en lo concreto, lo real, lo próximo, se ha hecho simple con los simples” (Bulletin de la Mission laique française, diciembre 1907). 33 P. Bourdieu et J. C. Passeron, La reproduction, París, Ed. de Minuit, 1970, p. 125, 128, 129. (Traducción castellana, Ed. Laia.] 34 Itard, Esquirol, Ferrus, Falret, Voisin, Seguin y sobre todo Bourneville, médico entonces de Bicetre, el más prestigioso promotor de las clases especiales. 35 La combinación adquiere a veces dimensiones de alquimia y se llega a hablar de “anormal”, “no retrasado” y “tranquilo” (no inestable). Dr. E. Régis, “Les classes danormaux à Bordeaux”, Revue philanthropique, 1909. 36 G. Paul Boncour et J. Philippe, op. cit. LA ESCUELA OBLIGATORIA Y LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL orientaciones dadas a la investigación por E. Benveniste: “Siguiendo esta comparación (entre el «lenguaje» particular descubierto por el psicoanálisis — simbolismo del inconsciente y sintaxis cuya dimensión es la sucesión— y el lenguaje) se estaría en vías de encontrar comparaciones fecundas entre el simbolismo del inconsciente y ciertos procedimientos típicos de la subjetividad manifestados en el discurso. Se puede precisar a nivel del lenguaje: se trata de procedimientos estilísticos del discurso (...). El inconsciente utiliza una verdadera «retórica» que, como el estilo, tiene sus figuras (...) en donde se encuentran de una parte y de otra todos los procedimientos de la sustitución engendrados por el tabú: el eufemismo, la alusión, la antifrase, etcétera”. 37 Los inestables son niños que “no están en su sitio”, que “no pueden coordinar sus movimientos”, ni “controlar sus instintos”, sujetos a “cóleras inexplicables”, brutales, extremadamente violentas, que manifiestan “impulsos ingobernables”. De este modo uno se pregunta acerca de la responsabilidad de “este hijo de alcohólico de una docena de años, que, a causa de una ligera observación, se abalanza con el cuchillo levantado hacia su amante”. 38 El cuerpo médico llega incluso a hablar de “desvergüenza muscular” y propone teorías con carácter etiológico del tipo siguiente: “Las glándulas de secreción interna lesionadas o agotadas no pueden hacer el papel de reguladores de la economía, no distribuyen (proveedores vigilantes en un sujeto sano) los alimentos necesarios para cada órgano y cada célula. El equilibrio vital se encuentra roto ya que los intercambios no son normales”. Al funcionar mal su sistema nervioso estos niños convertidos en adultos “aumentarán el número de los inútiles, perdidos, alcohólicos, invertidos, legionarios de África, prostitutas, criminales y locos”. 39 El inestable es un “nómada que pasa por distintas escuelas”. 40 Y, de forma más sutil, la inestabilidad se convierte en la nota dominante del estado psíquico: la atención, “esa voluntad intelectual” es nula en los anormales, y “es al precio de mil dificultades que se llega a fijar su espíritu y sólo por un instante”. Inestable, su voluntad es también “cera blanda” y sólo los procedimientos médico-pedagógicos serán “capaces de estabilizarla”. 41 Se puede plantear la hipótesis de si la categoría de los “inestables” no reenvía a la categoría socio-económica descrita por Louis Chevalier: 42 “la población de los cuchitriles”, ejemplar de esta población de obreros inmigrados a París, en una media de 20.000 por año entre 1831 y 1846. Se trata de una población de obreros nómadas, inestables, mal localizados. “La cuarta parte de París no sabe con seguridad la víspera si sus trabajos le permitirán subsistir al día siguiente”. 43 Estos obreros nómadas fin domicilio fijo, viviendo en concubinato, constituyen el tipo de lo que, en este momento, se describe como las clases peligrosas de la población de las grandes ciudades. “Cuando ellos (los inestables) pertenecen a la clase obrera, sus niños proporcionan los mejores contingentes al ejército de los vagabundos, corredores de talleres y habituales de los caminos famosos: perpetuos nostálgicos, siempre a la búsqueda de un trabajo distinto del que se les presenta, de cualquier 37 E. Benveniste. “Remarques sur la fonction du langage dans la découverte freudienne”, Problèmes de linguistique générale, 1966, p. 86-87. 38 M. Nerthet, “Lés dégénerés dans les écoles primaires”, separata. 39 Dr. R. Dupuy, artículo aparecido en L’enfance anormale, enero-marzo 1912, y retomado en Le Journal (el subrayado es mío). 40 A. Binet et Th. Simon, op. cit. 41 G. Paul-Boncour et J. Philippe, op. cit. 42 L. Chevalier, Classes laborieuses et classes dangereuses à Paris pendant la première moitié du XIX siècle, París, Plon, 1958. (De próxima publicación en Ed. de La Piqueta.) 43 Mercier, citado por L. Chevalier, op. cit. 37 FRANCINE MUEL trabajo con tal que no sea el que hacen, que no quieren ni pueden continuar haciendo”. 44 Las instituciones de perfeccionamiento son las instituciones de la ciudad: incluso si se desean o si se instalan en el campo su reclutamiento es puramente urbano, la institución médico-pedagógica es lo contrario de la calle. LOS NIÑOS DE LAS “CLASES ESPECIALES” Los futuros alumnos de las clases y de los internados de perfeccionamiento son, en este momento histórico, reclutados exclusivamente de las escuelas públicas de las grandes ciudades —principalmente de París, Lyon y Burdeos— implantadas en los barrios populares. “En los distritos de la periferia los retrasados existirían en número suficiente como para crear en cada distrito una escuela de niños y otra de niñas. En los distritos del centro, en los que la población vive con más holgura y donde el alcoholismo es menor así como en los lugares donde los anormales son menos numerosos, la escuela podrá ser mixta”. 45 Antes de que fuese votada la ley de 1909 se abren en París varias escuelas: así la escuela de la calle Lecomte, “situada en un barrio bastante poblado, asisten a ella en gran parte pequeños empleados y obreros”. 46 En Burdeos los resultados del censo de anormales de las escuelas públicas se estudian poniéndolos en relación con un plano de la ciudad para determinar si existe una relación entre la proporción de anormales y la naturaleza de los barrios correspondientes. El autor, que contesta negativamente en lo que respecta a los niños, dice en lo concerniente a las niñas: “Las proporciones elevadas corresponden con bastante exactitud a los barrios de nuestra ciudad habitados por una población que ignora la higiene, se entrega cada vez más al alcoholismo y en la que se ceba cruelmente la tuberculosis. El barrio de La Bastide, en el que se propaga especialmente el alcoholismo femenino, posee dos escuelas de niñas cuya media de anormales supera en las dos la proporción del 11%. Se puede señalar que los resultados de la encuesta, en función de las características socioeconómicas de las poblaciones de los diferentes barrios, son exactamente los mismos para los niños que para las niñas”. 47 Un maestro de clase de perfeccionamiento de Burdeos resume en un artículo 48 las observaciones que ha hecho sobre la situación social de las familias a las que pertenecen los niños de su clase (desde 1919 a 1922), confirmando así los resultados del Dr. Abadie acerca de las niñas. Cada 28 niños, existen 18 “padres alcohólicos”, 10 madres “nerviosas inquietantes”, 7 alcohólicas y 3 “viciosas”. Todos los padres, salvo dos, ejercen un trabajo manual: jornaleros, curtidores, carpinteros, cargadores de muelles, fogoneros, etc. Siete de ellos tienen trabajo fijo, “los otros cambian constantemente de oficio, inconstantes, inexactos o perezosos, corren de puesto en puesto hostigados por el paro y la miseria (...) la mayor parte son descarados, ofensivos”. 15 madres son jornaleras y 7 obreras de taller, “con el color del hollín, andrajosas, audaces, marchitas, con los rasgos duros”, lo que permite decir al autor, subrayando la necesidad de la presencia materna en la casa: “en las clases inferiores que nos ocupan, existe un factor de depravación que se G. Paul-Boncour et J. Philippe, op. cit. Informe de la Comisión especial para la creación de escuelas para los niños anormales, Buletin de la Société pédagogique des directeurs et directrices d’écoles publiques de Paris. 46 G. Baguer, comunicación al II Congreso de educación social, Bordeaux, 1907. 47 Dr. V. Abadie, “Recensement des enfants anormaux des écoles publiques de garçons de la ville de Bordeaux”, Annales de l’Alliance d’hygiène sociale, 6, 1907; Recensement des enfants anormaux des écoles publiques de filles, Bordeaux, imprimiere de l’avenir de la mutualité, 1908. 48 Lacoste, “Observation d’une classe d’anormaux”, Revue pédagogique, 1922. 44 45 LA ESCUELA OBLIGATORIA Y LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL descuida demasiado, la calle. Los alojamientos son pequeños y malsanos, situados en los barrios bajos en donde el agua de las mareas penetra en las casas; después de visitar algunas de estas celdas modernas nos hemos encontrado sorprendidos echando en falta las cabañas de antes, que al menos estaban mejor aireadas”. En catorce de estas familias hay hambre y “algunos niños están realmente muertos-dehambre; dos de ellos han adquirido la costumbre de rebuscar en los calderos de la basura donde descubren huesos todavía cubiertos de carne”. Las descripciones son las mismas respecto a las primeras clases especiales: “El Dr. Jacquin insiste con razón en un hecho que han subrayado todos los que hasta ahora se han ocupado de los anormales psíquicos de las escuelas, a saber, la insuficiencia de alimentación en sus familias”. 49 El tratamiento aplicado a los niños se compone principalmente de un suplemento para la cantina escolar, de unos zuecos en invierno y unas zapatillas en verano, de un mandilón de trabajo, de dos duchas por semana, de ejercicios de flexibilidad y de aceite de bacalao. Delante de estos niños que son en sus cuerpos los representantes de la miseria social, los maestros de las clases especiales acometen un trabajo civilizador que recuerda sin duda al de los misioneros en las colonias. Los niños leen mal y lentamente, flojos en lengua francesa, “se expresan mal; el maestro se esforzará por rectificar su lenguaje y por desbancar las expresiones barriobajeras para las que presentan excesivas aptitudes”. El maestro les hace reducir sus gastos, reparte con ellos su comida cuando no tienen bastante y describe “los extraordinarios juegos de los niños: luchar, revolcarse por el suelo, poner la zancadilla a un niño que corre”. Si el tratamiento moral no conduce a resultados inmediatos es debido a que “los niños carecen del saber vivir más elemental”. 50 La empresa no se realiza sin encontrar obstáculos y en ciertos barrios las clases adquieren la reputación de “clases de idiotas”. Son los directores y los maestros especializados los que promueven campañas de información sobre “la necesidad de enseñar individualmente a los niños en retraso” y la de “vigilar a los alborotadores”. Ciertas familias no entran en el juego: “señor, mi hijo no es idiota”; “señor, yo no enviaré nunca a mi hijo a sus escuelas de apaches”. 51 EL RETRASADO: CATEGORÍA NOSOGRÁFICA El “retrasado intelectual” cuya ignorancia depende de un retraso mental, no debe ser confundido, dicen los médicos, con el ignorante por mala voluntad o por absentismo escolar. Las definiciones continúan sin embargo siendo imprecisas. “Escolar cuyas facultades intelectuales, consideradas en su conjunto, existen, pero están retrasadas notablemente por debajo de las de un niño de la misma edad”. 52 “Bajo la denominación general de retrasados, comprendernos a los niños afectados en diferentes grados de inferioridad o de deficiencia intelectual, desde el idiota vegetativo al simple débil que limita con el niño normal muy poco dotado (...) se Dr. E. Régis, art. cit. Descripción hecha por un maestro del funcionamiento de dos clases de perfeccionamiento de Tours, L’enfance anormale, 1912. 51 Informe de la campaña de explicación realizada en Tours en el barrio de la Fuye, L’enfance anormale, 1912. 52 Bourneville, in Brouardel et Gilbert, Traité de médicine, París, 1902. 49 50 FRANCINE MUEL trata del retrasado simple que no hace nunca progresos en la escuela, el holgazán, el fruto seco”. 53 De todas formas, si este escolar “retrasado” constituye un caso para los especialistas, a diferencia del perezoso simple o del ignorante banal, es debido a que despliega una actividad cerebral orientada de forma distinta a la del normal. Todas las funciones mentales existen en él, pero algunas están como atrofiadas, son “groseras” según la expresión de Vaney: y estas son especialmente la abstracción y el sentido estético, y más generalmente “la inteligencia verbal”, “la inteligencia sensorial”, 54 que constituyen el registro en el que se manifiestan las “aptitudes especiales” de los retrasados. “Poned al débil en presencia de un trabajo que le interese, que hable a sus órganos de los sentidos y que sea concreto, si este trabajo no es demasiado difícil, lo realizará convenientemente. Pero si la operación implica palabras, frases, redacción, en una palabra ideas abstractas formuladas a través del lenguaje, el débil muestra inmediatamente que en esto es inferior. La abstracción y todos los otros trabajos intelectuales en los que la llave es la abstracción, son para él un dominio inaccesible. Nuestras pruebas constituyen una demostración precisa de lo que nos habían hecho presentir los maestros”. 55 Así pues, estos niños son buenos en gimnasia, en costura, en escritura, en dibujo yen trabajos manuales. Cuando, más raramente, son brillantes en cálculo, su dominio de los números sigue siendo superficial: (...) “los «disminuidos» poseen algunas facultades brillantes en apariencia (memoria de cifras por ejemplo), pero se trata de una memoria mecánica que funciona como una máquina de calcular”. 56 Mecánica y tan poco enraizada en las profundidades de su personalidad como su moral o su urbanidad “de superficie”, es su forma de leer: repiten “como loros” o aprenden “de memoria”. Binet resume todas estas observaciones diciendo: “nunca un niño fuerte en redacción, podemos decir generalizando, será un retrasado, por muy flojo que esté en el resto de sus estudios”. 57 Estas apreciaciones acerca de la naturaleza de las capacidades y de las carencias intelectuales de los retrasados nos informan sobre la jerarquía de las materias enseñadas (la redacción francesa es la materia más noble, y aprender de memoria es la manera menos noble de aprender), mientras que al mismo tiempo se niega la relación existente entre su aprendizaje y el origen social de los niños. 58 La clasificación de los especialistas del dominio médico-pedagógico converge pues con la de la escuela, reforzando, mediante la aportación de un aparato científico de medición, la ideología de los dones naturales. Los retrasados así diagnosticados, si bien no quedan excluidos de la obligación escolar, no podrán adquirir una instrucción en la medida en que algunos sólo prevén para ellos una media hora de clase diaria. La mayor parte del tiempo lo dedicarán al aprendizaje profesional, a las lecciones y ejercicios prácticos de economía doméstica y a las “lecciones prácticas”, 59 referentes a la vida cotidiana: comportarse adecuadamente en la alosa, saber distinguir las diferentes piezas del mobiliario, limpiar sus zapatos, Dr. Jacquin, “De l’assistance et de la éducation des enfants arriérés”, Rapport au III-e Congrès d’assistance publique et de bienfaisance privée, Bourdeaux, 1903. 54 A. Binet et Th. Simon, op. cit. 55 La comisión de directores de escuelas públicas de París habla incluso de la necesidad de una enseñanza “sobre todo sensorial” para estos niños. 56 G. Paul-Boncour et J. Philippe, op. cit. 57 A. Binet et Th. Simon, op. cit. 58 P. Bourdieu et J. C. Passeron, op. cit., p. 199. 59 V. Vaney, op. cit. 53 LA ESCUELA OBLIGATORIA Y LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL sellar una carta, ordenar la ropa en el armario, entender el plano del metro, etc. A partir de ahora, civilizados, los futuros trabajadores podrán vivir en la ciudad sin peligro.