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ción.
RECOMENDADOS CONCURSO 2015
Democratización de la orientación
vocacional ocupacional
Carina Santiviago Ansuberro
Profesora Agregada del Prorrectorado de Enseñanza y Profesora Adjunta del Instituto de
Psicología, Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Psicología de la UdelaR.
Coordina el Programa de Respaldo al Aprendizaje y el Programa de Orientación Vocacional
Ocupacional desde el año 2006. Su producción académica se ha centrado en la Orienta-
ción Educativa y Vocacional y en el acceso, permanencia y egreso a la educación superior.
Participa en el diseño e implementación de programas universitarios de respaldo al apren-
dizaje y es representante por la Universidad en la Comisión Interinstitucional del Uruguay
Estudia.
Aldo Mosca De Mori
Profesor Adjunto del Prorrectorado de Enseñanza. Desarrolla su actividad académica en
el Programa de Respaldo al Aprendizaje. Allí se desempeña como responsable de la línea
Tutorías entre pares - aprendizaje cooperativo. Su producción se ha centrado en la orien-
tación vocacional y los proyectos de vida, así como en las metodologías y trabajo grupal.
Fabiana De León Nicaretta
Licenciada en Psicología de la UdelaR. Actualmente se encuentra finalizando la Maestría en
Psicología y Educación de Facultad de Psicología. Especializada en Psicología educacional.
Se desempeña como docente de la Universidad de la República. En su trayecto profesional
y académico se ha focalizado en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje y
en la orientación y asesoramiento pedagógico de jóvenes y adolescentes. Ha presentado y
publicado en congresos nacionales e internacionales trabajos científico sobre el estudio de
las tutorías entre iguales y las posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida.
Virginia Rubio Montaño
Licenciada en Psicología de la Universidad de la República, Uruguay. Magíster en Psico-
logía en Educación de la Universidad de Barcelona, España. Docente del Programa de
Respaldo al Aprendizaje del Prorrectorado de Enseñanza de la UdelaR. Su formación y
experiencia se centra en el abordaje de la orientación educativa y vocacional, especial-
mente con jóvenes y adolescentes. Su producción académica se centra en el estudio de la
psicología educaciónal, orientación vocacional y tutorías estudiantiles.
29
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26
Un verdadero viaje de descu-
brimiento no consiste en llegar
a nuevas tierras sino en tener
una nueva mirada...
M. Proust
Resumen
E
n los últimos años, la edu-
cación uruguaya ha esta-
do marcada por un fuerte
crecimiento en lo que respecta
al impulso y desarrollo de polí-
ticas públicas de inserción so-
cial y de generalización de la
enseñanza. Las intervenciones
en el campo de la Orientación
Vocacional Ocupacional (OVO,)
llevadas adelante por la Univer-
sidad de la República (UdelaR),
han buscado activamente im-
pulsar estas transformaciones,
tratado de promover modelos
de orientación dirigidos a todos
los jóvenes y estudiantes. La
principal consecuencia de este
proceso, es lo que se ha deno-
minado como la democratiza-
ción de la OVO (Mosca, Santi-
viago, 2010). Proceso comple-
jo que tiene como uno de sus
indicadores más relevantes la
posibilidad de que poblaciones
que hasta ese momento se en-
contraban por fuera de dispo-
sitivos y saberes en el campo
de la OVO, accedan y utilicen
esta herramienta para cons-
truir proyectos de vida tanto
personales como colectivos.
Palabras clave: Orientación
vocacional, proyectos de vida,
jóvenes y estudiantes.
Title: Democratization of
vocational and employment
orientation
Abstract
In recent years, education in
Uruguayan has been marked
by strong growth in promotion
and development of public
policies for social inclusion and
universalization of education.
Interventions in the field of
Vocational and Employment
Orientation (known by its
Spanish acronym, OVO),
carried out by the University
of the Republic (UdelaR), have
actively sought to promote
these transformations, tried
to promote orientation models
for the youth and students.
The main consequence of
this process is known as
democratization of Vocational
and Employment Orientation
(OVO; Mosca, Santiviago,
2010). A complex process,
one of its most important
indicators is the possibility
that populations that hitherto
were outside the instruments
and knowledge in the field of
Vocational and Employment
Orientation (OVO), may
access and use this tool to
build personal and collective
projects.
Keywords: Vocational
orientation, life projects, youth
and students.
. cipios éticos de justicia y socia-
Introducción
Universalizar el acceso a la
educación y fomentar la cali-
dad de la misma se erige como
una necesidad imperativa a ni-
vel mundial; sin embargo, aún
estamos lejos de alcanzarlo.
Según la declaración mundial
sobre educación para todos
(UNESCO, 1990), más de 100
millones de niños no tienen ac-
ceso a la enseñanza primaria,
más de 960 millones de adul-
tos ‒dos tercios de ellos muje-
res‒ son analfabetos, más de
30
la tercera parte de los adultos
del mundo carecen de acceso
al conocimiento impreso y a las
nuevas capacidades y tecnolo-
gías que podrían mejorar la ca-
lidad de su vida, ayudándoles a
adaptarse a los cambios socia-
les y culturales, y más de 100
millones de niños e innumera-
bles adultos aún no consiguen
completar el ciclo de educación
básica.
En la actualidad la globaliza-
ción es un hecho que no se
puede desconocer. Se encuen-
tra presente tanto en lo real
como en lo imaginario. Ianni
(1996) plantea que las diver-
sas teorías de la globalización
permiten comprender tanto la
conformación de la sociedad
global, como los retos que sur-
gen para las sociedades nacio-
nales. Y afirma que la globali-
zación, al abrir nuevos horizon-
tes en cuanto a la integración
y fragmentación, también per-
mite abrir nuevas perspectivas
para interpretar el presente,
rever el pasado y proyectar el
futuro. En otras palabras, hoy
se abren nuevas visiones del
mundo, que a la vez que pro-
ducen sorpresa y fascinación
traen consigo temor, y llevan a
la configuración de nuevas for-
mas de ser, pensar y actuar.
En esta coyuntura surgen nue-
vas nociones motivadas por la
reflexión sobre la globalización,
una de ellas es la emergencia
de la sociedad del conocimien-
to (Arocena, 2006). La globa-
lización como toda noción es
ideológica; se vende como un
fenómeno democratizador y
positivo, sustentado en la con-
cepción del salto a la socie-
dad del conocimiento y la in-
formación. Pero en realidad el
conocimiento y la tecnología,
transformados hoy en una de
las principales fuerzas de pro-
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26
ducción, continúan en manos
de unos pocos, generando una
brecha cada vez mayor entre
los que efectivamente acceden
a ellos y aquellos que no pue-
den hacerlo. Es necesario in-
vertir en ciencia e innovación,
pero cómo posibilitarlo en paí-
ses que a la vez se encuentran
atravesados por diversas ur-
gencias sociales. Esta paradoja
nos lleva a plantear la necesi-
dad de vincular ciencia y tec-
nología con políticas sociales,
relacionadas a los problemas
de la sociedad, cosa que ge-
neralmente no ocurre; circulan
por caminos separados, aun-
que actualmente el Uruguay
se encuentre dando incipientes
pasos en ello.
La educación superior, como
plantea Dias Sobrinho (2008)
(…) no puede ser instrumento
de esa globalización que au-
menta las desigualdades socia-
les, produce riquezas materia-
les e inmateriales para pocos y
miseria humana para muchos.
La educación superior no pue-
de adoptar el concepto de cali-
dad asociado a la globalización
económica, que aumenta las
desigualdades, no respeta las
culturas y no se somete a prin-
bilidad (p. 101).
Es necesario pensar un nuevo
modelo de desarrollo sustenta-
ble que tenga entre sus priori-
dades apuntar a una transfor-
mación que alcance a genera-
lizar la enseñanza avanzada
y conectada con el trabajo a
lo largo de la vida, aportan-
do a disminuir las desigualda-
des sociales. Pero lograr esta
transformación requiere, en-
tre otras medidas, de conectar
los mundos de la educación y
la ocupación, de tal modo que
se favorezcan las capacidades
y oportunidad para poner en
juego el conocimiento creativo.
La universidad debe contribuir,
junto a otros actores relevan-
tes en materia de educación y
juventud, en esta compleja ta-
rea que tiene por cometido me-
jorar la calidad de vida de las
personas.
Las universidades y quienes
contamos con el privilegio de
asistir a ellas, necesitamos res-
catar el ideal latinoamericano y
reafirmar el compromiso social
de aquellas. Pues, como plan-
tea Hirschman (1990) mejorar
la calidad de vida de los sujetos
y abogar en clave de la expan-
sión de las libertades serían las
herramientas necesarias para
alcanzar el desarrollo humano
sustentable.
La propuesta que se desarrolla
entiende que si consideramos
la educación como una herra-
mienta fundamental para enri-
quecer y mejorar los proyectos
personales y sociales, la OVO
no puede circunscribirse a una
población reducida que tiene
las posibilidades de acceder a
la misma. Resulta necesario
generar estrategias que inclu-
yan a toda la población de jó-
venes y fundamentalmente a
aquellos que por diferentes cir-
cunstancias puedan quedar en
los márgenes del sistema edu-
cativo. De este modo, el mo-
delo de Orientación Vocacional
Ocupacional no debería limitar-
se únicamente a la orientación
hacia el sistema educativo for-
mal, sino que su tarea debería
diversificarse y complejizarse,
haciendo a la necesidad de en-
contrar un modelo lo suficien-
temente amplio, profundo y
abarcativo que posibilite incluir
en él a la mayoría de los suje-
tos que en diferentes instancias
y momentos de su vida necesi-
31
tan orientación.
El presente trabajo pretende
avanzar en este sentido, apor-
tando a la construcción de un
modelo de orientación vocacio-
nal inclusivo, presentando los
supuestos teóricos, metodo-
lógicos y epistemológicos que
sostienen lo que hemos deno-
minado como democratización
de la OVO.
Una mirada histórica
de la OVO
La OVO, a lo largo de su his-
toria, ha producido diversas
prácticas y discursos. Desde
su surgimiento, frente a una
necesidad de respuesta a las
demandas sociales del capita-
lismo, con la utilización de las
pruebas psicométricas y del
hombre correcto para el lugar
correcto, hasta los desarrollos
en el Río de la Plata de Bohos-
lavsky, quien inaugura la mo-
dalidad clínica en orientación
vocacional, como forma de re-
sistir a los modelos mecanicis-
tas que venían dominando las
prácticas en este campo.
Los orígenes modernos pueden
ser rastreados en el desarrollo
del régimen de producción ta-
ylorista y fordista que emerge
con la instauración del modo de
producción capitalista. En estos
inicios se encuentra ligada al
ámbito laboral y no al educati-
vo, a la exigencia de la organi-
zación científica del trabajo. La
prosperidad de las industrias
lleva a la competencia de las
diferentes unidades económi-
cas que intentan producir cada
vez más con menor costo uni-
tario, o sea, con mayor plusva-
lía. Esto trae aparejado un fun-
cionamiento en el que lo que se
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26

El conocimiento como actividad humana impli-
ca al sujeto: no hay ciencia sin sujeto que va-
lore e interprete; por lo tanto, toda actividad
científica está expuesta, incluso las ciencias
duras, al sujeto que las produce. En este sen-
tido cambia la concepción del consultante,
pasa a ser concebido como sujeto epistémi-
co que conoce, pregunta y se reconoce.
prioriza es el incremento de la
productividad a través de, en-
tre otros, la incorporación de
los avances científicos tecno-
lógicos. Para estas empresas
se busca también el trabajador
adecuado para el puesto ade-
cuado, a través de las pruebas
estrandarizadas como herra-
mientas que permiten ‘deve-
lar’ las aptitudes más apropia-
das para tal o cual función. Se
parte de la base de que estas
aptitudes se encuentran en el
sujeto a priori y son medibles
y mensurables. Presupone una
concepción de un sujeto que
no conoce, que no sabe y es
el psicólogo quien lo debe ilu-
minar y aconsejar sobre el
camino a elegir. Esta posición
busca adaptar al sujeto a los
requerimientos del mercado,
trasciende la esfera de las par-
ticularidades de la orientación,
ya que es una clara posición
política e ideológica en tanto
intenta dominar a los sujetos
y colocarlos, sin respeto por la
singularidad y el deseo, en el
lugar adecuado a los intereses
de las clases dominantes.
El paradigma que sustenta
esta concepción de orientación
vocacional es el de una episte-
mología positivista, que busca
la verificación empírica de sus
cometidos. Desde una con-
cepción objetivante del cono-
cimiento validada a través de
instrumentos científicos y de
supuesta neutralidad como las
distintas baterías de test. Los
sujetos se constituyen así en
objetos a clasificar de acuerdo
a un monismo metodológico
que se maneja exclusivamente
conforme a la lógica de verda-
dero o falso, sin lugar a la con-
tradicción, al conflicto. Lo que
es peor aún, desde una rigidez
inmutable en la que no hay po-
sibilidades de movimientos o
cambios en el tiempo. La voca-
ción es inmanente a un sujeto
que la desconoce, a un sujeto
sin posibilidades de conocer de
sí.
Posteriormente en el Río de la
Plata, en la década de los 70,
Bohoslavsky (1977) refunda la
Orientación Vocacional Ocupa-
cional, basándose en una pos-
tura política ideológica antagó-
nica a la modalidad actuarial,
la modalidad clínica. Recono-
ciendo que la OVO, como toda
práctica técnica-teórica, pro-
duce una ideología científica.
En este sentido, la modalidad
clínica restituye el lugar del su-
jeto, su saber y su capacidad
para elegir libre y autónoma-
mente. Desde un marco de re-
ferencia psicoanalítico, sitúa lo
vocacional en la dimensión del
deseo, haciendo énfasis en una
psicología que apunta a la pre-
vención primaria de la salud. El
conocimiento como actividad
humana implica al sujeto: no
hay ciencia sin sujeto que va-
lore e interprete; por lo tanto,
toda actividad científica está
expuesta, incluso las ciencias
duras, al sujeto que las pro-
duce. En este sentido cambia
la concepción del consultan-
te, pasa a ser concebido como
sujeto epistémico que cono-
ce, pregunta y se reconoce.
Siguiendo a Rascovan (2004)
esta modalidad fue desde su
origen, una reacción necesa-
ria para hacer frente al modo
psicotécnico en el campo de la
orientación vocacional, el cual
termina deshumanizando al
consultante.
Podría decirse, sin desconocer
la importancia que este desa-
rrollo tiene en el campo de la
OVO en ese momento históri-
co, que esta concepción quedó
atrapada dentro de un modelo
psicoanalítico rígido y meca-
nicista (Rascovan, 2004). As-
pecto que el propio Bohosla-
vsky (1975) visualiza cuando
manifiesta lo vocacional como
encrucijada. Cabe destacar
que dicha concepción implica
una posición ideológica y una
postura clínica con las que es-
tamos de acuerdo; pero no
podemos dejar de señalar que
la OVO en ese entonces toda-
vía se caracterizaba por estar
dirigida a jóvenes estudiantes,
por centrarse en el pasaje de
un ciclo educativo a otro y por
dirigirse solo a quienes deman-
dan.
¿Es posible la OVO
para todos?
En la actualidad, como ya se
mencionó en apartados ante-
riores, nos encontramos en la
convergencia de un espacio ca-
racterizado por la aceleración
de los cambios tecnológicos y
técnicos, con la centralidad del
conocimiento. Esto diagrama
un escenario en donde las bre-
chas entre quienes acceden o
no a la educación cada vez son
mayores y delimitan las posibi-
lidades de inclusión-exclusión.
Es en este sentido que desde la
UdelaR optamos por el desarro-
llo de una práctica en OVO que
tienda a universalizar el acceso
a la enseñanza de muchas po-
blaciones antes excluidas con
los dispositivos tradicionales.
Querer llevar adelante tal desa-
fío implica preguntarse: ¿es po-
sible la OVO para todos? (Mos-
ca, Santiviago, 2010). Aparece
una primera constatación: la
orientación tal cual se venía
planteando era un privilegio
de unos pocos. A saber, esta-
ba totalmente ligada a los mo-
mentos de decisión de aquellos
jóvenes que ya se encontraban
en el sistema educativo y de-
bían elegir qué orientación o
carrera universitaria seguir. Lo
que implicaba un importante
recorte de la población, que
incluía exclusivamente a quie-
nes se encontraban en los mo-
mentos de inflexión curricular
dejando por fuera a la inmensa
mayoría.
Si se toma en cuenta que un
porcentaje alto de jóvenes uru-
guayos no termina el ciclo bá-
sico, las conclusiones son sim-
ples: la gran mayoría de estos
jóvenes queda por fuera de la
posibilidad de acceder al uso de
saberes, técnicas y tecnologías
que contribuyen en forma pro-
bada en la construcción de su
propio proyecto de vida. Consi-
deramos que en este escenario,
la necesidad de democratizar la
OVO se presenta como urgen-
te. Como una estrategia para
universalizar no solo el acceso
a la educación, sino a potenciar
la permanencia, en el senti-
do de que los estudiantes que
participan por un proceso de
estas características presentan
mayores posibilidades de per-
manencia en las instituciones,
porque han contado con un
tiempo y un espacio para pen-
sar sobre su proyecto y definir
estrategias para alcanzarlo.
Este desafío trae un reto que
debemos enfrentar si quere-
mos avanzar en la democrati-
zación de la OVO. Sobre una
base que toma al deseo de los
sujetos como motor de vida y
organizador de proyectos que
la habiten, los dispositivos a
desarrollar deben dar cuenta
de las diferentes realidades.
Las preguntas de los jóvenes
con relación al futuro son muy
diferentes. No todos ponen en
juego este cuestionamiento.
Muchos de ellos no se formu-
lan esta inquietud. El universo
de conflictos de este segmento
mayoritario (que coincide con
los que quedan por el camino
del sistema educativo) aparece
como alejado o no directamen-
te relacionado con un proyecto
de futuro sino, por el contra-
rio, condensado con el presen-
te. Desde la intervención en el
campo de la OVO, la mayoría
de las veces este concepto es
reforzado por las prácticas im-
plementadas, pues, todavía en
la actualidad, asistimos a prác-
ticas que dan cuenta de que el
imaginario de proyecto de vida
aún se encuentra fundido con
la educación media y el pasaje
a la educación terciaria.
Si pensamos la OVO asocia-
da al concepto de proyecto de
vida, con el propósito de dar
cuenta de una posición que en-
tiende que en las orientaciones
lo que está en juego son los
procesos identificatorios como
aspecto clave en el desarrollo
y la organización de la perso-
nalidad, la pregunta en cues-
tión no está centrada en qué
elegir sino en quién quiero ser
y cómo construyo un itinerario
entre el presente y el futuro
deseado. Futuro que, como Au-
lagnier (2003) plantea, debería
funcionar como motor, como el
impulso para el logro.
En este sentido, los conceptos
de proyecto de vida e identi-
dad son estructurantes en las
prácticas que se desarrollan en
el marco de la UdelaR. Proyec-
to de vida, que apunta a que
la vida se transforme en un
proyecto posible. Esta posición
procura un giro en relación a
una posición muy arraigada,
en la cual el proyecto persigue
un objetivo predeterminado y
sobre el cual se organizan dife-
rentes acciones en esta direc-
ción. Abogamos por una orien-
tación vocacional que aborde
la construcción de proyectos
de vida, una orientación de la
existencia, al decir de Gui-
chard (2011), entendida como
una actividad continua de per-
sonalización.
En este contexto, la orien-
tación toma un sentido di-
ferente del que tenía ante-
riormente. No se trata más
solamente de elegir una vía
profesional (...)o de interro-
garse sobre el desarrollo de
su carrera (...). Su objetivo
fundamental es, de ahora en
adelante, ayudar a las per-
sonas a desarrollar su re-
flexividad en vista de poner
en perspectiva su existencia
(Guichard, 2011: 15).

32 33
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26
Mosca y Santiviago (2012) ex-
presan la idea de estar en pro-
yecto como una posición res-
pecto a uno mismo y su vida
en que la temporalidad pasado,
presente, futuro se encuentran
en diálogo y movimiento per-
manente, dándole a las accio-
nes un sentido dinámico y en
permanente búsqueda.
Si el proyecto no está, se pro-
duce un quiebre entre estas
dos dimensiones (presente y
futuro), llevando al sujeto a
un presente continuo, pega-
do a los logros inmediatos. La
promesa de realización perso-
nal futura justifica y soporta el
esfuerzo y las frustraciones del
presente, dándole una fuerza
y un sentido a las acciones; al
faltar, quedan como acciones
desintegradas, agotándose en
sí mismas. La consecuencia
más importante de esta situa-
ción se traduce en niveles de
frustración elevados que favo-
recen entre otras, conductas
adictivas y de violencia. Desde
estas consideraciones, en el
marco de democratizar la OVO,
de lo que se trata es de preci-
pitar las preguntas en relación
al proyecto de vida generando
diversas estrategias que habili-
tarán dichas acciones. Porque,
tal como plantean Santiviago,
Rubio y De León (2014) más
allá de qué caminos se decida
tomar, alguno siempre se toma,
con o sin estudios. Elaborar un
plan en relación a cómo me
gustaría vivir, contribuye en
forma importante a que la vida
siempre pueda ser un proyecto
posible para la realización per-
sonal y social.
Es desde estos supuestos que
las estrategias que impulsa-
mos desde UdelaR pretenden
promover espacios para que
los jóvenes reflexionen sobre
sus proyectos, aun cuando las
condiciones sean las más ad-
versas. Pues se hace necesa-
rio que ellos mismos conozcan
sus recursos, tanto personales
como sociales, para ampliar el
conocimiento de sí mismos, de
sus intereses, así como la in-
formación y el conocimiento de
las posibilidades educativas y
del mundo del trabajo.
Desde esta concepción, la OVO
centra su mirada en el deseo de
los sujetos como motor de vida
y organizador de proyectos que
la habiten. En tal sentido, los
dispositivos que se desarro-
llan desde la UdelaR pretenden
ser lo suficientemente flexibles
como para atender y dar cuen-
tas de las diferentes realidades
de cada sujeto.
Nos proponemos aportar a la
construcción de la demanda, la
cual es una noción que se so-
porta en una posición teórico
técnica, pero también ideoló-
gica y política. Para realmente
democratizar la OVO es nece-
sario un movimiento en dos di-
recciones: por una parte, ins-
talar la pregunta, el cuestiona-
miento con relación al proyecto
futuro y, por otra, construir los
dispositivos que nos permi-
tan dar cobertura cualitativa y
cuantitativamente a todos los
jóvenes más allá de su posi-
ción socio económica, su ins-
cripción institucional y el lugar
que habite dentro del territorio
nacional. La construcción de la
demanda tiene entonces como
objetivos generar acciones y
dispositivos que provoquen la
reflexión en relación al proyec-
to de vida y a la construcción
de estrategias desarrolladas en
función de este. Se basa en lo
que Mosca (2003) denomina
ventanillas móviles, concepto
opuesto al dispositivo de ven-
tanilla, lugar institucional en
donde se recurre para recibir o
34
tramitar ofertas varias, en ge-
neral provenientes del estado.
Implica un ‘ir hacia’ los sujetos.
El espíritu es el inverso a es-
perar que vengan con sus de-
mandas; es ir hacia donde los
jóvenes se encuentren y desde
ahí promover situaciones que
llamen su atención a partir de
las cuales generar espacios de
diálogo e intercambio. Llevar
la oferta para precipitar la de-
manda. Procura poder generar
espacios para, desde los mis-
mos, promover la construcción
de conectores entre la dimen-
sión pasado, presente y futuro
de tal forma que las acciones
que se ejecutan encuentren un
sentido, no solo en sí mismas,
sino en relación a un proyecto
personal y colectivo. Ajustando
los desencuentros y desfasa-
jes, promoviendo la capitali-
zación integral de los recursos
personales, familiares y socia-
les más adecuados para la con-
secución de ese fin.
Es a partir de esta postura que
se realizan las nuevas produc-
ciones que impactan en la con-
cepción de la orientación, arti-
culando al sujeto deseante con
políticas sociales que así lo con-
sideren. Esto es posible cuan-
do nos comprometemos con la
sociedad y logramos articular
las actividades de enseñanza,
investigación y extensión, para
contribuir en construcción de
proyectos futuros viables y de-
seables, y de esta manera ac-
cionar en pro del desarrollo.
Algunas de las actividades más
significativas en OVO que veni-
mos realizando en los últimos
tiempos desde la UdelaR y que
persiguen estos objetivos son:
los Talleres de OVO, los Espa-
cios de Consulta y Orientación
y las Expo Educa. Tales dispo-
sitivos se han constituido en
prácticas accesibles y de cali-
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26
tal, barrio, organización, tal
como el hospital, la escuela,
la asociación de profesiona-
les, el centro comunitario,
entre otros) y con integran-
tes de otros colectivos, po-
sibilita la potencialización
de los recursos que poseen
y la creación de alternativas
novedosas para fortalecer
la trama de la vida. Cada
miembro del colectivo se en-
riquece a través de las múl-
tiples relaciones que cada
uno de los otros desarrolla,
optimizando los aprendiza-
jes al ser éstos socialmente
compartidos (Dabas, 1998:
Para realmente democratizar la OVO es ne- 42).
cesario un movimiento en dos direcciones:
Esta perspectiva de trabajo en
por una parte, instalar la pregunta, el cues- red es uno de los aspectos fun-
tionamiento con relación al proyecto futuro damentales en torno a la co-
construcción con otros. Brinda
y, por otra, construir los dispositivos que nos la posibilidad de crear posibles
permitan dar cobertura cualitativa y cuantita- estrategias en el marco de la
tivamente a todos los jóvenes más allá de su orientación y de la construc-
ción del proyecto de vida de los
posición socio económica, su inscripción insti-
jóvenes, entendiendo al suje-
tucional y el lugar que habite dentro del terri- to como ser- activo, co-cons-
tructor y transformador de la
torio nacional.
realidad que lo rodea. En otras
palabras, una red se construye
con la acción de cada persona
dad para todos los jóvenes del conceptual como metodológico. en su contexto propio, la cual
país, más allá de su inserción redundará en el conjunto, pro-
curricular en el sistema edu- Tomamos el concepto de redes duciendo una transformación
cativo. Esta tarea es posible y sociales de Dabas (1998): que potenciará la red en su to-
viable mediante el trabajo, en talidad, así como la interven-
conjunto y en red, con otras La red social implica un ción desarrollada en ella.
instituciones comprometidas proceso de construcción
con el trabajo los jóvenes y la permanente tanto singular Desde esta perspectiva es que
educación. Y año a año son mi- como colectivo, que acon- pretendemos siempre promo-
les los jóvenes que participan tece en múltiples espacios ver el trabajo en redes, ya sea
de estas propuestas, en las y (a)sincrónicamente. Pode- generando nuevas o fortale-
cuales se les brinda herramien- mos pensarla como un sis- ciendo las ya establecidas, en
tas que al decir de Sen (2000) tema abierto, multicéntrico busca de realizar una labor más
contribuyen al desarrollo de y heterárquico, a través de completa e integral que contri-
sus capacidades y libertades. la interacción permanente, buya a enriquecer los distintas
el intercambio dinámico y propuestas en orientación. Por
El desarrollo de trabajo en re- diverso entre los actores de esto, la mayoría de las activi-
des es uno de los soportes fun- un colectivo (familia, equipo dades desarrolladas por la OVO
damentales del abordaje de la de trabajo, barrio, organi- desde la UdelaR, por no decir
OVO, tanto por su significado zación, tal como el hospi- todas, se realizan en conjunto
35
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26
con otras instituciones educa-
tivas y/o sociales. Y quizás sea
gracias a trabajar desde este
enfoque que
Muchas de nuestras accio-
nes son impredecibles, aza-
rosas, coyunturales. Depen-
den del encuentro con los
otros, de la posibilidad de
recorrer el territorio. Pero
nos acompaña siempre una
certeza: la confianza en la
capacidad de las personas,
el registro claro de que na-
die puede solo y un animar-
se a abrir ventanas, transi-
tar senderos, explorar hen-
dijas. (Dabas, 2007: 7).
Distintas posturas
epistemológicas
El recorrido presentado hasta
el momento en el campo de
la orientación vocacional pone
de manifiesto que las teorías y
prácticas que se han desarro-
llado en la historia y la actua-
lidad parten de perspectivas
epistemológicas diferentes.
Cualquier orientador que tra-
baja en este campo es nece-
sario que conozca y reflexione
con una actitud crítica sobre los
modelos y marcos epistemoló-
gicos que orientan su práctica
y discursos, entendiendo que
cada uno de estos ha sido pro-
ducto de un momento sociohis-
tórico determinado y, como tal,
encubre determinados meca-
nismos y diagramas de poder,
definiendo posiciones respecto
a la producción del conocimien-
to, al sujeto de la orientación.
En este apartado nos propone-
mos dialogar entre los distintos
modelos epistemológicos de la
OVO, tratando de avanzar en
lo que refiere a la perspectiva
epistemológica que sustenta el
modelo de orientación vocacio-
nal que hemos denominado de-
mocratización de la OVO.
Como se ha descrito en párra-
fos anteriores, los orígenes de
la orientación vocacional, liga-
da fuertemente a la aplicación
de pruebas estandarizadas, se
sustenta sobre una epistemo-
logía positivista. El positivismo
en la primera mitad del siglo
XX resurge con mucha fuerza a
través del Círculo de Viena que
reúne a destacados científicos.
Trae como elemento clave la
lógica formal, la reivindicación
del método monista, lo obser-
vable y la evidencia. Este po-
sitivismo tiñe también las cien-
cias humanas, su expresión
más clara quizás sea la socio-
logía Durkheim (1974), quien
avanza sobre la propuesta de
Compte (1999) para hablar
de una epistemología realista.
Es en este marco que la pre-
gunta básica de la orientación
está centrada en qué hacer y
sus herramientas son las que
tienen la categoría de cientifici-
dad, validadas, probadas, veri-
ficadas y estandarizadas, cuya
expresión más clara la consti-
tuyen los test psicométricos. El
sujeto es concebido teniendo
en cuenta exclusivamente la
dimensión consciente desde la
cual, a través de determinados
procedimientos soportados en
la racionalidad, logrará iden-
tificar aquello a lo cual desea
dedicarse.
Esta modalidad actuarial se
sustenta en el paradigma de la
simplicidad, el cual considera
al ‘científico’ (en este caso, el
orientador) como observador
neutral y objetivo de los obje-
tos de conocimiento, indepen-
dientes de cualquier categoría
que incluya deseos, pulsiones,
el inconsciente. El científico
36
no interfiere con el objeto de
conocimiento; no lo influye ni
modifica. El orientador se con-
vierte así en el poseedor del
saber, de la verdad.
En cambio, la modalidad clínica
de la orientación (Bohoslavsky,
1977) tiene como marco teó-
rico el psicoanálisis, acercán-
dose así a una postura herme-
néutica en que el texto, tanto
discursivo como de produccio-
nes gráficas, debe ser interpre-
tado en el marco de la relación
transferencial. Se busca com-
prender y a través de la teoría
freudiana se incluye el campo
de lo invisible, de lo no dicho,
de lo reprimido, la dimensión
inconsciente que tiene tanta o
más importancia que la otra.
La idea de la objetividad del in-
vestigador da paso desde esta
postura al análisis de la impli-
cación, de los deseos manifies-
tos e inconscientes.
Vemos que entre el modelo
desarrollado por la psicología
experimental y el modelo de la
psicología clínica existen gran-
des diferencias, y si bien este
último presenta grandes avan-
ces sobre el primero, aún estos
modelos comprenden al sujeto
en singular. La actualidad y los
contextos emergentes en los
que nos encontramos necesi-
tan para su abordaje una pers-
pectiva más amplia, que abar-
que a todos, desde individuos,
grupos, organizaciones, comu-
nidades de pertenencia, movi-
mientos sociales, instituciones,
etc. Un modelo que conjugue
la dimensión individual, social y
política, en busca de una socie-
dad de desarrollo. Esto se debe
a que entendemos que la pro-
blemática vocacional, tal como
se plantea hoy, excede los lími-
tes de la singularidad; no es un
tema de quienes consultan sino
que es parte de una preocupa-
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26
ción social lograr las condicio-
nes de equidad, para que todos
puedan construir proyectos de
vida. Esta posición implica in-
cluir también a los sectores
desfavorecidos de la sociedad,
que no se caracterizan por ser
aquellos que consultan, lo cual
coloca a la OVO en el conjunto
de las políticas sociales y, par-
ticularmente, en las políticas
educativas.
Avanzar en un modelo de OVO
inclusivo y lo suficiente amplio
para todos los jóvenes implica
reconocer dos grandes desa-
fíos epistemológicos presen-
tes, tanto en las intervenciones
como en la investigación y en
la didáctica de la enseñanza de
este campo: la problematiza-
ción del contexto sociohistórico
en el que son producidas las
prácticas y la complejidad de
las mismas, por lo que se torna
necesario posicionarse desde
un epistemología de la comple-
jidad.
Pues el paradigma de la com-
plejidad despliega los principios
que Morin (1988) enumera:
El principio de recursividad or-
ganizacional: causa y efecto
se interconectan y se recrean
mutuamente; es una crítica al
principio de causalidad. Todo
efecto tiene varias causas,
pero a su vez toda causa ge-
nera múltiples efectos que no
tienen por qué ser antagónicos
pero sí contradictorios. En el
plano vocacional implica habili-
tar el concepto de construcción
de la vocación con sus múlti-
ples determinantes familiares,
personales y sociales que son
y generan contradicciones. Asi-
mismo, permite la inclusión en
esta construcción de factores al
azar, como lo (son en general)
pueden ser los referentes iden-
tificatorios.
El principio dialógico, la po-
sibilidad de manejarse con
dos lógicas. Es una crítica al
verdadero - falso, apuesta al
conflicto. El sujeto no es una
unicidad, es conflictivo y con-
tradictorio. Se construye en re-
lación a la alteridad a otro. Re-
conocimiento de lo diverso, lo
diferente. Lo dialógico genera
incertidumbre y la incertidum-
bre, angustia. En el caso de la
vocación es claro que es más
fácil obtener un resultado que
navegar en las contradicciones
y los mandatos a partir de los
cuales construirla.
Finalmente el principio hologra-
mático: no solo un todo supera
la sumatoria de sus partes sino
que cada parte alberga el todo,
lo que implica una relación par-
te - todo. La construcción de la
vocación es más que la suma
de sus posibles partes: el de-
seo, los intereses, las aptitudes
o la inteligencia y a la vez no es
solo la suma de ellos.
La OVO tal como se desarrolla
hoy se inscribe en una perspec-
tiva de la complejidad. Trabaja
e investiga con distintas rea-
lidades coexistentes, que son
recortadas de acuerdo con los
objetivos en juego: la clínica
personal, los talleres en grupo,
las intervenciones que involu-
cran a más de una institución
y sus integrantes, hasta las
macro propuestas que hoy son
parte de políticas educativas
institucionalizadas. Tales tareas
se corresponden con diferentes
dispositivos diseñados e im-
plementados desde la Udelar,
los cuales hemos denominado
como Espacios de Consulta y
Orientaciòn, Talleres de Orien-
tación Vocacional Ocupacional,
Expo Educa`s.
Estas propuestas responden a
una forma de concebir la orien-
37
tación, desde un modelo inte-
gral de prevención que implique
la intervención de un conjunto
de estrategias clínicas, institu-
cionales e interinstitucionales.
La complejidad de las activida-
des de orientación, las teorías
que las sustentan, los cambios
en los sistemas educativos y la-
borales y las nuevas problemá-
ticas psicosociales dan origen
a un re-dimensionamiento de
las estrategias de orientación.
La orientación deberá tener
una estructura conformada por
ejes, campos y saberes, que
permita afrontar los problemas
complejos de una realidad mul-
tifacética con aceptables posi-
bilidades de resolución.
Recapitulación
La Orientación Vocacional Ocu-
pacional (OVO), a lo largo de su
existencia, desde su surgimien-
to hace aproximadamente un
siglo, ha asistido a importan-
tes avances tanto conceptuales
como metodológicos, cada uno
de ellos anclado en posiciones
epistemológicas diferentes, las
cuales han establecido la le-
gitimación y predominancia de
ciertas prácticas ante otras en
este campo.
El breve recorrido realizado
evidencia que si bien se ha pa-
sado de un modelo centrado en
la utilización de pruebas psico-
métricas hacia un modelo que
reconoce al sujeto como prota-
gonista de su proceso de elec-
ción, los contextos actuales en
los que nos encontramos exi-
gen avanzar en un modelo de
orientación amplio y preventivo
que pueda aportar a posicionar
a la OVO como una herramien-
ta para que cada vez más suje-
tos construyan proyectos edu-
cativos.
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En el entendido de que la ex-
clusión y la vulnerabilidad edu-
cativa sitúan a las personas en
posiciones de desventaja social
y que el riesgo de marginación
para quienes no accedan a la
educación, ni a la enseñanza
avanzada, es mayor, el presen-
te trabajo propone un modelo
de orientación amplio, presen-
tando la OVO como un instru-
mento eficaz para universalizar
el acceso a la enseñanza de
muchas poblaciones antes ex-
cluidas con los dispositivos tra-
dicionales.
Consideramos que este traba-
jo se constituye en un aporte
para todos aquellos orientado-
res que trabajan en el campo
de la OVO, dado que es nece-
sario que ellos conozcan y re-
flexionen con una actitud críti-
ca sobre los modelos y marcos
epistemológicos que orientan
su práctica y discursos.
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