UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

BENEDICTOXVI
Escuela Profesional de Psicología

ASIGNATURA:
ASESORÍA EDUCATIVA PRACTICAS
PRE-PROFESIONALES II

DOCENTE:
DRA. CAMPOS MARQUEZ ANITA

ESTUDIANTES:
 CARRERA HERRERA MARIALUISA
ALEJANDRA
 CRUZ HERNÁNDEZ, MILAGROS
MAGDALENA

2021
 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha ido evolucionando desde su traducción literal

del inglés “Learning Desabilities”. Las diversas definiciones han sido influenciadas por factores
como la aplicación de la prueba, el investigador y los recursos metodológicos con los que
contaban.

A continuación, presentamos algunas definiciones que se han ido dando a través de los años:

 Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son aquellos que manifiestan una
discrepancia significativa en términos educativos entre su potencial intelectual
estimado y su nivel real de logro, en relación con los trastornos básicos en el proceso
de aprendizaje. Que pueden o no ir acompañados de una disfunción demostrable del
sistema nervioso central y que pueden no mostrar un retraso mental o un déficit
educativo o cultural y tampoco trastornos emocionales graves o pérdida sensorial
(Bateman,1965).
 Los niños con problemas especiales de aprendizaje muestran un desajuste en uno o
más de los procesos psicológicos básicos, que abarcan la comprensión o el uso del
lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos, del
pensamiento del habla, de la lectura, deletreo o matemáticas. Incluyen problemas
referidos como incapacidades perceptivas, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima,
dislexia, afasia, etc. Pero no están incluidos los problemas de aprendizaje debido a
retrasos visuales, auditivos motores, retrasos mentales, trastornos emocionales graves
o desventajas ambientales (Kirk, 1968).
 Problemas de Aprendizaje es una expresión genérica referida a un grupo heterogéneo
que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisición y uso de la audición, el
habla, la lectura, el razonamiento o habilidades matemáticas. Dichos trastornos son
intrínsecos al individuo y se presupone que son debido a disfunciones del sistema
nervioso central. Aunque un trastorno del aprendizaje puede producirse de manera
simultánea con otras incapacidades (por ejemplo: deterioro sensorial, retraso mental,
trastornos emocionales y sociales) o debido a influencias ambientales (por ejemplo
diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos),
no son el resultado directo de tales trastornos o insuficiencias (Comité Nacional de los
EEUU para las dificultades de Aprendizaje, 1981).

Considerando las anteriores propuestas se concluye que Dificultades de Aprendizaje es un

término General en el cual se agrupa una serie de trastornos que se manifiestan en
dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura, escritura, razonamiento y
cálculo.
 1. DIFICULTADES DE PRESENTADA EN ESTUDIANTES DE NIVEL INICIAL

A. IMPORTANCIA:

La educación en la primera infancia es muy importante para el desarrollo físico, intelectual,

afectivo, social y moral del niño; por eso, la tendencia mundial es lograr una estimulación con
fines didácticos a temprana edad en los niños.

La primera infancia es la edad donde la persona se enfrenta a sus primeros contactos

comunicativos con el mundo a través de sus sentidos, es cuando el niño experimenta sus
primeras sensaciones. (Blog de -educación infantil (s.f.))

La crianza que permite que un niño crezca de manera integral (física, mental y socialmente)
incluye la alimentación, el cuidado de la salud, la protección, el estímulo cognitivo y emocional,
el cariño y la seguridad del ambiente. Esto es responsabilidad de las familias, pero también de
los Estados, quienes deben asegurar el acceso a servicios educativos y de salud de calidad.

El desarrollo del cerebro depende no sólo de la nutrición adecuada sino también de las
experiencias, oportunidades y estímulos a los que esté expuesto. (Educación Inicial (s.f.))

No se debe desestimar la importancia de la educación inicial en los niños la que, por supuesto,
tiene un gran componente de apoyo familiar. Pero aun en casos donde el niño puede quedarse
en su casa o con abuelos, igualmente es importante que acuda a Centros de Formación Inicial
donde desarrollará otras destrezas de la mano de un educador profesional, destrezas tales
como la socialización, el respeto por el otro y la creación de hábitos, entre otras.

Como sabemos, las experiencias que vive un niño tanto en el ámbito familiar y en otros
entornos como la escuela son fundamentales. En este sentido, la educación inicial tiene un rol
importante en la construcción de ciertas habilidades cognitivas y sociales.

El cerebro de los niños necesita desarrollarse en interacciones con adultos emocionalmente

empáticos. La interacción entre pares es muy importante pero los adultos somos el puente en
la relación entre los niños y su ambiente, mediamos en esa relación y en gran parte estimular
ese vínculo depende de nosotros.

La inversión efectiva en la primera infancia posibilita que cada niño promueva sus
potencialidades para vivir con felicidad y convertirse en un adulto pleno.

Los niños sin la nutrición, la protección y la estimulación cognitiva y emocional necesaria

corren el riesgo de no alcanzar su potencial de desarrollo. No existe algo más prioritario que
remediar

B. PROBLEMÁTICAS GENERALES ANTES DE LA PANDEMIA:

No todos los niños tienen el mismo ritmo de desarrollo cognitivo y madurativo. Si estas
dificultades no se detectan y atienden desde el aula, podrían afectar en un futuro al
aprendizaje y al rendimiento escolar.

Un problema de aprendizaje se da cuando un niño presenta inmadurez en ciertas áreas, lo que

da como resultado que tenga problemas para procesar la información que recibe.

 Tiene problemas para seguir instrucciones.

 Problemas para lograr concentrarse.
  Problemas para dominar ciertas tareas y luego desarrollarlas.

Los padres deben estar atentos y observar las señales más frecuentes que indican la presencia
de un problema de aprendizaje, algunas de esas señales pueden darse en:

a) En el lenguaje y la motricidad:
- Comienzan a hablar y a caminar más tarde que el promedio.
- Falta de equilibrio, coordinación y fuerza.
- Pobre desarrollo de vocabulario.
- Dificultad con la articulación de las palabras.
- Dificultad para mostrar interés en cuentos o libros.
- Dificultad para repetir lo que se le ha dicho.
- Dificultad con los conceptos espaciales (encima, debajo, izquierda, atrás, etc).
- Bajo tono muscular.

b) En la atención y concentración
- Presentan memoria a corto plazo.
- Dificultad al comprender y seguir instrucciones.
- Confunden letras y números que visualmente se parecen.
- Tienen lapsos cortos de atención.
- Dificultad con el orden de los números y las letras.
- Hiperactividad.
- Dificultad para corregir sus errores.
- Dificultad para aprender la asociación entre las letras y su sonido.

c) En el aspecto socio emocional

- Dificultad con hacer y mantener amigos.
- Poca tolerancia a la frustración.
- Poca motivación en la escuela (en lo académico).
- Tendencia a la impulsividad.
- Falta de control en sus emociones.
- Dificultad para comprender el lenguaje no verbal.

Los tipos de problemas de aprendizaje más frecuentes entre los 0 y 6 años se suelen presentar
en áreas como el desarrollo del lenguaje, la coordinación motora o la orientación espacio-
temporal, entre otras. Estas dificultades no tienen por qué ser signo inequívoco de
necesidades especiales en el alumno. No obstante, es necesario que el profesor estimule y
trabaje el desarrollo de las competencias del niño como medida preventiva de posibles
trastornos del aprendizaje futuros, para mejorar su autoestima y evitar que se desmotive ante
el estudio.

Dificultades en el aula infantil:

A. Falta de autonomía
Uno de los problemas más habituales con los que se topa el profesor es con niños que
con tres años todavía no saben ir al baño solo, calzarse, ponerse el abrigo o recoger los
materiales de clase. Normalmente esta inmadurez se debe a tres razones:
 —El niño no ha acudido durante los años anteriores a un jardín de infancia, donde los
cuidadores hacen especial hincapié en enseñar a los pequeños a ser autónomos y
prepararles para asumir las rutinas escolares.

–Sus padres o cuidadores (a veces sobreprotectores, a veces demasiado diligentes), no

le han inculcado los hábitos básicos para su desarrollo personal, como comer y vestirse
por sí mismo o dormir solo; o no delegan en el niño unas mínimas responsabilidades
dentro de las tareas del hogar (recoger los juguetes, preparar la mesa antes de
comer…) que le harán “sentir mayor”.

–O, sencillamente, es el niño el que no quiere abandonar el rol de bebé o no ha

alcanzado la madurez suficiente para ello.

B. Dificultades para expresarse verbalmente

La adquisición del lenguaje propiamente dicha se sitúa en torno entre los 2 y 3 años,
cuando el niño empieza a construir oraciones, busca la interacción verbal y comienza a
expresar sus gustos y pensamientos. Por ese motivo, los problemas de desarrollo
lingüístico de un niño suelen hacerse evidentes a partir de la segunda etapa de la
Educación Infantil.
Los signos de alerta, en líneas generales, son:

–Un vocabulario demasiado pobre.

–Falta de comprensión de las instrucciones del profesor.

–Mala pronunciación de determinados fonemas.

–La formulación desordenada de las oraciones.

–Utiliza el lenguaje telegráfico o no sabe asociar las palabras con los objetos que se le
nombra.

Ante la detección de alguna de estas dificultades en el lenguaje en un alumno es

aconsejable previamente se le realice una evaluación médica, tanto oftalmológica
como auditiva.

C. Problemas de motricidad

Hablamos de dificultades motoras no solo cuando el niño se retrasa a la hora de

empezar a caminar, también cuando muestran problemas de coordinación en edades
más avanzadas. Un ejemplo sería el alumno que superada, la edad de 4 años, se
muestra torpe a la hora de saltar, correr, subir y bajar escaleras, dar patadas al balón o
montar en el triciclo.

En ocasiones el motivo se puede deber a un retraso madurativo en el niño, debido, a

su vez, por una falta de estimulación. Los padres, por miedo a que su hijo se haga daño
o por falta de tiempo, no le han animado a desarrollar actividades físicas (correr,
trepar, jugar en los columpios o practicar algún deporte). No obstante, en estos casos
se recomienda evaluar también la posibilidad de que el niño padezca algún problema
 de coordinación y percepción visomotora que le impidan un desarrollo motor
adecuado.

Además de la descoordinación, también es frecuente en estas edades que los niños no

muestren buenas destrezas en la motricidad fina: dificultades para “hacer la pinza” con
los dedos (básico para la futura escritura), moldear plastilina por la falta de fuerza
manual y tono muscular en las manos.

D. El esquema corporal y la orientación espacio-temporal

Los problemas del niño para identificar las partes de su cuerpo y componer una
imagen global de sí mismo pueden ocasionalmente ser síntoma de un retraso en su
maduración neurológica y/o evidenciar también problemas de integración perceptiva.

Tanto en la escuela como en casa es fundamental facilitar que el niño a que se

reconozca en un espejo y poco a poco que sepa señalar las partes de su cuerpo y
reconocerlas en los demás. No hay que olvidar que una mala integración de la imagen
corporal suele derivar en problemas de orientación espacial y en el aprendizaje de
conceptos como “aquí y allí” o “cerca y lejos”.

E. Dificultades en el aprendizaje de las Matemática

Los primeros indicios de dificultades en competencias matemáticas en niños entre los

3 y 6 años comienzan con la asociación de los números a sus grafías y el conteo. Una
vez aprendidas estas tareas, otros signos muy comunes son los problemas para seguir
las secuencias numéricas del alumno, el razonamiento matemático o el aprendizaje del
concepto cantidad (añadir elementos, quitar elementos, repartir…), es decir, las
destrezas claves para desarrollar habilidades de cálculo en el futuro.

Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Estos problemas
pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran
preocupación para muchos padres, ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones
interpersonales de sus hijos.

C. PROBLEMÁTICAS EN TIEMPOS DE PANDEMIA:

La educación inicial ha sido una de las más afectadas durante la pandemia, desde la
disminución de matrículas, el aumento de problemas socioemocionales en los niños pequeños
y las dificultades de los padres de familia por atenderlos.

Los niños están bajo mucho estrés y se genera un ambiente tóxico que afecta el desarrollo
infantil. Eso se traduce en miedos, pesadillas, mayor dependencia y retrasos en el lenguaje.
Esto último ‘jala’ los procesos cognitivos comprometiendo los aprendizajes futuros.

En lo que respecta a los niños en situaciones vulnerables, el reto ha sido mucho más
complicado. Aunque el gobierno ha puesto en práctica la iniciativa Aprendo en Casa, según el
INEI solo el 39% de los hogares a nivel nacional tienen acceso a Internet y en el área rural solo
el 5%. Esto se traduce en más niños que no tienen acceso a la educación y, por ende, cada vez
tienen menos oportunidades.
Frente a esto, sabemos que la atención y educación de la primera infancia es crucial para los
niños en este tipo de contextos, ya que les permite compensar las deficiencias de su entorno
familiar y combatir las desigualdades educativas. Es por ello que a pesar del aislamiento social
y la suspensión de clases presenciales, es importante que los más pequeños puedan seguir
accediendo a una educación con un alto nivel pedagógico.

2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL PRIMARIA

A. IMPORTANCIA:

Podemos decir que un niño presenta dificultades específicas de aprendizaje cuando presenta
dificultades en la adquisición y desarrollo de habilidades instrumentales básicas como son la
lectura, la escritura o el cálculo. Todos los niños al inicio de estos aprendizajes pueden
presentar problemas o dificultades, pero cuando estos persisten, podemos estar hablando de
dificultades de aprendizaje.

El inicio de la educación primaria supone el paso a una nueva etapa en la que el niño alcanza la
madurez neurobiológica que le prepara para adquirir nuevas habilidades instrumentales
básicas como son la lectura, escritura, calculo, etc. Es en este primer momento en el que
suelen aparecer las dificultades de aprendizaje, identificarlas y tratarlas será la clave para el
desarrollo de estrategias que permitan superarlas.

Lo más importante en relación a las dificultades de aprendizaje es la detección temprana y

adecuada de las mismas para poder intervenir sobre ellas y minimizar las consecuencias que
estas tienen tanto en el aprendizaje de los niños como para su desarrollo emocional.

Conceptualizar y clasificar las dificultades de aprendizaje y sus causas no es tarea fácil. Por lo
tanto, trataremos de describir las más comunes en primaria, y qué debemos hacer si
sospechamos que detrás de los problemas de nuestros hijos en el colegio, puede esconderse
una D.A.

B. PROBLEMAS GENERALES ANTES DE PANDEMIA:

Las dificultades de aprendizaje son condiciones neurobiológicas, por lo tanto, son innatas, no
obstante, suelen pasar desapercibidas en los primeros años de vida, y empiezan a manifestarse
más claramente en el primer curso de educación primaria, que coincide con el desarrollo de
habilidades instrumentales básicas.

El desarrollo y adquisición de estas habilidades es un gran reto para los niños y niñas de esta
edad, siendo lógicas y normales ciertas dificultades. Es por ello que a menudo, las dificultades
de aprendizaje no son consideradas como tales ya que se consideran dificultades lógicas de la
etapa.

Las principales dificultades de aprendizaje apreciables en primaria son:

 Dificultades relacionadas con el lenguaje:

afectan a la comprensión y la expresión ya sea oral o escrita. Entre este tipo de
dificultades se pueden señalar: el trastorno especifico del lenguaje (TEL), afasia,
disfasia, apraxia, dislalia, dispraxia, etc.

 Dificultades relacionadas con la lectoescritura, afectan al aprendizaje de la lectura y la

escritura. El niño no tiene dificultades con el lenguaje, puede comprender y expresarse
sin dificultades cuando lo hace de forma oral, pero le cuesta aprender a leer y escribir
 correctamente, y va más retrasado de lo esperado en relación a su grupo de
referencia.

 Dificultades relacionadas con las matemáticas, afectan directamente al cálculo, el

razonamiento o la lógica. Los sujetos no presentan dificultades en otras áreas, no
obstante, estás son destacables cuando se trata de las matemáticas.

 TDAH. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad, es otro trastorno que

afecta a la capacidad de entender, atender y aprender. El TDAH es una condición
neurobiológica que se manifiesta desde un primer momento, pero que genera
dificultades más llamativas a partir del inicio de la educación primaria.

A continuación, les brindaremos información detallada de Las principales dificultades en el

nivel primaria, como: definición, causas, signos, ejercicios prácticos.

 DISLEXIA:
Síndrome que afecta la identificación y memorización de letras o grupos de letras,
falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de las frases, afectando
tanto la lectura como a la escritura.
 Causa: Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla, pero puede
tener diversos orígenes: causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el
parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficit espaciotemporales
y dificultades de adaptación en la escuela.
 Signos: Los signos de la dislexia varían a medida que el niño crece:
- De los 3 a los 5 años, algunos experimentan un desarrollo lento del
habla y dificultades de pronunciación, aunque no siempre tiene que
haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Además, tienen
inconvenientes para aprender rutinas y memorizar números, letras, los
días de la semana, canciones o los colores; dificultades con la
manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres). En
este período es importante observar cómo se encuentran los
prerequisitos del aprendizaje de la lecto-escritura. Se detecta la
dislexia a partir de los 8 años pues anteriormente sólo se notan rasgos.
- Entre los 6 y los 8 años, presentan complicaciones en la asociación
grafema-fonema. Se suman dificultades en operaciones de lógica
espacial y en la memoria secuencial (a nivel visual y auditivo). Incluso,
la lectura y producción de sílabas inversas y trabadas se ve alterada.
En algunos casos, comienzan a evidenciarse déficit en otras áreas
académicas, como por ejemplo matemática.
- En este mismo rango de edad y hasta los 11 años, aproximadamente,
confunden los números, las letras o cambian el orden de éstas en las
palabras; presentan dificultades en la pronunciación y el recuerdo de
palabras; presentan problemas en la comprensión lectora y
dificultades de coordinación lo que les provoca una mala caligrafía.
- De los 12 años en adelante tienen dificultades para concentrarse; no
formulan conceptos de forma ordenada; les cuesta planificar su
tiempo y se bloquean emocionalmente.
  Ejercicios prácticos:
- Lateralidad: Primero el niño o niña identificará en “sí mismo” las
nociones de derecha izquierda para luego hacerlo en material gráfico y
en otra persona.
- Seriaciones: Actividades en las cuales el niño o niña bajo un criterio
establecido ordena elementos
- Secuencias para ordenar.

 DISGRAFIA:

Disgrafía (o agrafía) se define como dificultad para escribir, como resultado de la dislexia, de
una coordinación motora deficiente o de problemas para entender (interpretar) el espacio.

 Causa:
- Tipo Madurativo: debido a trastornos o déficit en el desarrollo de la
lateralización.
- Tipo Caracterial: factores de la personalidad y/o afectivos.
- Tipo Pedagógicas: Deficiencias en el proceso de enseñanza,
orientación inadecuada (por ejemplo iniciar con letra script y
cambiarla a la cursiva).
 Signos:
- Tamaño de letras irregulares.
- Tamaño de letra excesivamente grande.
- Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y
pasa a usar la cursiva en una sola palabra, oración o párrafo.
- Problema de inclinación de la línea base o de las letras.
- Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.
- Tamaño de letras irregulares.
- Tamaño de letra excesivamente grande.
- Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y
pasa a usar la cursiva en una sola palabra, oración o párrafo.
- Problema de inclinación de la línea base o de las letras.
- Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.
 Ejercicios prácticos:
- Jugar Simón dice... “tócate la nariz con la mano izquierda”; etc.
- Armar rompecabezas de la figura humana.
- Armar personas con plastilina.
- Reconocer partes del cuerpo y sus funciones.
- Caminar sobre líneas: rectas, quebradas, curvas o figuras.
- Saltar por toda el aula a golpes de palmadas.
- Saltar sobre una pierna siguiendo un camino
 DISORTOGRAFIA:
Dificultad específica en el aprendizaje de las formas ortográficas, afecta la palabra no
su trazado. En sus formas más ligeras se manifiesta por desconocimiento o negligencia
de las reglas gramaticales, olvido y confusión en los artículos y pequeñas palabras
corrientes. En formas más intensas presenta alteraciones que afectan la
correspondencia entre el sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones, sustituciones
y desplazamientos de sílabas, letras)
 Causa:
- Tipo Perceptivo: Dificultades en la percepción, memoria (visual,
auditiva y espacio temporal).
 - Tipo Intelectual: Déficit o inmadurez Intelectual, porque para lograr
una trascripción correcta, son necesarias operaciones se carácter
lógico intelectual que faciliten el acceso al aprendizaje de un código de
correspondencia fonema-grafema y el conocimiento de los diversos
elementos lingüísticos (sílaba, palabra, frase).
- Tipo Lingüístico: Referidos a los problemas del Habla (emisión de
sonidos) entre las más comunes encontramos el rotacismo y ceceo.
- Tipo Afectivo: Bajo nivel de motivación. Si no hay motivación no presta
atención a la tarea y puede cometer errores, aunque conozca
perfectamente la ortografía.
- Tipo Pedagógico: Métodos de enseñanza inadecuados.
 Signos:
- Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos semejantes en el
punto y modo de articulación.
- Omisiones.
- Adiciones e inversiones de sonidos.
- Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio
p /q / b / d.
- Sustitución de letras similares en características visuales m-n/ a-o/ l-e.
- Escritura de frases en espejo.
- Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía b-v/ll-y.
- Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en
función de las vocales g ,k ,z , j.
- Uniones de palabras.
- No poner “m” antes de la “p” y “b”.
- No cumplir con las reglas de puntuación.
- No respetar las mayúsculas después del punto, al principio de un texto
o cuando se escriben sustantivos propios.
 Ejercicios prácticos:
- Se pueden utilizar tarjetas con nombres escritos en las que estará
diferenciada la letra con la que el niño o niña tiene dificultades.
- Entrenamiento en percepción visual.
- Presentar actividades en las que el niño o niña deba segmentar
oraciones en las palabras que la componen.
 DISCALCULIA:
Cuando hablamos de discalculía, o trastorno específico del desarrollo en el cálculo
aritmético, nos referimos cuando el rendimiento del niño o niña en pruebas
estandarizadas de cálculo es significativamente menos de lo esperable por su edad y
nivel escolar. Es frecuente que hallemos este fenómeno asociado a la dislexia,
disgrafía, a trastornos de atención y a problemas perceptivos.
 Causas:
- Fallas en el pensamiento operatorio.
- Fallas en la estructuración espacial.
- Errores lingüísticos.
 Signos:
- Alteración de la lectura y escritura de números.
- Alteración de la capacidad de disponer los números en un adecuado
orden espacial.
- Confusión de lugar de las cifras en el tablero posicional.
- Dificultad para ordenar adecuadamente.
 - Dificultad en las series numéricas.
 Ejercicios prácticos:
- Creación de problemas matemáticos e identificación de la operación
que corresponde, mostrándole sólo imágenes.
- Realizar actividades en las que deba ordenar guiándose de algún
criterio a la vez que narra alguna historia de ellos.
- Seriación de colores, tamaños, etc.
- Secuencias.
- Operaciones Lógicas.
- Completar figuras.
- Utilizar técnicas Lúdicas como el plegado.

 MODELO DE ADQUISICION DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

El interés por estudiar el proceso evolutivo de adquisición de la lectoescritura es relativamente

reciente. Los modelos datan de los años 80 en adelante y la mayoría se centran en los periodos
iniciales y en el desarrollo de los mecanismos específico. Caracteriza este desarrolla en una
serie de etapas ( Ehri y Robbins, 1992; frith, 1985; Gough y Hillinger, 1980; Marsh, Freeman,
Welch y DEsberg, 1980,1981) o como un proceso continuo ( Perfetti, 1991 ; Stewart y
Coltheart, 1988). Otros modelos, como el de Chall (1979), contemplan el proceso completo
Estableciendo una serie de frases que pretenden abarcar toda la complejidad de estabilidad
hasta su desarrollo óptimo que se alcanzaría en su uso creativo y crítico. Aunque existen
diversas propuestas examinaremos una representativa de cada tipo de modelo.

A. MODELO DE FRITH: 
esta autora propone un modelo, en el que integra el desarrollo de la lectura y la
escritura de palabras. Incluye tres etapas que denomina logografía, alfabética y
ortografía, cada una de ellas dividida en dos fases, que se distinguen por el tipo de
estrategia que se utilizan. Existiría un desfase en la evolución de la lectura y de la
escritura, es decir sus etapas, aunque son las mismas no seguiría un desarrollo
simultáneo. 

 ETAPA LOGOGRAFICA los niños reconocen globalmente un número reducido de

palabras valiéndose de su configuración global y de una serie de indicadores gráficos,
los más sobresalientes, como son la forma, los colores, el contexto que la rodea, etc.
(por ejemplo, colocar, coca cola, chupachup, su propio nombre o el de su madre). No
es una verdadera lectura ya que si se cambia la tipografía de algunas letras o alguno
de los indicadores los niños ya no las reconocen. El niño utilizaría la estrategia
Lolográfica en lectura en las dos fases de este periodo mientras que las escrituras
serían simbólicas en la primera fase y Lolo gráfica en la segunda.

 LA ETAPA ALFABETICA significa el uso de las RCGF, que se aprenden en la escuela. Para
leer las palabras; para ello el niño tiene que ser capaz de distinguir las letras, de
segmentar las palabras y aplicar las correspondencias GF y de combinar los sonidos
para producir la palabra. En la primera fase, la lectura continuaría siendo Lolográfica
mientras que en la escritura ya se utilizaría la estrategia alfabética; la segunda fase se
caracteriza por una utilización generalizada de esta última estrategia en las dos
actividades. En esta etapa empiezan a manifestarse las dificultades conocidas como
dislexia y disgrafía.
 LA ETAPA ORTOGRAFICA significa la culminación de la habilidad de lectura y escritura
de palabras, ya no se utilizan las RCGF para la lectura de muchas de ellas ya que se
reconocen de una manera directa por haberlas leído varias veces con anterioridad;
Este es el procedimiento que utilizan predominantemente los lectores expertos. La
estrategia ortográfica aparece en primer lugar en la lectura, pero no en la escritura
donde seguiría predominando la alfabética; en una segunda fase esta estrategia sería
la predominante en ambas habilidades. Es un procedimiento analítico, qué ópera con
patrones ortográficos, que no debe confundirse con la estrategia Lolográfica donde las
palabras se leen o escriben como dibujos o por otras señales del contexto en que
aparecen.
La universalidad de las etapas de Frith ha sido cuestionado por diversos autores,
sobretodo basándose en estudios en lenguas más transparentes que el inglés ( Stuart
y Coltheart, 1988; wimmer y Hummer, 1990). Se discute principalmente la existencia
de la etapa logográfica o el modo de transitar de unas etapas a otras, Aunque es una
cuestión que no está definitivamente zanjad.

B. MODELO DE PERFETTI.
Este modelo es representativo de la posición que defiende que la adquisición y
desarrollo de la lectura no puede entenderse como una sucesión de etapas, sino que
sería un proceso continuo de ampliación de la cantidad y calidad de las
representaciones de las palabras. Para Perfetti (1985,1991), los procesos fonológicos
son determinantes de la eficiencia lector Cuántos más automatizados estén los
procesos de bajo nivel mayor será la comprensión lectora a la que se podrá dedicar el
máximo de recursos cognitivos.

C. MODELO DE CHALL.
El modelo de desarrollo de la eficiencia lectora propuesta por Chall (1979), Aunque en
sus primeras etapas es semejante al de Frith, es más comprensivo ya que contempla
una progresión que abarca desde el momento Cero en el desarrollo de la lectura hasta
llegar al punto máximo de esta habilidad. Examinaremos cada etapa y los problemas
que presentan los niños con DA lectora principalmente en la adquisición de la
decodificación Qué es un requisito imprescindible para la comprensión. En concreto,
Jeanne Chall distingue las siguientes fases.

 FASE 0: PRELECTURA O PSEUDOLECTURA (0-6 AÑOS).

Abarca el periodo que va desde el nacimiento hasta el final de la edad infantil, durante
el cual el niño aprende el lenguaje oral, adquiere una serie de conocimientos sobre el
mundo que le rodea, toma conciencia de que el propósito de lenguaje escrito es la
comunicación y desarrolla las habilidades visuales, visomotoras, perceptivo-auditivas,
lingüísticas, necesarias para iniciar el aprendizaje formal de la lectoescritura.
Realmente es una etapa en la que se establecen los cimientos para la construcción de
la alfabetización antes de que su enseñanza formal se produzca, la adecuación y
solidez de estos cimientos dependerán de la riqueza de experiencias que tenga el niño
con el medio en el que se desenvuelve. Se trata, en definitiva, del periodo de
conformación de lo que actualmente recibe el nombre de alfabetización emergente
( Adams, 1990).
En esta fase los niños pueden leer algunas palabras (su propio nombre,
colacao,McDonald's, Coca Cola, etc.) que corresponden a personas, objetos o lugares
muy familiares o valorados, pero realmente no es una verdadera lectura ya que esos
 estímulos gráficos actúan como lologramas, de manera que si se cambia el formato o
la apariencia de alguno de sus elementos ya no lo reconocen.
Los niños que más tarde pueden tener dificultades en el aprendizaje sistemático de la
lectura no suelen tener problemas en esta etapa Excepto si se les pide que realicen
tareas que implican las habilidades fonologicas, que les obligan a realizar operaciones
manipulando los sonidos que componen las palabras. Este tipo de tareas pueden
proporcionar indicios de que niños pueden tener dificultades posteriormente en el
aprendizaje de las RCGF, por lo que debe presentarse una especial atención del
desarrollo lingüístico y metalingüístico desde la etapa infantil.

 FASE 1 LECTURA INFANTIL O DECODIFICACION (6-7 años, cursos 1-2)

Abarca los dos primeros años de escolaridad obligatoria, Durante los cuales la principal
empresa educativa consiste en la adquisición del código alfabético Qué es la llave para
poder acceder a otros muchos aprendizajes. En esta etapa, los niños aprenden a usar
las letras como señales del sonido. Por lo tanto, es una etapa en que se trabajan las
correspondencias grafema-fonema, Empezando por las vocales y consonantes,
seguidas por las combinaciones silábicas y los grupos consonánticos.
Independientemente del método inicial de lectura que se utilice, este trabajo analítico
es siempre necesario ya que las decodificaciones en la codificación implican conocer el
código que, como bien se sabe, es arbitrario y requiere una enseñanza y aprendizaje
sistemáticos. Al final de esta etapa se produce un cambio cualitativo qué consiste en
que el niño descubre la naturaleza alfabética del sistema escrito. En este sentido, el
aprendizaje del código significa la adquisición de un mecanismo de autoaprendizaje
( Share, Jom, Maclean y Matthews, 1984) ya que permite leer cualquier palabra o
pseudopalabra que le presenta al lector. El encuentro continuado con las palabras va
incrementando el número de las que se pueden reconocer de manera inmediata por
estar almacenadas en la memoria a largo plazo.
Los problemas de algunos niños empiezan a manifestarse a lo largo de esta etapa, en
particular los de los niños disléxicos que experimentan enormes dificultades en la
decodificación de las palabras. No obstante, las lenguas opacas presentan mayor
dificultad para su aprendizaje que las transparentes, por la enorme presencia de
palabras irregulares, excepcionales y de homófonos. En algunos niños de nivel
socioeconómico bajo, las dificultades lectoras pueden aparecer un poco más tarde, ya
que son más frecuentes los problemas de comprensión.

 FASE 2: CONSOLIDACIOY FLUIDEZ DE LA DECODIFICACION ( 7-8 años, cursos 2-3).

En esta etapa, los niños pasan de una utilización consciente y laboriosa del código a un
uso automatizado,a través de la práctica intensiva. Significa una consolidación de lo
que aprendieron en la etapa anterior. Combinan el uso de las diferentes señales del
texto (letras, contextuales y estructurales) adquiriendo paulatinamente mayor fluidez
en la decodificación con el resultado de un incremento en la velocidad lectora. El
vocabulario lector se amplía, aumentando de forma espectacular el número de
palabras que puedan reconocer de modo global.
Los niños con DA se destaca en esta fase y difícilmente quieren un dominio del poder
que les lleve a este uso fluido ( Defior, justicia y Martor, 1996; Ehri y Wilce, 1983; Siete,
1993). El reconocimiento de las palabras no sólo es lento sino tampoco preciso ya que
cometen muchos errores en la aplicación de las RCGF. Esto conlleva que la mayoría de
sus recursos atencionales se concentran en la decodificación con lo que la
comprensión se resiente ( LaBerge y Samuels, 1974) .
 También se ha demostrado que da las dificultades que experimentan en el aprendizaje
de las RCFG, estos niños se caracterizan por un mayor uso del contexto de los que
siguen un desarrollo normal, lo cual se manifiesta en un mayor número de palabras
adivinadas o de lexicalización es en el caso de la lectura de pseudopalabras ( Stanovich,
1986a; Valle, 1989).
Para Chall, con esta fase se completa El dominio de los mecanismos básicos de la
lectura de palabras. Queremos Resaltar que el aprendizaje de la decodificación no sé
sitúa al final del ciclo inicial, como tiende a pensar el profesorado, sino en torno a
tercer curso que es cuando se consolida el reconocimiento de palabras que contienen
grupos consonánticos ( pr, bl, etc), la lectura de palabras largas o con combinaciones
silábicas complejas y el uso de las reglas dependientes del contexto ( Defior et al.,
1996).
Las siguientes tres fases Qué establece Chall, están más relacionados con el otro gran
componente de la lectura, la comprensión lectora.

 FASE 3: LEER PARA APRENDER LO NUEVO ( 9-13, curso 4-8)

esta fase se prolonga durante varios cursos escolares, pudiéndose distinguir dos
subfases, una que llega hasta el final de la educación primaria y otro que abarca los
dos primeros cursos de secundaria. Acabado el aprendizaje de los mecanismos básicos,
la lectura se convierte en un instrumento para aprender a partir de la utilización de
textos y viene a complementar los modos de aprendizaje utilizados hasta entonces por
los niños, principalmente escuchar y mirar. Es un periodo en el que se debe prestar
especial atención a la adquisición de las estrategias cognitivas y meta cognitivas
características de la comprensión lectora, que se Irán afianzando a lo largo de toda la
etapa. Los niños leen para obtener información desde un único punto de vista
Generalmente.
Algunos niños sin problema en la decodificación pueden tener dificultades en la
comprensión. Se considera que, principalmente su origen puede estar en un déficit
estratégico. Aunque pueden ser causadas por diversos factores como luego veremos.
Al final de esta etapa la eficacia de la lectura puede igualar e incluso sobrepasar la de
los dos otros modos de adquirir nueva información.

 FASE 4: MULTIPLES PUNTOS DE VISTA (14-18 años)

La característica de esta etapa es una lectura altamente eficaz, que permite leer todo
tipo de materiales y contemplar más de un punto de vista. Significa la culminación del
desarrollo de la lectura y se adquiere a lo largo de la escolarización, con la lectura de
textos que versan sobre diferentes materias y temas y de otros materiales (libros,
revistas, periódicos).

 FASE 5: CONSTRUCCION Y RECONSTRUCCION (18años en adelante).

En este periodo la lectura ya se utiliza de acuerdo con las necesidades de elector,
implicando una reconstrucción del significado de los textos en función de los propios
propósitos. El lector selecciona los materiales que le interesan y adapta la velocidad a
sus fines, a la dificultad y a la familiaridad con el tema, alcanzando un alto grado de
control metacognitivo en la ejecución. En esta etapa, la lectura está al Servicio del
desarrollo personal y profesional de lector.
Estas etapas ponen en manifiesto que las demandas de la lectura cambian y que se
producen cambios de naturaleza cuantitativa Y cualitativa a lo largo de su desarrollo,
aspectos que deben tener en cuenta en la evaluación de las dificultades y el diseño de
la intervención.
 1 fase 2 curso/edad 3 características
el niño "pretende" leer, cuenta
una historia cuando mira las
páginas de un libro que se le leyó
FASE 0: PRELECTURA O infantil (6 meses
previamente; nombra letras del
PSEUDOLECTURA hasta 6 años
alfabeto; reconoce algunos signos;
escribe su propio nombre; juega
con libros, lápices y papel.
El niño aprende la relación entre
las letras y los sonidos y entre las
palabras orales y las escritas; es
capaz de leer textos simples que
FASE 1: LECTURA Y 1° curso y principio
contengan palabras de frecuencia
DECODIFICACION INICIAL de 2°(6 a 7 años)
alta y fonéticamente regulares;
usa la analogía y el insight para
pronunciar nuevas palabras de
una sílaba.
El niño lee historias simples,
familiares y selecciones de
lecturas con creciente fluidez. Esto
se debe a la consolidación de los
elementos de decodificación
FASE 2: CONSOLIDACION Y curso 2° y 3° (7 y 8
básicos, al incremento del
FLUIDEZ años)
vocabulario visual y de la
capacidad de inferir el significado
por el contexto en la lectura de
historias Familiares y textos
seleccionados.
4 como se adquiere 5 relación lectura/escucha
un adulto (o un niño más mayor) lee al la mayoría de los niños pueden
niño; responde y aprecia comprender los libros de dibujos y
calurosamente el interés del niño por los cuentos que se les leen.
los libros y la lectura; le proporciona Comprenden miles de las palabras
libros, papel, lápices, cuadernos; juega que oyen pero pueden leer muy
con el niño. pocas o ninguna
instrucción directa de las relaciones
letra-sonido (enfoque fonético) y
practica en su uso. Lectura de historias el nivel de comprensión del lenguaje
simples que utilicen palabras con los escrito está muy por debajo del que
elementos fónicos que ya se les ha comprende el niño cuando escucha.
enseñado y de frecuencia alta. Al final de esta fase, la mayoría de
También leyéndole textos de nivel los niños pueden comprender unas
superior a los que el niño puede leer 4.000 palabras cuando escuchan
independientemente para que aunque solo pueden leer en torno a
desarrolle patrones de lenguaje más 600.
avanzados, conozca nuevas palabras e
ideas.
Instrucción directa en habilidades de
decodificación avanzadas; lectura
intensiva de materiales familiares
Al final de la fase 2, puede leer y
interesantes (durante la Instrucción o
comprender alrededor de 3.000
de modo independiente) que ayuda a
palabras y conoce en torno a 9.000
promover la fluidez lectora. También
cuando escucha. La escucha es
leyéndolo a un nivel por encima de su
todavía más eficaz que la lectura.
propio nivel autónomo para
desarrollar así el lenguaje, el
vocabulario y los conceptos
 Lectura y estudio de libros
de texto, de libros de
referencia o comerciales; de Al comienzo de la fase 3, la
La lectura se usa para
periódicos y revistas que comprensión de un mismo
aprender nuevas idea,
contienen nuevas ideas y material es todavía más
generalmente desde un
valores, con un vocabulario eficaz en el modo oral que
cursos 4° - 8° (9-14) único punto de vista, para
FASE 3: LEER PARA y sintaxis poco familiares; con su lectura. Al final del
intermedio, cursos 4°- 6° alcanzar nuevos
APRENDER LO NUEVO estudio sistemático de las estadio, comprensión
Primer ciclo de Secundaria, conocimientos, para
FASE A FASE B palabras e ideas de los lectora y comprensión oral
cursos 1° y 2° experimentar nuevos
textos a través de la prácticamente se igualan;
sentimientos, para
discusión, el diálogo; para los que leen muy bien,
conformar nuevas
escritura, etc. Lecturas cada la lectura puede ser más
actitudes.
vez más complejas; obras eficaz.
de ficción, biografías y obras
de no ficción
lectura y estudio de
lectura extensa de una variados materiales de la comprensión de material
amplia gama de materiales física, biología, ciencias de contenido lecturabilidad
complejos, tanto sociales y humanidades, difíciles es mejor que la oral.
FASE 4: MULTIPLES PUNTOS Secundaria, cursos 3° y 4°
expositivos como literatura de alta calidad y Para los lectores con
DE VISTA (15-17)
narrativos, que expresan popular, periódicos y dificultades, la comprensión
una variedad de puntos de revistas; estudios oral puede ser igual a la
vistas sistemáticos de palabras y comprensión lectora
de expresiones.
la lectura se usa para
Lectura de una amplia gama
satisfacer las necesidades y
de materiales, cada vez más
propósitos propios
difíciles; lectura más allá de
(profesionales y
las necesidades inmediatas;
personales); sirve para
FASE 5: CONSTRUCCION Y Universidad y otros estudios escritura de artículos, La lectura es más eficaz que
integrar el conocimiento
RECONSTRUCCION (de 18 años en adelante) ensayos y otras formas que la escucha.
propio con el de otros, para
demandan la integración de
sintetizar; elaborar y crear
amplios y diversos
nuevos conocimientos. Se
conocimientos y puntos de
ejecuta rápida y
vista
eficientemente
PROBLEMÁTICA PRESENTADA EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO

El bajo rendimiento escolar en la adolescencia es producto de la interacción de un conjunto de

variables (conocidas como condicionantes del rendimiento académico) que se pueden agrupar,
siguiendo un modelo ecológico en 4 niveles:

a) Factores personales (capacidades intelectuales, factores psicológicos y afectivos)

b) Familiares (nivel educativo de los padres, tipo de apego con progenitores)
c) Escolares (métodos de enseñanza inapropiados, currículo pobre y escasos recursos)
d) Sociales (entorno sociocultural, redes de apoyo)

En muchas ocasiones, hay adolescentes que, contando con capacidad intelectual suficiente, no
obtienen buenos resultados escolares porque no saben qué hacer ante una tarea determinada,
fallan en la planificación al intentar abordarla, no se sienten capaces de resolverla, o no eligen
la estrategia adecuada en el momento oportuno. Esto supone que, aun disponiendo de los
medios y recursos cognitivos suficientes, por no saber utilizar unas estrategias de aprendizaje
adecuadas, planificando y controlando de forma consciente lo que hace, no consiguen los
resultados esperados. (Ruiz, L. (s.f.))

La escuela constituye una gran parte de la existencia de un adolescente. Las dificultades en

casi cualquier área de la vida a menudo se manifiestan como problemas escolares.
Los trastornos de aprendizaje pueden manifestarse por primera vez a medida que la escuela se
torna más exigente, en particular en niños brillantes que antes han podido manejar sus áreas
de debilidad.

A veces, la discapacidad intelectual leve que no se reconoció antes en la vida produce

problemas escolares. Los problemas de conducta que se desarrollaron a principios de la
infancia, como el trastorno por déficit de atención/hiperactividad pueden seguir causando
problemas en la escuela para los adolescentes.

Los problemas escolares particulares incluyen:

- Miedo de ir a la escuela
- Ausentismo sin permiso (ausentismo escolar)
- Abandono
- Bajo rendimiento académico (particularmente cambio en las calificaciones o caída
en el rendimiento)

Entre el 1 y el 5% de los adolescentes desarrollan miedo de ir a la escuela. Este miedo puede

ser generalizado o relacionado con una persona en particular (un profesor u otro estudiante—
véase también Intimidación [Bull ying]) o un evento en la escuela (p. ej., la clase de educación
física). El adolescente puede desarrollar síntomas físicos, como dolor abdominal o puede
simplemente negarse a ir a la escuela. El personal escolar y los miembros de la familia deben
identificar la razón, en su caso, para el miedo y alentar al adolescente a asistir a la escuela.

Los problemas en la escuela durante los años de la adolescencia pueden ser el resultado de

- La rebelión y la necesidad de independencia (los más frecuentes)

- Trastornos de salud mental, como ansiedad o depresión
- Consumo de sustancias
- Conflictos familiares
- Trastornos de aprendizaje
- Trastornos de conducta
A medida que los adolescentes empiezan a buscar más libertad, su deseo de hacerlo puede
entrar en conflicto con el deseo de sus padres para mantenerlos a salvo. Los adolescentes se
rebelan de varias maneras, tales como negarse a asistir a la escuela o beber alcohol. Los
adolescentes que están deprimidos o ansiosos pueden rechazar el tratamiento o dejar de
tomar sus medicamentos prescritos. Todos estos comportamientos desafiantes pueden causar
problemas en la familia y en la escuela. (Sharon Levy (2020))

Problemas En Tiempos De Pandemia:

1. Ausencia de interactividad significativa que desacopla la participación de los alumnos.

2. Uso de materiales no diseñados para la educación en línea lo que impacta en el proceso de

aprendizaje del estudiante.

3. Lectura continua del texto (materiales audiovisuales) mediante la voz en off sin ninguna
acción en la pantalla que hace que sea aburrido para los alumnos.

4. La falta de evaluaciones y ejercicios que permiten a los estudiantes aplicar los

conocimientos adquiridos en formas variadas y desafiantes.

5. La ausencia del mecanismo de retroalimentación para el rendimiento de los estudiantes de

mapeo.

6. El uso de contenido irrelevante que no tiene implicaciones de la vida real o ninguna relación
con los objetivos de aprendizaje.

7. Aumento de la carga cognitiva debido a:

 Mayor duración del curso.

 Demasiados temas cubiertos en un módulo.
 El uso incorrecto de elementos audiovisuales.
 Gráficos pobres e irrelevantes / sonido.
 No se hace referencia o guía adicional durante los temas difíciles del curso.

8. Navegación compleja del curso.

9. Instrucciones de uso insuficiente o poco claro que empeoran el curso.

10. La falta de apoyo para el aprendizaje en línea.

REFERENCIAS

1. Blog de -educación infantil (s.f.). MÁS RECURSOS PARA INFANTIL. Recuperado de:
https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/frodvege/importancia-de-la-
educacion-infantil/

2. Educación Inicial (s.f.). IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL. Educación inicial

Fundación Carlos Slim. Recuperado de https://educacioninicial.mx/la-importancia-de-
la-educacion-inicial/

3. UNIR REVISTA (2020). Dificultades de aprendizaje en el aula de infantil. Recuperado de

https://www.unir.net/educacion/revista/dificultades-aprendizaje-infantil/

4. ¿CÓMO SE HAN AFECTADO LA EDUCACIÓN INICIAL Y LOS MENORES DE CINCO AÑOS?

(26 de mayo de 2021). RPP Noticias. Recuperado de https://rpp.pe/peru/actualidad/a-
mas-de-un-ano-de-pandemia-como-se-han-afectado-la-educacion-inicial-y-los-
menores-de-cinco-anos-noticia-1338929?ref=rpp

5. Ruiz, Lázaro (s.f.) Los Problemas escolares en la adolescencia. Recuperado de

http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/Los%20Problemas%20escolares
%20%20en%20la%20Adolescencia%20PJ%20ruiz%20Lazaro.pdf

6. Sharon, Levy (2020). Problemas escolares. Recuperado de

https://www.merckmanuals.com/es-us/professional/pediatr%C3%ADa/los-problemas-
en-la-adolescencia/problemas-escolares-en-adolescentes

7. Nodo Universitario (2019). Problemas más comunes que enfrentan los estudiantes en
el aprendizaje en línea. Recuperado de https://nodo.ugto.mx/repositorio/los-10-
problemas-mas-comunes-que-enfrentan-los-estudiantes-en-el-aprendizaje-en-linea/

8. Dificultades de aprendizaje.
http://www.cesip.org.pe/sites/default/files/27dificultades_de_aprendizaje.pdf .

9. Artiles, C., Álvarez, J. y Jiménez, J. E. (2002). Orientaciones para conocer y atender al

alumnado con altas capacidades. Guía para familias. Consejería de Educación, Cultura
y Deportes del Gobierno de Canarias.

10. Dificultades de aprendizaje más comunes en niños de primaria de

https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/aprendizaje/dificultades-de-
aprendizaje-mas-comunes-en-ninos-de-primaria/

11. Principales problemas de aprendizaje en niños de primaria

https://www.healthychildren.org/Spanish/health-issues/conditions/learning-
disabilities/Paginas/types-of-learning-problems.aspx 

12. COVID-19 y educación primaria y secundaria: repercusiones de la crisis e implicaciones

de política pública para América Latina y el Caribe Sandra García Jaramillo. Agosto
2020 https://www.unicef.org/lac/media/16851/file/CD19-PDS-Number19-UNICEF-
Educacion-ES.pdf
ANEXOS
 LISTA DE COTEJO PARA LA DETECCIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Nombres y apellidos: ______________________________Edad:____________________

Grado: __________________________________Colegio: ________________________
Marca con una (X)

LECTURA SI NO
1.-Tiene dificultades para rimar palabras
2. Tarda en aprender la relación que existe entre las letras y los sonidos.
3. Tiene dificultad para leer palabras familiares y/o poco frecuentes
4. Con frecuencia comete los mismos errores al leer.
5. Invierte secuencias de letras (casa/saca, sol/los).
6. Evita la lectura en voz alta.
7. Lee lentamente
8. Da una entonación incorrecta al texto, no respeta los signos de puntuación.
9. Posee un bajo nivel de comprensión lectora.
10. Presenta dificultad para organizar la información leída en organizadores gráficos.

ESCRITURA SI NO
1. Sujeta inadecuadamente el lápiz, con demasiada fuerza o utilizando todo el puño.    
2. No tiene dominio de su lateralidad.    
3. Copia las palabras mal aunque está mirando cómo se escribe.    
4. Tiene dificultad para copiar cuidadosamente de la pizarra y en el cuaderno.    
5. Junta palabras al escribir.    
6. Sus producciones escritas son breves, de poco contenido y coherencia.    
7. Presenta errores de orden: en una palabra cambia el orden de las letras.    
8.Presenta faltas ortográficas: hay errores en el uso de mayúsculas, tildes y en la
ortografía correspondiente al grado que cursa.    

MATEMATICA SI NO
1. Tiene problemas para aprender los números, los días de la semana, los colores y las
formas.    
2. Transpone las secuencias de números y confunde los signos aritméticos (+,-, x, /,=).    
3. Presenta confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.    
4. Tiene dificultad para aprender las tablas de multiplicar.    
5. Tiene dificultad para resolver problemas matemáticos.    

ATENCIÓN Y MEMORIA SI NO
1. Es muy inquieto y se distrae con facilidad.    
2. Encuentra dificultades para seguir instrucciones orales y rutinas.    
3. Tiene dificultades para recordar datos    

Si el niño obtiene más respuestas (SÍ) en cada área es necesario realizar una evaluación
de aprendizaje.
Otros criterios de inclusión:
Niños evaluados en aprendizaje posterior a 6 meses.
Niños con terapias de aprendizaje anteriores.
Grado de los niños: sólo para efectos de la práctica se considerarán niños entre 2do y 6to
grado

Criterios de exclusión:
Presentar dificultades en el habla (articulación de fonemas).
Presentar dificultades en el lenguaje (dificultad para organizar sus ideas para formar
oraciones, comprender oraciones largas y complejas, confunde el significado de las palabras,
etc.)
Presenta dificultades sensoriales.
Presenta dificultades cognitivas.
DIFICULTADES MÁS FRECUENTES POR NIVELES, ÁREAS PROBLEMÁTICAS Y TRATAMIENTOS
RECOMENDADOS

TIPOS DE
AREAS PROBLEMA EVALUACION
TRATAMIENTO
desarrollo de las capacidades
básicas:
 Comprensión verbal.
 Expresión verbal. (no
es acorde a su edad)
 Percepción visual.
PRE  Atención. Diagnóstico de alto riesgo de
ESCOLAR  Elevada actividad padecer dificultades posteriores
3-4 AÑOS motriz. de aprendizaje
 Habilidades sociales.
 Dificultades para  instrucción
entender directa en
categorías(clasificació capacidades del
n) y conceptos. lenguaje.
 Entrenamiento
Desarrollo de las capacidades conductual.
básicas:  Escuela de
 Conocimiento del
padres.
alfabeto.
 Conceptos cualitativos.
 Conceptos espaciales.
Kínder y  Comprensión verbal. Diagnóstico de alto riesgo de
primer  Percepción visual y padecer dificultades posteriores
grado auditiva. de aprendizaje.
 Razonamiento.
 Desarrollo motor lento.
 Atención.
 Excesiva actividad
motriz
 Habilidades sociales.
 Capacidades de
lectura  instrucción
 Capacidades de directa en
aritmética
capacidades del
 Expresión escrita.
 Expresión verbal. lenguaje.
2° y 3° Identificación de dificultades de  Entrenamiento
 Comprensión lectora.
primaria aprendizaje
 Periodos de atención. conductual.
 Excesiva actividad  Escuela de
física. padres.
 Emocionales.  Entrenamiento
 Habilidades sociales metacognitivo.
 Razonamiento
4°
 Capacidades de Identificación de dificultades de  Instrucción
primaria
lectura aprendizaje directa en
al 3°
 áreas
educativas.
 Instrucción
directa en
estrategias de
aprendizaje
secundari
(técnicas de
a.
estudio).
 Entrenamiento
conductual
 Capacidades de (auto control).
aritmética  Entrenamiento
 Expresión escrita. metacognitivo.
 Expresión verbal.
 Instrucción
 Capacidades de
estudio directa en
 Técnicas de escucha áreas
 Metacognicion. educativas o
 Desarrollo emocional. laborales.
 Habilidades sociales.  Ayuda auxiliar
(grabadoras,
Adolesce
Identificación de dificultades de calculadoras,
ntes y
aprendizaje computadoras,
adultos.
celulares).
 Instrucción
directa en
estrategias de
aprendizaje
(técnicas de
estudio).