La didáctica y sus modelos

Maria del Carmen Ludueña: hacia la didáctica como la teoría de enseñar

Introducción:

En las últimas décadas, la preocupación por planificar la enseñanza ha sido motivo de

discusión aparente entre directivos y docentes. Es nuestro propósito en este documento
reflexionar sobre qué encierra el intento de programar o diseñar la práctica de la enseñanza con
el fin de hacer evidente lo necesario que es plantearse una serie de problemas teóricos para
poder llevar a cabo una planificación didactica apoyada lo mejor posible en supuestos
científicos.

“una intención importante es la de poner de manifiesto la estrecha conexión que debe existir entre la
practica, la teoría y la investigación sobre los fenómenos de la enseñanza y del aprendizaje escolar. La
práctica si ha de ser científica, tiene que basarse en una teoría. De aquí que en la formación del
profesorado debiera preocupar este aspecto que hoy está bastante abandonado. Una práctica científica
requiere una actitud científica en el que la realiza. A la inversa la teoría didactica ha de surgir en
estrecho contacto con la propia acción como trataremos de mostrar”

En primer término cabe reflexionar acerca de dos problemas relacionados con esta
disciplina. Por un lado, la falta de univocidad es la aplicación del término didactica que se
observa en los planes de Estudio.
Conducción del aprendizaje, planeamiento, Metodología, Didactica, se confundieron y se
confunden, se usaron y se usan indistintamente. ¿Cuáles son las razones que justifican tal
anarquía en el empleo del vocablo? En 1971, cuando se crean los profesorados para la
Enseñanza Primaria, aparece en el Plan de Estudios denominada como Teoría del aprendizaje.
Al año siguiente se cambia su denominación por conducción del Aprendizaje. En el Plan 237/73
vuelve a cambiar su denominación por la de Teoría y Conducción del Aprendizaje. Es en el plan
146/882 que vuelve a llamarse Didáctica. Como este plan se aplica con carácter experimental
solamente en los profesorados de Capital Federal, en 1984 al volver al plan 237/73 vuelve a
denominarse Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje.

Por otro lado, el concepto mismo de Didáctica ha sufrido una notable evolución. Esta
evolución, afirma Márquez, es imputable en gran medida a la evolución de la psicología.

“el estudio de la evolución de las ideas didácticas, como consecuencia de la evolución de las
concepciones psicológicas, nos permitirá captar las razones que en cierto modo explican esta
anarquía, precisar el concepto en su acepción actual y delimitar los objetivos y el campo de la
didactica.”

La Didáctica Tradicional se mantuvo al margen del desarrollo científico – psicológico en

general y de la teoría del aprendizaje en particular. Buena parte de la práctica actual sigue
ignorando de hecho esa teorización, en sus planteamientos y en sus realizaciones.
Teoría y Práctica se han desarrollado en forma excluyente. Ambas están cargadas de
connotaciones que dan la imagen de ser elementos antinómicos, dando lugar a múltiples
conflictos.
Consideramos que hay que pensar en un hecho que los “prácticos” olvidamos con mucha
frecuencia:
“…bajo la acción siempre hay una teoría, tal vez no una concreta sino fragmentos de ella. Un
requisito pues, que nos parece importante para intentar aproximar la brecha que separa a la
Teoría de la Práctica educativa es que la primera se emplea en analizar la segunda, lo que
significa hacer salir a la superficie los fundamentos que de hecho, aunque implícitos, sustentan
el modo de actuar de la enseñanza. Esto significa convertir a la teoría en una herramienta

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crítica de la acción presente y una vez puesta de manifiesto esa base implícita se procederá a
aceptarla o rechazarla”.

Una de las razones para poder explicar la separación entre teoría y práctica pedagógica
ha sido el desigual desarrollo científico de las teorías de aprendizaje y de las teorías de la
enseñanza, las causas de esta desigualdad son múltiples.

“la enseñanza se concibe como una mera actividad práctica en la cual se proyectan múltiples
consecuencias normativas procedentes de diversos campos científicos: psicológicos,
sociológicos, etc. su falta de status científico la hace menos atractiva, al tiempo que se la
considera como una simple actividad carente de una entidad científica que atraiga a los
teóricos, consecuencia y causa de ese deficitario status intelectual. Ya dijimos que el valor que
a ambas actividades se les adjudica es muy desigual. Esta situación favorece por un lado el que
mucha de la creación teórica no conecta con la práctica de la enseñanza y que ésta sea un
campo abonado para la manipulación ideologota al carecer de planteos científicos”.

La vastedad de estos problemas: imprecisión terminológica, evolución del concepto de

didáctica y replanteo de la relación teoría – práctica en el seno de la disciplina nos lleva a incluir
en este proyecto un documento sobre modelo didáctico.

Modelo didáctico: componentes

El modelo didáctico es una representación de la realidad, es un esquema mediador entre

la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia. A partir del uso de un modelo se
realiza una comprensión diferente de la realidad de la enseñanza. Pero la realidad de la
enseñanza no se identifica con lo que cada modelo dice que es ella; realidad y modelo no son
simétricos.

Dentro del modelo didáctico habrá que estudiar sus componentes y sus interrelaciones:
objetivos, contenidos, relaciones de comunicación, estrategias metodológicas, evaluación.

El tema central radica para nosotros y a propósito de este modelo, es ver el papel que
desempeña la didáctica dentro de ese conjunto.
Consideramos que dentro de este conjunto el tema central radica en ver el papel que
juegan los componentes en un modelo didáctico integrador que supere la parcialidad de
enfoques que históricamente pueden ser considerados mediadores con respecto a la síntesis
que proponemos.

A) VOLVER A MIRAR LA DIDACTICA

1) La Didáctica como una teoría de la instrucción:

La didáctica ha sido concebida tradicionalmente como la Teoría de la Instrucción

(enseñanza), como la disciplina pedagógica que tenia como objeto regular la práctica de la
enseñanza. Se ocupaba de obtener, mediante la instrucción, resultados educativos valiosos.

“el acto de enseñar es su problema para contribuir a resolverlo emplea los medios que pueden
proporcionarle tanto la experiencia docente como las ciencias básicas de la Pedagogía, la
Filosofía y la Historia de la Educación. Corresponde a la didáctica buscar los medios eficaces
para instruir y educar. Instruir es facilitar la adquisición de conocimientos, comunicar el saber y
favorecer la adquisición de las técnicas que permitan proseguir la búsqueda del saber al mismo
discípulo”.

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¿Cuál es el fundamento psicológico de esta concepción de la didáctica?

Las dos concepciones fundamentales fueron la teoría de la mente depósito y la teoría de

las facultades. Según la primera la mente era un receptáculo en el que se almacenaban
conocimientos. Se podría recurrir a ellos en el momento que se los necesitaba, cuando se ponía
en marcha el proceso rememorativo. Según Bossing, la mente más que un receptáculo era un
colador que filtraba conocimientos ya que eran muy pocos los que quedaban en el tamiz y
resistían el paso del tiempo.

La segunda concepción psicológica sobre la que se apoya la instrucción es la teoría de la

disciplina mental o teoría de las facultades. La idea central de esta teoría es que la mente
contiene todos los atributos o facultades y que la tarea de la educación es hacerla progresar por
medio de la adquisición de conocimientos. Cuanto más difícil resulta adquirir el conocimiento
más se ejercita la mente. En esta teoría la práctica y el ejercicio son importantes no tanto para
inducir respuestas correctas sino por su valor disciplinario.

Durante esta poca se excluyó del ámbito de la didáctica el tratamiento de los fines y
objetivos de la educación. El tratamiento de esta problemática era de incumbencia de la
Pedagogía y de la Filosofía de la Educación.

Veamos cual es el modelo que usa esta Didáctica a partir del análisis de sus componentes.

¿Que enseñar? El problema de los contenidos

Durante el siglo XIX y mayor parte del XX los contenidos estaban representados por las
materias que integraban los planes de estudio. Estas disciplinas estaban organizadas con un
criterio logocéntrico. Interesaba la lógica interna de la disciplina. Stocker expresa:

“… si una ciencia supone una visión sistemática y económica, formalizada d la realidad, su

protección desde el mundo adulto al infantil supone una disciplina formal valiosa”.

Así esta organización de contenidos era objeto del aprecio y aceptación por parte de los
docentes.
Es muy reciente la crítica unánime a los contenidos educativos, que puso de manifiesto el
enciclopedismo y la carga ideológica que entrañan.
Esta revisión crítica fue posible a partir de los apartes de la Psicología y de la Sociología,
que señalaron que los contenidos deben adecuarse tanto a los niveles evolutivos de los
alumnos, como al referente sociocultural.
Cabe preguntarse, ¿qué sucede si ese contenido es atomizado, sin significación, porque
no responde al nivel evolutivo de los alumnos, ni a sus motivaciones e intereses, ni a su
referente sociocultural?
¿Pueden los alumnos a través de estos contenidos observar y comprender la realidad de
su entorno inmediato o mediato?

¿Cómo enseñar? El problema metodológico

Dentro de la literatura Clásica Didáctica, Schmieder, en su obra “Didáctica General”,

define el método como:”una reunión organizada de medidas didácticas que se fundan sobre
conocimientos psicológicos, claros, seguros, completos y sobre leyes lógicas, que realizadas
con habilidad personal de artista alcanzan sin rodeo el fin didáctico previamente establecido”.

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 Al finalizar la definición aparecen sus aspectos, confusos y contradictorios. La
contradicción está dada en que estos dos enfoques son excluyentes. Se entremezclan aquí los
procesos reales del pensamiento de un sujeto que aprende con la formalización realizada por la
lógica. Además se espera de la “habilidad personal” del maestro que realice la síntesis
armónica entre: la lógica de la disciplina, lo psicológico del alumno y lo didáctico, el método.

El profesor debería ser un verdadero artista, poseedor de una gran intuición pedagógica
para poner en funcionamiento estos tres componentes del modelo didáctico.

¿Cómo caracterizamos a esta Didáctica?

 ¿Cómo teoría para aprender fundamentalmente de los libros…?

 ¿Cómo el aprendizaje de las palabras y de las concepciones de otros…?
 ¿Cómo una instrucción divorciada de la vida, centrada en contenidos poco significativos
para los alumnos?
 ¿Cómo el aprendizaje que se realiza a través de la repetición…?

Ferrière critica duramente a la escuela tradicional diciendo que imparte contenidos

antinaturales y antipsicológicos. Los métodos escolares son por ello autoritarios, impositivos.

“Nada hay mas contrario a los niños que los métodos escolares; toda la vida de todos los niños
caen bajo su yugo. En donde reinaba la alegría de vivir reina la quietud, en lugar de risas y
alegría, el silencio”.

Cuando analicemos el modelo de la Escuela Nueva, veremos las consecuencias

pedagógicas de esta crítica.

2) La Didáctica como una Teoría de la Conducción del Aprendizaje

2.1) El modelo de la Escuela Nueva

Una nueva etapa de la evolución de las ideas psicológicas surge con la Psicología dinámica
de W. James. Sus “Principios de Psicología” se constituyen en el eje de la reforma didáctica.
Estos nuevos aportes psicológicos introducen la idea del aprender como proceso activo.

“El educando es concebido como un organismo que aprende por reacción, percibiendo,
analizando, juzgando, logrando conocimientos, pensando alternativas, alcanzando
decisiones, actuando y sintiendo, en las situaciones en que surge la ocasión.

Esta teoría concibe al hombre como un sistema de energías que intenta mantener un
equilibrio en respuesta a otros sistemas de energías con los cuales interactúa a través de
órganos sensoriales. Este sistema de energías abarca todo su ser, incluye sus respuestas a los
estímulos, sus motivaciones, sus sentimientos y sus procesos racionales.
Este concepto de hombre produce dos teorías de la conducta y del aprendizaje. Una es la
Teoría Conexionista y la otra es la Teoría Configuracionista.

a) La primera supone que el hombre es una colección de respuestas a estímulos

específicos. Para esta teoría el pensamiento y sus diferencias individuales son
secundarios con respecto al problema de establecer respuestas. Los motivos pueden
controlarse desde afuera mediante el condicionamiento: los castigos y las recompensas
(ley del efecto de Thorndike). La práctica (ley del ejercicio) es esencial para fortalecer la

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 conexión estímulo – respuesta. La transferencia del aprendizaje es limitada. Solamente
se transfiere si las situaciones son similares (Teoría de los elementos básicos).

La segunda Teoría, la Configuracionista ha ido evolucionando desde los primeros ensayos

de Koler (1929) donde el aprendizaje aparece como una “percepción súbita” del objeto de
conocimiento (insigh: in: visión) hasta la teoría del campo vital de Kurt Lewin (1954) que tantas
implicancias pedagógicas ha tenido. La teoría del campo considera al aprendizaje como un
proceso esencialmente social; ya que para aprender un individuo debe actuar en relación con
otros. Las diferencias individuales son relevantes debido a que cada individuo tiene una
secuencia única de experiencias previas. La motivación es fundamental en esta teoría. El
aprendizaje se produce en respuesta a las necesidades y metas básicas y se amplia el interés,
tanto como la práctica (que no es sinónimo de repetición).

Como todas las situaciones son nuevas y las respuestas que reciben son reorganizaciones
de experiencias previas, es evidente que en esta teoría la transferencia tendrá una significación
distinta; el camino hacia la transferencia es la generalización, que extiende lo aprendido a casos
nuevos de diferente complejidad.

Estas teorías abrieron el camino del “activismo experiencial” desarrollado por Dewey.
Kilpatrick, Judo, etc. dando lugar al aprendizaje por la experiencia. Para Dewey el “aprendizaje
es el camino o modificación de la conducta mediante la experiencia, lo cual implica todas las
actividades progresivamente comprendidas en los esfuerzos de una persona por adaptarse con
éxito a una situación nueva.

Según esta concepción el individuo aprende adaptándose a situaciones concretas,

resolviendo los problemas que la vida le plantea. El eje de la acción se desplaza del maestro al
niño y se hace del aprendizaje la actividad pedagógica fundamental. El “aprender haciendo”
resume la doctrina de Dewey.

¿Para qué enseñar? El problema de los objetivos

Se educa para la vida, en la vida y por la vida.

El nuevo espíritu introduce la vida en la escuela y abre la escuela a la vida.

¿Qué enseñar? El problema de los contenidos

La base de los programas no son construcciones preconcebidas, sino que se ajustan a

los intereses dominantes de cada edad, de acuerdo con las características psicológicas del
niño.
Se sobredimensiona la libertad del niño, se recorta la labor del docente y los contenidos
escolares pierden importancia.

¿Cómo enseñar? El problema metodológico

El problema del método se plantea desde una doble perspectiva; la educación intelectual
y la educación moral. Con respecto a la educación intelectual la escuela nueva preconiza el
reinado de la acción. Dewey señala claramente el camino metodológico. Es preciso, expresa,
colocar al niño en auténtica situación de experiencia, hacerlo participar de una actividad
continua en la que él se encuentre interesado. Esta situación de experiencia debe ser una
situación problemática que lo invite a pensar. Para ello deberá observar, reunir datos, formular
hipótesis, comprobar las mismas

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 A través de la experiencia, esto lo llevará a reorganizar los datos y encontrar la solución
al problema.

En relación con la educación moral, la escuela nueva no impone nada. Se limita a hacer
posible la autonomía de los escolares y a facilitarles el aprendizaje de la libertad.

2.2 El modelo Tecnológico

Este modelo didáctico basa la enseñanza en la instrucción, donde el enseñar es un

comportamiento intencional que posee cierta finalidad, explicitada claramente. Si el docente
puede formular con precisión sus objetivos, expresando los cambios que espera producir en los
alumnos o los rendimientos que éstos serán capaces de obtener, el camino hacia la meta queda
bien definido.

¿Para qué enseñar? El problema de los objetivos.

La noción de objetivos se presenta como un elemento de la propuesta tecnológica en su

intento por contribuir a sistematizar las actividades educativas. Se argumentaba que los
objetivos educativos necesitaban ser claramente especificados por tres razones:

1- Porque proponen las metas a las que se dirige el currículum.

2- Porque una vez establecidos facilitan la selección y organización de contenidos.
3- Porque una vez especificados en términos de conducta y contenido hacen posible
evaluar los resultados del planeamiento

Es difícil discutir este planteo tan racional. Sin embargo se requiere conceptualizar el
valor teórico de esta propuesta y su significación en relación con el “sujeto de aprendizaje”

¿Dónde y cuando surgieron las opiniones relacionadas con la importancia de los

objetivos educativos en el desarrollo curricular?

Este movimiento surge en Estados Unidos a fines de la década del 40.

Tyler definía ya a los objetivos educativos como “enunciados que indican los tipos de cambios
que se buscan en los estudiantes”

A fines de la década del 50 Bloom y colaboradores conciben la necesidad de que los

objetivos se formulen en términos de conductas que puedan ser observadas y descriptas y a la
vez que estas afirmaciones pueden ser clasificadas y categorizadas.

A principios de la década del 60 Hilda Taba expresa:

“…los objetivos educacionales tiene una variedad de funciones. Quizás la más importante sea
la de orientar las decisiones sobre la selección del contenido y de las experiencias del
aprendizaje y proporcionar ciertos criterios sobre qué es lo que debe enseñarse y cómo debe
hacérselo”.

Una enunciación clara de objetivos, para la autora, ayuda a seleccionar, de los vastos
campos del conocimiento en las distintas disciplinas, aquellos realmente necesarios para lograr
algún resultado válido.
A principios de la década del 70 Mager define a los objetivos como “enunciados que
describen un resultado de la enseñanza, más que un proceso o procedimiento de la misma”. El
autor expresa que los objetivos son instrumentos útiles para la programación, la realización y la

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evaluación de la enseñanza. “el objetivo operativo es aquel que logra comunicar al lector uno
de los fines a que tiende la enseñanza”.

Es operativo en la medida en que ofrece a los demás una visión idéntica a la que el autor
tiene en su mente. Y el objetivo más operativo será aquel que permita adoptar el mayor número
de decisiones pertinentes para su consecución y su medida.

Las características de los objetivos operativos son las siguientes:

1- Realización: un objetivo debe decir siempre qué se espera que el alumno sea capaz de
hacer.
2- Condiciones: un objetivo describirá siempre las condiciones pertinentes bajo las cuales
deberá darse la realización.
3- Criterio: siempre que sea posible u objetivo describirá el criterio de realización
aceptable, indicando el grado de perfección que se espera de la actividad del aluno para
que se lo considere apto.

P. Jackson admite que el modo de enseñar mediante objetivos operacionales puede haber
sido beneficioso, pero observa que el “enseñar” implica mucho más que definir los objetivos
correspondientes a un planeamiento y dirigirse hacia ellos. La enseñanza es un proceso de
acomodación constante. Ningún docente ni los alumnos, pueden predecir exactamente lo que
va a pasar a continuación. Los planes siempre se desviarán y constantemente surgirán
oportunidades inesperadas para la consecución de los objetivos educativos. El docente
experimentado percibe estas situaciones y las utiliza para mayor ventaja del grupo de clase.
Stenhouse opina que esta propuesta de modelos de instrucción, que se presenta como
alternativa científica, no tiene en cuenta las condiciones especificas en las que se realiza el
proceso del aprendizaje, lo cual lleva a realizar la propuesta técnica como una propuesta
universal. Esto es claramente observable en el aula donde, en lengua por ejemplo, las clases
de lectura o de narración son siempre iguales.

Para narración se aplica una misma secuencia de actividades:

 Narrar.
 Identificar a los personajes.
 Describirlos.
 Reconstruir la secuencia.
 Dramatizar.
 Dibujar.
 Producir un texto o escribir oraciones según el grado o el ciclo.

Esta secuencia se repite con alguna que otra modificación en todos los grados de la escuela
primaria, ya sean éstas rurales o urbanas, del centro o de la periferia. La realidad sociocultural
de la institución, de los alumnos y de los maestros, así como el desarrollo evolutivo de los
estudiantes no interesa a este modelo didáctico.

Otros de los aportes interesantes para analizar es el de Gagné. A fines de la década del 70
elabora una taxonomía de objetivos basada en la jerarquía de tipos de aprendizaje. Es junto a
la taxonomía de Bloom la que más acogida ha tenido en el mundo de la educación. La mayor
aceptación de esta taxonomía, frente a la de Bloom se debe a que Gagné la construye a partir
de su propia teoría del aprender.

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¿Qué enseñar? El problema de los contenidos.

En el modelo tecnológico la organización de los contenidos ya no se realiza alrededor de

planes de estudio, sino de un diseño curricular.

Desde Bobbit hasta Popham y Baker se ha desarrollado una prolífera corriente que, a
partir de la diferenciación entre currículo e instrucción, conciben al currículum como una
declaración estructurada de objetivos del aprendizaje.
La problemática del “qué enseñar” no es tenida en cuenta ni por Mager ni por Gagné. Es
Hilda Taba quién retoma el planteo expresando:

“… el aprendizaje en la escuela difiere del aprendizaje en la vida, en que el primero está

organizado formalmente. La función especial de la escuela consiste en ordenar las experiencias
de los niños y de los adolescentes para que el aprendizaje se lleve a cabo. Para que el currículo
sea un plan de aprendizaje, su contenido y las experiencias de aprendizaje deben ser
organizadas de modo que permitan alcanzar los objetivos educacionales”.

Sin embargo, queremos destacar que este modelo didáctico no toma en cuenta la
problemática del contenido, tal como surge claramente de la mera observación de los
diagramas de instrucción.

Objetivos Medios Resultados

Mager

Experiencias Objetivos Medios Resultados Pophan - Baker

Previas

Experiencias Objetivo Pre- Objetivo Medios Resultados

Previas General test Especifico

Briggs

La cuestión metodológica aparece dentro de esta didáctica recién en el momento de dar

la clase. Es en esta situación cuando el docente se plantea cómo llevar el planeamiento a la
práctica. El método aparece como un problema de los docentes en su práctica y no de los
pedagogos, los que llevan la concepción teórica del hecho de educar.

“el método es un medio para guiar el aprendizaje, para conducir al alumno a la conquista del
saber, no para transmitir un conocimiento “ya hecho”, “completo”, “acabado”.

Este modelo didáctico se preocupa fundamentalmente por el resultado del aprendizaje.

De ahí que se lo considere no ya como “una teoría de la enseñanza” sino esencialmente como
una “guía del aprendizaje”. El educador no enseña sino que guía el aprendizaje; de una teoría
del enseñar la didáctica pasa a ser una conducción del aprender.

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 Para hacer efectiva la conducción del aprendizaje el educador usa distintos tipos de
técnicas que son medios que permiten implementar la organización propuesta en el
planeamiento.

Las técnicas de conducción del aprendizaje pueden clasificarse en:

 De conducción individual
 De conducción grupal

Entre las primeras podemos anotar: el estudio dirigido, la investigación dirigida o técnica e
laboratorio, la instrucción programada, la enseñanza asistida por computadora, etc.

Entre las segundas podemos considerar:

Si trabajamos con grupos grandes: foro, debate dirigido o libre, torbellino de ideas, role playing,
etc.
Si trabajamos con pequeños grupos: el cuchicheo, el philips 66, el pequeño grupo de discusión,
etc.
La actividad de la clase se parcializa con la aplicación de diversas técnicas: un Philip 66
como actividad inicial, estudio dirigido como actividad de desarrollo y un “cuchicheo” como
actividad de cierre.
El docente debe ser un “técnico” en “conducción del aprendizaje”.
En los planes de estudio de los profesorados se incluye una materia denominada
“Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje” donde se supone que los alumnos,
futuros maestros, deben adquirir las técnicas para diseñar planes y pruebas y seleccionar
adecuadamente los “medios” que posibiliten implementar dichos planes.

El acento está puesto en el planeamiento y el problema metodológico es subsidiario del

mismo. En ningún momento se contempla el método como factor definitorio de la selección y
organización de contenidos y actividades. Esta propuesta establece una división rotunda entre
“contenido” y “método”
Si bien el modelo analizado presenta coherencia lógica sin fisuras aparentes, es
subsidiario de la teoría conductista que, aplicada a la enseñanza, da lugar a un modelo cerrado
que busca el equilibrio entre objetivos y resultados finales, descuidando el proceso mismo.
El planeamiento resultante de la aplicación de este modelo es igualmente cerrado, sin
confrontación con la realidad del aula y sin reflexión ni discusión con los pares.
A su vez, la evaluación es subsidiaria de los objetivos por lo cual dentro de este modelo no tiene
marco teórico propio; además, al privilegiar el logro de los objetivos en desmedro del progreso
individual del alumno, la evaluación se constituye en un mero resorte de control social.

B- LA DIDACTICA: ¿UNA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y UNA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA?

El “volver a mirar la Didáctica” nos ha hecho entender que no podemos concebirla como
una disciplina de orden meramente técnico.
La didáctica implica una combinación de los niveles teóricos y prácticos en el análisis y
elaboración de los problemas de su ámbito, lo que supone una interrelación permanente entre
la indagación teórica y la práctica educativa.

Suponer que la Didáctica es una disciplina “instrumental” es admitir que su objeto de

estudio es conclusivo. Esta caracterización de la Didáctica parece desconocer la peculiaridad
de las Ciencias de la Educación: la de ser radicalmente inconclusas. Este carácter abierto
propio de toda ciencia se justifica por la limitación de nuestro poder para captar la realidad y que

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dan un aire de provisoriedad a los conocimientos científicos, los cuales van a ser revistos a
medida que se van contrastando las teorías.

La imprescindible unión de la teoría de la enseñanza con la teoría del aprendizaje nos

proporciona las pistas para penetrar en un objeto tan peculiar como es la Didáctica.
La Didáctica es la teoría de la práctica y la práctica misma de la enseñanza y además, conlleva
opciones valorativas. De todo ello se desprende lo instrumental como una consecuencia.
Desconocer el marco teórico de lo instrumental es creer que cualquier Didáctica es aplicable a
cualquier objeto de conocimiento y es además desconocer el universo ideológico en el cual se
insertan.
Entendemos la didáctica como una teoría de la enseñanza que se integra con otro
ámbito disciplinar que es la teoría del aprendizaje y no meramente como una teoría de la
instrucción o como una teoría de la conducción del aprendizaje. Correlativamente los
componentes del modelo didáctico no sólo deben interrelacionarse, sino que deben obedecer a
un marco pedagógico que les dé coherencia. La didáctica no es una tecnología instruccional, ni
una epistemología disciplinar, ni una psicología del desarrollo.
Desde esta concepción de la didáctica, currículum y planeamiento deben ser redefinidos:

a) El currículum es el instrumento inmediato que condiciona la Didáctica. No implica sólo

contenidos sino también métodos y principios para el desarrollo de una estrategia: cómo
debe aprenderse y enseñarse.

“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica”

En la selección, presentación y estructuración de los contenidos del currículo es

necesario que una determinada visión de los que es una parcela del conocimiento y de la
cultura se integre con el aprendizaje de los alumnos.
Además debe diseñarse una práctica educativa acorde con una concepción psicológica del
alumno y del aprendizaje y relacionar el aprendizaje escolar con el contexto social.

Desde diferentes perspectivas se ha llegado a la conclusión de que la teoría de la

educación es una teoría práctica cuya finalidad primordial no es la explicación, sino la búsqueda
de una cierta normatividad para intervenir en la práctica guiando la acción.
Es decir que de alguna forma toda la teorización pedagógica tiende a desembocar en
sugerencias más o menos precisas sobre cómo guiar la acción educativa.
Cuando un docente toma decisiones sobre cómo va a desarrollar la enseñanza, aparte
de considerar el contenido que sus alumnos van a aprender, debe pensar en qué van a
estudiar, cómo harán, con qué medios puede ayudarlos, qué condicionamientos positivos o
negativos aportan los alumnos con los que va a tener esa experiencia, qué influencia presta el
entorno, como influye con esa enseñanza en el entorno social, etc.

b) en cuanto a la forma de planificar sostenemos que ya no se planificará desde los

objetivos, como lo propone el modelo tecnológico, sino desde la teoría de la enseñanza y
desde la teoría del aprendizaje que guiarán la toma de decisiones.

¿Qué cambios opera esta propuesta para el que “enseña”? ¿Cómo podemos formular
planes que no sean un simple enunciado de objetivos, contenidos y actividades para cubrir por
los alumnos en un tiempo determinado y referido a alguna signatura?

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 El profesor ha de planificar previamente lo que va a hacer, clarificando qué metas
orientan su diseño y cómo piensa desempeñarse. Y esto lo puede hacer adecuándose a
distintos grupos de alumnos y con validez para un lapso breve o prolongado.

“ Es decir, que entender la programación como un paso o eslabón intermedio entre la teoría
pedagógica o curricular y la práctica supone descubrir la complejidad de este mecanismo, y
considerar que el diseño no es una destreza muy bien delimitada que los profesores pueden
aprender a realizar como algo mecánico, sino que requiere plantear toda una teoría previa del
currículo y de su desarrollo desde los principios o fundamentos de la acción hasta la práctica
concreta, teniendo presente una serie de posibles opciones ante las que el profesor toma de
hecho una dirección determinada”.

Planificar desde la teoría pedagógica y no desde los objetivos implica cambiar el diseño
del plan; proponer planes abiertos, sometidos a permanente ajuste, ya que la confrontación con
la realidad es la que impone la retroalimentación permanente.
Una concepción diferente del planeamiento como la proponemos supone una concepción
diferente del aprendizaje.
Un planeamiento abierto se basa en un modelo de aprendizaje en el que se plantea como
hipótesis el desarrollo de estructuras cognoscitivas cada vez más complejas, ya que están
sujetas a continuas reorganizaciones.
Cuando se construye un nuevo aprendizaje, una nueva operación, ésta no se da aislada,
sino que se sitúa en un contexto operacional, esto es en un conjunto de operaciones colaterales
que rodean a la nueva operación.
Por lo tanto, ningún conocimiento es un dato aislado sino un proceso constructivo que
permite al individuo que aprenda a generalizar lo aprendido a situaciones nuevas, que le
permite desarrollarse y comprender la realidad que lo circunda.
El aprendizaje se construye, entonces, con avances y retroceso. ¿Se puede acaso
construir el pensamiento sin error? ¿Cuando y de qué manera aparecen en el aprendizaje los
errores?
Si el docente contribuye a la construcción del conocimiento, el alumno tiene la posibilidad
de pensar, condición que le abrirá el camino a la autodidaxia como respuesta válida a los
avances de la ciencia y la técnica y a las modificaciones de los conocimientos.

COMPONENTES DEL MODELO DIDACTICO- Importancia de su interrelación

Aplicaremos el análisis del modelo didáctico que proponemos, la metodología ya

empleada, en el caso de los modelos desarrollados en la primera parte de este documento
Así veremos cómo en este caso cobra fundamental importancia la forma en que los
componentes se interrelacionan e integran.

¿Para que enseñar? El problema de los objetivos

Diversos movimientos pedagógicos contemporáneos han resaltado el valor de los

objetivos en la medida que surgen como corrientes decididas a alcanzar un modelo de hombre
y sociedad.
En cambio un modelo abierto de enseñanza permite la diversidad individual poniendo
énfasis en el proceso seguido por los alumnos más que en los resultados logrados.
J. Sacristán al referirse a los objetivos afirma;”… serían interpretados no como estados a los
que hay que llegar sino orientaciones sobre el camino por seguir, que tiene muy diversas
ramificaciones y estados terminales para los sujetos”.
En ese sentido quisiéramos consignar la propuesta de elaboración de objetivos que
desarrolla el mejicano Díaz Barriga en su obra “Didáctica y currículo”. Pág. 76.

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“se puede presentar a los estudiantes en los programas escolares un conjunto de lineamientos
de acreditación del curso (seminario o taller) que cumplan con la necesidad social e institucional
de la acreditación del curso o certificación de cocimientos, a partir de ciertas evidencias del
aprendizaje, que no reflejan la totalidad ni la dinámica del mismo, por ser cortes artificiales en
el proceso del aprendizaje del alumno. Estos lineamientos de acreditación no se constituirían
como base para la ejecución de los programas, ni serían el fundamento para la determinación
de los contenidos; por tanto sólo la puntualizarán como punto de partida del criterio institucional
para la acreditación, a partir del cual se tiene que pensar la interpretación misma del programa”.

Díaz Barriga aclara que la acreditación tiene que ver con la forma como las instituciones
certifica determinados conocimientos, a través de la calificación, mientras que la evaluación se
refiere a determinar las características que afectaron el proceso de aprendizaje de un
sujeto y las condiciones particulares del mismo.
Consideramos que estos lineamientos de acreditación deben seguir mínimamente los
siguientes requisitos.

a) Estar elaborados como producciones de aprendizaje.

b) Reflejar el mayor nivel de integración posible del objeto de estudio

¿Qué enseñar? El problema de los contenidos

Las dimensiones que a continuación comentaremos son los aspectos que, desde una
óptica pedagógica, nos parecen más importantes, puesto que las opciones que permiten estas
dimensiones, condicionan el tipo de enseñanza y de aprendizaje. Son las siguientes:

 Selección de contenido. Fuentes de decisión.

 Organización del contenido para su enseñanza.
 Significatividad del contenido.

Con respecto a la selección de contenidos en la teoría curricular se han impuesto tres criterios:

a) El logocéntrico: que tiene relación con la estructura de la propia ciencia.

b) El psicocéntrico: que toma en cuenta al sujeto del aprendizaje en todas sus dimensiones.
c) El sociocéntrico: considera la “usualidad” del conocimiento.

La cuestión principal consiste en integrar estos criterios.

A lo largo de la historia de la didáctica se han ensayado múltiples formas de
organización del contenido. Desde la organización por asignaturas, pasando por los centros de
interés, problemas y proyectos hasta la interdisciplinariedad, hay múltiples soluciones y
soluciones intermedias.
Para ordenar estas posibilidades podemos distinguir tres dimensiones:

1- la preocupación centrada en la coherencia interna el contenido.

2- La preocupación por la estructura formal epistemológica de los contenidos.
3- La preocupación por la integración psicológica de los contenidos que se aprenden.

Otro de los criterios que se considera es el de la significación.

“el conocimiento será instrumento de comprensión y transformación del mundo en la medida

que pase a ser un instrumento de pensamiento, lo cual sólo es posible si es un conocimiento
significativo”

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 Entendemos por conocimientos significativos aquél que responde a la realidad “interior” y
“exterior” de los sujetos de aprendizaje. En relación con la realidad interior los contenidos deben
conectarse con los esquemas previos de los alumnos. Piaget dice: “en el aprendizaje nunca se
parte de cero”.
En relación con la realidad exterior José G. Sacristán expresa: “Separar el currículo
escolar de las experiencias pre - escolares y para escolares es sentar un hiato, base de un
aprendizaje tambaleante y discriminatorio socialmente, dado que el nivel de partida del alumno
está en función de su procedencia socio – cultural”.
Esta realidad citada por el pedagogo español es fácilmente observable en los
profesorados donde en disciplinas como Lengua y su didáctica; Matemática y su Didactica,
Ciencias Física y Química y su Didáctica, los alumnos vuelven a trabajar los contenidos de
estas disciplinas con las mismas estrategias empleadas en la escuela media, lo que carece
totalmente de significados y utilidad para los futuros maestros. Sería mucho más significativo,
por ejemplo comenzar con la didáctica del primer ciclo y poner a los alumnos en situaciones
concretas de “construcción de conocimientos” en lugar de ensayar estrategias que tiene que ver
más con un aprendizaje verbalista de la asignatura que con el aprendizaje operatorio.

¿Entre quiénes? El problema de la comunicación.

El desarrollo de la psicología de las relaciones interpersonales ha puesto de manifiesto,

en el campo pedagógico, la importancia del componente comunicativo en la configuración y
desarrollo de la personalidad por tanto en el proceso educativo mismo.

“la importancia teórica de considerar este componente del modelo didáctico es trascendental,
puesto que es un elemento del modelo con más potencialidad explicativa. En la medida en que
la enseñanza es un fenómeno de comunicación es necesario estudiarla a través del esquema
de comunicación pertinente para comprenderla y gobernarla”.

La educación se realiza en la comunicación y por medio de ella. Dentro de este modelo

didáctico el profesor es considerado un elemento y factor de comunicación.
Reconocemos igualmente el valor sistematizador que puede desempeñar el modelo
comunicacional en la dinámica del funcionamiento del modelo didáctico, puesto que es por
medio de un proceso comunicativo como los contenidos, a través de actividades, devienen en
un proceso de enseñanza que permite la consecución de los objetivos.

Estamos ante el elemento esencial del modelo didáctico más propio para explicar la
acción de la enseñanza.
Dentro de las relaciones de comunicación uno de los estereotipos que debemos trabajar
es el del control. Aquí se resumen temas de tanta importancia en educación como son el poder
y la libertad.
¿Quién controla esos procesos comunicativos?
¿Quién tiene el poder para incidir en esos procesos?

Respecto de cada uno de los componentes anteriores, a la hora de la realización

práctica:

¿Quién toma las decisiones?

¿Quién decide la estructura de la comunicación? (Clase discursiva o discusión en pequeños
grupos)
¿Quién decide si el alumno solo tiene capacidad para responder o puede iniciar por si mismo la
comunicación?

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¿Qué espectros de contenidos comunicativos caben en la estrategia didáctica?

La llave de todas estas decisiones ha estado siempre en manos de los profesores y de

las instituciones. Las corrientes no directivas y preconizadoras de la cogestión pedagógica,
dinámica de grupo, etc. ponen de manifiesto la importancia de que el alumno no actúe como ser
pasivo en el proceso de su propia educación. Es muy importante que estas decisiones sean
tomadas por el profesor y por los alumnos que son los actores de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
Esta dimensión, la de control de la comunicación, es a su vez la llave de toda la
problemática metodológica, ya que decide las condiciones básicas dentro de las que operan
otras dimensiones de todos los componentes del modelo didáctico.

¿Con qué medios? el problema de los recursos técnicos o materiales

Anteriormente, cuando analizamos el modelo tecnológico, sostuvimos que medio era

todo componente que servía para lograr un objetivo. Pero ahora nos referiremos al “material
didáctico”, con un uso más restringido. Rossi dice que el medio puede definirse “como cualquier
forma de recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitir información entre
personas”.
La importancia de estos medios radica no sólo en que son una ayuda valiosa al proceso
de enseñanza, sino también en que el alumno recibe fuera de la escuela el impacto de los
mismos.

“El problema de los medios en educación tiene una doble perspectiva: sus posibles usos dentro
de la misma y el papel de la educación muy condicionada por tales medios”

Hacer un análisis desde la didáctica de estos medios es una tarea que desborda las
posibilidades de este documento. Su valor didáctico, brota más del contexto metodológico en el
cual se emplean, que de sus cualidades y posibilidades intrínsecas. Este contexto metodológico
es el que les da su valor real, de manera tal que un mismo medio técnico puede tener distintas
funciones en una situación didáctica o en otra.

¿Qué evaluar? ¿Como evaluar? La evaluación del proceso de enseñanza y de

aprendizaje.

Cuando nos referimos a este componente en el modelo tecnológico subrayamos que la

evaluación no es subsidiaria de la problemática de lo objetivos sino que tiene marco teórico
propio. Este marco se lo da la teoría de aprendizaje y la teoría de la enseñanza desde donde se
evalúa. Así, la evaluación es un aspecto que tiene que mantenerse en estricta dependencia
respecto de los demás elementos didácticos, configurados por las opciones que se han tomado
en las numerosas dimensiones de los elementos didácticos en orden a la consecución de los
objetivos didácticos. Es decir:

“… es el momento de buscar los datos que ayudan a decidir si la estrategia metodológica

desarrollada es adecuada o no, en qué medida lo es, para guiar un proceso de enseñanza que
encauce, provoque y configure un proceso de aprendizaje que desemboque en la obtención de
unos resultados de aprendizaje previamente propuestos. Desde esta perspectiva el gran valor
de la evaluación está en ser un instrumento de investigación de la didáctica: comprobar
hipótesis de acción metodológica para ir acumulando recursos metodológicos que tiene una
eficacia comprobada en la acción e ir engrosando de esta manera el apartado de la técnica
pedagógica fundada científicamente.”

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 Por otra parte la evaluación cumple una función de control, de análisis y valoración de la
calidad de los procesos y resultados de los proyectos curriculares. Dos características
peculiares de esta concepción de la evaluación.

1- la naturaleza global y comprensiva de los análisis de la evaluación.

2- El carácter axiológico de todo análisis de la evaluación.

Un primer factor esencial en los procesos de evaluación es la comprensión que se tenga

de lo evaluado; comprensión que sólo es posible en tanto se reconozca claramente el soporte
teórico de la evaluación (teorías sociales, psicológicas, pedagógicas, etc.)
Pero la evaluación tiene también un carácter axiológico, dado que le es intrínseco
connotar valorativamente al objeto evaluado; de esta manera se llega a la elaboración de juicios
de valor acerca de lo evaluado desde la comprensión o desde el lugar de poder.
La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza debe partir de un marco teórico que oriente
todas las acciones que deben llevarse a cabo.
Por otra parte la evaluación es una tarea muy compleja, con serias implicancias sociales.
Es una actividad inherente al proceso didáctico y por lo mismo condicionada por las
circunstancias y características históricas y sociales.

Por lo tanto

“… no se debe seguir pensando en la evaluación como una actividad Terminal, mecánica e

intrascendente con intenciones fundamentalmente administrativas, ya que en esencia,
constituye un proyecto de investigación que además de abordar teóricamente el problema a
investigar, debe determinar a su vez las estrategias de recuperación e interpretación de la
información más significativa en los distintos niveles o etapas en que se va a desarrollar”

¿Medición, evaluación, acreditación, calificación?

Toda institución escolar se plantea la realización de acciones que le llevan a conocer el

resultado de su esfuerzo educativo para poder establecer con ello el grado de acercamiento
entre lo que los planes prevén y lo realizado. A esta acción verificadora se la llama
globalmente evaluación.
Si analizamos esto con mayor detenimiento y nos preguntamos a qué se llama
comúnmente evaluación educativa o evaluación de los aprendizajes, encontramos que ésta se
refiere indistintamente a la medición, a la calificación, a la acreditación, a la comprobación de
los resultados. Este estado de imprecisión impide realizar adecuadamente una de las tareas
más trascendentes de la práctica educativa.
Creemos conveniente en este documento efectuar una tarea de esclarecimiento
conceptual para evitar que se usen los términos indistintamente.
Ya Mager expresaba:
Medición: es un proceso para determinar el grado o la amplitud de alguna característica
asociada con un objeto o persona. Por ejemplo, cuando determinamos el largo de una
habitación o el peso de un objeto efectuamos una medición.
Evaluación: es el acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la
comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos: este alumno es muy bueno, no está
motivado, es muy lento, etc.
Mager compara ambos conceptos a través del siguiente ejemplo:
“Este estudiante puede escribir 30 palabras a máquina por minuto” (medida)
“Es demasiado lento” (evaluación).
Calificación: una calificación es un rótulo que representa una evaluación. A veces la
evaluación se basa en una medida y otras veces en conjeturas, intuiciones, etc.

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 Estos conceptos describen la evaluación solamente como producto y no como proceso o
como el conjunto de proceso y producto.
Veamos qué es la evaluación como proceso:

“En su dimensión individual se trata de comparar los progresos de los alumnos no con respecto
a una medida o una norma; sino con respecto a su propia evaluación y con la teoría desde la
cual se lo evalúa. La evaluación en su dimensión grupal se preocupa fundamentalmente por
estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad. Contemplando el conjunto de factores que
intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo, revisa las condiciones que
prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones tanto propicias como conflictivas al
emprender la tarea y las vicisitudes suscitadas en la dinámica del trabajo colectivo, donde se
ponen en juego mecanismos de defensa, tales como fenómenos de racionalización, evaluación
y rechazo a la tarea, así como interferencias, miedos , ansiedades, etc. todos estos factores
plantean una distinta visión del aprendizaje, la cual busca romper con rígidos esquemas
referenciales de los sujetos y al mismo tiempo orienta al grupo hacia nuevas elaboraciones de
conocimiento”.

La evaluación incluye la acreditación. La acreditación hace referencia a la tarea de

constatar ciertas evidencias del aprendizaje, determinadas síntesis relacionadas con los
aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso. Tiene que ver con resultados muy
concretos respecto a los aprendizajes más importantes que se proponen en un programa.
Esta conceptuación de la acreditación implica replantear en el nivel superior el
planeamiento de los programas. Se trata de hacer una selección minuciosa de los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que se pretende promover en los futuros
docentes. El planeamiento de la acreditación debe plantearse en la elaboración del progreso de
un curso.

“el progreso escolar, en cuanto propuesta de aprendizaje, establece el mínimo necesario para
acreditar una materia, aunque también es necesario reconocer que en la interpretación
metodológica y en el desarrollo del proceso grupal especifico en el que se desenvuelve, se
propicia toda una gama de aprendizajes que superan las predicciones curriculares , o bien, se
fomentan aprendizajes curriculares no previstos, en relación con el desarrollo humano y
posibilitados por una dinámica particular que confronte la historia personal de cada sujeto
(profesor – alumno) en un aquí y ahora.

El programa debe ser además, un medio para que los profesores comuniquen a los
alumnos los objetivos y conocimientos básicos que se desarrollarán en un curso. Por ello se
impone la necesidad de presentar no sólo una lista de objetivos y contenidos, sino también un
marco referencial, que explique el significado del curso y su vinculación con el plan de estudios
de la carrera.
Esta presentación de la disciplina permite a los alumnos tener una visión totalizadora de
la materia y representa un primer intento de estructurar el objeto de estudio.
Una vez determinados los propósitos del curso y los contenidos, se pueden precisar los
resultados o productos de aprendizaje que permitan integrar la información a lo largo de un
curso en relación con una problemática. Elaborar los productos o resultados de aprendizaje
obedece a una necesidad institucional de establecer ciertos elementos de acreditación.

“la necesidad de realizar estos cortes y de plantear productos o resultados del aprendizaje tiene
como uno de sus fundamentos dar una respuesta a la problemática de las instituciones
educativas en relación con la certificación de los conocimientos. Así los productos de
aprendizaje, que en cierta manera se pueden redactar bajo en nombre de objetivos terminales
son enunciados que están vinculados al problema de la acreditación”

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 Desde este marco teórico creemos que el problema reside en cómo redactar estos
objetivos terminales para presentar los resultados de aprendizaje en forma integrada y no
parcializada. En un programa no deben elaborarse un sinnúmero de objetivos terminales;
creemos que el problema reside en encontrar una redacción que refleje la unidad de objeto de
estudio. De hecho la realidad es compleja, se presenta esto es buscar los elementos
que la vinculan.

EL PROBLEMA METODOLOGICO

La entidad del método en el modelo didáctico

El problema del método es una cuestión controvertida dentro de la didáctica.

El método se refiere a la acción educativa misma. Es el camino que se sigue en la
realización de la acción. En general cuando se habla de método se considera una manera de
“hacer” en la enseñanza, pero referida a una dimensión parcial de la misma. Pensemos por
ejemplo en clasificaciones de métodos: método discursivo, método de problemas, métodos de
proyectos, etc.
Por el contrario, para analizar un método hay que tener en cuenta otros componentes
del modelo didáctico. Por ejemplo, el método de proyectos se refiere a una forma de
globalización de contenidos, por una parte y por otra, a una manera de poner en práctica los
principios de la Escuela Nueva. En general, los métodos activos son formas de ordenar el
proceso de enseñanza y aprendizaje guiado por una postura filosófica, por ciertos supuestos
sobre el proceso del aprendizaje.

“El método aparece como una forma de actuar, de configurar el ambiente del proceso de
enseñanza aprendizaje, de guiarlo, en base a una postura particular en la diversas
dimensiones de los distintos elementos del modelo didáctico”.

CREAR UN METODO ES CONFIGURARR UNA FORMA DE ACCIÓN DE ENSEÑANZA OPTANDO POR UNA
POSICIÓN CONCRETA EN CADA UNA DE LAS DIMENSIONES QUE PUEDAN DISTINGUIRSE EN EL MODELO
DIDACTICO Y ADOPTA UNA POSICIÓN PSICOLOGICA EN TORNO AL ALUMNO Y SU PROCESO DE
APRENDIZAJE.

Supongamos que decidimos trabajar en nuestras clases con estrategias metodológicas

referidas al aprendizaje grupal. Fundamentemos nuestra acción: el aprendizaje grupal
constituye un medio para hacer manifiestos los conflictos y las contradicciones que generan el
propio conocimiento y las fuentes de información. Estos conflictos se presentan como parte
integrante del proceso de aprender. La importancia de los aprendizajes tiene aquí un sentido
psicológico pero también social.

“ hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales,
integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformación de conocimientos desde una
perspectiva de grupos, valorar la importancia de aprender a interactuar en grupo y a vincularse
con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni
acabado; implica igualmente considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de
experiencia para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje; reconocer la ignorancia de la
comunicación etc.”

Se aprende a trabajar en grupo, a pensar en grupo, a confrontar con otros, se afrontan

procesos de esclarecimiento tanto relativos a una disciplina como a las dificultades que implica
este tipo de trabajo. Lo más importante es que al analizar las dificultades para abordar el

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conocimiento o el trabajo se las incorpora a la tarea y así el enseñar y el aprender resultan
retroalimentados.
El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboración, de análisis de las
dificultades que son decisivas para el aprendizaje mismo:

“Las dificultades advertidas en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto
esencial del mismo, ya su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el
aprendizaje es un acto de continuo cuestionamiento”.

La participación de los alumnos es decisiva y significa que éstos durante el proceso de

aprendizaje, “enseñan”, es decir intervienen en los procesos de aprender de los alumnos entre
sí y de éstos con los profesores.

A través de este ejemplo hemos adoptado una posición en torno al alumno y su proceso
de aprendizaje. Esta posición, la de aprender en grupo, está de alguna manera implícita en las
dimensiones didácticas. Esta es una de las potencialidades que tiene un sistema teórico: la
creación de alternativas metodológicas. El método es lo que hemos venido llamando estrategias
didácticas.

Modelo Didáctico

Subsistema Didáctico Subsistema Psicosocial

Teoría de la Enseñanza Teoría del Aprendizaje

Principios Didácticos

Estrategias didácticas

Hemos abordado lo metodológico desde el profesor y desde los alumnos, no quisiéramos

cerrar este documento sin mencionar otra problemática que encierra el abordar el aspecto
metodológico: éste solo adquiere sentido cuando es tratado también como un problema de
conocimiento.

“Es en este aspecto que no existe un método didáctico que posibilita la enseñanza de varias
disciplinas, por diferentes docentes y para una multitud de alumnos por tanto el cambio de
tratamiento del aspecto metodológico implica también un cambio de mira en la búsqueda”.

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 Nuestro propósito no es dar una respuesta única a un problema que no la tiene por
ahora, sino plantear la búsqueda desde otro espacio.
Es importante reconocer que no hay alternativa metodológica, sin integrarla con el
contenido por enseñar. El método es un aspecto del contenido por las implicancias
epistemológicas que tiene.
Son entonces el objeto de conocimiento, el sujeto de aprendizaje y el referente socio –
cultural, las instancias desde donde el docente debe reflexionar y fundamentar sus acciones
didácticas.

¿Como acercar el objeto de conocimiento a los alumnos?

¿Podemos a través de nuestras estrategias didácticas alejar de los alumnos el objeto de
conocimiento y provocar problemas de aprendizaje?
¿Podemos desde nuestras actitudes generar nuevas actitudes docentes?
¿Ponemos a los estudiantes del profesorado en contacto con experiencias de aprendizaje
operatorias?
¿Posibilitamos que estas experiencias sean trasladadas a la escuela?
¿Colaboramos para que nuestros alumnos reflexionen acerca de su “práctica” como futuros
docentes en función de una teoría de la enseñanza y de una teoría del aprendizaje?

Nuestro intento en este trabajo ha sido el de ofrecer en cuadro de componentes

didácticos con sus dimensiones, que faciliten la explicación de la realidad didáctica, sin
constituirse en un modelo metodológico cerrado, inaplicable a situaciones distintas de aquellas
en las que se configuró.
Propagar tales modelos en los profesorados es cambiarle al profesor una receta por
otra, sin capacidad para adaptar el modelo a situaciones reales.
Esta idea es clave para la formación de docentes los modelos metodológicos no se
pueden copiar ni trasladar esquemáticamente pero sí los principios básicos en los que se
apoyan.

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