Taxonomia

DE HABILIDADES MENTALES
Para enseñar a aprender y a pensar:
la construcción de la mente y del conocimiento

Hno. Lorenzo Tébar Belmonte f.s.c.

Para uso educativo, sin fines de lucro.

Edición 2021

Hno. Rodolfo Patricio Andaur Zamora (editor)

Roma – Italia 2021
 Taxonomia
DE HABILIDADES MENTALES
para enseñar a aprender y a pensar:
la construcción de la mente y del conocimiento

Hno. Lorenzo Tébar Belmonte1

Para uso educativo, sin fines de lucro.

Edición 2021

Hno. Rodolfo Patricio Andaur Zamora (editor)

Roma – Italia 2021

1
El Hno. Lorenzo Tébar Belmonte f.s.c., religioso lasaliano español, es psicólogo y Doctor en Ciencias de la Educación,
experto y formador en el paradigma de la Mediación Cognitiva.
 SUMARIO
*****

SUMARIO ........................................................................................................................................................... 1
PRESENTACIÓN .................................................................................................................................................. 4

I.- JUSTIFICACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL PARADIGMA, MÉTODO Y ESTRATEGIAS DE LA TAXONOMÍA. . 6

1.1. Justificación y presentación ............................................................................................................... 6
Características que se destacan en la educación actual. ............................................................. 8
1.2. Principios educativos para un paradigma actualizado ....................................................................... 9
El trípode de la educación: ...................................................................................................................... 9
1.3. Puntos críticos para una pedagogía actualizada: ............................................................................. 12
Atención temprana: Pedagogía preventiva. ............................................................................................ 13
1.4. Los fundamentos de la mediación educativa .................................................................................. 13
1.5. La educación: experiencia de aprendizaje mediado ........................................................................ 15
1.6. Barreras y dificultades de aprendizaje: las FCD. .............................................................................. 16
1.6.1. Funciones cognitivas y experiencias de pensamiento ............................................................. 18
1.6.2. Los obstáculos al cambio o a la modificabilidad cognitiva estructural (MCE)........................ 19
1.7. El rol del docente mediador ............................................................................................................ 21
1.8. Rol y protagonismo del educando ................................................................................................... 23
1.8.1. Actividad y protagonismo del alumno: .................................................................................... 24
1.8.2. “entornos modificadores”:...................................................................................................... 25
1.9. ¿Qué contenidos vale la pena saber? .............................................................................................. 25
1.10. Las operaciones mentales y tipos de inteligencia ........................................................................ 26
¿Con qué tipo de inteligencia enseñamos a pensar?............................................................................... 28
1.11. Cómo enseñar a pensar. .............................................................................................................. 28
¿Con qué estrategias enseñar a pensar? .................................................................................................. 29
1.12. Un método: el mapa cognitivo..................................................................................................... 31
1.13. Propuesta para la programación de una unidad didáctica .......................................................... 31
1.14. Una aportación excepcional: la evaluación dinámica .................................................................. 33

II.- PRESENTACIÓN DETALLADA DE LA TAXONOMÍA DE HABILIDADES COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN. 34

2.1. HABILIDADES DE PENSAMIENTO ........................................................................................................... 34
2.1.1. Operaciones mentales. .............................................................................................................. 34
2.1.1.1. IDENTIFICAR: Observar-interpretar-Percibir-Traducir. .................................................... 35
2.1.1.2. DEFINIR: Interpretar, Comprender, Informar, Valorar. ................................................... 36
2.1.1.3. COMPARAR: Semejanzas, Diferencias. .......................................................................... 37

1
 2.1.1.4. CLASIFICAR: Criterios, organizar, jerarquizar, agrupar. ................................................... 39
2.1.1.5. ANALIZAR: Comprobar, preguntar, examinar, interpretar............................................... 41
2.1.1.6. SINTETIZAR: Resumir, formular. ................................................................................... 42
2.1.1.7. RELACIONAR: Virtual, espacial, conectar. .................................................................... 43
2.1.1.8. CODIFICAR-DECODIFICAR: Transformar, modalidades. ................................................... 44
2.1.1.9. ABSTRAER-CREAR IMÁGENES MENTALES- Interiorizar, memorizar. ................................ 45
2.1.1.10. RAZONAMIENTO LÓGICO: Formal- Informal. ................................................................. 47
2.1.1.11. RAZONAMIENTO ANALÓGICO: COMPARAR, PROYECTAR RELACIONES. ........................... 54
2.1.1.12. RAZONAMIENTO INDUCTIVO: ELABORAR, GENERALIZAR, CONCLUIR. ............................ 55
2.1.1.13. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO-HIPOTÉTICO, INFERENCIAL. ............................................. 55
2.1.1.14. RAZONAMIENTO TRANSITIVO: Decodificación, deducir, ordenar. .................................. 58
2.1.1.15. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO, Proposiciones. Deducir conclusiones. ............................. 59
2.1.1.16. INSIGHT: TRANSFERIR-CONCLUIR, Aplicar. Practicar ...................................................... 60
2.1.1.17. PENSAMIENTO CREATIVO-LATERAL-DIVERGENTE. Imaginar. .......................................... 61
2.1.1.18. PENSAMIENTO CRÍTICO-Atributivo, Etiológico. ............................................................. 64
2.1.1.19. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Algoritmos, Heurísticos. ................................................. 66
2.1.1.20. TOMA DE DECISIONES: Personales, grupales. ............................................................. 69
2..1.1.21. CONOCER- Enseñar, Transmitir. .................................................................................... 71
2.1.1.22. DISEÑAR PROYECTOS INVESTIGACIÓN: Método científico ............................................. 73
2.1.1.23. METACOGNICIÓN- Controlar, evaluar, diagnosticar. ...................................................... 75
2.2. EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA ............................................................................. 76
2.3. LOA AL ESTUDIO (Bertolt Brecht) ..................................................................................................... 79

III. A MODO DE CONCLUSIÓN........................................................................................................................... 81

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................................. 83

Anexo 01: Taxonomía de BLOOM .................................................................................................................... 87

Anexo 02: PANORAMA DE TAXONOMÍAS DE HABILIDADES COGNITIVAS-.................................................... 89
Anexo 03: DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES (FCD) A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ......... 90

2
 TAXONOMÍA DE HABILIDADES MENTALES
-para enseñar a aprender y a pensar: la construcción de la mente y del conocimiento-
Lorenzo Tébar Belmonte

“La educación se ve obligada a proporcionar las cartas

náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al
mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él” (95).
“La educación es, ante todo, un viaje interior”. (108).
UNESCO 1996): La educación encierra un tesoro. Madrid:
Santillana-UNESCO.
“Puesto que las guerras tienen nacimiento en la
mente de los hombres, es en la mente de los
hombres donde hay que construir los baluartes
de la paz”.
(UNESCO: Prólogo de su constitución).
“A la ciencia le resulta difícil descifrar los misterios de la
mente, en gran parte porque carecemos de herramientas
eficientes. Muchas personas, incluidos muchos científicos,
tienden a confundir la mente con el cerebro, pero en
realidad son cosas muy diferentes. El cerebro es una red
material de neuronas, sinapsis y sustancias bioquímicas.
La mente es un flujo de experiencias subjetivas, como
dolor, placer, ira y amor”.
(Harari, N.: 21 lecciones para el siglo XXI. 2018, 340).
“Para que el cerebro comprenda, el corazón tiene
que escuchar primero”
(A. Costa: en Perkins, D. (1997): La escuela
inteligente. Barcelona: Gedisa.116).
“¿Qué sentido tiene la escuela si no ayuda a pensar en el
mundo? Y para ello hay que enseñar a dudar, a hacerse
preguntas, a contrastar puntos de vista y a saber
discriminar el grano de la paja y la verdad de la mentira”
(J. Carbonell)

3
 PRESENTACIÓN

Estimado colega-EDUCADOR-PROFESOR:

Me es grato compartirte el documento adjunto –versión inicial- sobre la Taxonomía de

habilidades cognitivas, que he ido elaborando durante este prolongado tiempo de confinamiento
de la pandemia. Confío que tú y los tuyos la hayáis superado con éxito.

Este trabajo es fruto de una constatación que he ido descubriendo en mis últimos años
formando al profesorado. Se trata de una seria laguna en la definición del Paradigma Pedagógico
y en su elemento más constructivista, cual es la Taxonomía de habilidades cognitivas u
operaciones mentales. Me ha sorprendido, al poder revisar una amplia bibliografía que, salvo
contados autores, se habla con términos confusos sobre: capacidades, habilidades, operaciones,
destrezas, hábitos…, sin mencionar ni dar su lista ni su definición. Excepcionalmente se suele citar
sólo a Bloom, cayendo en la rutina del hallazgo en google. Se trata de una taxonomía para elaborar
objetivos, no para la auténtica construcción del pensamiento y del conocimiento del educando. Es
un listado interminable de verbos en 6 bloques. Otro tanto podemos afirmar de la indefinición del
método. Tengo la impresión de que, quien no tiene un Paradigma, no puede disponer de un cómo,
de un método práctico, completo en sus etapas y bien fundamentado. Es un problema pedagógico
de enorme trascendencia.

Lamentablemente se da en los manuales una escasez notoria de falta de fundamentación en

conceptos psicopedagógicos esenciales, que están en la génesis del valioso trabajo de Piaget o de
su discípulo más genuino, R. Feuerstein. Kurt Lewin afirmó que “la mejor praxis es una buena
teoría”. Creo que en Educación no podemos saltarnos los principios de las Ciencias de la Educación,
aun excusando la falta de formación filosófica, psicológica, epistemológica o neurocientífica de los
maestros y profesores. Estas carencias deben suplirse por medio de una cultura de la formación
permanente del profesorado, que debe instituirse, si queremos caminar hacia una mayor calidad
y prestigio de nuestra profesión. Pero para este cometido necesitamos consensuar una propuesta
pedagógica y disponer de un equipo de formadores o multiplicadores.

El trabajo, que con gusto comparto, necesita del apoyo de la explicación más detallada de las
teorías que sustentan el paradigma sociocognitivo-mediado. La bibliografía es suficientemente
amplia y selecta. A este documento de Taxonomías le debiera acompañar una serie de esquemas:
ppt clarificador y formativo y un rico dossier de ejercicios: ejemplos de actividades, para
conocer modelos de desarrollo de los procesos de trabajo que aseguren la comprensión y la
aplicación a la didáctica de cada disciplina.

Insistamos en la necesidad de crear equipos de formadores: Expertos psicopedagogos que

en cada Centro educativo sepan liderar una actualización permanente, en conexión con los demás
profesionales que velen por una mayor calidad de la educación y del crecimiento de la autoestima
de los profesores.

4
 Con estas notas, pongo en tus manos el documento, que puedes compartir con los colegas a
los que les pueda interesar. Será muy gratificante para mí, recibir tus opiniones y sugerencias;
compartir tus aportes para completarlo, y poder aprender cada día más sobre nuestra maravillosa
profesión. Quedo cordialmente a tu disposición.

Lorenzo Tébar Belmonte, fsc

ltebar@lasalle.es

5
SÍNTESIS:

La calidad de la educación se fundamenta en un Paradigma pedagógico consensuado en

la comunidad de educadores-formadores. Es urgente definir la Taxonomía de habilidades
cognitivas que guíe las actividades interiorizadas de los educandos. Proponer y clarificar una
completa Taxonomía, casi olvidada en las aulas y en muchas de las propuestas pedagógicas, es la
tarea imprescindible para dar eficiencia y calidad a la tarea educativa, impactando en la
construcción integral de la persona del educando y del conocimiento. Justificar y razonar cada una
de las operaciones mentales es el objeto prioritario de este ensayo.

The quality of education is based on a pedagogical paradigm agreed upon in the community
of educators-trainers. It is urgent to define the Taxonomy of cognitive abilities that guides the
internalized activities of the learners. Proposing and clarifying a complete Taxonomy, almost
forgotten in the classroom and in many of the pedagogical proposals, is the essential task to give
efficiency and quality to the educational task, impacting on the integral construction of the learner's
person and knowledge. Justifying and reasoning each of the mental operations is the priority object
of this essay.

*****

I.- JUSTIFICACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL PARADIGMA, MÉTODO Y

ESTRATEGIAS DE LA TAXONOMÍA.

1.1.Justificación y presentación

La crisis del sistema educativo y su necesaria revisión y actualización es uno de los temas
que viene apareciendo con insistencia en los albores del S. XXI. Los resultados mediocres que
reiteradamente presenta el Programa PISA de Evaluación (de los adolescentes de 15 años, de los
países de la OCDE) avalan la revisión y el cambio. Las transformaciones que se producen en la
sociedad actual exigen un análisis a fondo de los sistemas educativos, principios, métodos y formas
de la puesta en escena de la Educación. Si la institución como tal no se pone en tela de juicio,
sí su propia dinámica, los contenidos, los protagonistas y los resultados.

Ante esta urgente tarea nos cabe adoptar una posición crítica-constructiva, para constatar
sus fortalezas y debilidades, como también las amenazas y oportunidades, pues los hallazgos
tecnológicos y creativas empresas miran la Educación como la más importante panacea para
entender y afrontar los problemas actuales del mundo con visión de futuro. El análisis inicial
necesitamos acotarlo al máximo y centrarlo en la vida interna del aula, aunque no podemos marginar
los factores socioculturales que la dinamizan y le aportan calidad. Las teorías y diversas
experiencias contrastadas por las organizaciones y estudios internacionales, nos orientan en las
conclusiones que acumulamos de nuestra experiencia de formación del Profesorado.

Las propuestas que encontramos en una extensa producción bibliográfica caen en un

reduccionismo y en un pragmatismo aberrante, que se delata por su falta de carga científica y de

6
horizonte humanístico. La mediocridad de muchos modelos y propuestas se constata por la
ausencia de un Paradigma Pedagógico actualizado. Y cuando éste falta o queda en el olvido,
se destapan nuevas lagunas: Indefinición de principios antropológicos, filosóficos,
psicopedagógicos y científicos. Aparecen métodos obsoletos, olvido de taxonomía de habilidades
(destrezas), generalización de estrategias y medios didácticos, y las típicas lagunas de la mayor
parte de programas y modelos: carencia de procesos cognitivos, didácticos, metacognición, insight
y transferencia de los aprendizajes a la vida.

Las preguntas que hoy nos hacemos se orientan a pensar la organización de la escuela del
éxito, a definir la educación integral, inclusiva y transformadora. Nos importa una escuela
cimentada en un paradigma consensuado, coherente, riguroso y científico, capaz de inspirar
los objetivos más realistas, a la vez que prácticos y ambiciosos, que aglutinen los auténticos valores
que demandan las necesidades actuales y la construcción de una sociedad cada día más formada y
mejor. Pero reiteramos nuestro enfoque prioritario en los actores y protagonistas que deben dar
vida a la escuela transformadora, del éxito: Directivos, educadores, educandos y cuantos
completan la Comunidad educadora y de aprendizaje. Liderazgo y Profesionalidad se engarzan y
nos plantean los auténticos retos del diseño de temas formativos, constitutivos de identidad y
excelencia. Son las personas las que crean el dinamismo, dando vida y calor a las instituciones.

Y llegamos al núcleo que concentra los motivos del presente trabajo: La formación de
líderes y formadores. La exigencia de nuevas competencias exige a todos los educadores renovar
los principios que inspiran la teoría y la práctica pedagógica. A “educabilidad” es característica
típicamente humana. Toda la vida es aprendizaje. Esta realidad nos exige adoptar una actitud
flexible y crítica en la búsqueda permanente de la innovación creativa, la renovación incesante, la
incorporación de estrategias, métodos y recursos que la experiencia y la inteligencia humana crean
sin descanso. La inteligencia compartida es el tesoro que acumula sin cesar el dinamismo que
debe caracterizar a la educación, pues la vida es cambio, es construcción permanente de
conocimiento y riqueza humana y social.

La vida es cambio y búsqueda de innovación. Aunque creemos firmemente en que la educación

es una utopía alcanzable en muchos de sus ámbitos, con las condiciones que queremos aportar con
el presente trabajo, inspirado en una pléyade de maestros que nos enriquecen desde las Ciencias
Humanas y Técnicas. La construcción de edificios exige una interdisciplinariedad y equipos que
den riqueza y armonía a sus obras. Pero no es menor la trascendencia de la Educación en la
construcción de la persona y del conocimiento en una sociedad tecnificada, plural, proyectada a
todos los ámbitos del ser humano.

La educación hoy se comprende como una apasionante utopía, que confirma la teoría de
Schön sobre el profesional reflexivo, cuando afirma que la enseñanza reúne los rasgos de una tarea
casi imposible cualificada como: impredecible, compleja, incierta y cargada de valores. En la
educación convergen ideales, metas y proyectos que exigen unión de fuerzas hoy dispersas.

Orientados en el enfoque transversal de la educación integral y sin límites, es preciso

conocer el error que se produce dando saltos en el vacío, difíciles de remediar, cuando no se

7
ponen los cimientos para el desarrollo de habilidades cognitivas de los educandos. Los
educadores son especialmente responsables de que se produzcan desfases, sin poner remedio a
tiempo. Por eso, nuestra meta fundamental se orienta a la profesionalización y recuperación de
la autoestima de los educadores.

La especialización de las disciplinas y los enfoques superiores de Educación, así como los
variados diseños didácticos, escapan a nuestras metas actuales: “La pedagogía moderna viene
marcada por el tránsito de la idea de formación inicial a la idea de educación continua…La
pedagogía no puede seguir siendo sólo una filosofía de la educación. La pedagogía tampoco
puede limitarse a “pensar una práctica técnica o rutinaria”. La pedagogía debe, pues, tener
la ambición de su autonomía científica, lo cual supone que aquella es un conjunto ordenado con
un objeto específico. Yo propongo que, con el nombre de andragogía, la Universidad reconozca
una ciencia de la formación de los hombres… Esta ciencia debe llamarse “andragogía” y
no “pedagogía”, porque su objeto ya no es sólo la formación del niño y el adolescente, sino más
bien del hombre durante toda su vida” (Faure, E., 1973, 188).

Recogemos esta denuncia de las lagunas del sistema educativo: “Los profesores creen que
las principales causas del abandono escolar se deben a cuatro problemas principales: la
pérdida de la cultura del esfuerzo y la tolerancia ante las frustraciones (55,5%), el bajo
interés que muestran los alumnos por el estudio (35,7%), los contenidos educativos no
conectan con los intereses actuales (30,9%) y porque los alumnos no sienten que estudiar
les permitirá tener un futuro mejor (29%). El 72,9% de los docentes afirma que sus alumnos
no están preparados para la vida laboral. Estos datos son acordes con el nivel de insatisfacción
que muestran sobre el grado de adecuación de la educación para el futuro laboral de los
jóvenes. El 48% de los profesores se muestra disconforme en cuanto a la formación
práctica que ofrece el sistema educativo actual”.2

Características que se destacan en la educación actual.

Ante la perspectiva de cualquier cambio, reforma o innovación en el s. XXI, éstos son
los escenarios actuales a tener en cuenta, para un posible cambio educativo, con visión de
futuro.

- Globalización.
- Desarrollo vertiginoso de las tecnologías de información y comunicación.
- Nuevos actores educativos.
- Virtualización.
- Valor estratégico del conocimiento.
- Innovación.3

La urgencia de la educación se comprende ante los problemas y peligros de una sociedad

globalizada. La educación es la auténtica revolución pacífica, la mejor arma para transformar

2
https://tinyurl.com/z9w28khs Comprobado el 08-08-2021
3
Cfr. https://tinyurl.com/xydz3dnk Comprobado el 08-08-2021

8
el mundo: “La auténtica guerra contra el terrorismo (y la única que se puede ganar) no se
lleva a cabo devastando aún más las ciudades y los pueblos medio en ruinas de Irak o de
Afganistán, sino cancelando las deudas de los países pobres, abriendo nuestros ricos
mercados a sus productos, patrocinando la educación necesaria para escolarizar a los 115
millones de niños y niñas actualmente privados de acceso a una escuela, y promoviendo
con ahínco, decidiendo e implementando medidas de ese tipo” (Bauman, Z. 2010, 142).

La formación de la mente pasa por provocar en el alumno el cuestionamiento, la duda,

el asombro, la importancia de la ética en su vida, a fin de fortalecer la reflexión y el
pensamiento crítico, frente a una sociedad individualista y hedonista.

1.2. Principios educativos para un paradigma actualizado

La educación es el vocablo “talismán” que preside toda acción de transmisión de vida,

valores, conocimiento y sentido. Urge revalorizar la educación, “tesoro escondido” que anida en
cada ser humano, que hay que desvelar y dinamizar. Pero su importancia y trascendencia exige
profesionalidad y actualización permanente de los profesionales de la educación.

El trípode de la educación:
Encerramos su significado en las tres columnas que la integran: Antropología, Teleología,
Psicopedagogía. Cada una de estas tres puertas encierra una serie de disciplinas que dan fundamento
y carga científica a toda propuesta educativa, sin la cual no podrá lograr la excelencia que se le exige,
por referirse a la construcción de todo ser humano. La educación activa todo el potencial humano
del neo-nato (“neotenia”: la condición de desamparo y necesidad de cuidados de nuestros
progenitores, al nacer sin podernos valer por nosotros mismos: prematuros). “Somos lo que los
demás han hecho por nosotros”, afirmará Vygotsi.

“En un medio educativo hay, por lo menos, cuatro elementos críticos: el que
aprende, el maestro, lo que hay que aprender y las técnicas de aprendizaje”
(Id. 68).

9
 Admiramos esta coincidencia del pensamiento de Postman con el trípode esencial que
propone Feuerstein. Tan sólo podemos clarificar el componente del clima relacional que se inserta
en el ambiente interactivo de relaciones en el aula, en el que el método, las habilidades, procesos
y técnicas de aprendizaje constituyen un todo creativo y adaptativo.

 ANTROPOLOGÍA: Acoger la condición humana, social, cultural, fragilidad.

Eliminando todo determinismo genético que la ciencia pueda
vencer, e invirtiendo amor, alimento, educación, como exigencia
mínima que nos incumbe a los humanos.

 TELEOLOGÍA: Metas, fines educativos. ¿Qué tipo de persona queremos formar?

 PSICOPEDAGOGÍA: Con qué método, procesos, estrategias, medios…

Y en este contexto, añadimos la importancia de despertar implicación e interés en el educando,

pues “nadie aprenderá algo que no quiera saber… Es estéril y ridículo intentar dar vida al
potencial investigador de los estudiantes iniciándoles en estudios que no ofrecen el más mínimo
interés para ellos. Razón debe tener una adecuada base emocional, para que la educación
consiga su propósito. Si no hay base emocional, o es meramente artificial, pocas cosas de
importancia pueden sobrevenirle al alumno, excepto en los términos más negativos”. (Id. 69).

La exhaustividad en el ámbito de los principios es imposible. La enumeración de los

principios de toda índole: Antropológica, psicopedagógica, social, ética, estática, etc. puede rayar
en la utopía. De ahí que la enumeración y selección es síntesis esencial:

1. VALOR, RESPETO, ACOGIDA Y APRECIO A LA PERSONA: Fundados en el

conocimiento, la estima y la dignidad del ser humano, como ser único, irrepetible y dotado
de una dimensión trascendente.

2. EL SER HUMANO ES POTENCIABLE, MODIFICABLE, capaz de desarrollar sus

capacidades y todas las dimensiones en un óptimo grado, haciéndole autor, centro y
protagonista de su propio crecimiento y desarrollo integral. Excluimos todo determinismo
que esté en manos de la ciencia y del aporte humano.

3. RECONOCEMOS EL VALOR MEDIADOR DE LA EDUCACIÓN, a través de la

intervención intencional positiva del experto educador, con los mejores medios, para el
desarrollo integral de todas las potencialidades de cada persona.

4. LA TRASCENDENCIA DE LA EDUCACIÓN para la vida personal y para el impacto

en la construcción de una sociedad mejor, preparando al educando para su mejor contribución
en la transformación responsable de su entorno.

5. VALORAR EL ROL IMPRESCINDIBLE DEL EDUCADOR-MEDIADOR, por su

10
 profesionalidad, ejemplo y estilo de interacción confiada y dialógica, para lograr la
consecución de los objetivos más ambiciosos de calidad y excelencia.

6. RECONOCIMIENTO EL ROL INSUSTITUIBLE DE LA FAMILIA Y DEL

EJEMPLO DE LOS ADULTOS en la transmisión de los valores y en la herencia cultural.

7. EL VALOR DE LAS VIVENCIAS POSITIVAS, DE LA ACTIVIDAD E

IMPLICACIÓN DEL EDUCANDO en su propia formación.

8. LA NECESARIA ADAPTACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE TODA ÍNDOLE al

proceso madurativo, a los intereses y nuevas motivaciones de los educandos, para una
asimilación consciente y construcción de estructuras mentales que garanticen el aprendizaje
exitoso a lo largo de toda la vida.

9. CENTRAR LA ATENCIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN CONSCIENTE DE LA MENTE

de cada educando, con la aplicación transversal de la taxonomía de habilidades cognitivas,
la metacognición, la interiorización y la introspección, autocontrol, que unifique y aporte
plena conciencia a la formación de la persona.

10. LA INTEGRALIDAD VIVENCIAL de conceptos, afectos, relaciones sociales,

desde lo local y lo global, desde lo experiencial y lo virtual, para el desarrollo de habilidades,
competencias y valores en una vida realizada con gozo y paz.

La propuesta combinada de PILARES DE LA EDUCACIÓN Y VALORES,

compaginando la selección de aprendizajes (UNESCO) y los valores del Congreso de Bangkok,
1982, para la Escuela Católica del 2000:

La enumeración de los valores obvia los trascendentales: Verdad, bondad, belleza y cuando
conlleva a la libertad y la dignidad de la persona en el proceso de lograr la plena realización integral
de la persona del educando.

11
 1.3.Puntos críticos para una pedagogía actualizada:

El análisis de la realidad educativa actual da pie y justifica las novedades que podamos
aportar para dar calidad e innovación enriquecedora a nuestra propuesta. Con los diversos
apartados pretendemos aportar respuestas bien fundadas y coherentes a una Pedagogía con
fundamentación científica y visión plural. Más que lagunas y fallos, apuntamos aquellos
conceptos que consideramos imprescindibles en un nuevo enfoque:

1. La definición del PARADIGMA científico, sistema de creencias, principios, valores

que fundamentan las Ciencias de la educación, desde sus tres pilares esenciales:
Antropología, Teleología y Psicopedagogía.

2. Las líneas maestras de un MÉTODO exhaustivo, abierto y flexible, capaz de servir de guía
adaptada en las diversas didácticas de todas las disciplinas.

3. Una completa TAXONOMÍA de las habilidades cognitivas que construyen la persona

y el conocimiento en toda su potencia y extensión de contenidos, con sus procesos, estrategias
y medios para su completa asimilación y desarrollo competencial.

4. Enfoque preventivo y clínico para detectar las barreras, prerrequisitos o FUNCIONES

COGNITIVAS DEFICIENTES, que permitan detectar la etiología de los problemas y
resuelvan las dificultades de aprendizaje de los educandos en los primeros años de la
educación escolar.

5. La práctica constante de la METACOGNICIÓN, que ayude a la toma de conciencia del

propio aprendizaje, y del INSIGHT por la aplicación de los aprendizajes a otras disciplinas
y a la vida, como también a la elaboración de conclusiones y principios rectores de la
propia conducta.

6. ENSEÑAR A PENSAR al educando, centro y protagonista del aprendizaje, a través de

la práctica diaria del razonamiento inductivo y deductivo, la elevación del pensamiento
abstracto, la interioridad y la introspección que permita desarrollar los más altos niveles de
elaboración mental.

7. Enseñanza de PROCESOS y actividad práctica, donde los conceptos adquieran su total

comprensión y faciliten al máximo el aprendizaje personal y cooperativo.

8. El ESTILO DIALÓGICO y SOCRÁTICO, donde la palabra, la pregunta y el debate

se prosiguen en un clima participativo y lleno de confianza, que hagan a cada alumno
protagonista de su propio aprendizaje.

9. Elevar el nivel de desarrollo potencial a través de los PROCESOS COGNITIVOS

SUPERIORES (pensamiento crítico, creativo, resolución de problemas y toma de decisiones),

12
 como culminación de la tarea diaria en el aula.

10. Disponer de un PSICODIAGNÓSTICO DINÁMICO, detector de dificultades y

que permita diagnosticar los problemas y dificultades de aprendizaje y realizar una labor
preventiva y terapéutica eficaz a partir de crear entornos modificadores.

Atención temprana: Pedagogía preventiva.

El análisis de los problemas educativos debe iniciarse desde el nacimiento. La mejor
educación es la preventiva, la que pone las bases del edificio y evita fracasos. Se suele afirmar
que la educación empieza antes, significando la importancia de los primeros años de la vida del
niño para su desarrollo integral. La riqueza de los estímulos iniciales va a determinar la maduración
y el desarrollo del niño. El proceso de mielinización neuronal, es un tema crucial que exige
brindar al bebé riqueza de estímulos en los primeros años, durante los cuales, “las neuronas se
recubren durante el desarrollo con una vaina de mielina que facilita la conducción del potencial
de acción, determinando una mayor velocidad en la transmisión de la información para el
aprendizaje”. (Martín, M.P., 2006, 71).

Glenn Doman insta a aprovechar las etapas iniciales para atender a los niños más vulnerables
(Síndrome Down, especialmente), y propone ricos estímulos a través del juego con los “bits de
inteligencia”. Igualmente, el psiquiatra, J. Ajuriaguerra, advierte de las nefastas consecuencias al
ignorar los cuidados y los estímulos en la etapa de mayor mielinización, en los 5 primeros años del
niño, en la que se produce la mayor maduración del sistema nervioso. Padres y educadores
deberían conocer esta labor estimuladora, insustituible y trascendental. En esta etapa se localiza la
gran pérdida de las oportunidades de nuestro desarrollo potencial. “La auténtica educación es
preventiva” (Lipman, M., 1992, 310).

1.4.Los fundamentos de la mediación educativa

En el campo educativo se van dando cita movimientos y tendencias de muy distinta

orientación psicopedagógica. Y desde los primeros pasos queremos poner sobre el tapete el sentido,
la novedad y el valor de la mediación, entendida, no desde el punto de vista jurídico, en el sentido
de conciliación de relaciones laborales, familiares y de cualquier otro dominio. Aunque podamos
asumir teorías sobre neurociencia, coaching, técnicas de proyectos o de solución de problemas,
los programas para enseñar a pensar, etc… La mediación educativa ahonda sus raíces en la
Psicología Génetica y Clínica, la Neurociencia y la Educación Humanista, pero con un sello
creativo e innovador, además de potenciador y optimista sobre la persona. “El ser humano es
modificable”, -la inteligencia puede crecer- superando cualquier hándicap, deficiencia o carencia
cognitiva, fundado en la Modificabilidad Cognitiva Estructural, como núcleo de su paradigma,
inspirado en la Psicología genética piagetiana y en la impronta mediadora sobre la Zona de
Desarrollo Potencial vygotskiana, que determina los progresos en el desarrollo por la interacción
del experto mediador. No cabe duda que las dos grandes aportaciones de R. Feuerstein son las
Funciones Cognitivas –FCD- y la Taxonomía, insertas en el proceso de interacción de su modelo
psicopedagógico de experiencia de aprendizaje mediado del PEI.

13
 La posición de Feuerstein se robustece en su crítica a la Psicometría tradicional de la
batería de test, clasificadora y excluyente, que ofrece un puntaje determinante del sujeto, dentro
de una población estándar, que carece de un diagnóstico que defina la etiología de los problemas
de aprendizaje del Educando. La revolución psicológica de Feuerstein que libró, rechazando el
valor empírico y clasificador del CI, a pesar de la oposición inicial de Piaget, le sitúa como el
único creador de una batería distinta, aplicable a personas discapacitadas, adultos, analfabetos o
marginados. Se trata del LPAD, Psicodiagnóstico de Evaluación Dinámica de la Propensión
(no “potencial”) para el Aprendizaje, con la mediación del psicólogo, que logra identificar las
disfunciones y la flexibilidad o resistencia al cambio del sujeto, a partir de las interacciones que
pronostican la necesidad y tiempo de intervención, para la remediación de los problemas
localizados. Por lo tanto, el LPAD no mide ningún potencial, sino que busca el conocimiento
integral del educando, su disposición y sus necesidades de mediación, incluso sus microcambios.

A todo esto, hay que añadir conceptos peculiares, especialmente el trípode del modelo
Feuerstein lo conforman: La Evaluación Dinámica (LPAD), la Modificabilidad Cognitiva
Estructural (MCE), por medio del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y los Entornos
Modificadores, como ámbito de crecimiento y transformación de los educandos más vulnerables.

La mediación educativa no es un posicionamiento ni un orden legal para la gestión de

conflictos, sino un sistema de creencias, una actitud abierta, flexible y comprensiva ante el otro,
generalmente, el educando o aquella persona a la que queremos acompañar en su crecimiento y
desarrollo integral. Los principios que nos orientan son de toda índole, comprendidos en las
Ciencias Humanas: Psicología, Pedagogía, Neurociencia, Filosofía, Antropología y Sociología,
especialmente. Decenas de autores ilustres completan una visión científica de la Mediación
Educativa, aunque situamos la propuesta en las fuentes más prístinas del pensamiento de Vygotski,
Piaget, Feuerstein, Ausubel, Gardner, Bruner, Sternberg, Nickerson, especialmente. La amplia
bibliografía de este documento completa las referencias a una enorme pléyade autores que enriquecen
la profesionalidad del educador, que se sitúa entre el educando, los contenidos y los objetivos
de la educación.

El profesor mediador dispone de un aporte excepcional para estudiar la etiología de los

problemas del aprendiz. Las teorías genetistas y ambientalistas se han impuesto en educación por
influjo de los postulados pesimistas y deterministas de Jensen, que apuntan a los factores genéticos,
como los causantes de la deficiencia mental y del débil rendimiento de los escolares. Frente a
esta postura determinista, R. Feuerstein propone su teoría de la MCE, echando por tierra todo
determinismo que impida el desarrollo potencial y superando los límites que puedan aparecer con
la herencia familiar: “Los cromosomas no tienen la última palabra”, repetirá con firmeza nuestro
autor.

Hemos descubierto en la Pedagogía de la Mediación el fundamento más completo a la

Profesionalización del Docente Educador, tanto en lo que se refiere al estilo de relación e interacción
didáctica, como en la construcción integral de la persona, en todos los campos: cognitivo, afectivo,
social, ético, estético… La mediación es poliédrica, es integradora de las teorías y filosofías que
completan la formación y desarrollo del educando. Constatamos, al lado de Reuven Feuerstein,

14
que las lagunas formativas de Psicólogos y Pedagogos tienen sus respuestas o su orientación para
poder solucionarlas, tanto teóricas como prácticas, para alumnos normales como los más
vulnerables o necesitados de un tratamiento clínico o terapéutico. El Método Feuerstein ha sido
una de las grandes e imprescindibles respuestas a las dudas y a las cuestiones de Psicopedagogos
y Profesores, ya que su autor quiso encontrar la respuesta para los niños y adolescentes, en un
principio, que la situación trágica de una guerra mundial provocó en la población judía en Europa,
y que el Estado de Israel encomendó a Feuerstein.

Fruto de la experiencia de los cuarenta años de aplicación del Programa ha sido el cambio
logrado en la autoestima que los educadores han ido cosechando a medida que han descubierto
las riquezas de esta Pedagogía. El propio Ministerio español de Educación aconsejó en las “Cajas
Rojas” que todos los profesores deberían conocer este Programa, dentro de todos los que enseñan
a pensar, para poder comprender la teoría que lo explica, para conocer los fundamentos de la
Reforma Educativa, conocer los principios orientadores y los recursos que ayudan a un cambio
educativa de calidad, además de disponer de medios para ayudar a los alumnos que tienen
dificultades en el aprendizaje. La formación permite al experto mediador tener una “vis
clínica”, del profesional que posee intuición, olfato. Claxton define las intuiciones: “Son
hipótesis instructivas, pero falibles, que son útiles cuando se toman como tales. Los estados
mentales intuitivos no antagonizan con otros modos de conocimiento más explícitos, verbales
y conscientes, los complementan e interactúan productivamente con ellos” (en Pozo, J. I et alt.
2006, 425). La reconversión de muchos sistemas educativos y la nueva función de la escuela
coinciden en los fines más ambiciosos y genéricos, exigidos por la sociedad del conocimiento,
globalizada y mimética, en valores como desarrollar la capacidad de aprender a aprender,
aprender a pensar, cuestionarse por el autoconocimiento, el sentido de la vida, controlar los
propios procesos de aprendizaje, preguntarse por los fenómenos de la sociedad, los problemas
éticos y prepararse para la incorporación a la vida social para transformarla y hacerla cada día más
digna y habitable, en armonía y paz.

1.5.La educación: experiencia de aprendizaje mediado

El análisis clínico de los determinantes etiológicos del desarrollo, son de dos tipos: a)
próximos (endógenos: hereditarios, genéticos, orgánicos, emocionales, recursos) y b) distantes
(exógenos: alimentación, afecto y educación) afectan al grado de modificabilidad que queremos
lograr, aunque el organismo siempre será modificado.

La tarea del mediador, conocedor de los aportes de la Psicología genética, de los periodos de
desarrollo y de los niveles de madurez de los educandos, debe centrarse en encontrar el nivel de
operatividad del alumno, su flexibilidad, receptividad y acogida de las mediaciones. Tratará de
compensar las carencias, acrecentadas por la pobreza y el abandono, aportando un repertorio de
estimulaciones e ingredientes de funcionamiento cognitivo y afectivo, que aceleren su desarrollo
y potencial de aprendizaje.

Destacamos los criterios que deben orientar toda actividad mediada:

15
 - INTENCIONALIDAD-RECIPROCIDAD para implicar, seleccionar, orientar la brújula
de intereses, organizando metas y adaptando objetivos y actividades.

- SIGNIFICATIVIDAD, que debe surgir por la aplicación de los caracteres que Ausubel
propone para el Aprendizaje Significativo: Adaptación al nivel mental, a los conocimientos
previos, a la implicación del alumno y a la utilidad de los aprendizajes. No podemos
dejar olvidado el gozo de aprender (la erótica de los aprendizajes), como elemento
gratificante y motivador, por la utilidad de los aprendizajes.

- TRASCENDENCIA, que implica superar las necesidades inmediatas, la aplicación y

generalización de los aprendizajes, siempre al alcance del nivel de desarrollo y sociocultural
del educando, adelantándonos y abriendo horizontes en su vida, al descubrir el valor y la
utilidad de los aprendizajes.

- Elevación del NIVEL DE COMPETENCIA, con método, estrategias y eficacia.

- Aumento de la capacidad de AUTORREGULACIÓN de sus actos.

- Satisfacción por la PARTICIPACIÓN Y CONDUCTA COMPARTIDA.

- Descubrir su INDIVIDUALIDAD y DIFERENCIA PSICOLÓGICA.

- Capacidad para PLANIFICAR Y LOGRAR OBJETIVOS propuestos.

- Saber afrontar la NOVEDAD, COMPLEJIDAD Y ABSTRACCIÓN de tareas.

(Feuerstein, R. 1980).

Estos criterios son el GPS, el norte que orienta la relación personalizada del profesor-
mediador en su estilo de interacción con los alumnos.

1.6. Barreras y dificultades de aprendizaje: las FCD.

La puerta de entrada de los estímulos de cuanto nos rodea condiciona el proceso de

aprendizaje. Los descubrimientos de la Psicología –espigamos en los hallazgos de Postman, que
ponen especial atención a la percepción, puerta de acceso de los estímulos concretos (luz, palabra,
sabor, tacto, gusto…), que nos llegan a través de los sentidos. Además del filtro que realiza
nuestra mente, debemos considerar que aquello que percibimos está en gran parte en función de
nuestras experiencias anteriores, de nuestras necesidades e intereses, si es conocido o es nuevo, si
nos agrada o nos disgusta, si nos crea conflicto o nos complace: “Uno se siente inclinado a percibir
aquello que quiere y necesita percibir y aquello que, de acuerdo con la propia experiencia pasada,
suponemos que ‘nos va a ir bien’. Y constatamos que difícilmente cambiaremos nuestro modo
de percibir las cosas, hasta y a menos que nos veamos frustrados en nuestros intentos de hacer
algo, basándonos en él. La capacidad de aprender puede considerarse como la capacidad de
abandonar percepciones no apropiadas, para desarrollar unas percepciones nuevas, más

16
variables”. (Postman, 1973, 109).

Sólo encontramos en R. Feuerstein el auténtico análisis clínico que nos da las categorías
para identificar las funciones (Funciones Cognitivas Deficientes- FCD), que representan las
barreras que delatan las dificultades de aprendizaje en las tres fases del proceso de aprendizaje
(input, elaboración y output). Es en el input donde se manifiesta la importancia de la percepción.
El pensar está sujeto a la recepción de los estímulos y al choque con las disposiciones funcionales
el sujeto, tanto en los sentidos, en el lenguaje, en la interiorización del esquema corporal, en el
autocontrol y en la capacidad de dominar uno o varios estímulos simultáneamente, dada la novedad
y complejidad de algunos de esos estímulos. La creación de imágenes mentales y de atribución
de significados, va a depender de la recepción de los estímulos. El posicionamiento inicial del
educando condiciona todos los procesos siguientes de ejecución, como se ha demostrado en los
estudios del “Efecto Pygmalión”, llevados a cabo por el Prof. Robert Rosenthal. Las FCD nos
dan la pista para localizar las barreras o dificultades para aprender de los educandos. Su
detección requiere una especial atención en la formación inicial de los mediadores, para asegurar
un correcto diagnóstico y la posterior labor terapéutica.

Las dificultades de aprendizaje, especialmente en los aprendizajes básicos, constituye

un área de constante formación para los profesionales de la educación, para responder con rigor
a la etiología que las provocan y para buscar con creatividad el método terapéutico para su
remedio en las aulas. (Vallés, A. 1993, 26). El sinnúmero de dificultades en los aprendizajes de
la lectura, la escritura, la matemática, especialmente, exige una intervención inmediata, para
poner las bases del éxito, si no se ha podido realizar una educación preventiva, que evite los
fracasos y la desmotivación inicial de los aprendices primerizos.

Es de suma importancia prestar atención a las barreras y dificultades para aprender

a pensar: Pocos autores coinciden en definir las Dificultades del Aprendizaje que aparecen a la
llegada del estímulo (input), siendo un tema de importante diagnóstico, para poder conocer los

17
problemas con los que se encuentra el educando para aprender a pensar. La función mediadora
se debe orientar a remediar las dificultades que impiden la percepción, la comprensión, el control
y el dominio de los estímulos para poder procesarlos en la etapa inmediata de elaboración. Si
los estímulos no son claros, bien identificados y controlados, pueden viciar todos los procesos
subsiguientes de elaboración (procesamiento) y output (respuesta).

Resulta imprescindible dominar esta etapa para que no constituya una barrera
infranqueable, sino un elemento de diagnóstico clarificador del punto de atención y de tratamiento
de la dificultad de aprendizaje del educando. Feuerstein y Raths señalan las disfunciones y
carencias más frecuentes –sin que exista una coincidencia entre estos dos autores, sobre los puntos
débiles- que presentan los alumnos en los primeros pasos del proceso de aprender a pensar y
aprender. Se trata de un aporte de Psicología clínica de sumo interés para el educador. El listado
de las FCD merece una atención especial, sobre todo, en los aprendizajes iniciales, a fin de poner
el remedio oportuno a las auténticas dificultades de aprendizaje encontradas.

1.6.1. Funciones cognitivas y experiencias de pensamiento

FUNCIONES COGNITIVAS EXPERIENCIAS INADECUADAS DE

DEFICIENTES: PENSAMIENTO:
Reuven Feuerstein Raths-Wassermann

1.Percepción borrosa y confusa, que 1.Resistencia a pensar. Formar en el silencio y la

impide captar los estímulos los claridad.
2.Comportamiento falto de
control, asistemático, al recoger datos.
3. Carencia de instrumentos
verbales:
Vocabulario y conceptos.
4.Orientación espacial deficiente-
Falta de interiorización del esquema
corporal.
experiencia de interioridad.
2.Impulsividad. Dar oportunidades para pensar
y evitar errores y pensar bien.
3.Dificultades para captar el significado de las
cosas. Ayudar a reflexionar, encontrar la
relación y el sentido.
4.Falta de confianza extrema en el propio
pensamiento. Adaptar las actividades a la
modalidad y al nivel de comprensión.

5. Orientación temporal deficiente, al 5.Conducta dogmática, asertiva. Usar

situar los acontecimientos (pasado, estrategias y actividades que amplíen la visión y el
presente y futuro). campo mental.

6.Deficiente constancia y permanencia 6.Incapacidad para concentrarse. Prestar

del objeto (aunque cambie la posición). atención, crear puentes entre medios y fines.
Crear actividades que hagan pensar.

7. Falta de precisión y exactitud 7.Dependencia excesiva del maestro. Ayudar a

en la recopilación de datos. superar la timidez e inseguridad.

18
 8. Deficiencia para controlar dos o 8.Conducta rígida, inflexible. Pensar ayuda a
más fuentes de información a la vez. buscar nuevas hipótesis.

EL LENGUAJE tiene una importancia capital a la hora de interpretar nuestras

percepciones, aunque sepamos que la significación no reside en las palabras sino en las personas,
pero las palabras son su expresión: “Es casi imposible encontrar un lugar en el que se estudie el
lenguaje como el factor predominante en la producción de nuestras percepciones, nuestros
juicios, nuestro conocimiento y nuestras instituciones. La nueva educación propone el estudio
del lenguaje… El estudio serio del lenguaje debe tratar acerca de las relaciones entre lenguaje y
realidad… El estudio del lenguaje es el estudio de nuestras formas de vida, que es lo mismo que
decir nuestras formas de percibir la realidad”. (Postman, 1973, 123).

La síntesis general de la etiología de los problemas puede quedarse en uno o en varios

síntomas. Para R. Feuerstein se trata de un “síndrome de privación cultural”: La falta de
mediaciones es lo que impide que la persona pueda asimilar las claves culturales del entorno para
integrarse plenamente en la vida social. La “neotenia” es el concepto clave que designa la total
dependencia del ser humano (que nace prematuro) y la necesidad imperiosa de las mediaciones
de los progenitores, para la supervivencia del bebé. El síndrome o conjunto de factores
implicados, se engloba en la doble etiología, que apunta a las causas de la indigencia sociocultural
de la persona:

- Endógena (hereditaria, biológica): La causa del problema, la edad (cristalización) y la

severidad del problema.

- Exógena (del contexto sociocultural de la persona), remediable en los tres factores que
tenemos a mano: La alimentación, la educación y afecto.

1.6.2. Los obstáculos al cambio o a la modificabilidad cognitiva estructural (MCE)

La función educadora tiene en la comprensión de la Modificabilidad Cognitiva Estructural

(MCE) uno de los principios más novedosos y peculiares del Método Feuerstein. La
modificabilidad no puede interpretarse como un simple desarrollo del potencial de aprendizaje
vygotskiano. Sería un reduccionismo falso, ya que la modificabilidad surge de la visión optimista
de la educación y de las virtualidades de la acción mediadora sobre el educando. En este
concepto de evidente educabilidad se proyecta la exigencia psicológica piagetiana de la
adaptabilidad, en su doble acepción de acomodación y asimilación, tanto en el mediador como en
el destinatario, a través de una flexibilidad en todos los momentos del proceso de interacción. El
desarrollo potencial, la construcción de la persona y del conocimiento ponen a prueba cada uno
de los diez obstáculos que pueden impedir una transformación integral de la persona, hasta su nueva
estructuración mental. R. Feuerstein presenta todos los obstáculos integrados en el “Síndrome de
Privación Cultural” o carencia de mediación, sea por problemas endógenos-genéticos (etiología,
cristalización, gravedad), sea por problemas exógenos- carencias socioculturales (alimentación,
afecto, educación).

19
El Prof. Charles Hadji (1970) recoge los siguientes obstáculos para el cambio:

1. LOS MOTIVOS ETIOLÓGICOS O ESTRUCTURALES: Referidos a la constitución

endógena –hereditaria- del sujeto. Se trata de barreras que pueden exigir intervención
clínica o quirúrgica, necesidad de ayuda personaliza por las NEE que conlleva, así como los
hándicaps que presente, de orden patológico.

2. LAS SITUACIONES QUE PROVOCAN MIEDO E INSEGURIDAD, además del difícil

compromiso en los educandos por incompetencia, oscuro diagnóstico, falta de medios,
inseguridad en el modo de educar o falta de competencia profesional, en los educadores.

3. EL RESPETO A LA ÉTICA PROFESIONAL, que se manifiesta en no poder dar una

respuesta científica, ni con garantías de eficacia, ante las exigencias y consecuencias de un
hándicap. La MCE lleva implícito el cambio, que no puede interpretarse como manipulación
y que exige profesionalidad y moral.

4. LA IMPORTANCIA DE COMPRENDER EL PROBLEMA a través de una

diagnóstico científico del funcionamiento del individuo, que exige el dominio del
Psicodiagnóstico Dinámico (LPAD): Interpretar el problema, descubrir las posibilidades de
desarrollo, conocer las resistencias del sujeto al cambio, prever el pronóstico y el tiempo
necesario de rehabilitación, conocer el rechazo u hostilidad de los padres a la integración
social de su hijo y hacer que surjan patologías ocultas en la familia, el ambiente y el entorno
social del sujeto.

5. NO DISPONER DE UN ENTORNO MODIFICADOR: Condición esencial del trabajo

clínico, separando al educando del ambiente perturbador del que procede, dándole otro
positivo y colaborador.

6. DIFERENCIAR MEDIACIÓN O PROCESO REMEDIADOR de una terapia rutinaria

no personalizada.

7. LA ACCIÓN EDUCATIVA INTENCIONAL y continuada en el tiempo, según la

gravedad del problema.

8. SUPERAR EL DÉFICIT EMPÁTICO Y RELACIÓN AFECTIVA DEL EDUCANDO,

a través de un clima de acogida, amistad y entorno positivo.

9. LA FALTA DE FORMACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS MAESTROS, sea por

carencia de medios o carencia de interés por actualizar la propia formación.

10. LA FALTA DE UNIÓN Y APOYO EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA, para

dar continuidad en el aula a la tarea positiva del entorno modificador adecuado.

20
 1.7. El rol del docente mediador

Tal vez el rol más urgente, en un tiempo de cambio y de innovación educativa, es el de “líder
transformacional”, como lo define el Prof. López Quintás: “El líder orienta y anima, procura
descubrir nuevos talentos y los insta a prepararse para realizar una fecunda labor de liderazgo
compartido. Para todo ello precisa de líderes de mediación que transmitan y potencien su
capacidad orientadora”. (López, 2001, 239).

La calidad de la interacción del experto mediador es el factor crucial del desarrollo

del individuo y de su modificabilidad. El mediador es el transformador (adaptador) de los
estímulos, seleccionándolos, significándolos, temporalizándolos y dándoles sentidos nuevos,
regulando los niveles de complejidad y de abstracción, pero buscando siempre la edificación y el
éxito, motores de la motivación intrínseca.

“Al parecer, la coherencia del docente facilita el aprendizaje –así presenta Carl Rogers la
necesaria autenticidad del docente- “Esto significa que aquél debe ser la persona que es,
advertir con claridad las actitudes que adopta y aceptar sus propios sentimientos. De esta
manera, llega a ser una persona real en su relación con sus alumnos; una persona que
puede enojarse, pero también ser sensible o simpática”. (Rogers, C. 2020, 279).

Y en otro momento, Rogers, subraya la importancia del clima de relaciones educador-

educando: “Traté de poner de manifiesto, el significado del esfuerzo del educador por
desarrollar una relación o una atmósfera que estimulen la automotivación, la autorrealización
y el aprendizaje trascendente” (Id. 284). Y en otro momento evoca la importancia de unir
pensamiento y emoción: “Recuerdo haber comentado esto de un educador prominente, quien
manifestó en tono de desencanto y desaprobación: ‘Usted insistirá, naturalmente que los
alumnos piensen’. Me defendí citando a William James, quien, en efecto, señaló que el hombre
es una gota de razón en un océano de emociones, y le dije que me interesaba más lo que podría
llamar una tercera dimensión: la parte sensible de los estudiantes” (Id. 302).

El Prof. Nisbet cita la respuesta de Sternberg a la pregunta sobre cómo enseñar a pensar:
“No hay un programa que sea el mejor para todos y en cualquier lugar… Es necesario estudiar
los principios del pensamiento y los programas disponibles… y tomar una decisión cuidadosamente
pensada de qué será lo mejor para cada situación”. (En: Maclure-Davis, 1998, 233). La
modificabilidad (MCE), ahonda sus raíces en la educabilidad del sujeto, además de su
autoplasticidad cerebral, reestructurante, al estilo de cómo la homeostasis regula todo el calor en
todo el organismo humano. La MCE tiene que ver con el desarrollo de la estructura cognitiva del
sujeto, como efecto de la EAM, en el desarrollo potencial y la corrección de aquellas disfunciones
(FCD) que condicionan dicha transformación, ya que el organismo humano es un sistema abierto
a los estímulos que provienen por la interacción (EAM), con huella persistente en la vida del
educando.

Pero nos interesa hoy unir dos elementos inseparables, el actor principal de la educación
y el instrumento de trabajo. La síntesis clarificadora que conecta estos dos protagonistas clave

21
de cualquier reforma educativa, la encontramos con la clarividencia y precisión del Prof. J. Nisbet:
“Los cuatro métodos son complementarios en los enfoques. Hace referencia a cuatro métodos:
modelado, aprendizaje cooperativo, metacognición y preguntas. El elemento común de estos
métodos es la metacognición… La palabra mediación es un concepto útil para comprender el
cambio en el papel del docente. Enseñar a aprender parece requerir un mediador que saque a la
luz el proceso y le dé al educando acceso a su propio pensamiento. Sócrates utilizaba la metáfora
de la partera para describir su papel como mediador: pero esa metáfora tiene el defecto de dar
por supuesto que las ideas ya están allí y que el papel del mediador es ayudarlas a que emerjan.
Es más que eso: el mediador tiene que proveer un estímulo al pensamiento y materiales apropiados
o ejercicios para practicar, pero también necesita un marco dentro del cual trabajar y una
comprensión clara del marco… No podemos suponer que pueda enseñarse a pensar si los
propios docentes no piensan”. (En: Maclure-Davis, 1998, 230).

También encontramos inspiradoras observaciones de Lipman sobre la función del

profesor en el aula, interviniendo como filósofo, en la formación del pensamiento y la construcción
de la mente razonable y lógica, que coinciden con las exigencias didácticas de los psicopedagogos
más eminente: “El profesor debe ser provocador, cuestionador, estimulador” (Lipamn, M. 1992,

194). Aunque el acompañamiento del profesor ha de servir de modelo en la forma de expresar

lo que piensa, en la experiencia dialógica, en el arte de preguntar, haciendo al educando
copartícipe de su conversación disciplinada, con sensibilidad, profundidad adecuada, emoción y
afectividad. Definitivamente el educador debe sentirse “mediador entre la sociedad y el niño,
no un árbitro” (Id. 269).

El rol del mediador, además del trabajo imprescindible sobre las funciones deficientes

22
y la praxis de habilidades cognitivas, es construir la mente del educando y construir el
conocimiento. Se orienta, además, a hacer aflorar la resiliencia, la motivación intrínseca y
desarrollar las potencialidades que anidan dormidas en el educando por falta de atención y
estímulos adecuados. Si la mediación se ve insustituible en los comienzos, lentamente debe dejar
paso a la autonomía, autocontrol y recuperación de la conciencia y autoestima, al experimentar el
educando su propio desarrollo integral, evitando así toda dependencia del mediador: “Lo último
que un profesor tiene que proporcionar a sus alumnos es más información. Ya tienen demasiada.
En cambio, la gente necesita la capacidad de dar sentido a la información, de señalar la
diferencia entre lo que es y lo que no es importante… Animarles a pensar por sí mismos”. (Harari,
N. 2018, 287).

1.8. Rol y protagonismo del educando

La educación actual pone en el centro la actividad y protagonismo del educando, de modo

que lo que la participación activa del alumno es capital. Los programas para enseñar a
pensar son propuestas pedagógicas de muy diverso contenido y método. Pueden identificarse
como actividades para el desarrollo potencial de la inteligencia. No hay un programa definitivo,
todos se complementan y enriquecen. Pueden valer para el desarrollo de algunas habilidades, si
bien pueden precisar de otros programas específicos para ciertos problemas de aprendizaje o
rehabilitación. La educabilidad se apoya en la cualidad esencial del ser humano para aprender,
desde el nacimiento, que exige la acogida y acompañamiento del recién nacido para proporcionarle
todos los estímulos para su supervivencia y crecimiento.

La actividad interiorizada es lo que construye la mente del ser humano. Apuntamos aquí
a una taxonomía que determina el progresivo aumento de la complejidad y abstracción de las
actividades que determinan el crecimiento cognitivo de la persona. Es la clave para saber cómo
funcionan las mentes inteligentes. La inteligencia es, por tanto, un proceso de construcción. Es un
camino que se hace al andar, al trabajar. No es un candelabro de 7 o 9 brazos. Es una taxonomía, una
serie de peldaños que edifican y sostienen una luz tanto más luminosa e intensa, cuanto más se
eleve y potencie. La inteligencia no es nombre, sino que es verbo de acción, proceso activo. Las
operaciones mentales se van mezclando en diversa intensidad y modalidad, pero es crucial saber
sus exigencias didácticas para una correcta construcción.

Podríamos inventar el verbo “intelligir”: (intelligere= intelligentia+agere): Se trata de un

potencial que se desarrolla con la práctica. “No puedo hacerte inteligente sin ti, sin tu implicación”,
podríamos afirmar. Cajal afirmaba que “cada uno es el arquitecto de la construcción de su propio
cerebro”. Necesito tus sentidos, tu mente, tu palabra, tu voluntad, tu total implicación. Pero se nos
puede argüir: Yo conduzco mi coche sin ser mecánico, yo utilizo mi ordenador sin ser informático,
yo aprendo sin ser psicólogo. Sin embargo, aprender con lógica, con control y atención, con
estrategias, tiene sus condicionantes y técnicas. El aprendizaje nos da libertad y autonomía, nos
abre a un mundo de sentido, nos ayuda a evitar errores, somos más eficaces y veloces; no
dependemos tanto de los expertos, disfrutamos descubriendo constantemente algo nuevo.

23
1.8.1. Actividad y protagonismo del alumno:
Con evidente claridad y argumentos autorizados, Postman da en la clave para el cambio del
clima de relaciones en el aula, subrayando la importancia de la participación del educando en la
propia construcción del aprendizaje: “Lo que cuenta no es lo que uno diga a la gente, sino lo que
uno les haga hacer… Aquello que los estudiantes hacen en la clase es lo que aprenden (como
decía Dewey), y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase, (como decía McLuhan). Casi
siempre se les exige que recuerden. Casi nunca se les pide que hagan observaciones, formulen
definiciones o realicen cualquier tipo de operación intelectual, que transcienda la simple
repetición de los enunciados de otra persona. Raras veces se les alienta a preguntar sobre
cuestiones importantes, aunque se les permita hacerlo sobre detalles técnicos y administrativos…
Como se ve, lo que los estudiantes hacen en clase se limita generalmente a adivinar qué es lo
que el profesor espera que digan. Deben siempre procurar dar ‘la respuesta acertada”. (Postman,
N. & Weingartner,1973, 36). La preparación de las actividades que los alumnos van a
trabajar en el aula es una de las condiciones metodológicas para implantar un método activo.

El mismo Postman, autor de “La educación como actividad crítica”, insiste en la

importancia capital de la pregunta en el método socrático: “Los conocimientos de la ciencia se
producen como respuesta a unas preguntas. Y los nuevos conocimientos se originan al hacerse
nuevas preguntas. Muchas veces, nuevas preguntas sobre viejas preguntas. Destaquémoslo:
Una vez hayas aprendido cómo formular preguntas – importantes, apropiadas y esenciales-,
habrás aprendido lo que quieras o necesites saber” (Id. 40).

En el cambio metodológico se constata la importancia del proceso sobre el resultado:

“El aprendizaje es en sí mismo un acontecimiento. Sócrates no tenía trama alguna que comunicar
y, por tanto, carecía de temario. Sus enseñanzas se centraban esencialmente sobre el proceso.
Su método era su mensaje. Resulta indiscreto, pero necesario, aludir a su final. No se puede
culpar a sus acusadores, que comprendieron perfectamente las implicaciones políticas de un
contexto educativo de tal especie. Todas las autoridades se ponen nerviosas, cuando la enseñanza
se realiza sin un programa predeterminado” (Id. 47).

Postman se pregunta por cuál es la tarea propia de las escuelas y se cuestiona: “¿Crear
ávidos consumidores? ¿Transmitir ideas, valores y metáforas muertas, e información de hace
tres minutos? ¿Crear burócratas que funcionen sin crear problemas? Estos fines sí son
subversivos, puesto que socavan nuestras posibilidades de supervivencia como sociedad viable y
democrática. Actúan en nombre de la costumbre y las prácticas inveteradas. Quisiéramos que
las escuelas se dedicaran a la función antientrópica. Desde luego, esto es también subversivo.
Pero nuestro propósito es subvertir las actitudes, creencias y prejuicios que nutren el caos y la
inoperancia” (Id. 31).

Un principio educativo en la nueva ética de la educación se orienta a hacer al educando

dueño y autor de su propia formación integral: “Aprender a aprender: la expresión no es un
eslogan más; significa un enfoque pedagógico que los enseñantes deben dominar si quieren
poder transmitirlo a otros. Implica, además, la adquisición de hábitos de trabajo y el despertar de
motivaciones que interesa formar desde la infancia y la adolescencia, con la ayuda de programas

24
y métodos escolares y universitarios” (Faure, P., 1973, 294).

En las aulas podemos encontrarnos con la resistencia del alumno a pensar, para estos casos,
Raths apunta estos consejos: “Esos alumnos necesitan dosis grandes, pero aplicadas con
suavidad, de operaciones de pensamiento. Necesitan que los pongan en condiciones en que se
espere que pensarán. Necesitan oportunidades de obtener experiencias en la interpretación en la
ejecución del trabajo independiente, en temas, en hipótesis, en la compilación de datos, la
clasificación, la imaginación, la codificación, los resúmenes y la comparación. Si se quiere
que esos alumnos piensen y si se les proporcionan oportunidades de participar en operaciones
de pensamiento –día tras día, sin cesar- durante un semestre, hay buenas probabilidades de que
los que no quieren pensar cambien de conducta” (Raths, L.E. 1980, 390).

Las investigaciones sobre el aprendizaje y el conocimiento, profesor y alumno tienen el

protagonismo total: “En las disciplinas pedagógicas o de formación docente, predominan
fundamentalmente el conocimiento aportado por el alumno con el andamiaje provisto por los
interrogatorios del profesor; o a través de la presentación de trabajos previamente elaborados
a partir de las lecturas, guías de preguntas o consignas propuestas por el profesor”.

1.8.2. “entornos modificadores”:

La atención terapéutica a los alumnos con problemas especiales requiere un clima especial
de cuidados. Feuerstein condiciona el éxito de la mediación a la creación y aplicación de su
programa en “Entorno modificadores”, -en grupos pequeños y separados del aula normal-,
donde el trabajo sistemático de mediación, la intensidad de las interacciones, el tiempo y el
ritmo de actividades pueda adaptarse al funcionamiento y provecho de los alumnos. Los objetivos
especiales de motivación intrínseca, conciencia de progreso, autoestima y éxito en las tareas
rehabilitadoras reclaman un ambiente de calidez relacional y de confianza para un trabajo
sistemático e intenso de intervención terapéutica que significará la transformación positiva para
muchos alumnos. (Pozo J.I. et alt. 2006, 369).

1.9.¿Qué contenidos vale la pena saber?

Es la gran cuestión a la hora de renovar el sistema educativo y el currículo (Id. 77). La

excusa del alumno que no encuentra utilidad en lo que se le quiere enseñar en clase, al carecer de
utilidad para su presente, olvidando toda trascendencia de los aprendizajes y de la construcción de
su pensamiento. ¿Qué cuestiones comprenderán esa lista?, se pregunta con toda soltura
Postman. Y acomete el riesgo, no sin antes, clarificarnos su concepto de Educación: “La palabra
educar guarda una estrecha relación con la palabra “educir” (exducere). En la antigua acepción
pedagógica del término, éste significaría sonsacar a una persona algo latente o potencial.
Después de todo, sólo podemos aprender en relación con aquello que ya sabemos”. (Postman,
1973, 80). Aquí podríamos evocar el principio fundamental del aprendizaje significativo de
Ausubel, basando todo aprendizaje en los conocimientos previos.

Definir la “Nueva Educación” provoca una enorme catarata de cuestiones, pero apunta al
núcleo esencial de principios que son razón de ser de la educación, son características del

25
espíritu, de la naturaleza, del lenguaje del proceso de la ciencia, son técnicas intelectuales de
supervivencia en la era espacial, global, tecnológica y nuclear. De ahí estos 10 conceptos que
rescatamos: Relatividad, contingencia, incertidumbre, función, estructura, proceso, causalidad,
relaciones simétricas grados de diferencia e incongruencia. Todos estos términos tendrían sus
opuestos, y también sus complementarios en el mundo de las Ciencias Humanas: Palabra,
Integralidad, motivación, interés, inteligencia, adaptación, autonomía, libertad, percepción,
memoria, lógica, atención, conflicto, potencial, mediación, génesis, taxonomía, cultura, método,
éxito, lenguaje, sociedad, valor… “Lo nuevo es el marco teórico que liga el pensamiento con la
conducta y la idea de que, al concentrarse los maestros en la enseñanza del pensar, cambiará
la conducta del alumno con respecto al pensamiento” (Raths, L.E. 1980, 337).

1.10. Las operaciones mentales y tipos de inteligencia

Las operaciones deben entenderse como un conjunto de “actividades interiorizadas”

(Piaget), organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la información que nos llega de
fuentes externas o internas (Feuerstein, R. 1980: 106). La operación mental es la energía
transformadora y remediadora de las funciones cognitivas deficientes. El sistema operativo
humano activa la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar
sus potencialidades. Las operaciones mentales van cristalizando las sinapsis neuronales en virtud
del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar muchas destrezas y crear hábitos
de trabajo intelectual.

Las habilidades cognitivas, operaciones mentales o de pensamiento (que otros autores

llaman “destrezas” o “capacidades”) no han tenido en la Psicología del aprendizaje el
protagonismo y la acción constructora que realmente poseen. En su enumeración chocamos
con un reduccionismo lamentable que queda, generalmente, a las operaciones básicas, previas al
razonamiento de la lógica formal, que Piaget sitúa en periodo, en torno a los 11-12 años del
educando. La revisión necesita ser urgente y clarificadora, para dejar la taxonomía de B. Bloom
en el elenco de verbos para redactar objetivos de aprendizaje, mientras que la Taxonomía que aquí
nos ocupa es aquella que organiza las habilidades cognitivas u operaciones mentales, que
desarrollan la inteligencia y el potencial cognitivo en todas sus etapas y formas de construcción
del conocimiento, por medio de las operaciones mentales: “actividades interiorizadas” (como las
define Piaget).

Puede resultar clarificador el adiestramiento que consiguen los niños el cálculo mental,
que les dispone para realizar con agilidad y rapidez cada vez operaciones matemáticas más
complejas. Lipman define las habilidades como “variables de razonamiento” (Lipman, M. 1992,
361), y propone la necesidad de no excluir ninguna habilidad: “No existe ninguna habilidad de
pensamiento aislada cuyo cultivo sea suficiente para adquirir una competencia en la investigación
en valores, pues la sensibilidad ante la increíble sutilidad de los temas sociales exige todas las
habilidades de pensamiento que la filosofía puede cultivar.” (Id. 308).

En la obra de Richard encontramos el tratado teórico más completo sobre las “actividades
mentales: De la interpretación de la información a la acción”, que nos permiten disponer de

26
una visión cimentada con una completa bibliografía constructivista: “Las actividades mentales son
una parte de las actividades cognitivas: Son la garantía del tratamiento de las informaciones
sensoriales, con origen en el entorno o en el lenguaje. Están a medio camino entre la
información de origen diverso y la elaboración de las decisiones. Pueden ser inferidas a partir de
los comportamientos y de las verbalizaciones y pueden ser simuladas por los modelos de
tratamiento de la información” (Richard, J.F. 2004, 8). Partiendo del análisis de las actividades
transversales (percepción, memoria, lenguaje e inferencia), nos recuerda las funciones que
constituyen los prerrequisitos de las operaciones cognitivas: Percepción sensomotriz,
atención, memoria, lenguaje y razonamiento. La actividad mental está constituida por las
representaciones y los conocimientos, aunque su realización comporta etapas distintas:

- “Las representaciones es el concepto más central de la psicología cognitiva. Lejos de

ser claro, nos remite a conceptos diferentes. Las representaciones deben ser distinguidas de
los conocimientos o creencias. Las representaciones son construcciones circunstancias,
hechas en un contexto particular y con fines específicos, en situaciones concretas y con
fines específicos. La construcción de la representación se finaliza con la tarea y la naturaleza
de la decisión tomada”. Aprender es cuestión de crear imágenes mentales claras.

- “Los conocimientos son también construcciones, pero tienen permanencia y no dependen

totalmente de la tarea realizada, se almacenan en la memoria a largo término y, si no se
modifican, se mantienen en la misma forma. Todos los psicólogos cognitivistas están
de acuerdo en esta distinción” (Id. 9). Son el resultado esperado de nuestro trabajo de
construcción mental.

Muchos mediadores encuentran en la escala progresiva de las operaciones mentales

(enumeramos 23) una descripción constructivista del desarrollo de las capacidades con las que
acompaña a los educandos a través de la aplicación del PEI. Se trata de una experiencia
pedagógica que ayuda a identificar cómo se estructura la mente, desde lo más simple a lo más
complejo y abstracto. Muchos mediadores han encontrado en esta ascensión lenta, pero
clarificadora, un instrumento a desarrollar en el proceso de desarrollo potencial de los alumnos.
Cada peldaño se fundamenta en el anterior, que lo prepara y refuerza para los nuevos desafíos de
la construcción de los aprendizajes. Aquí encontramos la respuesta práctica a la pregunta, que todo
profesor debería poder responder: ¿Qué actividad mental debe realizar el alumno cuando debe
resolver un problema?

Muchos programas desarrollan específicamente algunas de estas operaciones mentales.

Pero tenemos siempre en cuenta el proceso de crecimiento que se construye por la vuelta a los
conocimientos previos, el uso inconsciente de las estrategias y nociones aprendidas con
anterioridad. De modo que los ejercicios más simples desarrollan toda una serie de operaciones,
muchas de ellas implícitas. Una actividad mental siempre va acompañada por un racimo de
operaciones elementales que la sustentan. En los últimos instrumentos de los programas para
pensar podemos ver cómo su alto nivel de abstracción está desencadenando casi toda la gama
de operaciones, que activamos de forma automática.

27
 Aunque la definición y revisión de las operaciones mentales la tengamos que hacer desde
la perspectiva del mediador, pueden resultar clarificadoras muchas de las observaciones sobre
los recursos y estrategias didácticas en el aula. Anotaremos en cada una de las operaciones su
aspecto relacional. La abstracción mide nuestra capacidad de interiorización, mientras que la
complejidad refleja el grado de novedad, número de elementos, extrañeza y dificultad general.

¿Con qué tipo de inteligencia enseñamos a pensar?

Se trata de un tema iluminador, sabiendo que los programas para enseñar a pensar son
programas para el desarrollo de la inteligencia, a través de los procesos de aprendizaje. Varios
psicólogos nos han legado valiosos conceptos y se llevan la palma con sus propuestas:

- Cattell propone dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. Feuerstein opta por la
inteligencia fluida, que adiestra para el aprendizaje de cualquier disciplina. En su programa
(PEI), vacío de contenido concreto, revisa toda la taxonomía de habilidades para que el
educando desarrolle su capacidad de aprender a aprender todo tipo de contenido. En tanto que
la inteligencia cristalizada es la especializada en un tipo concreto de aprendizajes: inteligencia
espacial, matemática, etc. (Feuerstein, R. 1980).

- Sternberg presenta su modelo de inteligencia triádica: Teoría, según la cual, la

inteligencia comprende los aspecto analíticos, creativos y prácticos. Su estudio: “¿Qué es
la inteligencia?” sigue siendo ilustrador para conocer lo que los psicólogos han definido
como actividad inteligente. (Sternberg, 1992).

- Gardner es un estudioso de la inteligencia. Su definición de la Inteligencia debe

conocerse, por su valor integrador: “Es un potencial psicobiológico, para procesar
información que se puede activar en un marco cultural, para resolver problemas o crear
productos que tienen valor para una cultura”. (Gardner, 2001). En el ámbito neurocientífico
hallamos las Inteligencias Múltiples de H. Gardner, que desarrollan las competencias
básicas, así como “las 5 mentes del futuro”: Disciplinada, sintética, creativa, respetuosa y
ética. (Gardner, H., 2005).

Sin duda podríamos traer nombres de otros eminentes psicólogos, imprescindibles para
entender y aplicar procesos de construcción mental, a través de los programas para enseñar a
pensar: Jean Piaget (psicología genética), Mathew Lipman (Filosofía para niños), Edward De
Bono (Toma de decisiones), Donald Meichembaum (autoinstrucciones), Reuven Feuerstein
(Psicología clínica y mediación), etc.

1.11. Cómo enseñar a pensar.

La tarea de enseñar a pensar –pensar sin prejuicios- exigirá al profesor-mediador una

actitud abierta y flexible, un clima de escucha respetuosa, en el que el primer reto es aceptar la
libertad de pensar (Raths, 1990, 158). La Adaptación, que tiene para Piaget un despliegue, en la
Acomodación y la Asimilación, en los procesos que conducen a la reestructuración de la persona y
que impactará de forma excepcional en la corriente constructivista.

28
 En estos momentos la discusión se polariza en torno a la reducción de los contenidos
curriculares, para dar prioridad a la formación de la mente. Importa optar más por la calidad que
por la cantidad de actividades y de contenidos curriculares. Supeditar el programa curricular a la
construcción de la mente, a pensar con rigor, es un punto de partida que exige encontrar nuevos
principios, programas y nuevas herramientas. “El problema es saber dónde vamos a encontrar un
ejemplo paradigmático de enseñar a pensar que pueda servir de referencia para la forma de llevar
la enseñanza en todas las disciplinas”. (Lipman, M. 1992, 103). La gran cuestión.

¿Con qué estrategias enseñar a pensar?

Suele ser la reiterada pregunta de los docentes, que no debiera responderse, pues las recetas
no son fórmulas fijas en educación. La experiencia ha encontrado los tres caminos, que sólo
encontramos sugeridos por Sternberg, sobre cómo implementar los “Programas para enseñar a
pensar”. La realidad de los centros educativos y las posibilidades de formación son los dos
criterios que deben regir para tomar alguna de estas tres rutas:

a) Enseñanza curricular. Prevalece el currículo, aunque pueden programarse horas

semanales del Programa paralelo, para Enseñar a Pensar (PEI, PIH, FPN u otros).

b) Fórmula combinada, trabajando las dos opciones separadas: a) + b) = Currículo +

Habilidades cognitivas, previa la formación del profesorado en habilidades,

c) Formación inducida: Capacitando en habilidades de pensamiento, se incluye la taxonomía

en las actividades insertan en las tareas de la enseñanza reglada o curricular. Es el ideal de
un buen profesional que construye la persona y el conocimiento. (Sternberg, R., 1999, 110).

El buen profesor-mediador, advierte Lipman, no confronta los ámbitos racional y afectivo,

sino que debe tener dominio y experiencia dialógica, experto en el arte de preguntar, capacidad
de adaptar su lenguaje y saber “superar la dicotomía entre los conceptos y las habilidades
cognitivas y metacognitivas” y las afectivas. (Lipman, M. 1992, 46). Enseñar a razonar implica
una didáctica muy especial “regida por leyes psicológicas, no como cadena de conceptos” (Id.,
262). Apela, asimismo, a la responsabilidad del formador: “Si la escuela no agudiza las
habilidades cognitivas del niño, lo condena a la incompetencia para resolver las situaciones de
su vida que requieren un análisis racional” (Id. 273).

En varios momentos, Lipman subraya la convergencia de metas en la enseñanza del

lenguaje, de la matemática, como también de las ciencias sociales para la formación del
pensamiento lógico y crítico (Id. 361), pero recalcando “el valor fundamental de la formación de
habilidades mentales” (Id. 314). Demostración de su preocupación es la doble observación,
presentando el dato de tener diferenciadas “86 clases de actos mentales”, (Id. 254), y una “lista de
27 habilidades mentales” (Id. 324), aunque en su método de “Filosofía para niños” no presente una
taxonomía de forma explícita, aunque exponga las etapas esenciales de la Filosofía.

Sin embargo, Lipman quiere ser práctico y ofrece un proyecto de formación de formadores,

29
-digno de servirnos de inspiración- para el que determina estos elementos: “Currículo-paradigma,
metodología dialógica, materiales para el profesorado, preparación del profesor formador e
investigación educativa del impacto” (Id. 350). Un plan digno de seguir.

Nos enfrentamos al dilema de dar prioridad al programa en las aulas, frente al enseñar
a pensar. Posiblemente tendremos que admitir, en este caso, la falta de comprensión de la función
que sostenemos en este trabajo de saber encontrar en todo momento el medio para provocar la
reflexión y el pensamiento en cualquiera de sus formas. Aunque el presente estudio quiere ser una
respuesta exhaustiva a esta cuestión, encontramos en muchos autores su propio posicionamiento y
sus sabias orientaciones que vale la pena conocer:

- “Conviene distinguir entre enseñar qué pensar, enseñar cómo pensar y enseñar
para pensar.

- Enseñar qué pensar se encara a menudo con un adoctrinamiento, y la reacción

típica es un rechazo casi automático.

- En cambio, existe la idea de que enseñar cómo pensar debería ser la

preocupación principal de los docentes.

En realidad, la crítica de los alumnos por los esfuerzos de un maestro suele expresarse así:
‘Quiero aprender cómo pensar y él nos está enseñando qué pensar’. Aprender cómo pensar
puede ser encarado, y a menudo lo es, en un sentido técnico. Se habla de pensamiento lógico, con lo
cual se entiende usualmente un énfasis en el proceso deductivo. O se oye la expresión
pensamiento crítico, y esto suele aplicarse a una capacidad de analizar y criticar las hipótesis
subyacentes de una posición dada. A veces, se usa la frase pensamiento reflexivo y aquí puede
haber una referencia a un juicio en suspenso… Ocasionalmente, encontramos la frase
pensamiento experimental o científico, que puede vincularse con el establecimiento de un plan de
investigación. Además, está la frase pensamiento artístico. Con este título se encuentran
expresiones tales como pensamiento aventurero, pensamiento creador, pensamiento imaginativo,
pensamiento inventivo, pensamiento intuitivo” (Raths, L.E. 1980, 32).

R. Feuerstein propone en el “mapa cognitivo” los pasos mínimos imprescindibles en la

aplicación de su Programas (PEI). Nuestra propuesta quiere ser más abierta y completa, al
proponer un modelo integrador de los pasos que recogen los elementos más enriquecedores de lo
que puede constituir una metodología inspirada en la Pedagogía de la Mediación, siempre al
servicio de las necesidades de los alumnos y a la adaptación flexible del educador a cada
situación, nivel y contenidos de las diversas disciplinas. “John Dewey que dio forma a la teoría de
la educación y fue uno de los fundadores del movimiento progresivo en educación, señaló la
importancia de cultivar tanto los hábitos como la disposición al pensamiento reflexivo. E hizo
referencia a tres actividades específicas que, a su juicio, eran fundamentales: la apertura de la
mente, la sinceridad y la responsabilidad”. (Perkins, D. 1997, 117).

30
 1.12. Un método: el mapa cognitivo

Feuerstein propone los pasos mínimos para recorrer sistemáticamente los ejercicios de los
14 Instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). El mapa cognitivo es un
recurso topográfico que da una pista elemental de 5 elementos o etapas mínimas para la actividad
mediadora. Esta propuesta nos dio pie para investigar cómo actualizar su método de enseñanza-
aprendizaje en las aulas, completándolo con los elementos de las didácticas específicas, pudiendo
variar y enriquecerlo con otras estrategias y actividades que eviten toda monotonía y rutina.

El mapa cognitivo de R. Feuerstein consta de 5 elementos:

1. El CONTENIDO o el tema abierto elegido para organizar las actividades del alumno.
No hay un contenido sistemático –en un programa vacío de contenidos- pues lo que
importa es poner en juego las actividades –con las operaciones mentales- que van a delatar
las disfunciones que se corregirán. De modo que recorreremos toda una taxonomía bien
controlada que desarrollará el pensamiento, con las habilidades cognitivas que lo activarán.

2. Las diversas MODALIDADES o los diversos lenguajes en los que se presentan los
contenidos de las actividades (verbal, numérico, figurativo, cuadros, etc).

3. La amplia lista de OPERACIONES o HABILIDADES MENTALES, que van a

asegurar la construcción del pensamiento y del conocimiento del alumno.

4. Las FCD, las barreras y Dificultades del aprendizaje, en sus tres momentos (input,
elaboración y output), que deberán controlarse para que no impidan la eficacia en la ejecución
de las tareas. Es el aspecto clínico de la mediación, que exige su conocimiento para
diagnosticas la causa de los errores o dificultades que vaya presentando el alumno.

5. La regulación y combinación de los TRES NIVELES DE REALIZACIÓN de las

tareas: Complejidad (modalidad, número de datos, novedad…), Abstracción (interioridad,
operatividad mental) y Eficacia (éxito, acierto). Cuidando que siempre se consiga éxito
en las actividades, para asegurar la motivación y el progreso del alumno. En esta combinación
se mostrará el arte y la pericia del mediador, que crecerá con la práctica y la flexibilidad
creadora.

1.13. Propuesta para la programación de una unidad didáctica

A sabiendas de que es nos adentramos en un tema crítico, presentamos nuestra propuesta.

El presente esquema ofrece un plan de control y Evaluación final de todos los pasos que pueden
enriquecer la programación de una Unidad Didáctica, para cualquier asignatura curricular. Estos
pasos son orientativos, su secuencia debería cambiar el orden de una materia y de una lección a
otra, haciendo flexible su seguimiento y parcelándolo, según permita en ritmo de la materia de
enseñanza-aprendizaje. Evitar toda rutina y monotonía.

31
1. CONTENIDOS: Conexión con conocimientos previos del currículo.
a. Tema o materia de trabajo –lección-.
b. Vocabulario nuevo
c. Fuentes diversas: Contenidos fundamentales.

2. ALUMNOS: Dificultades previstas –DA. (Funciones Cognitivas Deficientes).

3. OBJETIVOS y CRITERIOS: Metas propuestas cognitivas, afectivos, sociales,

éticas, estéticas…

4. MODALIDAD: Texto, mapa conceptual- cuadro- esquema, imágenes VAT, códigos

verbales, numéricos, simbólicos, enlaces.

5. ACTIVIDADES (preparadas, en todo tipo de formato y modalidad): Personales, grupales,

mediaciones, TICs (documentos, archivos). Esquemas, preguntas.

6. ESTRATEGIAS: Búsqueda, relaciones, enfoques, presentación, medios,

mapas…

7. NIVEL DE C O M P LE J ID A D : Lenguajes, t r a n s f o r m a c i ó n , v e r b a l , p i c t ó r i c a ,
artística, virtual…

8. NIVEL DE ABSTRACCIÓN: Interiorización, Taxonomía de operaciones mentales:

Comparación, análisis, síntesis, clasificación, analogías. Razonamiento inductivo y
deductivo, inferencias, crítica, creatividad, solución de problemas.

9. PROCESOS DE APRENDIZAJE: Significativo, adaptado, pasos, actividades,

mediaciones. Diálogo, debate, nuevos enfoques prácticos, recursos.

10. CUESTIONES: Dudas, preguntas, ejercicios de apoyo, conflicto cognitivo.

11. INSIGHT: Comprensión y asimilación: Transfer y generalización.

a) Aplicaciones a otras materias, a situaciones de la vida personal, social…
b) Elaboración de conclusiones: Principios generales, aprendizajes.

12. METACOGNICIÓN: Análisis y toma de conciencia: Sobre sí mismo, contenido y

método-estrategias.

13. ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN- COMPROBACIÓN DE

COMPRENSIÓN:
- Dificultades de comprensión, de elaboración. ¿Qué has aprendido?
- Elaboración de un Mapa Conceptual, síntesis, cuadro comparativo, preguntas
clave.

32
 14. CONCLUSIONES: ORIENTACIONES – PORTAFOLIOS- Puntos crít i cos ,
positivos-negativos. Puesta en común
- Experiencia d e a p r e n d i z a j e , c l i m a d e l a c l a s e , p a r t i c i p a c i ó n , n i v e l
d e satisfacción.
- Referencias para tu vida.
- Bibliografía: Lecturas, documentos para profundizar, videos, consultas…

La disciplina centrada en el análisis de la naturaleza y los límites del conocimiento humano,

así como en el estado de la mente es la Epistemología. Ciencia que se pregunta por la estructura
del conocimiento y se centra en el problema de su certeza y objetividad, descubriendo los principios
y las leyes que rigen la razón, para llegar a los fundamentos del conocimiento. No podemos
prescindir de la crítica metodológica de la ciencia, que trata de explicar consciente y
sistemáticamente el método y las condiciones de validez de los juicios particulares y universales.
La Epistemología responde a todas las preguntas sobre qué es, en qué consiste, qué nos explica,
cuál es la función y cómo podemos aceptar el conocimiento científico de la materia.

1.14. Una aportación excepcional: la evaluación dinámica

Para determinar el problema o dificultad de aprendizaje, precisamos de un diagnóstico clínico

eficaz. Es el momento de referir la genial intuición de Feuerstein en la creación de un Método de
Psicodiagnóstico, lejos del encasillamiento fixista tradicional, por el LPAD: Dispositivo de
Evaluación Dinámica de la Propensión (disponibilidad o rechazo) del educando para aprender.
Se trata de una batería nueva de ejercicios mediados, excepcional y única en el campo
psicológico, que pretende diagnosticar las barreras o disfunciones del educando para aprender y
el pronóstico de modificabilidad, según la necesidad de mediación que precise el educando
para el desarrollo de su potencial cognitivo. La formación en el LPAD exige el conocimiento
y práctica del Programa (PEI), bajo los auspicios de un ATC, centro autorizado por el ICELP de
Israel.

El diagnóstico final no compara al educando con sus coetáneos, no lo clasifica, sino que trata
de descubrir las lagunas o carencias, la etiología de los fallos, para saber cómo adaptar la
mediación a la problemática o la disfunción que impide el aprendizaje y excluye al sujeto de
una vida plenamente desarrollada. Debemos clarificar que no se trata de un Psicodiagnóstico para
determinar el Potencial cognitivo del alumno, -nivel máximo de rendimiento- que en muchos
manuales se ha malinterpretado, sino para conocer la “modificabilidad cognitiva estructural”
(MCE), que se puede lograr, por medio de la intervención mediada: “Experiencia de
Aprendizaje Mediado (EAM)”. Estos conceptos innovadores expresan la visión optimista –
que excluyen todo determinismo- en los problemas que pueden aquejar a los alumnos con
dificultades de aprendizaje. Para la realización de las pruebas o tests, se cuenta con la intervención
del Psicólogo, que estudia la aceptación o la resistencia a las mediaciones, para encontrar la
etiología de los problemas del educando.

******

33
 II.- PRESENTACIÓN DETALLADA DE LA TAXONOMÍA DE HABILIDADES
COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN.

2.1. HABILIDADES DE PENSAMIENTO

2.1.1. Operaciones mentales.

Las Taxonomía o clasificación de las Habilidades Cognitivas las encontramos,
fundamentalmente, estructuradas y aplicadas en los Programas para enseñar a pensar. Pocos
programas presentan un desarrollo sistemático de actividades mentales. Sólo contados autores
han propuesto programas de construcción de habilidades de pensamiento. Entre todos los
cotejados debemos destacar por su interés: R. Feuerstein, Megía, M. (Machado, L.A.), M. Lipman,
E. de Bono, Rathz-S.Wassermann, R. Swartz- A. Costa, Richard, J.F., y J. Klauer. Los autores
hacen una selección muy variada de habilidades en sus taxonomías. R. Marzano reduce a 8 las
habilidades que desarrollan las “Dimensiones del aprendizaje: Comparación, clasificación, hacer
inducciones, hacer deducciones, analizar errores, crear y analizar apoyo, analizar valores y crear
y aplicar abstracciones” (Marzano, R., 1992, 14, 87). J.H. Hammers-M. Th. Overtoom (1997)
presentan un inventario de 42 programas de habilidades de pensamiento que se trabajan en Europa,
explorados en 150 Centros Educativos. Ésta es nuestra propuesta taxonómica:

1. IDENTIFICAR: Observar-interpretar-Percibir-Traducir.
2. DEFINIR: Interpretar, Comprender, Informar, Valorar.
3. COMPARAR: Semejanzas, Diferencias.
4. CLASIFICAR: Criterios, organizar, jerarquizar, agrupar.
5. ANALIZAR: Comprobar, preguntar, examinar, interpretar.
6. SINTETIZAR: Resumir, formular.
7. RELACIONAR: Virtual, espacial, conectar.
8. CODIFICAR-DECODIFICAR: Transformar, modalidades.
9. ABSTRAER-CREAR IMÁGENES MENTALES- Interiorizar.
10. RAZONAMIENTO LÓGICO: Formal- Informal.
11. RAZONAMIENTO ANALÓGICO: Comparar, proyectar relaciones.
12. RAZONAMIENTO INDUCTIVO: Elaborar, Generalizar, Concluir.
13. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO-Hipotético, Inferencial.
14. RAZONAMIENTO TRANSITIVO: Decodificación, deducir, ordenar.
15. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO, Proposiciones. Deducir conclusiones.
16. INSIGHT: TRANSFERIR-CONCLUIR, Aplicar. Practicar
17. PENSAMIENTO CREATIVO-LATERAL-DIVERGENTE. Imaginar.
18. PENSAMIENTO. CRÍTICO-Atributivo, Etiológico.
19. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Algoritmos, Heurísticos.
20. TOMA DE DECISIONES: Personales, grupales.
21. CONOCER- Enseñar, Transmitir.
22. DISEÑAR PROYECTOS INVESTIGACIÓN: Método científico
23. METACOGNICIÓN- Controlar, evaluar, diagnosticar.

34
2.1.1.1.IDENTIFICAR: Observar-interpretar-Percibir-Traducir.

Identificar es un proceso esencial de percepción, a través de los sentidos, con diferentes

niveles de precisión. La identificación es siempre doble: ontológica y lógica, por la referencia a
lo designado y por la relación declarativa o proposicional del dato. El grado de identificación tiene
varios sentidos: real, racional, numérica, genérica, intrínseca, primaria… y sus opuestos. La
atención, control y exploración son funciones que requieren claridad en la percepción y en la
decodificación de las características de lo observado.

Identificar es reconocer las características esenciales y transitorias que definen los objetos.
La riqueza léxica condiciona nuestra identificación, así como la búsqueda y relación entre todas
las partes del elemento que estudiamos. La identificación se produce tras un proceso de explicación
del significado, interpretando el medio de transmisión o los signos que percibimos: “gráficos,
tablas, cartas, planos, imágenes, caricaturas, dibujos, mapas, informes, poemas” (Raths, 1980,
33). Con el lenguaje impreciso, calificamos, acompañando con expresiones probabilistas, como:
tal vez, parece, opino… Necesitamos avanzar en el balance de los pros y contra, antes de opinar,
para controlar y acertar en nuestras definiciones y juicios.

Piaget se identificaba, no como psicólogo ni biólogo, sino como un observador, estudioso

del comportamiento de sus tres hijos (Jacqueline, Luciane y Laurent) desde su nacimiento,
descubriendo las coincidencias y diferencias de sus reacciones, para determinar la génesis del
desarrollo progresivo a sus diversos estímulos y pruebas. Observar es un verbo de enorme
riqueza, como lo prueba Raths en las tres etapas de su análisis taxonómico (Raths, 1980: 126, 236,
369), aportando una gran riqueza de actividades, donde el alumno debe “reunir hechos que sirven
de puente para llegar a una conclusión general de tipo intelectivo”. “Cuando los niños hacen
observaciones, adquieren práctica en reparar, notar, describir” (Id. 127).

Las percepciones nos pueden engañar, arrastrados por el impulso, la pasión, la fatiga, la rutina
y la excesiva confianza en nuestra intuición. “Nuestro contacto con la realidad es a través de los
sentidos. Pero se habla de un “sexto sentido”, el sentido común, que combina y une a los otros
cinco” (Id. 237). Pero no debemos excluir los conceptos científicos, llamando a cada cosa por
su nombre, como profesionales.

La percepción de los sentidos debe ser completada con el pensamiento, es decir, con el
análisis, la comparación, la analogía y el juicio, pues “el testimonio de los sentidos es el comienzo
del conocimiento”. (Id. 238). Seguimos cuestionándonos si el sentido de la vista es más exacto
que el oído, cuando argüimos que “una imagen vale más que mil palabras”. El conocimiento
necesario es el conocimiento de lo que debe observarse. Por eso, observar es, antes que nada,
notar, discernir, descubrir analogías, diferenciar y agrupar” (Id. 242). La formación lingüística
anclada en las lenguas clásicas nos da las herramientas para conocer la etimología y el auténtico
significado de las palabras.

En múltiples ocasiones deberemos echar mano del diccionario o de enciclopedias y obras

especializadas. La bibliografía debe acompañar todo documento trabajado (y siempre el arsenal

35
abierto de Google, con reservas).

2.1.1.2.DEFINIR: Interpretar, Comprender, Informar, Valorar.

Definir es afirmar aquello que distingue lo esencial de un ente. Se refiere al sentido

ontológico, a la verdad que conocemos, a lo que somos capaces de percibir, según nuestro nivel
cultural. Sería discernir, si comprobamos empíricamente nuestra información. Tratamos de
delimitar los rasgos de la clase a la que pertenece ese ente. La exactitud en la definición exige una
contrastación con la etimología y el contexto sociocultural. La brevedad y la concisión exigen
cotejar las definiciones técnicas de cada disciplina.

La comprensión lectora, prerrequisito para la justa definición en su contexto, tiene un

enfoque fenomenológico, que exige distinción rigurosa de los datos, para no caer en errores por
fallos de percepción de los sentidos, puerta de entrada de los estímulos (input). Las funciones
cognitivas deficientes –FCD- tienen su aparición desde el primer momento (conocimientos
previos, vocabulario, novedad, atención, falta de control, trabajo simultáneo de distintas fuentes
de información, interiorización del esquema corporal), y pueden ayudarnos a un diagnóstico puntual
del problema de comprensión. La comprensión es la base para la auténtica representación mental.
La construcción de las interpretaciones es la cuestión clave de la psicología cognitiva. La
comprensión se proyecta en los significados contextualizados, en descubrir lo esencial, las
palabras esenciales, sin olvidar las elipsis y los significados implícitos. El esquema de un texto nos
permitirá clarificar la comprensión de estos pasos.

Un día comprendimos el significado del número PI, . La cantidad fue siempre la misma:
3´1416, pero no sabíamos de dónde venían esos números. Nunca localizamos el momento en el
que aprendimos este dato de memoria. Lo comprendimos cuando medimos con una cinta métrica
varios objetos circulares (vaso, plato, bandeja…), medimos el perímetro de cada objeto y lo
dividimos por la longitud del diámetro. Y la calculadora siempre nos dio la misma cantidad: 3´14
cms. Entonces supimos definir que PI era una cantidad constante, fruto de la fracción entre longitud
y diámetro. PI = Long. de la Cª/ Diámetro= 2 r / 2r = 3´1416... Aprendimos la importancia
del proceso matemático, para llegar a la comprensión de esa letra griega.

Edward de Bono presenta unas estrategias (PIN: Positivo, indiferente y negativo), como
herramientas orientadoras de la atención, para descubrir con claridad y precisión los datos en la
exploración de un problema desde distintas posiciones (De Bono, 1990, 16). La comprensión
desempeña una función central en la triada: la retención, la comprensión y el uso activo
del conocimiento. La comprensión es un estado de capacitación en el que caben una serie de
actividades, como la explicación, la ejemplificación, la ampliación, la transformación de
modalidad, la justificación, la comparación, la analogía, el contraste, la generalización, la
contextualización, la ejemplificación.

El tropiezo de comprensión más frecuente lo encontramos en el uso de tecnicismos,

etimologías y nombres o conceptos nuevos y de otras disciplinas. La atención didáctica del docente
se impone para adaptarse al nivel del desarrollo de los educandos. El uso de ejemplos familiares y

36
accesibles amplía el horizonte de comprensión y la implicación. La comprensión debemos
proyectarla también a la interrelación con otras personas. Es la dimensión de la comprensión
humana, conforme la presenta Carl Rogers: “He descubierto el enorme valor de permitirme
comprender a otra persona. Mi experiencia es fuente de seguridad y confianza en mi palabra
persuasiva. Gozo al encontrar coherencia y armonía en mis ideas” (Rogers, C. 2020, 28).
Hay situaciones que no podemos controlar, pues se nos escapan de las manos: “La comprensión
nace de la capacidad de manejo. Lo que no somos capaces de manejar nos es desconocido, y
lo desconocido nos asusta. Miedo es el otro nombre que damos a nuestra indefensión.”
(Bauman, 2010, 124).

Entre los procesos de comprensión, PIRLS distingue cuatro tipos:

a) Localización y obtención de información explícita, es decir, reconocer o

identificar información relevante para el objetivo de lectura, datos e ideas
específicas, la idea principal, etc.

b) Realización de inferencias directas, es decir, obtener o, como habitualmente se

dice, deducir nueva información e ideas no expresamente indicadas en el texto,
aunque sí claramente implícitas en él.

c) Interpretación e integración de ideas e informaciones: interpretar significados,

particulares o global del texto, más allá del sentido concreto de las frases, captar
significados implícitos, integrarlos, etc. recurriendo para ello a ideas, datos y experiencias
que el lector aporta de sus propios conocimientos.

d) Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales, es

decir, analizar y evaluar tanto el contenido del texto, a partir del conocimiento y
comprensión del mundo que el lector tiene, como la forma, la estructura y los
elementos textuales. (PIRLS 2006. Informe español: PIRLS: Evaluación internacional
de la compresión lectora en educación primaria).

Capítulo especial es el requerido para la formación en la Lectura comprensiva, siguiendo

las etapas anteriores de la lectura, con la preparación y motivación para sacar el máximo provecho,
y la etapa del acto lector, con todas las estrategias y técnicas, para llegar la etapa post lectora,
en la que se sintetiza, se analiza, critica y compara la experiencia de descubrimiento, con la
toma de decisiones para lecturas sucesivas.

2.1.1.3.COMPARAR: Semejanzas, Diferencias.

Comparar es relacionar los objetos, elementos o datos cualesquiera, para hallar sus
semejanzas y diferencias. Necesitamos formar la conducta comparativa espontánea que
explore todos los rasgos para cotejarlos de forma sistemática. Es evidente que comparamos
características, observando semejanzas y diferencias, buscamos los puntos de coincidencia,
dependiendo de los objetos concretos y abstractos, descubriendo lo relevante de lo accesorio, a

37
partir de unos criterios personales, objetivos, estéticos, éticos, afectivos, etc. La comparación de
lo abstracto exige mayor nivel de interiorización, respecto de la comparación de lo concreto. Las
imágenes y las características implicarán un lenguaje cada vez más amplio y más abstracto.
Comparar conductas y valores, distará mucho de comparar obras de arte, novelas o films. La
comparación de profesiones desconocidas bloqueará al alumno, con respecto a comparar
elementos de su interés y familiaridad: animales, coches, deportes, alimentos. La diferenciación
surge de las imágenes mentales necesarias para comparar. Descubrimos en esa relación los rasgos
no comunes, tanto relevantes como irrelevantes. La capacidad de discriminación dependerá
de nuestra atención, búsqueda sistemática y nivel léxico para definir esas diferencias.

Lentamente la comparación selectiva obligará a adquirir un léxico propio y a la búsqueda

sistemática y exploratoria cada vez más afinada: Figuras literarias, significados, para definir las
semejanzas o las diferencias cada vez más matizadas y precisas: Autores, pintores, filósofos,
científicos, poetas, dramaturgos, músicos. Son muy sugestivos los contenidos de comparación
propuestos por Raths-Wassermann, (1980, 129, 192, 355): comparación de plantas, gráficas,
culturas, poblaciones, alimentación, etc., que van a estar condicionadas por la madurez y
refinamiento cultural del alumno. A medida que el educando va formándose, los criterios de
comparación y los parámetros de diferencia o semejanza se van diversificando y sofisticándose.
En el ámbito curricular cabe cualquier forma de comparación en una disciplina y de forma
interdisciplinar. Las propuestas encontradas en los autores que seguimos abren un abanico
interminable de tareas, que demuestran la presencia absoluta de la comparación en cualquier toma
de decisiones.

Los educadores tenemos un campo maravilloso de aprendizaje en las preciosas

parábolas evangélicas, un género literario de fácil comprensión: El buen pastor, el sembrador,
el buen samaritano, el hijo pródigo…, en las que podemos proyectar referencias que ejemplifican
e iluminan la vida cotidiana en sus múltiples facetas.

Tanto en el PIH como en el Programa de R. Feuerstein encontramos una amplia gama de

formas de comparar, desde la discriminación de características, como de abstracción de parámetros
que incluyan lo común, así como la diversidad de diferencias, tanto de una modalidad como de
otra: verbal, figurativa, objetos reales y mentales, valores positivos y negativos… A modo de
ejemplo: Se presenta una lista de deportes: Tenis, fútbol, basket, ciclismo, natación, atletismo… Se
trata de indicar los rasgos comunes y distintos de los deportes comparados: (Otros temas:
Animales del zoo, vehículos, países, frutas, climas…).

LO COMÚN CRITERIO DE LO DIFERENTE

COMPARACIÓN
Ping-pong: Con balón o pelota Fútbol: Balón de cuero
Uno: Número de jugadores Varios: ¿?
Sets: Puntos Criterio de valor: Goles: ¿?
Tenis Duración del partido ¿?
¿? Indumentaria Alpinismo
¿? Seleccionar otros criterios: ¿?

38
2.1.1.4.CLASIFICAR: Criterios, organizar, jerarquizar, agrupar.

La clasificación exige un nivel de abstracción mayor, al tener que seleccionar criterios

(conceptos abstractos sintetizadores de las características de los objetos). Para clasificar
relacionamos o agrupamos los elementos de un todo, a partir de determinados principios o
criterios. Éstos surgen de nuestras necesidades o intereses, pero siempre a partir de las
características compartidas por los objetos que tenemos. Para clasificar usamos estrategias y
medios que representan las relaciones internas entre los datos: cuadros, matrices, tablas,
esquemas, bases de datos, diagramas. Cada técnica tiene su peculiar aplicación a un conjunto de
elementos y para unos fines distintos.

La búsqueda sistemática exige una abstracción elevada para inducir el concepto- nombre
integrador de los parámetros de clasificación. Puestos todos los objetos sobre la mesa,
seleccionados los animales de un zoológico, fotografiados todos los coches de una calle,
seleccionado un texto de una página, todos los países de Europa o de América
Latina…, iniciamos la definición de sus características, las agrupamos, según los criterios
identificados, constituimos los subgrupos… “Clasificar es poner orden en la existencia y
contribuir a dar significado a la experiencia. Encierra análisis y síntesis” (Raths, 1980, 33).

La clasificación nos aporta nueva información explícita, conforme a las subdivisiones de

los conjuntos de elementos diferentes. La enseñanza de la clasificación y la construcción de una
tabla exige seguir unos procesos de forma sistemática:

a) identificar todas las características con su nombre y matiz;

b) agrupar lo que es común;

c) darle un nombre, conforme al parámetro descubierto (forma, color, tamaño,

precio, antigüedad, estilo…);

d) definir los distintos subgrupos que puedo encontrar en cada parámetro: cada
uno en una columna diferente. “La clasificación nos permite acortar distancias entre la
complejidad de nuestro entorno y el conocimiento del mismo. La clasificación permite la
identificación. Exige definir el mayor número de atributos de todos los elementos de la
clasificación”. (Prieto, M.D. 1989, 188).

Los pasos ante una miscelánea de elementos exigen un proceso de comparación, análisis
y síntesis, para agrupar y formar conjuntos, para inducir su nombre, y los diversos subgrupos, según
el grado de discriminación y de rasgos diferenciadores (Raths, 1980, 71, 132). Clasificar los
objetos de la mochila, del frigorífico, del cubo de ropa familiar, del museo, de los vehículos de
la calle, de cualquier tema de interés de los alumnos, empieza por describir características,
organizar lo común y proyectar después los elementos diferenciadores que constituirán los
subgrupos.

39
 El primer lenguaje será el verbal, después se elige el formato: el esquema, el cuadro, la
matriz, el diagrama, la base de datos. La primera mediación debe orientarse a definir con la palabra
precisa, identificadora de cada conjunto, para discriminar al máximo los subgrupos de cada
parámetro. El uso del diccionario será imprescindible, para precisar los términos y la nomenclatura
de cada conjunto.

El alumno debe comprender la importancia de la clasificación y sus beneficios en todos

los ámbitos de la vida: Diccionarios, listados por apellidos, nombres de calles, orden de documentos,
fechas históricas, catálogos, orden en almacenes. Es muy aleccionador conocer los criterios de
cada ámbito, para descubrir la utilidad y los beneficios, como sucede para entender lo importante
el orden lógico, cuando queramos guardar todos los documentos personales en los ficheros del
ordenador.

Para diseñar una tabla podemos pedirle al ordenador, al azar, una serie aproximada de
columnas y filas, después podremos eliminar o añadir lo que nos convenga, cuando hayamos
descubierto todos los detalles de los elementos del conjunto. El proceso auténtico para construir
una base de datos está en descubrir, antes de dibujar la tabla, cuáles son los parámetros de los
grupos y los subconjuntos de cada uno, según nuestra capacidad de discriminar o nuestros
intereses, en el doble proceso: inductivo (clase) y deductivo (grupos). En la tabla podemos indicar
cuantos parámetros queramos, o seamos capaces de discriminar:

Clasificación en una Tabla o base de datos de los alumnos de una clase:

Nombre Sexo Edad-años Hobbies

Masc. Fem 13- 13’5- 13’ Fútbo Te Nata Basket
13’4 8 9- l nis ción
1. Luis x x x x
2. María x x x x
Total:

Podemos también ordenar, jerarquizar, estructurar los elementos de un conjunto o

agruparlos, formar nuevos subconjuntos, a partir de una consigna o criterio: podemos sugerir
centros de interés de los alumnos: Clases de juegos o deportes, cosas que empleamos para jugar
o trabajar… Clasificar las Palabras de un texto, según los acentos (graves, agudas,
esdrújulas). También podemos clasificar todas las palabras, según su morfología: nombres,
verbos, adjetivos, adverbios, etc. La riqueza de la tabla estará en la cantidad de subgrupos que
seamos capaces de discriminar en un conjunto de elementos.

La clasificación puede exigir un alto nivel de abstracción, cuando tratamos de buscar la

aplicación de un criterio o de inducir la ley que une los elementos de un conjunto. Podemos
tomar la clasificación de nombres: a) común, b) epiceno y c) ambiguo:

a) Nombres COMUNES: Son los asignados a personas con un solo términos,

40
 válido para ambos sexos: Bebé, mártir, artista, profesional, colega…

b) Nombre EPICENOS: Son nombre de animales con un solo género que designan a
seres de uno y otro sexo y género: Lince, cría, gorrión, tiburón, búho, serpiente.

c) Nombres AMBIGUOS: Son nombres de cosas con los dos géneros: Mar, calor,
hambre, arte, alambre.

La clasificación es una habilidad estructurante de la mente del alumno, de importancia

capital para el estudiante. El proceso de aprendizaje exige la ejemplificación práctica de cada
una de sus formas, para que se comprenda su riqueza didáctica.

2.1.1.5. ANALIZAR: Comprobar, preguntar, examinar, interpretar.

Al análisis se le llamó “el método resolutivo”, a través de la descomposición de un todo en

sus partes, para conocer los elementos que lo componen. Puede ser una discriminación real o
mental. Un buen análisis nos permite llegar a una mejor síntesis. La realidad de un todo nos viene
dada por la descomposición de las partes que la componen. El análisis implica división en partes
(morfológico, sintáctico, analítico, clínico, químico, biológico, de casos…). En cada situación
se exige focalizar la atención, realizar la separación y diversificación, para descubrir la
dependencia y complementariedad con los demás elementos de un todo.

-Las palabras sueltas llegan a formar frases, relatos, poemas...

-Los números sueltos llegan a dar cantidades, series, progresiones, gráficas...
-Los sucesos aislados pierden sentido, juntos forman sucesos, historias…
-Los datos del detective son pistas, relacionados constituyen testimonios.

Podemos traer a colación la función analítica segmentada y carente de plena información,

asociada a imágenes familiares…, del cuento sufí de los ciegos que identifican las partes del
elefante, cada una separada del resto del cuerpo…, que nos lleva a comprender que la función
analítica aumenta la comprensión de la totalidad, cuando se ajusta a la verdad. El testigo conocedor
del territorio que conoce la foto ilustrativa de la noticia y la denuncia por no ser autentica, –
distorsiona la realidad o realza el relato o la noticia-. “La percepción analítica implica un proceso
perceptivo para examinar, organizar y diferenciar las partes de un campo, proceso que exige
organizar en patrones con cierto significado, los elementos de dicho campo” (Prieto, M.D. 1989,
107).

Con la operación analítica separamos las partes de un todo, buscamos sus relaciones y
extraemos inferencias. Necesitamos cada vez mayor precisión y minuciosidad para discriminar
las características. Para el análisis científico se requieren medios especiales de precisión, no sólo
perceptivos, sino también lingüísticos. El cuidado debe centrarse en seleccionar el léxico más
apropiado al significado de cada término. Sólo un buen análisis multidisciplinar nos conduce a
una síntesis más integral. Pocas actividades son más exigentes que un análisis completo, según
lo constatamos en el ámbito científico, para lo cual precisamos los instrumentos técnicos más

41
sofisticados, para poder explicitar los más mínimos elementos discriminadores.

En el análisis debe darse un juicio de valor justificado, un criterio seleccionado, lo cual

lleva a una precisión del pensamiento, superando gustos y personalismos. El análisis pretende
también elevar el nivel de discriminación, frente a la rigidez del pensamiento egocéntrico del
educando: “La conducta de insight demuestra el significado real del método de análisis para
la vida y para los mismos aprendizajes escolares. Así, el aprendizaje de la lectura, escritura,
matemática, física, etc., exigen la capacidad analítico-sintética del estudiante. El estudiante
necesita una cierta amplitud y flexibilidad de pensamiento para moverse de lo concreto a lo
abstracto, de la parte al todo y viceversa” (Id. 116).

2.1.1.6.SINTETIZAR: Resumir, formular.

La síntesis es la operación que integra, descubre las relaciones entre todas las partes de un
conjunto. La síntesis selecciona los elementos esenciales, que dan sentido, resumen o representan
mejor las partes del todo. La síntesis auténtica exige poseer una visión global de todos los
elementos de un todo. Resumir es también condensar lo esencial, lo valioso, dependiendo el criterio
que nos orienta, con la mayor brevedad.

En las rutas que nos llevan a la síntesis, iniciamos con la técnica del subrayado de nombres,
verbos que más nos revelan y que estimulan nuestra sensibilidad. De ahí pasamos al esquema,
que integra las claves que forman el esqueleto del texto. En las edades tempranas, las elecciones
delatan sensibilidades e imaginaciones que no podemos despreciar, para evitar herir expectativas,
aunque siempre podemos evitar percepciones episódicas, suposiciones y falsas inferencias. Lo
significativo siempre es relacional, lo pertinente es lo ajustado al texto, lo esencial es lo
importante y lo verdadero es lo evidente.

Sintetizar es abstraer, resaltar lo que consideramos esencial en la vida, en la historia en el

acontecer diario. Las viñetas de una historia, tras el análisis de todos sus elementos, podemos darles
un título breve, que abstrae el significado más integrador. Los muchos ejercicios de síntesis son
el camino más eficaz para enseñar a pensar, donde una palabra final se transforma en talismán de
significados. (Raths, L.E. (1980, 138, 357).

La práctica de la síntesis debiera ser una actividad repetida a diario, al final de la clase, a
lo que se ha estudiado sobre un tema. Las formas como realizar la síntesis se puede presentar
por medio de un esquema, un mapa conceptual, una serie de preguntas clave que se hayan
despertado o también revisando los aprendizajes nuevos que nos haya aportado el estudio.

La verdadera síntesis sólo podrá realizarse cuando poseamos una visión global,
integradora de todos los elementos de un todo.

Síntesis de las antítesis (Tao Teh King, verso 2).

o Sólo tenemos conciencia de lo bello, cuando conocemos lo feo. Sólo tenemos conciencia de
lo bueno, cuando conocemos el mal. Porque el Ser y el Existir se generan mutuamente.

42
 o Lo fácil y lo difícil de complementan.

o Lo grande y lo pequeño saben completarse. Lo alto y lo bajo forman un todo.

o
o El sonido y el silencio se armonizan entre sí. El pasado y el futuro generan el tiempo.
o
o Por eso, el sabio adopta la actitud de no actuar. Y enseña sin hablar.

o Acepta todo lo que le sucede. Produce todo y no se queda con nada.

o El sabio todo lo hace y no lo considera suyo. Lo hace todo y no se apega a su obra.

o Termina su tarea y está siempre iniciando. Por eso, su obra progresa.

(Botelho, C.A. (2011): A construcâo do saber. Sâo Paulo: Linear B, 218).

2.1.1.7.RELACIONAR: Virtual, espacial, conectar.

“La relación es el alma de la Educación”, da nombre al pensamiento y a la obra de Martin

Buber (2001). La “neotenia” nos describe como seres prematuros, necesitados ineludiblemente
del cuidado de nuestros progenitores. Podemos afirmar que el ser humano es un ser que sólo se
entiende en su mundo de relaciones afectivas, sociales, culturales, familiares, amicales, religiosas,
deportivas, estudiantiles, etc. Es un ser religado, conectado con lo espiritual y con lo trascendente.
A través de relacionar los vocablos, las imágenes y los conceptos es como descubrimos el sentido
y significado de los estímulos que recibimos. La relación más primaria crea conexiones, éstas
permiten formar esquemas y finalmente las estructuras que forjan el conocimiento. “La palabra
‘inteligencia’ proviene del latín ‘intelligentia’, entre-ligare, unir, unir de nuevo, es decir relacionar.
Aptitud para encont rar rel aci ones y para rel aci onar . Es facult ad de relacionar
pensamientos para producir pensamientos nuevos. Inteligencia es la capacidad de entender.
¿Entender qué? Relaciones… Todo es relación”. (L. A. Machado, 1977, 50). La relación es el
término “talismán”, presente en todo el universo de interacciones, de sentido y significatividad de
la educación personalizada.

La proyección de relaciones virtuales juega hoy un papel imprescindible en los medios

de comunicación. A partir de nuestros conocimientos y de nuestras imágenes mentales
descubrimos ciertas relaciones en los estímulos que nos llegan, dándoles una organización, una
forma o significado explícitamente conocido para nosotros. Nadie puede identificar un cuadrado,
al ver cuatro puntos, si no tiene la imagen en su mente y si no conoce las propiedades que relacionan
los cuatro puntos de lados iguales y ángulos rectos, para ser un cuadrado y no un rombo u otro
cuadrilátero. André Rey supo crear una interesante batería de tests a base de puntos, sobre los que
proyectar figuras geométricas, que ponen a prueba la proyección del esquema corporal, la
lateralización, el autocontrol, la búsqueda sistemática y los prerrequisitos de todos los aprendizajes
básicos. El nivel de complejidad y de abstracción se eleva en las relaciones temporales, familiares
y en el diseño de patrones.

43
 La diversidad de relaciones que encontramos en todos los campos del saber revela la
interconexión de las disciplinas. La conexión más elemental es la léxica, etimológica, simbólica,
en el formato denotativo y connotativo de la palabra. Encontramos el campo semántico de
homónimos, sinónimos y antónimos. No podemos evadirnos de la interdisciplinariedad, si
queremos pensar con sentido y libertad.

Vamos a encontrarlo todo conectado, relacionado de forma: Virtual, figurativa,

numérica, temporal, espacial, pictórica, familiar, transitiva, lógica…, así como también podemos
encontrar relaciones en el ámbito sociocultural. Todas las actividades mentales podemos definirlas
bajo el prisma de la relación. Poner los contenidos en relación implica definirlos, compararlos,
clasificarlos, analizarlos, sintetizarlos, etc., y descubrir una y mil relaciones en cada sistema. La
relación en educación es apertura e implicación con dimensión creadora, pero debe ser
pertinente y adaptada en cada etapa del desarrollo humano. La experiencia enseña la excesiva
confianza del alumno en la proyección de relaciones virtuales, cometiendo errores por una falta
de precisión y búsqueda sistemática, tanto en el campo de las figuras geométricas como en el
ámbito del lenguaje. La relación es el gran campo de búsqueda y aplicaciones del profesor-
mediador.

2.1.1.8.CODIFICAR-DECODIFICAR: Transformar, modalidades.

Por medio de la codificación sustituimos los objetos por símbolos convencionales, de manera
que facilitamos la manipulación y ahorramos tiempo y esfuerzo en la elaboración de la información.
Los códigos más familiares son los numéricos y los verbales. Cada disciplina usa unos códigos
específicos con unos significados concretos. La codificación es un proceso interiorizado de
transformación de una modalidad a otra, sea numérica, verbal o simbólica. El código que permite
una absoluta flexibilidad de transformación, podemos afirmar que es el lenguaje algebraico.
Sustituimos elementos por letras y las relaciones con símbolos: A>B, A:D, V=E/T, a+b+c=d, ¿?,
signos negativos, raíces…

Decodificar es la operación inversa a la codificación. Tratamos de dar el significado o

traducción del código. Esta relación viene determinada por los significados y valores de los
símbolos usados. La creatividad permite adaptar los símbolos a la realidad y ésta la transformamos
por nuestra capacidad simbólica de producir imágenes mentales. Esta reversibilidad de traducción
se percibe con especial claridad en los algoritmos, donde se exige la proyección de la lógica
hipotético-deductiva de las fórmulas matemáticas.

El código implica un nombre, un lenguaje que lo defina, con la cautela del sentido
etimológico y figurado, según el contexto. El código puede ser una sustitución por un nuevo
símbolo o nuevo significado, que podemos diversificar cuando expresa conjunción, correlación,
consecuencia o disyunción. En otros casos puede ser la ironía o los equívocos, como la diversidad
de términos confusos y proyectivos de indefinición que empleamos coloquialmente: Todo,
siempre, nunca, ninguno, nadie (Raths, 1980, 381). Todos los símbolos deben tener su clave
de interpretación, cuando no son los más comunes: =, >,< . ¿?... Los códigos poseen un poder
denotativo, inmediato y conocido, pero también connotativo, con el que relacionamos y asociamos

44
elementos.

Decodificar y traducir las instrucciones escritas es un reto permanente de precisión y exactitud

en el significado. El léxico rudimentario y la falta de discernimiento etimológico lleva a inducir
errores y barbarismos. El diálogo e interacción en el aula permite al profesor descubrir la causa
de las dificultades de comprensión y traducción de auténticos significados. Un medio didáctico
muy recurrente es: “fomentar el pensamiento divergente al buscar posibles alternativas para
realizar las instrucciones de forma correcta” (Prieto, M.D. 1989, 215). En la obra de E. De
Bono encontramos ejemplos de interés en el “pensamiento lateral”, como “seis sombreros para
pensar”, donde cada color traduce una forma de ver la realidad.

El código puede ser integrador o aleatorio, secreto o simbólico. El caso del cuadrado del
cuadro casero de llamadas: esté regido por los números 1 a 9 y las líneas de los 9 espacios que
forman figuras de distinta posición. El símbolo es el enmarque de cada número. 2.5.8. serían
los valores de las figuras de la columna central.

2.1.1.9.ABSTRAER-CREAR IMÁGENES MENTALES- Interiorizar, memorizar.

La abstracción es un proceso de interiorización mental. Es crear las imágenes mentales del

contenido que elaboramos. La abstracción pone en juego la capacidad de creatividad, de
elaboración de las imágenes mentales que fluyen. “La inteligencia consiste en ejecutar y coordinar
acciones bajo una forma interiorizada y reflexiva; estas acciones, que son procesos de
transformación, son las operaciones lógicas y matemáticas, motores del juicio y del
razonamiento; los conocimientos se derivan de la acción menos por simples respuestas asociativas
o por súbitas intuiciones de formas que mediante una asimilación de lo real a las coordinaciones
necesarias y generales de la acción” (Faure, 1973, 180).

Los aprendizajes se transforman en imágenes mentales; ésta es una clave fundamental

en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de los mecanismos con los que cada aprendiz
crea sus imágenes, según sus niveles de comprensión, retención, memoria inmediata y
capacidad de evocación. Un niño de 5 años todavía no tiene la imagen mental de “la mitad de
2”, pues todavía no tiene en su mente el concepto de fracción, pues no ha aprendido todavía la
división.

“La mayoría de los alumnos, de cualquier grado que sea, parecen divertirse y participar
con entusiasmo en actividades que exigen cierta imaginación”, afirma Raths, (1980, 116, 150,
323), proponiendo un amplio listado de temas para imaginar y crear sobre pintura, teatro, música,
campos de materia de la economía doméstica, de las artes, dando libertad de reglas y expresiones.
Imaginar es crear, formar ideas nuevas, combinar, transformar volando lejos de la realidad,
poniendo sello personal: Ser príncipe, mago, millonario…, exige libertad de pensamiento,

45
construyendo un cuento con magia, sin palabras. Las artes humanizan, forjan libertad de expresión,
enseñan a transformar sin complejos, crean interioridad.

La representación mental es la operación mental que interioriza las imágenes mentales

de nuestros conocimientos. Realizamos una transformación y abstracción de los objetos conocidos
a partir de las cualidades esenciales recordadas. “Las representaciones cognitivas consisten en
estructuras interiorizadas, en las que se organizan relaciones, funciones y transformaciones en
un esquema globalizador. Las representaciones más significativas son las imágenes y las
proposiciones”. (Halford, G.S. 1993: 21-36).

La transformación mental es una elaboración interiorizada de un concepto que

experimenta un cambio o transformación, pero conservando su significado profundo. Puede
suponer un cambio o modificación de las características del objeto interiorizado. La claridad en
las imágenes mentales viene determinada por las secuencias bien diferenciadas en los procesos de
aprendizaje, por la atención selectiva inmediata y por la lógica interpretativa.

A modo de ejemplo: ¿Cuánto suman los puntos de los tres lados de un triángulo equilátero,
sabiendo que cada lado tiene 5 puntos equidistantes? La respuesta inmediata es 15, si bien, al
realizar el dibujo, se constata que son 12. Si iniciamos la revisión,quitando los 3 vértices, veremos
que en cada lado del triángulo quedan sólo 3 puntos, que multiplicados por los 3 lados, da 9. El
total será: 3+9=12 puntos. El proceso de construcción de la figura del triángulo equilátero real,
permitiría comprender la dificultad de imaginar la realidad del problema y el resultado final de los
12 puntos.

El nivel de interiorización que exige la tarea de abstracción, cuando trabajamos con

proposiciones codificadas, llega a un alto grado de dificultad, que exige representación visual
para su eficaz ejecución. El cuento sufí de los ciegos que tienen que interpretar por el tacto cada
una de las partes de un elefante, permite entender el fallo de interpretación por la percepción
distorsionada y falseada imagen mental con la que cada ciego asocia su tacto. El cálculo mental
desde los primeros años, es tarea infalible de interiorización. Subir la escalera de 3 en 3 o de 5 en
5 y, después, bajarla desde 50, es una tarea divertida que puede aumentar constantemente en
complejidad y abstracción. “Señalamos la importancia de las representaciones potentes para
aclarar conceptos difíciles, proporcionando a los estudiantes imágenes mentales adecuadas. Vale
la pena agregar que las representaciones potentes construidas con inteligencia también sirvan
para integrar una disciplina” (Perkins, D. 1997, 119).

Los esquemas, las gráficas y los mapas mentales, en los que integramos cantidades o
conceptos claves, al estilo de la diapositiva que memorizamos, donde estructuramos y relacionamos
lo esencial que debemos recordar: Educación, metacognición, silogismo… ponen a prueba nuestra
capacidad simbólica, que requiere conocimiento y utilización de las tres dimensiones
fundamentales: sintáctica (estructural), semántica (significativa) y pragmática (utilidad).
(Delacôte, 1997, 121). Todas estas representaciones de la realidad son el lado visible de nuestra
comprensión a través del lenguaje verbal o numérico. La relación interna y la visibilización ayudan
a la presentación didáctica. “El profesor debe seguir insistiendo en los errores, ya que éstos son

46
fuente de aprendizaje. ¿Por qué crees que te has equivocado? ¿Podías haber previsto el error?”
(Prieto, M.D. 1989, 271).

El concepto no es fruto de los sentidos, sino del entendimiento, por un proceso de

interiorización de la imagen mental. Es intelectual, distinto de lo percibido y de lo imaginado.
El animal tiene imágenes, pero no tiene concepto. Ya que el concepto es:

- Abstracto: Significa que prescinde de los caracteres singulares del objeto o persona
(color, peso, precio, belleza…). Es sinónimo de mental, interiorizado, no sensitivo.

- Universal: El concepto conviene y se aplica a muchos objetos, mientras la imagen sensible

representa a un solo objeto. El cuadrado puede ser de mil tamaños distintos, pero siempre
tiene idénticas propiedades esenciales. (Olmedo, F. 1974, 39).

- Un tema con elementos abstractos y complejos de la experiencia humana es

el tiempo:

“Toda relación temporal exige una representación mental y requiere una

reconstrucción interiorizada de las dimensiones del tiempo. El tiempo está
sujeto a una amplia gama de operaciones cognitivas, tales como la
codificación, diferenciación, pensamiento divergente, clasificación y
seriación. Una de las deficiencias características de los sujetos deprivados
socioculturales reside en la dificultad que manifiestan en la orientación
espacio-temporal, funciones que se trabajan en la fase del input del acto
mental” (Prieto, M.D. 1989, 197).

2.1.1.10. RAZONAMIENTO LÓGICO: Formal- Informal.

La formación de la mente tiene en el desarrollo de la lógica formal su punto más álgido

y urgente en la formación del profesorado, en general, con escasa formación filosófica. La
lógica estudia la validez de los razonamientos y la estructura formal de sus relaciones. El objeto
material de la lógica es el pensamiento. La lógica tiene importancia capital en la elaboración,
precisión, exactitud y rigor mental de sus hábitos mentales.

Las tres formas esenciales del pensamiento son: el concepto, el juicio y el razonamiento.
Enseñar a pensar exige el dominio de todo el funcionamiento de la lógica, sus leyes y sus
manifestaciones, hasta el mayor grado de lógica silogística preposicional. El pensamiento racional
es la herramienta de desarrollo de la inteligencia y de todas sus operaciones lógicas. La lógica es,
ante todo, el estudio de las condiciones de la verdad, pues el conocimiento verdadero exige saber
la relación entre el sujeto y el objeto, pero también las condiciones para un conocimiento válido
(epistemología).

El razonamiento lógico es el proceso mental basado en normas que rigen las conclusiones
de nuestro pensar. El abandono del estudio de la Filosofía es una laguna en la formación del

47
pensamiento. La filosofía es la medicina de la razón y su efecto es la salud de la razón: Hacer
callar a los filósofos es imponer silencio a la razón humana. El “sapere aude” kantiano expresa el
reto de asumir la libertad que humaniza. La filosofía despierta preguntas fundamentales, enseña a
pensar con rectitud. “El pensamiento lógico sólo se puede estimular por medio de la actividad
creativa y, a la inversa, que la creatividad puede ser espoleada con el desarrollo de la
capacidad lógica. Las dos marchan unidas” (Lipman, M. 1992, 143).

Razonar es encadenar proposiciones. Es inductivo, si va de lo particular a lo general; y

deductivo, si partimos de unos principios o leyes generales, que aplicamos a casos particulares.
En su elaboración intervienen varios tipos de razonamiento: analógico, hipotético, inferencial,
transitivo, silogístico, etc. “El estudio del razonamiento ha tenido por objeto estudiar cuáles eran
las capacidades de razonamiento lógico de los humanos” (Richard, J.F., 2004, 218). Todo buen
razonamiento determina una implicación lógica.

Sternberg propone la síntesis (de su Inteligencia Triádica) de los siete puntos que debe
aplicar el experto formador en pensamiento, a la hora de enseñar a razonar:

- El verdadero razonamiento contiene aspectos analíticos, creativos y prácticos.

- Tres estrategias: didáctica, preguntas de datos y preguntas de razonamiento.
- Aprender el modo de hacer preguntas.
- Desarrollar la capacidad analítica con la comparación, análisis, evaluación y
explicación.
- La resolución imaginativa de los problemas: Codificar, combinar y comparar.
- Con adecuada enseñanza del razonamiento: Comprensión de principios y de las
dificultades fundamentales de semejante enseñanza.
- Superar escollos emocionales con control, perseverancia y convertir el
pensamiento en acción. (Sternberg, R. 1999, 134).

Encontramos un léxico mezclado entre funciones, operaciones y resultados.

 Feuerstein habla de Funciones Cognitivas, conceptos psicobiológicos que constituyen la

base y los prerrequisitos de la operatividad mental. Una función se manifiesta a través de
una Necesidad, una Capacidad y una Orientación. Las funciones cognitivas se construyen
por los estímulos y el desarrollo del ser humano. Feuerstein atribuye el déficit en las
funciones a la falta de la experiencia de aprendizaje mediado. Los fallos de ejecución
delatan las dificultades del aprendizaje en la fase de entrada de los estímulos (input), que
puede contaminar todo el proceso de comprensión. La exploración temprana de estas
carencias de desarrollo –auténtica forma de diagnosticar la etiología de los problemas
de aprendizaje de los alumnos- es uno de los objetivos fundamentales en la tarea de
intervención y de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) de la Pedagogía de la
Mediación, en las tres etapas del proceso cognitivo.

 Por su parte, A. La Garanderie, (1993, 104, 114) enumera cinco “gestos mentales”:
“atención, memorización, comprensión, reflexión, imaginación y hábitos mentales”,

48
 como resultado del estudio de los procesos que intervienen en la gestión mental, con
los que define los perfiles pedagógicos, como “el producto obtenido” por las formas
elementales de expresión de aptitudes escolares: “La ley pedagógica fundamental es que
para aprender y para comprender necesitamos tener imágenes mentales, como
intermediarias flexibles entre la percepción y el concepto… Sería un lamentable error
pedagógico separar el acto de comprensión de la imagen mental”. (Id. 77). Y, casi a
renglón seguido, vuelve a ratificar que “la imagen mental es la materia de la comprensión
y de la memorización” (Id. 78). Sin embargo, subraya que la reflexión epistemológica
se concentra sobre la actividad pensante y constituye “una verdadera pedagogía de la
conciencia científica”, de modo que, “epistemología y pedagogía tienen la misión de
analizar los procesos implicados por el pensador y por el niño que aprende” (Id. 108).

 Vygotski los llama: Procesos cognitivos básicos o elementales, para diferenciarlos de los
procesos cognitivos superiores: inteligencia, lenguaje, pensamiento simbólico,
razonamiento, conducta volitiva y memoria voluntaria (Vigotski, L.S., 1995, 94).

 Encontramos un bloque de resultados formativos en la construcción mental: es lo que A. Costa

ha llamado los 16 hábitos mentales, como fruto del aprendizaje basado en el
pensamiento eficaz (Swarth, R., Costa, A.L. 2013).

GESTOS OPERACIONES 16 HÁBITOS

(La Garanderie) (R. Feuerstein) (A. Costa)
atención, Identificar, definir, Persistencia, control,
memorización, comparar, clasificar, escucha, flexibilidad,
comprensión, analizar, sintetizar, reflexión, precisión,
reflexión, relacionar, codificar, cuestionamiento, transfer,
imaginación y abstraer, razonar lógico, claridad, percepción,
hábitos mentales analógico, inductivo, responsabilidad, creación, asombro,
deductivo, transitivo, humor, autonomía, apertura.
silogístico, insight, creativo,
crítico, problemas,
decisiones, conocer,
proyectar, metacognición.

 Los estudios del pensamiento nos llevan a las diversas interpretaciones de la

función de la inteligencia y las formas como los expertos definen su actividad:“La
inteligencia organiza el mundo, en la medida en la que se organiza a sí misma”
(Piaget- Inhelder, 1977).

 Cattell: Presenta dos tipos de inteligencia: a) Cristalizada (referida a los

conocimientos sobre una determinada disciplina) y b) Fluida: Abierta a todo tipo
de contenidos de aprendizaje. Feuerstein seguirá esta inteligencia abierta y flexible
que construye la mente.

49
  Gardner presenta su estudio neurológico de las Inteligencias Múltiples. Y avanza
su manifestación en las 5 mentes del futuro: Disciplinada, sintética, creativa,
respetuosa y ética. (Gardner, H. 2001 y 2005).

 Sternberg selecciona las tres inteligencias de su I. Triádica: Analítica, creativa y

práctica (1999), además de dejarnos el imprescindible estudio sobre “¿Qué es la
inteligencia?”. (1992).

 E. Morin junto a su propuesta de “los siete saberes necesarios para la educación

del futuro”: (Conocimiento frente a error e ilusión, conocimiento pertinente, la
condición humana, la identidad territorial, la conciencia terrenal, la comprensión
y la ética del género humano), sugiere formar-enseñar la inteligencia general: “La
mente humana es, como decía H. Simon, un G.P.S. (General Problems Setting and
Solving) … Cuanto más poderosa sea la inteligencia general, mayor será la facultad
para abordar problemas específicos”. (Morin, E. 2001, 47).

Los 8 pasos para el razonamiento lógico:

1. Todo razonamiento tiene un PROPÓSITO para expresar su propósito con claridad.
Distinga su propósito de otros propósitos relacionados. Escoja propósitos realistas y
significativos.

2. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER

una PREGUNTA o EXPLICAR algo. Formule la pregunta de varias formas

3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS. Identifique claramente los

supuestos y determine si son justificables.

4. Todo razonamiento se hace desde una mini-guía para el pensamiento crítico,

conceptos y herramientas.

5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y EVIDENCIA.

Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga. Recopile información
contraria a su posición tanto como información que la apoye.

6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que,

simultáneamente, le dan forma. Identifique los conceptos claves y explíquelos con claridad.

7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES por las

cuales se llega a CONCLUSIONES y que dan significado a los datos.

8. Todo razonamiento tiene o fin o tiene IMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.

Considere todas las consecuencias posibles. (Paul, R. y Linda, E., 2003, 6).

50
Sofismas o falacias
“El sendero de la racionalidad no es un sendero sencillo. El camino está lleno de trampas.
Debemos ser capaces de descubrir la diferencia entre un buen y un mal razonamiento, de la misma
manera que podemos distinguir entre las setas venenosas y las que no lo son”. Los humanos
descubrieron sus propias capacidades de explorar e inferir, tras el lenguaje, descubrieron su utilidad
para analizar, discutir, reflexionar y especular. Definitivamente se definió lo que implica una lógica
formal y otra no-formal. La formal definió sus leyes, pero la informal quedó bajo las sospechas de
ciertas formas de razonamiento poco sólidas, que deben ser evitadas. “Las falacias son como
arrecifes y bancos de arena contra los cuales puede estrellarse con mucha facilidad el barco de la
razón, un barco que carecería de mástil y timón. Éstos sólo aparecieron cuando nació la filosofía”.
(Lipman, M., 1992, 132).

Es conocida la entereza de Sócrates, fiel a sus convicciones, que se enfrentó a otro grupo
de filósofos de su época, los sofistas, que no creían que existiese otra verdad que no fuera relativa
al hombre en cada contexto. Eran relativistas a la hora de defender la verdad o su contraria, todo
dependía de los intereses del momento, eran buenos oradores, pero solían sacar provecho de
sus habilidades y andaban de ciudad en ciudad enseñando y adoctrinando a todo aquel que
quisiera pagarles por ello. Mientras que Sócrates los trataba de charlatanes y relativistas, peligrosos
para la educación de cualquier persona, pues si no existe verdad que valga, estaríamos
corrompiendo moralmente a la juventud. Sócrates con su honestidad y entereza se ganó la antipatía
de los sofistas y de los poderosos de Atenas, que lograron quitárselo de en medio. (Ruiz, J.C., 2019,
182).

Encontramos una gran diversidad en la presentación de las falacias.

“De acuerdo con la tradición filosófica, pero en relación con nuestra

perspectiva moderna, puede decirse que existen tres tipos fundamentales
de falacias: lógicas, semánticas y retóricas:

- Las falacias LÓGICAS son aquellas que se producen cuando se cometen errores en las
deducciones. Se producen al hacer mal uso de las tautologías, cayendo en un círculo vicioso.

- Las falacias SEMÁNTICAS se derivan de una falsa interpretación de las proposiciones

y de su relación con la verdad. En este campo se alude a la falacia cometida por Aristóteles,
por petición de principio, con este argumento: “La naturaleza de las cosas pesadas es
dirigirse al centro del mundo y la de las cosas ligeras alejarse de él. La experiencia muestra
que las cosas pesadas se dirigen al centro de la Tierra y que las cosas ligeras se alejan de
él. Luego el centro de la Tierra y el centro del mundo coinciden”.

- Los sofismas RETÓRICOS son los errores que se infiltran en los procesos deductivos
debido a trampas del lenguaje, a trucos de la persona que discute, la que, por medio de
expresiones que se refieren a temas ajenos a la lógica, trata de hacer creer a sus oponentes
intelectuales que ha realizado inferencias inobjetables o que ellos han cometido graves
errores deductivos. Estos sofismas no son propiamente tema de la lógica, pero como

51
 atentan de manera indirecta contra la corrección del razonamiento, es conveniente
conocerlos para combatirlos e impedir de esta manera que las personas sin ninguna
capacidad lógica traten de convencernos con argumentos taimados y de hacerse pasar por
lo que no son”. – Hay gran diversidad de ejemplos: Por ignorar el tema: ¿Por qué no podemos
nosotros llegar a la luna, si somos tan inteligentes como los demás (pero sin medios)?
Apelando al respeto o autoridad (Argumentos ad verecundiam, ad populum, ad ignorantiam,
ad hominem): Se afirma con rotundidad: “Si es extranjero es bueno”. Otros argumentan:
“Existen habitantes en la luna, porque no ha sido probado que no existan”. Atribuir a falsas
causas, a supersticiones y creencias populares ciertos males al poder de “tocar madera”
… Generalizar: “Todos buenos o todos malos, artistas o técnicos”. (Salazar, A. 1978, 237).

Los sofismas son razonamientos carentes de corrección y de verdad. Son incorrectos porque
quebrantan alguna regla lógica. Son falsos porque no se adecuan a la realidad. Aristóteles
expuso varias clases de sofismas en su obra “Sobre las refutaciones filosóficas”: Del lenguaje
y de las ideas.

a) Del lenguaje:
- El equívoco: Tomar una palabra en varios sentidos o acepciones. “El perro ladra, el
perro es una constelación. Luego una constelación ladra”.

- La anfibología: Sofisma basado en el sentido confuso o ambiguo de una expresión:

“2 veces 3 y 2 = 8; es así que 10 = 2 veces “3 y 2” (o sea 5). Luego 10 =8.

- Doble sentido: Interpretando forzadamente un suceso: El que está sentado no puede

andar. Antonio está sentado. Luego, Antonio no puede andar.

b) De las ideas:
- Círculo vicioso: El argumento se basa en una cadena de conclusiones: No estudié
y aprobé, sin estudiar apruebo, luego: No vale la pena estudiar.

- Mezcla de temas: El alumno es virtuoso, luego hay que aprobarle el curso.

- Falsa analogía: Basada en la semejanza entre dos cosas: La luna es un planeta

como la tierra; la tierra está habitada; luego la luna está habitada.

- Sofisma por proximidad (post hoc): Si salgo de paseo y llueve dos días seguidos.
Siempre llueve cuando salgo de paseo.

- Sofisma del accidente: Toma por esencial lo que es accidental: Esta medicina
no me ha curado. Luego, ninguna medicina sirve para curar. (Olmedo, F. 1974,
110).

Estamos nadando en un mar de falsas noticias, errores y engaños propagandísticos que

merecen ser analizados, para que la verdad resplandezca frente a los disfraces lógicos del
pensamiento. El nivel de desarrollo del educando exige tacto para promover el hábito de detectar

52
los propios fallos lógicos, como hacemos con los demás. Es natural que caigamos en el hábito
de ver sólo aquello que apoya lo que ya creemos. La enseñanza del análisis de las falacias
permitirá que los alumnos identifiquen errores en las habilidades y procesos de pensamiento que
utilizan: “El análisis de errores es útil, y quizás necesario, porque estamos virtualmente
bombardeados con información de diferentes fuentes cada día. Muchas veces estas fuentes están
tratando de convencerte de que hagas algo o están tratando de obtener algo de ti. Por ejemplo, un
vendedor trata de persuadirte del valor de su producto en su intento de obtener tu dinero. El
candidato político trata de convencerte de sus méritos para obtener tu voto… Buscar errores en
nuestro propio pensamiento y en el de los demás puede incrementar nuestra comprensión y
utilización del conocimiento”. (Marzano, R., 1992, 113).

El sofisma o la falacia se camufla de mil formas. En el “modelo de aprendizaje” de R.

Marzano encontramos un repertorio de 18 tipos de falacias, agrupadas en cuatro categorías:

a) Falacias que utilizan una lógica defectuosa: Por un razonamiento defectuoso o

descuidado, sin rigor, generalizando en exceso, basar un argumento en una excepción,
una causa o una analogía falsa. Se puede argumentar ignorando o contradiciendo una
información, generalizando o dando razones fuera del contexto, como herencia,
estudios, estatus… Las falacias abundan en las falsas analogías: “Fulano de tal es el
Hitler de hoy”.

b) Falacias basadas en el ataque: Pretendiendo herir, difamar, burlarse de algo o

alguien: Rehuyendo información y caer en contradicciones. Argumentar contra una
persona, enfatizando datos de su ascendencia, amenazar, condicionando posturas
imprevisibles. “Llamar criminal a quien provoca un pequeño accidente”.

c) Falacias que utilizan referencias débiles: Buscando argumentos sin razonar,

apelando a la autoridad de alguien, dando fe ciega a una frase, a un libro; apelar a la
popularidad de alguien, a argumentos emotivos o a sentimientos encontrados: “El
pueblo siempre tiene razón”.

d) Falacias de lenguaje: Falacias que utilizan referencias débiles, al hacer mal uso
de las reglas morfológicas o sintácticas, por equivocación, palabras o frases
inconsistentes, falsas traducciones, significado confuso, sacar algo de su contexto,
dando ejemplos obvios o excesivamente sutiles. “Nunc dimitis” = (que el periodista
traduce erróneamente): El Papa dice que dimite”. (Id. 116- 120).

El Profesor, si tiene buena base filosófica, sabrá identificar la argumentación pobre del
alumno, y podrá ayudarle a evidenciar su error o débil razonamiento y, finalmente, conseguir
que los alumnos se corrijan unos a otros en el aula. Las mini- novelas de “Filosofía para
niños” tienen un rico caudal de ejemplos de sofismas. (Lipman, M, 1992, 217).

53
2.1.1.11. RAZONAMIENTO ANALÓGICO: COMPARAR, PROYECTAR RELACIONES.

Se trata de un pensamiento aparentemente fácil y accesible para el alumno, que sabe realizar
conexiones analógicas desde su experiencia (“sol es a luna, como día es a… (noche)”, basado
en la comparación. El razonamiento que justifica su importancia lo encontramos en el Proyecto
Inteligencia: “Se ha dicho que las analogías son el instrumento más poderoso del pensamiento
creativo. Ya que las analogías sirven para estructurar nuestro pensamiento inductivo; éstas
constituyen, frecuentemente, puntos de partida críticos para tareas tales, como formular hipótesis
científicas y generar invenciones, expresarnos con colorido y convicción, e interpretar mucho de
lo que vemos y oímos. Nos resulta sorprendente que la habilidad de realizar o evaluar analogías
se considere buen pronóstico para el éxito académico que guarda una alta correlación con las
medidas generales de la inteligencia”. (Megía, M., 1993, Fundamentos, 243).

El razonamiento analógico es una operación relacional en la que comparamos los atributos

de dos elementos dados, para ver su relación con un tercero y deducir cuál es respuesta cierta. Se
trata de averiguar la relación de cantidad, longitud, causa, etc., para determinar la deducción por
la relación de semejanza o proporción encontrada. La analogía busca las relaciones posibles de
calidad, causa, origen, longitud y cantidad con relación al parentesco que hemos encontrado en la
primera frase o proposición. Partimos de la comparación entre los atributos de los elementos
dados, para deducir la respuesta exacta en las propuestas en cada ejemplo. El pensamiento se dispara
al primer significado encontrado y busca el término que concuerda de forma análoga, perteneciente
o relativo a ese campo semántico. Un aspecto que enriquece y da prestación a la analogía es el
cambio de modalidad en la que se pueden expresar las analogías, sean verbales, numérica,
figurativas, del campo y ámbito de la naturaleza o de cualquier rama científica. Ésta es la riqueza
creativa y a la vez lógica de búsqueda de relaciones entre dos universos. Los ejemplos son
interminables:

El sol es al día, lo que la Luna es a… Tarde, mañana, noche, fiesta.

3 es a 9, como 4 es a… 10, 16, 20, 24.
Madrid es a España, como Lomé es a… Zaire, Togo, Guinea, Mozambique
Kilómetro es a 1000 m, como Hectómetro es a… 12, 20, 100, 200 m.
A es a Z, como ALFA es a… Cappa, beta, Omega, pi.

La analogía sube de complejidad, cuando añadimos la doble direccionalidad de su

contenido: (tamaño + forma). Los ejercicios múltiples de diversa modalidad, elevan también
la exigencia de elaboración mental (abstracción). (Id. 245).

Asociados a la analogía podemos revisar los elementos relacionados con la metáfora, la

alegoría, la parábola e, incluso, la metonimia y la sinécdoque. Todas estas figuras literarias nos
pueden servir para mostrar el salto transformador de la mente para encontrar la palabra o la
expresión literaria sustitutiva de una expresión lingüística corriente, dotándola de belleza y de
mayor sentido estético. Ejemplos de sinécdoque: “Me gano el pan” (el sueldo). “Busco techo para
dormir” (casa). “El pichichi” (máximo goleador). “El ganadero compró 50 cabezas” (reses).

54
2.1.1.12. RAZONAMIENTO INDUCTIVO: ELABORAR, GENERALIZAR, CONCLUIR.

El razonamiento inductivo es el proceso lógico orientado a hacer inferencias de tipo general,

a partir de las observaciones de los casos particulares. El razonamiento fluye de lo particular para
llegar a una conclusión, principio o ley generalizadora. Gran parte de lo que llamamos aprendizaje
es inducción. El peligro de la hipergeneralización se produce al haber realizado un muestreo
insuficiente de la información que manejamos.

El argumento es el razonamiento mediante el cual probamos o refutamos una tesis,

convenciendo a otros de su verdad o falsedad. Santo Tomás de Aquino afirmó que “la
argumentación empuja al asentimiento”. Las hipótesis y la estadística son dos formas ordinarias
de representar un dato posible o real. La lógica no es ciencia material sino fórmula que estudia
la forma –válida- de los conocimientos, no su contenido (creencias).

La introducción del método inductivo con Galileo y Bacon promueve el florecimiento de las
ciencias modernas experimentales, al partir de los casos particulares para elaborar las leyes
universales. Aristóteles puso de manifiesto que existe equivalencia entre la ciencia y la
demostración, siendo ésta un razonamiento con el que se prueba la veracidad o falsedad de un
pensamiento o tesis.

El análisis de las leyes y fórmulas exigen lentos procesos de explicación, a fin de

comprender su aplicación y la simplificación de operaciones implicadas en su ejecución.
Ej: El teorema de Pitágoras: 𝑎2 + 𝑏2 = 𝑐 2 o el cuadrado de una binomio:
(a+b)2= a2+b2+2ab, o la conclusión del valor de π = 3’1416.

En la fórmula algebraica realizamos:

-Una sustitución de longitud o valor por letras.
-Una generalización, aplicable a todos los casos de esas figuras (cuadros, triángulos,
círculos).

2.1.1.13. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO-HIPOTÉTICO, INFERENCIAL.

El razonamiento hipotético consiste en la elaboración mental para anticipar posibles

situaciones y soluciones a los problemas. Se da una relación creativa entre los elementos conocidos
y las situaciones previsibles o predichas en las hipótesis. Son las nuevas posibilidades,
anticipaciones del futuro. Aunque las hipótesis no son ni buenas ni malas, lo que siempre aportan
es la diversidad de pensamiento que debemos aceptar en los demás, si queremos que nuestras
opiniones sean escuchadas. (Raths, 1980, 368).

Al igual que el descubrimiento del personaje de Molière, al descubrir que hablaba en prosa,
algo similar podemos afirmar del matemático que, sabiéndolo o no, realiza miles de deducciones.
“La matemática es una ciencia eminentemente deductiva”. (Salazar, A., 1978, 137). La aplicación
de las reglas matemáticas a cada una de las operaciones o a las cifras de un algoritmo, son ejercicios

55
peculiares de deducción. El razonamiento deductivo es, junto con la elaboración de hipótesis, la
actividad mental más frecuente de la lógica cotidiana. Ahí están las alternativas sobre las que
realizamos nuestras decisiones. La lógica y la comprensión nos ilustran y nos ayudan a
orientarnos mejor y realizar opciones acertadas, más que al inculto o al desinformado.

“La ciencia avanza por hipótesis”, argumentará C. Popper. Y será a través del doble proceso
de verificación y de falsificación de las hipótesis que se producirá el avance científico. La
hipótesis no puede confundirse con cualquier imaginación, corazonada o chispa de humor. La
hipótesis nace de una fuente de datos, del estado del arte, de las investigaciones, bibliografías,
teorías científicas, que provienen de la variedad de posiciones para resolver problemas. Los
pensamientos creativos, lateral (De Bono) y divergente (R. Feuerstein), nos abren a las
posibilidades de verificación. Para ello es necesario enfocar los problemas con precisión,
adelantarnos al impacto, a los pros y contras y a la verificación empírica. Las hipótesis deben
someterse a principios y a pruebas de verificación. “La función analítica aumenta la comprensión
de la totalidad. Buscar hipótesis es buscar lo que no está enunciado, pero en lo que se debe creer,
si lo que es expuesto ha de ser aceptado y creído”. (Raths,1980, 278).

El método dialógico exige plantear el debate, basado en las hipótesis que lanzan los alumnos
en sus respuestas o preguntas. Las previsiones en la vida las elaboramos, teniendo en cuenta
las hipótesis de la realidad que esperamos encontrar. Los juegos del sudoku y los cálculos en
algoritmos se fundan en comprobar la hipótesis de los números posibles que entran en la solución,
según las reglas de las operaciones exigidas. De ahí podemos afirmar que: “Las hipótesis en sí
mismas y por sí mismas no son buenas ni males, pero sí, a menudo, muy importantes. Hacemos
hipótesis a diario y vivimos de acuerdo con ellas. Por lo general, son tácitas”. (Raths, 1980, 368).

En la práctica de las leyes de la ortografía vemos una dificultad frecuente en el dominio

del lenguaje, al tener que aplicar las reglas de acentuación de las palabras Agudas, graves o
llanas y esdrújulas. Es evidente que se debe conocer la regla para deducir cuáles son las palabras
que pertenecen a un grupo o a otro y las que llevan o no, acento ortográfico, porque todas llavan
acento prosódico (al pronunciarlas).

La diversidad de actividades deductivas acapara muy diversas actividades. Es muy

aleccionador conocer nuevas formas de formación del pensamiento deductivo: “El instrumento de
Progresiones numéricas de R. Feuerstein está enfocado hacia la búsqueda de reglas y leyes,
como base de la deducción de las relaciones entre ellas”. (Prieto, M.D. 1989, 177).

La multiplicación lógica:
Es la capacidad para establecer una generalización a ejemplos específicos, que son
representativos de una ley o regla, es decir, son principios de la categoría. La deducción es un
proceso sistemático del pensamiento que conduce de un grupo de proporciones a otro y que se
supone que está basado en los principios de la lógica. (Prieto, M.D., 1989, 242). Conocida la regla,
deducimos todos los cuadrados perfectos que da lugar a la ley: La suma de todos los números
impares nos da los cuadrados perfectos:

56
 1+3=4 (2); 1+3+5=9 (3); 1+3+5+7=16 (4); 1+3+5+7+9= 25 (5) …

La inferencia:
Podemos afirmar que el razonamiento comienza con la inferencia. El “bebé” – explica
Lipman-, siente el pecho de la madre, y todo lo que asocia a esa experiencia lo traduce como
alimento. Lentamente transita desde las sensaciones al lenguaje y, finalmente, al pensamiento.
(Lipman, M. 1992, 134). El razonamiento es una habilidad primordial. Este es el proceso
piagetiano de la génesis del pensamiento, radicalmente opuesto al que propuso Comenio en su
“Didáctica Magna”. Estamos haciendo constantemente inferencias. Nos enfrentamos a los
problemas con inferencias, deducciones que interpretan la realidad a partir de nuestras
experiencias. “Los niños pueden tener problemas con las inferencias perceptivas, las inferencias
lógicas o las inferencias empíricas”:

 Inferencias a partir de percepciones simples (vista, oído, olor, sabor...).

 Inferencias lógicas: Enunciados abstractos o conceptos distantes…

 Inferencias a partir de diversos tipos de datos: observaciones que exigen la

capacidad de sintetizar y comprender realidades nuevas…

 Cuidar la reversibilidad de los enunciados: “Es lógicamente inválido deducir del

enunciado: Todas las cebollas son vegetales, que todos los vegetales son cebollas…
Ayudar a los niños a crecer significa que en cada etapa diseñemos desafíos
apropiados” (Lipman, M. 1992, 143).

El razonamiento inferencial es la actividad mental que nos permite elaborar nueva

información a partir de la información dada. Se basa en los significados implícitos de nuestras
definiciones. La inferencia es el pensamiento oculto que se debe descubrir entre los datos explícitos.
La inferencia es la verificación de la hipótesis proyectada. “Una hipótesis es una conjetura o
una corazonada. Es una solución posible para una situación que suscita perplejidad. Es la
explicación posible de un suceso. La acompaña a menudo una afirmación de si-entonces…
Habitualmente una hipótesis implica un vaticinio.” (Raths, 1980, 374). Las experiencias de la
vida diaria están sembradas de inferencias, “adivinamos” o prevemos sucesos: lluvia, sol,
acontecimientos…, por la experiencia. El “sudoku” es la actividad eminentemente deductiva,
inferencial: Cada número corresponde a la aplicación de la regla genérica de los 9 números
necesarios para completar columnas, filas o recuadrado. En las lecturas, en las películas, en los
sucesos…, inferimos-adivinamos- posibles consecuencias y desenlaces.

La hipótesis surge al buscar la certeza de lo que estamos diciendo. Entre una afirmación
y una negación hay muchas alternativas, posibilidades por comprobar. Los dilemas se plantean
como situaciones extremas. Entre jugar y trabajar, hay un intermedio que es trabajar-jugando; entre
viajar en coche o en moto hay otras muchas posibilidades de moverse. El sentido y el significado
dependen de las relaciones y conexiones que ayudamos a descubrir de en los contenidos de
aprendizaje. La alusión a Karl Popper es de absoluta pertinencia. La ciencia avanza por hipótesis,

57
pero verificando las verdaderas y falsificando las demás. También el juego del sudoku nos permite
entender la aplicación constante de la deducción, para rellenar las casillas libres, por los números
que faltan.

2.1.1.14. RAZONAMIENTO TRANSITIVO: Decodificación, deducir, ordenar.

El razonamiento transitivo es la puerta segura y pertinente que introduce al educando a una

comprensión luminosa de la lógica formal del silogismo. Significa un reto de interiorización y
elaboración mental, junto a las reglas que guían el razonamiento lógico. “Hay que resaltar la
importancia –de la transitividad- en la enseñanza del pensamiento inferencial, muy limitado en los
sujetos deprivados socioculturales y retrasados mentales. Relaciones transitivas y silogismos
implican un razonamiento lógico-verbal y operaciones formales” (Prieto, M.D. 1989, 187).
Didácticamente, en razón de la progresiva elevación del nivel de abstracción, las tareas sobre
relaciones transitivas deben preceder a las de silogismos.

En este razonamiento la información transita entre dos extremos a través de un elemento

repetido en las dos proposiciones. Diremos, por tanto, que se trata de la elaboración mental
que se deduce a base de dos proposiciones dadas, para determinar las conclusiones lógicas. La tarea
más novedosa es la codificación convencional y los signos de relación ordenada de los elementos,
desde criterios de cantidad, de menos a mayor o viceversa. Se trata de un pensamiento lógico formal,
sometido a las leyes de transitividad, por las que seleccionamos la información conforme a un mismo
parámetro, la ordenamos, establecemos el término medio y sacamos conclusiones. Las deducciones
lógicas tienen su dirección y reversibilidad: A>B>C… C<B<A, etc. La estrategia didáctica
consiste en representar las relaciones simbólicas con el tamaño de las mismas letras. La técnica
rebaja el nivel de la abstracción, para comprender su significado, y después volver a la abstracción
obligada (creando una imagen mental): ABc.

El pensamiento transitivo nos introduce en la lógica proposicional, en la que convergen

las leyes que rigen el pensamiento formal, en el que deben ordenarse de mayor
a menor, disponer de una proposición intermedia, que se repite en ambas premisas y que no
aparecerá en la conclusión, que concluye entre la premisa menor con la mayor.

La transitividad se amplía de los monomios a los binomios relacionados, con todas sus
variables posibles: A+B > C+D, siendo A>C, y otros valores diferenciados entre variables. La
deducción tendrá que decidirse sobre la relación entre B y D. Para la representación mental
de las relaciones transitivas se debe utilizar estrategias que visibilicen las posibles relaciones
de mayor, menor o igual entre los elementos de la relación transitiva. Una exigencia comprobada
para poder decidir sobre la relación: A>B; B<C: A?C. “A través de la transitividad de relaciones
el educando aprende a extraer inferencias y nuevas relaciones a partir de las ya existentes –
dadas en las muchas fórmulas- valiéndose para ello del razonamiento deductivo” (Id, 229). En
todo momento debemos considerar los tres grados de relación: Igual, mayor, menor, para
decidir la relación que se deriva de la fórmula dada.

58
2.1.1.15. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO, Proposiciones. Deducir conclusiones.

El razonamiento silogístico es la elaboración lógica formal de un razonamiento, basado en

proposiciones. El silogismo se rige por las leyes lógicas para llegar a conclusiones ajustadas a esas
leyes. Dadas dos premisas, en la que una está tomada en su mayor extensión y otra en su menor,
llegamos a una conclusión, en la que no interviene el término medio, presente en las dos premisas.

El alto nivel de abstracción, codificación y significación de las proposiciones, así como

sus diversas formas, lo sitúan en la cima de la lógica formal. Lo formal describe la estructura del
silogismo, que será la misma, sea cual fuere su contenido. El silogismo se orienta a sacar la
conclusión lógica, según las reglas, pero aceptando el enunciado como es, aunque sea una falsedad.
El silogismo no determina la verdad o falsedad del enunciado. El primer escollo es descubrir
que el predicado (P) siempre tiene más extensión que el sujeto (S) de la premisa menor y que
el término medio (M) se repite en ambas premisas y desaparece en la conclusión. (Salazar, A.
1978, 139). El problema se plantea al tener que descubrir la extensión de las premisas: En las
proposiciones, siempre la extensión del predicado es mayor que la del sujeto.

Leyes del silogismo:

1. El silogismo consta de dos premisas y una conclusión.
2. Una premisa está tomada en su mayor y otra en su menor extensión.
3. La premisa intermedia desaparece en la conclusión.
4. La conclusión va de la premisa menor a la mayor.

 ENTIMEMA: Silogismo que le falta una premisa:

- Dios es Providente: Luego Dios cuida de los hombres (ser providente es
cuidar…).

59
  EPIQUEREMA: Es el silogismo en el que una de sus premisas lleva prueba:
- Todos los hombres son mortales, porque son corruptibles. Antonio es hombre,
luego Antoni es mortal.

 POLISILOGISMO: Es una cadena de silogismos, cada conclusión sirve de premisa para el

siguiente: Ej. Lo santo es bueno, lo bueno es respetable, lo respetable es admirable…

 SORITES: Son proposiciones encadenadas: Los predicados son sujetos de la siguiente. La

conclusión es el primer sujeto y el último el predicado.

 DILEMA: Es una proposición disyuntiva, con dos miembros opuestos:

- ¿Los cristianos son culpables o inocentes? Si culpables, ¿por qué prohíbo que sean
buscados? Si inocentes, ¿por qué los castigáis, si los encontráis?

2.1.1.16. INSIGHT: TRANSFERIR-CONCLUIR, Aplicar. Practicar

“La palabra insight significa ‘comprensión súbita’” (Martínez, J.M. Brunet, J.J. Farrés,
R. 1991, 273). Es un vocablo central en el proceso de comprensión del aprendizaje, en el doble
enfoque: trascendencia o aplicación y elaboración de conclusiones y principios orientativos para
la vida.

La función del mediador se hace imprescindible y enriquecedora para ensanchar el

pensamiento egocéntrico del alumno, debido a su corta experiencia, por medio de la aplicación
de los conocimientos a otras materias y a la vida, así como para elaborar principios y
conclusiones definitivas, que orientan y dan sentido a la vida. El educador debe alentar a los
alumnos a la comprensión en el último tramo del proceso de aprendizaje, a transferir lo aprendido,
dando el salto mental a otros contextos. Se trata de un evidente esfuerzo de amplitud del campo
mental, de conectar el tema con otros contextos, otras aplicaciones, otras proyecciones que el
educando no ha vivido. Las nuevas mediaciones las aporta la experiencia, los conocimientos, la
creatividad, la imaginación y el pensamiento divergente. Es imprescindible que el alumno
llegue a comprobar la utilidad de lo que estudia, la aplicación de los aprendizajes en un contexto
de interdisciplinariedad. Hay transferencias próximas y otras más lejanas y generalizadoras. El
insight es luz para la mente, brújula que señala el norte de nuestros objetivos y experimenta el
gozo de aprender.

La trascendencia es un concepto racional, aunque también se proyecte sobre lo espiritual

y religioso. La libertad y la perfectibilidad suponen que podemos trascender las claves en las que
quiere encerrarnos el reduccionismo, intuyendo las consecuencias de nuestras decisiones. La
trascendencia es una necesidad lógica, es fruto de una actividad inteligente, es adelantarnos al
futuro, superando el aquí y ahora. Una misma estrategia puede servir para campos diversos de
aplicación.

Otra dimensión educativa de la trascendencia radica en afrontar la incertidumbre, como

un estado en el que vivimos la complejidad de la realidad de la vida actual, en las relaciones

60
interpersonales, en la previsión futura de la profesión, en los cambios imprevisibles de familia,
en la salud, en el contexto sociocultural que nos envuelve. La inteligencia nos ayuda a prevenir
el futuro, trascendiendo la realidad presente, construyendo mejor el futuro deseado. Todo ello
nos invita a ser críticos, creativos y comprometidos, para ver más allá de lo que capta nuestra
mirada del presente. “El insight depende en gran medida del estilo interrogatorio del maestro, que
ha de ir planteando cuestiones conducentes a desarrollar diferentes estrategias en la resolución
de problemas” (Prieto, M.D. 1989, 271).

Un ejemplo muy socorrido y, a la vez, formativo lo encontramos al aplicar los campos de la

metacognición a cualquier tema: Aplicaciones y principios referidos a nosotros, al contenido y al
método o estrategias utilizadas en el aprendizaje. “El transfer es considerado un componente
esencial de la inteligencia. A través de los procesos de transfer se puede controlar la
capacidad del sujeto para usar y aplicar estrategias aprendidas de un concepto a otro” (Id.
319).

Podríamos afirmar que la aplicación de principios es el “eureca” del insight, por el salto
descontextualizador, por la elaboración mental realizada, pero “exige alto nivel de comprensión,
de abstracción. “También requiere capacidad de transferir experiencias a nuevos aprendizajes,
a situaciones nuevas. Es signo evidente de poseer capacidad de ver relaciones y de aplicar hechos
y principios previamente aprendidos a nuevas situaciones” (Raths, 1980, 111, 145). Es el salto
mortal del aprendizaje, que no se queda en una simple relación temática ni una fácil analogía.
Su implantación en el aula eliminaría la presencia generalizada del memorismo, dando paso a
la búsqueda de aplicaciones de los aprendizajes a otras disciplinas y a la vida.

El rol de discernimiento del educador se hace urgente para saber desenmascarar el vértigo
del éxtasis (del egoísmo al encuentro) en tiempos confusos. (López, 2001, 157).

2.1.1.17. PENSAMIENTO CREATIVO-LATERAL-DIVERGENTE. Imaginar.

La formación del pensamiento creativo es una función educadora de enorme exigencia para
el mediador y de total trascendencia en la construcción de la “vida plena” del educando: “La
persona que se embarca en el proceso direccional de ‘vida plena’ es una persona creativa. Su
apertura sensible al mundo y su confianza en su propia capacidad de entablar relaciones nuevas en
su medio, la convierten en el tipo de persona de quien surgen productos creativos y cuya manera
de vivir es igualmente original. No está necesariamente ‘adaptada’ a su cultura y, con toda
seguridad, no es un conformista”. (C. Rogers, 2020, 192).

El Prof. López Quintás defiende en su obra vislumbrar un principio fundamental de la

creatividad: “Que vivir creativamente va unido con pensar de forma rigurosa”: “La corrupción
del ser humano comienza por la corrupción de la mente. Si quieres saber lo que es ser creativo
debes ejercitarte en oír la invitación de los valores y asumirlos en tu vida”. “Descubrimos qu e
l a v e r d a d e r a l i b e rt a d v a u n i da c o n l a c r e a t i v i d a d . El intercambio de posibilidades
implica la creación de un ámbito de diálogo o encuentro, que es algo valioso. Nuestra actividad
creativa será tanto más fecunda y valiosa cuanto más elevada sea la meta que podemos conseguir

61
merced a las posibilidades que el entorno nos ofrece” (López, A. 2001, 56, 76). La creatividad, nos
insta este educador-filósofo, viene marcada por el ideal de vida asumido por la persona, que le
impulsa a una incesante actividad creadora en su vida, en busca de la meta que se ha propuesto
conseguir. (Id. 72).

El prestigioso psicoterapeuta y ‘counselor’, Carl Rogers, llega a afirmar con indudable

entusiasmo que formar en este proceso de la vida plena constituye ‘la mayor riqueza de la vida’:
“Estoy convencido de que este proceso de la vida plena no es para cobardes, ya que convertirse en
las propias potencialidades significa crecer, e implica el coraje de ser y sumergirse de lleno en el
torrente de la vida. A pesar de esto, resulta profundamente estimulante ver que, cuando el ser
humano disfruta de libertad interior, elige como la vida más satisfactoria este proceso de llegar a
ser” (Id. 194). En su obra más divulgada (“el proceso de convertirse en persona”), encontramos
un rico arsenal de principios y estrategias para esta rica aventura formadora: “Creo que la
sociedad necesita desesperadamente contar con individuos creativos que desarrollen una
conducta creativa… En las ciencias existe un gran número de técnicos, pero son pocas las personas
capaces de crear hipótesis y teorías fructíferas. En la industria, la creación está reservada a unos
pocos –el administrador, el diseñador, el director del departamento de investigación-, en tanto
que para la mayoría la vida carece de esfuerzos originales o creativos… El precio que pagamos
por nuestra falta de creatividad, no será sólo la inadaptación individual y las tensiones grupales,
sino también el aniquilamiento internacional… El individuo original o diferente es ‘peligroso” (Id.
336).

Frecuentemente encontramos la cuestión sobre si es posible educar la creatividad. Los

expertos no dudan en reiterar sus argumentos en favor de la formación en esta habilidad:
“Educar en la creatividad se refiere a todos los alumnos, pues todos pueden ejercitar su
pensamiento en la doble dirección de la convergencia y la divergencia… La escuela no es ámbito
para formar sujetos especialmente creativos, sino para darles conciencia de sus capacidades y
despertar el dinamismo creador que luego se realizará según las propias opciones”. (Martínez, J.M.
1994, 169).

La creatividad es, tal vez, la competencia que más demanda el mercado laboral del siglo
XXI, dada la necesaria presencia de esta habilidad en una sociedad incierta y con enormes desafíos,
cada vez más complejos. Los expertos en Economía Creativa aseguran que la clave de la creatividad
está en asegurar una formación continua de calidad. El razonamiento divergente: Es el
pensamiento lateral o creativo que encuentra nuevas relaciones, formas nuevas de representación,
significados y otras posibles aplicaciones. Es una ampliación del campo de las hipótesis, que va
más allá de lo conocido y que conecta con otros tipos de pensamiento: analógico, inferencial,
deductivo, inductivo, etc.

Al método CORT se le ha llamado “el método de las gafas”, pues ayuda al que lo practica
a ver con claridad, amplitud y precisión. Un PIN (positivo, negativo, indiferente) es una
herramienta orientadora de la atención en la búsqueda desde tres claves. Las estrategias que
presenta invitan al juego, a crear oportunidades de adoptar posiciones distintas (“Seis sombreros
para pensar” o “Seis pares de zapatos para caminar”. (De Bono, 1990, 16) o buscar

62
alternativas, adoptando posturas reflexivas para participar en el debate o en la toma de decisiones.
En el CTF: (Considerar Todos los Factores) (Id. 79): presenta cuestiones retadoras, abiertas,
como: elegir un país para vivir, diseñar un programa de TV, construir una ciudad futurista, qué
implicaciones tiene el hecho de que Italia tenga mucho arte, la ecología, la llegada del hombre a
Marte.

La creatividad permite descubrir soluciones técnicas nuevas (la luz del lavabo del avión
es a la vez pasador de cierre de la puerta e interruptor), la célula fotoeléctrica se enciende
automáticamente ante un objeto que se mueve. Al pisar el primer peldaño de la escalera mecánica
se pone en marcha. Hoy los robots sustituyen a los camareros en los restaurantes. “La verdadera
definición de una relación estética es la de una relación de las partes con el todo, o del todo con
las partes. Estar implicado en el arte, ser un creador de una obra de arte es estar implicado en la
organización de partes en todos. Es obvio que, sin sensibilidad para esta característica esencial
de las obras de arte, se puede dificultar muchísimo el desarrollo de las capacidades creativas
del niño”. (Lipman, M. 1992, 163).

La creatividad no surge de la nada, del vacío o de la incultura, sino que se convierte en el

motor transformador de una vida. Importa conocer el proceso que nos permite formar a la
persona, la forma como se motiva e incentiva la creatividad. El reto formativo nos remite a la teoría
de los tres anillos de Renzulli, en los que tres habilidades convergen en la superdotación y la
genialidad: “Habilidad por encima de la media, Compromiso con la tarea y Creatividad en alto
grado”.

La creatividad crecerá especialmente en un clima de confianza y empatía, con la

participación y el debate, con el cuestionamiento y el pensamiento divergente. Su utilidad se
percibirá en la comprensión súbita del “insight”, en las aplicaciones del Transfer a situaciones
asociadas a las trabajadas, en los ejemplos de analogías o en las relaciones proyectadas para dar
sentido y significatividad a los aprendizajes.

La tensión creativa es un rico concepto de Peter Senge, pues afirma que el liderazgo dentro
de una organización educativa comienza con el principio de la tensión creativa. Explica que la
tensión creativa se da al ver con claridad dónde queremos estar (visión) y describir de forma
fidedigna dónde nos encontramos en este momento, nuestra realidad. Los grandes líderes
estimulan el crecimiento intelectual, causando tensión creativa organizativa. Un líder crea
para sí mismo visiones de cómo podría ser, imágenes de situaciones ideales, aspiraciones
deseadas y escenarios de futuro más apropiados” Swartz, J. 2013, 256).

El espacio que se abre entre ambas genera la tensión creativa: “Constituye el principio central
del dominio personal, e integra todos los elementos de la disciplina”. La tensión creativa a menudo
induce sentimientos o emociones asociadas a tensión, estrés, mezclada con angustia y preocupación,
pero también “es fuente de energía. La brecha es fuente de energía creativa. Llamamos a esta
brecha tensión creativa”. (Senge, P.,1998, 192).

La educación necesita un hervor lento de creatividad, para dar a la formación el sabor nuevo

63
esencial que necesita para la sociedad cambiante e innovadora del siglo XXI. El estudio,
abundantemente fundamentado de la Pfra. Garaigordobil, merece ser estudiado y tomado como
pauta y guía de la revolución que necesita la formación del educador de hoy, con visión de futuro:
“Podemos concluir que la creatividad es una cualidad que trasciende al individuo, no es sólo
una aptitud personal, sino que es, ante todo, una actitud, un estilo de vida, un clima, una
cultura, un valor, una forma de afrontar y resolver problemas; en suma, un bien social que es
preciso fomentar para asegurar el crecimiento de los pueblos” (Garaigordobil, M. 2003, 195).

2.1.1.18. PENSAMIENTO CRÍTICO-Atributivo, Etiológico.

Criticar, etimológicamente, significa juzgar. Es adoptar una postura analítica, no

necesariamente a favor o en contra de algo o alguien, pero que exige documentarse, eliminando
tanto la simpatía como la antipatía y evitando siempre la crítica destructiva. La crítica es una forma
de expresión de la opinión y del juicio personal, pues supone un posicionamiento. La crítica
literaria, política, religiosa, científica, o de cualquier contenido, exige también una clara
argumentación, bien fundada, y una clara distinción entre lo esencial y lo intrascendente, y
siempre desde una actitud serena y objetiva.

En la crítica hay un análisis, un juicio personal y un patrón con el que se estima un valor o
contravalor (Raths, L.E., 1990, 366). Invitar y dejar opinar al educando es el primer paso de
responsabilizar, compartiendo el pensamiento. Es una gran oportunidad para confrontar puntos de
vista enfrentados, buscando argumentos para justificarlos. La crítica es constructiva, si aporta
elementos nuevos e ilumina con razones, con las que ampliar la mente y la visión presente sobre
un hecho.

Cómo despertar el pensamiento crítico en los alumnos:

- Mostrar interés, aplicación y búsqueda de información objetiva.

- Despertar sensibilidad, gusto y sentido por saber y comprender.
- Analizar los datos, sus fuentes, vías de información y situaciones.
- Adoptar criterios diversos de análisis y crítica de los datos.
- Ser responsable, saber discernir y tomar conciencia ante un hecho.
- Exigir rigor y precisión en la recogida de información.
- Tener conciencia social de los problemas y saber discernirlos.
- Buscar comprobación científica de los resultados hallados.
- Valorar críticamente el impacto y consecuencias de una decisión.
- Implicarse, rechazar situaciones límite y tomar decisiones justas.
- Aceptar con respeto y tolerancia los fallos y errores.
- Someterse de buen grado a evaluaciones objetivas.
- Buscar la diversidad de opiniones y juicios de los compañeros.
- Adoptar nuevas decisiones y cambios necesarios, que aseguren la calidad y el
mayor bien.

El pensamiento crítico puede considerarse la suma de los diversos enfoques en el análisis

64
de un tema, por su enfoque multidisciplinar. Dado el presente número: 698896. Sólo desde una
posición de gran amplitud mental, podemos descubrir en él: un número capicúa, un palíndromo,
simétrico y cuadrado perfecto de 836 (raíz cuadrada). Sólo una mente con visión holística puede
descubrir todos estos atributos.

Despertamos el sentido crítico para evitar el adoctrinamiento y la manipulación, al mismo

tiempo que buscamos salir de la duda o del asombro. Siempre dispondremos del uso del inteligente
cuestionamiento y provocar, a través de preguntas guiadas, dudas en torno a las ideas escuchada.
La crítica exige una actitud serena, ecuánime y bien documentada. A fin de cuentas, “es mucho
más productivo y eficaz dejar sembrada la semilla de la duda por medio de preguntas, que
intentar extirpar las ideas erróneas” (Ruiz. J.C., 2018, 187).

“La crítica permite abrir juicios; analizamos y evaluamos según ciertos

principios y normas implícitos en nuestras aseveraciones, o bien los
establecemos explícitamente. Hacer crítica no es cuestión de buscar faltas
o censurar. Implica un examen crítico de las cualidades de lo que estamos
estudiando; por ende, se trata tanto de señalar sus puntos positivos como
sus defectos o limitaciones. De ordinario, nuestras críticas se fundan en
nuestros propios elementos de juicio. La crítica se debilita allí donde no existe–
o hay muy poca- base para abrir juicio y juzgar” (Raths, L.E. 1980, 35).

El arte de la pregunta:
La escucha y el diálogo se nutren mutuamente de la pregunta apropiada y confiada.
La actitud dialogante exige pensar con verdad y rectitud, con libertad. Siempre existe el derecho a
la duda, frente al dogmatismo y a los fanatismos. La pregunta aporta base para el pensamiento
científico pertinente y experimenta la fecundidad racional del diálogo y el debate. Necesitamos
aprender a escuchar para entender más y mejor al interlocutor.

La pregunta realiza una serie de aportaciones didácticas que enriquecen al educando:

• Ayuda a focalizar el problema, destacando elementos o puntos esenciales.

• Pretende clarificar el significado y la comprensión mutua, dando voz a

cuestiones silenciadas por los más tímidos o inseguros.

• Buscar concretar los presupuestos o razones que avalan los argumentos

esgrimidos.

• Puede explicar puntos de vista personales o nuevos en la interpretación.

• Permite clarificar mejor lo que piensa cada uno y comparado con los demás.

• La pregunta interpela o ilumina algunas implicaciones de nuestras inferencias

lógicas.

• Despierta interés y puede reorientar y dar coherencia a puntos críticos o

65
 incoherentes.

• Sirve para pedir o proponer redefinir puntos oscuros o mal comprendidos.

• Encauza las cuestiones esenciales: Qué, quién, cómo, cuándo, dónde, por
qué… (Lipman, M. 1992, 217).

A modo de conclusión y síntesis sobre el Pensamiento crítico, según Richard Paul:

-
- “El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema,
contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su
pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y
al someterlas a estándares intelectuales”.

El resultado:
 Un pensador crítico y ejercitado:
·
· Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.

· Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar

esa información efectivamente.

· Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares

relevantes.

· Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento;
reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias
prácticas y

· Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.

En resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-regulado y

auto-corregido.4

2.1.1.19. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Algoritmos, Heurísticos.

La resolución de problemas pone en juego toda la base cognitiva y operativa de una completa
taxonomía de habilidades de pensamiento. Cualquier problema implica una dificultad, sea de
atención, de comprensión, de representación, de operatividad o de realización de los pasos
del algoritmo implicado (Vallés, A. 1998, 362). La complejidad de un problema exige un
progresivo entrenamiento para evitar el fracaso ente la previsible frustración del alumno. Los
problemas son pruebas para pensar e investigar. En los problemas entran en juego las habilidades

4
https://1bestlinks.net/TpL8z Comprobado el 08-08-2021

66
básicas, los procesos mentales del recuerdo, las operaciones mentales concretas y el razonamiento
lógico. Todo problema exige comprender, recopilar datos y recurrir a fuentes bibliográficas.
Aun siendo el clásico modelo IDEAL de resolución de problemas de Polya, no nos podemos
conformar con los 5 pasos que define de este modo: “I: Identificar el problema; D: Definir
y representarlo; E: Explorar las estrategias de resolución; A: Aplicar la mejor estrategia y L:
Evaluar resultados.” (Polya, G., 1990, 26). Indudablemente se trata de una terminología genérica.
Pero nos enfrentamos siempre de una actividad compleja: “La resolución de problemas es el
prototipo de las actividades finalizadas. Como en toda acción, hay una meta, pero si a ese objetivo
no corresponde el procedimiento aplicable, hay que elaborar otro nuevo, que requiere, a menudo,
el análisis de la situación, tomar en cuenta nuevas informaciones. Los diferentes componentes de
la actividad se ponen en juego: percepción y categorización, recuperación de la memoria,
evaluación de resultados de la actividad que puede terminar en una reorientación completa de la
búsqueda” (Richard, J.P. 2004, 219). Así mismo nos preguntamos: ¿Cuándo una situación se
revela cómo problema?

Nuestro autor nos propone dos pistas: “a) No se tiene memoria de los conocimientos que
permitan decidir las acciones de cada situación; b) No tiene memoria de los conocimientos
aplicables, que se han aplicado y que hayan fracasado” (Id. 220).

Los pasos fundamentales del método de resolución de problemas constituyen una

acumulación de procesos de adquisición de las habilidades básicas. Resolver un problema exige
investigar, es pensar en lo desconocido: Reunir datos, organizarlos, representarlos (heurístico),
entender qué operaciones exige, conocer el algoritmo necesario, inferir resultados, alternativas
posibles, formular nuevas preguntas, verificar hipótesis, comprobar las deducciones, revisar todo
el proceso y elaborar conclusiones. “Conviene reconocer que no existe un método científico; hay
métodos científicos”. (Raths, 1980, 296). “Confiamos en que no hace falta demasiada
imaginación para advertir que la resolución de problemas es una técnica que puede ser aplicada
en todas las asignaturas. No hace falta ampliar el plan de estudios para incluir otra materia
llamada ‘resolución de problemas’” (Id, 308), sino, más bien, enseñar a pensar desde niños,
incluyendo los problemas propios de cada nivel a las edades en todas las áreas.

La resolución de los algoritmos pone a prueba la capacidad de reflexión para deducir las
inferencias, a partir de la lógica de la operación matemática correspondiente.

Veamos un ejemplo de suma:

La raíz cuadrada es el escollo, a pesar
de la posición de la letra F (en las
decenas de millar de la suma de letrar),
que nos permite inferir su valor de
decena (1). Dos cuadrados perfectos
orientan para descubrir el valor de R,
(36 o 25), incluido en el radical, cuyo
valor es el del cuadrado perfecto (5),
tras verificar la hipótesis.

67
 Otro algoritmo de gran interés, por su escasa difusión, es el de la multiplicación de
Fibonacci, cuyo procedimiento encontramos en este cuadro: Con distintos pasos de la disposición
tradicional, llegamos al mismo resultado. Multiplicando: 195; multiplicador:

En cada recuadro, dividido por una diagonal, se anotan las decenas en la parte superior
izquierda y las unidades en la parte inferior derecha del recuadro. Las flechas indican la forma de
sumar cantidades, en diagonal, de derecha a izquierda. También podría disponerse la multiplicación
en forma vertical.

La presencia del algoritmo en la tarea de enseñar a pensar es de gran importancia

didáctica, ya que pone en juego la lógica y las reglas matemáticas más diversas: “El algoritmo
presenta un sistema de acción colectiva programado que dirige el proceso de formación de la
actividad cognoscitiva. A este efecto se preconiza la determinación de algoritmos óptimos de la
actividad de aprendizaje a partir de fórmulas de identificación y de resolución para determinadas
clases de problemas. Se trata de establecer experimentalmente modelos, descripciones y
operaciones, de la resolución de problemas dados, consistentes en un encadenamiento de
operaciones intelectuales elementales, en función de las decisiones a tomar. La finalidad es enseñar
procedimientos, no soluciones, según un método “estructural-operativo” que se esfuerza en
aproximar lógica matemática y procesos mentales” (Faure, E., 1973, 181).

El apercibimiento irónico de Harari frente a los algoritmos, suena a alarma, que todo
educador debería considerar, ante la trascendencia de una educación con sentido crítico: “Podrías
ser perfectamente feliz cediendo toda la autoridad a los algoritmos y confiando en ellos para que
decidan por ti y por el resto del mundo. Si es así, limítate a relajarte y a disfrutar del viaje. No es
necesario que hagas nada: los algoritmos se encargarán de todo” (Harari, Y.N. 2018: 294).
Tal vez la novedad de los algoritmos pueda crear un alto nivel de complejidad en la tarea para el
alumno que, por supuesto, debe conocer las operaciones que van a aparecer en el algoritmo. Un
claro ejemplo de pensamiento deductivo, verificando hipótesis. (Ríos, P., 2004, 238). Se impone
una seria formación de esta nueva inteligencia encriptada, pues la IA, cual amigo invisible,
con doble cara, colaboradora y amenazante, ha instalado su sofisticada tecnología sin ruido,
por medio de algoritmos, y se ha quedado controlando y dirigiendo muchas de nuestras

68
decisiones vitales, sin nosotros percibirlo.

2.1.1.20. TOMA DE DECISIONES: Personales, grupales.

Se trata de un tema de total pertinencia en tiempos inciertos, que exigen búsqueda de

información cierta, seguridad y resolución. La importancia del tema se justifica porque “una persona
toma cada día miles de decisiones, rápidamente y sin dificultad la mayoría de las veces, porque la
elección es rutinaria e insignificante; la decisión de pedir té en vez de café, de estudiar en vez de
ir al cine, de volver a la casa por el periférico y no por el centro de la ciudad, implica elecciones
simples y claras. Ocasionalmente tienen que tomarse decisiones más importantes, que provocan
considerable conflicto y tensión…” (Mann, L. 1973, 165). Un completo análisis sociológico nos
permite sintetizar las razones por las que el entrenamiento del educando contribuye a la
maduración, a la prudencia y al acopio de información, antes de tomar decisiones que pueden
condicionar toda la vida, cuando se nos presentan decisiones ineludibles ante temas como: El
matrimonio, el aborto, la eutanasia, elección de profesión, votar en elecciones públicas, dar una
sentencia, aceptar o rechazar la pena de muerte… El proceso formativo puede seguir los siguientes
pasos:

a) Procesos antes de la decisión: Qué son las decisiones, quién las toma y
cuándo. Dónde está la dificultad. Conocimiento de las alternativas. Consideración
objetiva de los pros y contras. Contrastar las razones subjetivas con las objetivas. Ver
falsas alternativas. Sondear tras consultar a expertos: “Consultar con la almohada”.

b) En el acto de la decisión: Tener plena conciencia y los datos al día. Pesar la

decisión que nos aporta la máxima ganancia. Discutir el tema dos veces. Conocer
bien las consecuencias de la decisión, sabiendo lo que tomamos y lo que dejamos o
arriesgamos. Qué aspectos prácticos implica. La decisión en grupo refuerza y elimina
la angustia para tolerar el posible fracaso.

c) Procesos posteriores a la decisión: Medir las posibilidades de desenlace.

Superar los posibles estados de disonancia que siguen a la decisión, huyendo del
autoengaño y de falsear la realidad. Superar la desazón y la “reactancia psicológica”,
producida al darse cuenta de la pérdida de alternativas. (Id. 174). (Megías, M., 1993,
58).

d) Superar el conflicto de actitudes en la toma de decisiones: Implica la

necesaria toma de decisión frente a dos opciones equidistantes, que nos recuerdan al
“asno de Buridan”. El filósofo francés, Jean Buridan, “inventó un asno imaginario,
situado a igual distancia de dos idénticos montones de heno, que murió de inacción al
no poder elegir entre los dos montones. Los conflictos en los que las dos alternativas
son atractivas, como éste, son comunes, pero raramente producen las desgraciadas
consecuencias que se dieron en el asno”. (Id. 175).

Si en las actividades normales, las habilidades cognitivas son la base, la toma de decisiones

69
precisa dominio de los procesos cognitivos básicos y superiores (Vygotski, L.S. 1995), ya que la
abstracción y la diversidad de factores y previsiones implicadas son de alto nivel: Complejidad de
factores, multicausalidad de los fenómenos, control de la libertad y la autonomía, trascendencia e
impacto de la decisión. Nos podemos remitir a conocer experiencias similares, evitando la pasión,
la precipitación, teniendo tiempos de prueba, consultando a otros experimentados y calculando los
riesgos previsibles. (Ríos, P. 2004).

Es difícil entrenar para la toma de decisiones, ya que son las experiencias de la vida las
grandes maestras en este terreno. Es importante conocer los pasos que nos pueden llevar a esta
preparación: Qué son las decisiones, tipos, quién y cuándo se toman. Buscar alternativas posibles,
antes de tomar una decisión e imaginar los cambios. Saber analizar lo favorable y desfavorable de
cada alternativa, lo neutro, así como las consecuencias previsibles. (Megía, M., 1993, Manual,
56). No basta con ser generoso y decidido: “El que regala bien, vende, si el que lo toma, lo
entiende”. Cabe preguntarnos, mutando el eslogan de la canción, previendo la importancia de
mediaciones precautorias: “¿Puede una buena mediación salvar una vida?”.

El rol del mediador es fundamental, para ahondar en la actitud de control y prudencia

para tomar decisiones: “Los árbitros en el deporte o los mediadores en los conflictos, deciden
o apoyan el proceso de tomar decisiones difíciles”. (Ríos, P., 2004, 72). La postura del mediador
debe saber conciliar las razones lógicas con las afectivas: “El corazón tiene razones, que la razón
no entiende” (Pascal).

Un medio didáctico de implicar a los educandos en la necesaria toma de postura ante un

dilema vital, al mismo tiempo que formamos la conciencia moral, es la propuesta de Kohler, L.
con sus “Dilemas Morales” (Bordignon, N.A. 2013, 223), donde toda respuesta debe ser justificada
y asumida razonablemente.

A mitad de camino de la resolución de problemas y de los dilemas, podemos encontrar la

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS, tanto si se refieren a problemas de deterioro de las relaciones
interpersonales, de convivencia o de transgresión de la normativa comunitaria en la conducta
disciplinaria de orden y disciplina (Vallés, A. 1998, 437). Los casos peculiares del ámbito
educativo se pueden referir al absentismo escolar, violencia, robo, palabras, gestos, fallos en la
disciplina y convivencia antisocial. Esta diversa tipología nos remite a una serie de estrategias de
evaluación de las dificultades comportamentales, como de la intervención psicopedagógica
pertinente en cada caso. De modo genérico, seleccionamos las estrategias inclusivas, las de
modificación de la conducta, las de gestión de la convivencia y las que implican alguna terapia
afectivo-motivacional... (Id. 444).

La educación es tiempo propicio para que el profesor provoque experiencias formativas,

de vivencias que den oportunidades a los alumnos para conocerse y tomar decisiones: “La toma
de una decisión implica elegir y seleccionar entre alternativas sobre la base de leyes, principios,
generalizaciones y reglas. Las decisiones se toman en forma tal que ello permita resguardar
valores. Preguntamos: ‘¿Qué se debe hacer? ¿Adónde llevará eso? ¿Es bueno o malo? Los
alumnos necesitan oportunidades de hacer verdaderas elecciones que impliquen comparar,

70
observar, imaginar y realizar otras operaciones del pensamiento” (Raths, L. 11980, 377).

El estilo de relación del educador marcará en gran manera la forma de decidir. Raths trata el
tema en los diversos momentos de la vida escolar: Situaciones de problemas de ordenamiento en
clase, problemas de las diversas áreas, temas de proyección social, etc., pero sugiriendo estos
consejos previos: “El maestro tendrá que aplicar dos reglas, si quiere proporcionar
oportunidades de tomar buenas decisiones. Primera: El maestro debe crear cierto clima
propicio en el aula, en el cual los alumnos podrán decidir libremente todas sus creencias,
pensamientos y opiniones sin temor a los castigos. La segunda es que el maestro no intentará
imponer sus propias creencias, actitudes y opiniones” (Id. 86).

2..1.1.21. CONOCER- Enseñar, Transmitir.

La concepción del conocimiento y de cómo se construye es un tema de vital importancia

para los docentes, pues depende del sentido epistemológico que preside su búsqueda y
adquisición: “La sensación es la forma más elemental del conocimiento. Conocer es el modo
más intenso de vivir” (Buber, M. 2001, 30). En los procesos de aprendizaje tiene lugar una
prodigiosa simbiosis entre el conflicto cognitivo y la equilibración o asimilación del
conocimiento, se dan dos fenómenos todavía más sorprendentes, que la IA ha vulgarizado con
el formateo o la actualización, que simulan la autoplasticidad cerebral, la reestructuración de
la mente y el almacenamiento en la memoria. Nuestro cerebro humano es una máquina
prodigiosa: “Si el cerebro es el motor, el afecto es el combustible”, como nos recuerda Piaget.
Mente y corazón son inseparables en la construcción del conocimiento, si bien “el cerebro
accede al conocimiento por un proceso de selección” (W. James, en: Ricoeur, P. y Changeux, J.P.
1999, 106). “Conocer no se reduce a reconocer, a categorías ya establecidas en la naturaleza,
sino, ante todo, a establecer categorías. El bebé humano posee ya una estructura cerebral
propia de su especie, que ha heredado de las especies que le han precedido en la evolución…
Su cerebro humano amplía de manera apasionante el universo de las cosas “representables”
y, por tanto, de lo concebible y su primera actividad cognitiva será establecer categorías,
clasificar lo que percibe y, en particular, distinguir lo humano de lo no-humano” (Id.), al igual
que R. Feuerstein.

Conocer es un término de gran calibre cognitivo, pues implica la realización de tareas

adaptativas, de comprensión y de asimilación. Sólo a través del conocimiento llegamos a dar sentido
a la existencia y a avanzar en las conquistas humanas. Suele entenderse el conocimiento como
un producto, contenido u objeto, también como un bloque de teorías, principios y datos. El
conocimiento es teórico y práctico, entretejido por conceptos y actividades. Más que algo que
se almacena, que se posee y se guarda en la memoria, es el resultado de la búsqueda laboriosa que
se estructura y construye sin cesar. La autoplasticidad cerebral nos permite una interconexión
facilitadora de la evocación fluida de contenidos. La construcción de la humanidad es una tarea
compleja, cuando se atiende a la integralidad que, como reiteramos, exige la introspección en el
ser humano. Paul Ricoeur indica las cuatro formas de proceder a su identidad: el lenguaje, la
acción, la narración y la ética. Asimismo, apunta a los “criterios de objetivación del
conocimiento: Intencionalidad, significación y trascendencia en la comunicación” (Id. 118).

71
 El “síndrome del conocimiento frágil”, presenta una serie de síntomas que lo identifican
por las carencias de: Complejidad, relación, novedad, imágenes, contexto…, y que permitirían
detectar diversas clases de conocimientos: inerte (pasivo o perezoso), ingenuo (superficial), ritual
(rutinario), pobre (concreto). (Perkins, D. 1977, 31). Pero, tal vez, nos importa más conocer las
causas que determinan un conocimiento frágil:

- La falta de lectura, de argumentos, de razones, de experiencias.

- No pensar la aplicación (transfer) de lo que se aprende: No aplicarlo ni proyectarlo

en resolver algoritmos, problemas y elaboración de conclusiones (insight).

- No detenerse en explicar, relacionar, interpretar, replicar.

- Abandonar los argumentos a favor y en contra de las tesis oídas o leídas.

- No saber leer la ironía, las segundas intenciones, ni olfatear sus consecuencias.

- Rechazar la creatividad y el pensamiento crítico, divergente, hipotético.

- Descuidar la transformación e modalidades: gráfica, verbal, figurativa, algebraica.

- Huir del debate, la confrontación y la argumentación.

- Excluir el cuestionamiento en los procesos de aprendizaje.

 Nos preguntamos cómo llegamos al conocimiento: Ante todo, afirmamos que el ser
humano es un transformador. Sabemos que es una ardua tarea de construcción de
actividades mentales y afectivas, por procesos activos, formando modelos, mapas,
esquemas y estructuras que se reformatean sin cesar, mediante la percepción de los
sentidos, la racionalización, la conexión con los conocimientos previos. “Piaget (1896-
1980), concibe el conocimiento como el resultado de un proceso activo de interacción
entre el organismo (el sujeto) y el medio (el objeto) y no como una copia de la realidad.
Conocer el objeto es transformarlo en función de los esquemas del organismo (Piaget, J.,
1986)”. (Ríos, P., 2021, 6).

 Conocer no es copiar la realidad. Conocer es una construcción que realizamos con ayuda
de los demás, desde el lenguaje, la cultura, el afecto, los procesos cognitivos implicados.
Esta es la concepción constructivista sociocultural de Vygotski, en la que el papel de la
sociedad y de la cultura son determinantes mediadores para nuestra zona de desarrollo
próximo, que marca “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (o del mediador adulto)”.

72
 (Vygotski, L.S., 1995).

Hay situaciones en la vida en las que el educando puede conocerse mejor y constatar
su capacidad de resiliencia. La relación confiada y personal del alumno es campo propicio para
restaurar un equilibrio emocional; hacer surgir el potencial cognitivo dormido; desarrollar
habilidades humanas que exigen superación; aceptarse a sí mismo, valorarse, estimarse, a pesar
de los contratiempos; saber ver lo positivo de la vida, en medio de las pruebas y problemas.

2.1.1.22. DISEÑAR PROYECTOS INVESTIGACIÓN: Método científico

La educación es un inmenso campo de riqueza investigadora, desde los diversos puntos de vista
de los objetivos, medios y resultados de la educación. La formación de los educadores debería
prolongarse hasta el conocimiento del campo investigador, aunque siempre cabe un trabajo de
equipo, donde varios expertos de la Cdad. Educativa puedan diseñar y llevar a cabo interesantes
investigaciones. “Un proyecto es una especie de tarea de largo alcance. Implica trazar un plan
para lograr su mejor ejecución. Parte de un intento de formular un problema. Un modo de
empezar es hacer una lista de preguntas que parecen merecer una investigación…” (Raths, L.
1980, 44), partiendo siempre del estado del arte (de la cuestión), cotejando una amplia bibliografía
actualizada y concretando los objetivos, campos, tiempos y muestras de investigación.

Los campos abiertos para la investigación en el ámbito educativo son incontables.

Podemos insinuar temas orientados a la calidad y al progreso de los educandos: Problemas
de aprendizaje, inclusión escolar, orientación escolar, etc., de forma cooperativa en la Comunidad
Escolar, con la positiva supervisión de expertos de Facultades de Educación, que puedan dar apoyo
y validez científica al tratamiento, conclusiones y divulgación de los resultados empíricos
obtenidos, así como a los cambios e innovaciones que puedan seguirse (Id. 379).

Los diseños simples pueden iniciarse desde las aulas, “aprendiendo y apreciando la
inventiva que el medio nos ofrece” (Megías, 1993, 60). Las etapas que ofrece el PIH son la pauta a
seguir en este tema:

- Cómo analizar un diseño: Considerando el tema, sus partes, materiales y forma.

- Cómo comparar diseños: Se buscan diseños similares existentes, viendo

semejanzas y diferencias, imaginando los cambios posibles.

- Cómo evaluar un diseño: Los criterios lógicos, los aspectos positivos y negativos,
el funcionamiento, si es o no atractivo, durabilidad, precio, si tiene o no peligros.

- Cómo mejorar un diseño: fomentar el pensamiento divergente, la creatividad y la

invención. La práctica, el torbellino de ideas, el cambio de modalidades en el campo
del aprendizaje.

- Se debe recapacitar sobre el origen de los procedimientos que utilizamos, que han

73
 sido inventados o diseñados por alguien. De igual modo, los alumnos comprenderán
que un procedimiento, un proceso de aprendizaje, puede ser considerado como un
diseño. En la práctica, también un procedimiento es un ente abstracto y no un objeto
físico. “El cultivo y desarrollo de la creatividad es un signo inequívoco de la
inteligencia humana” (Id. 61).

 Promover “Los entornos modificadores” en los centros educativos, conforme a la

propuesta de R. Feuerstein, evoca temas de inclusión, atención a la diversidad y medidas de
integración para alumnos vulnerables o con necesidades educativas especiales. Se trata de
una estructura rehabilitadora, que todo centro educativo debiera disponer.

El método científico
La importancia de evolucionar cualquier método al científico nos insta a recuperar, en
síntesis, los 5 pasos esenciales del método científico, según los plantea Mario Bunge (1991, 63),
para quien la ciencia es técnica y arte, pues “la investigación científica es legal, pero sus leyes,
las reglas del método científico no son pocas, ni simples, ni infalibles, ni bien conocidas; son,
por el contrario, numerosas, complejas, más o menos eficaces, y, en parte, desconocidas”:

1. Planteo del problema: Reconocimiento de los hechos, descubrimiento del

problema, formulación del problema.

2. Construcción de un modelo teórico: Selección de los factores pertinentes,

invención de las hipótesis centrales y de las suposiciones auxiliares, traducción
matemática.

3. Deducción de consecuencias particulares: Búsqueda de soportes racionales,

búsqueda de soportes empíricos.

4. Prueba de las hipótesis: Diseño de la prueba, elaboración de los datos, inferencia

de la conclusión e interpretación de los datos.

5. Introducción de las conclusiones en la teoría: Comparación de las conclusiones

con las predicciones, reajuste del modelo y sugerencias acerca del trabajo ulterior.

Bunge puntualiza y justifica su propuesta: “Llamemos filosofía científica a la clase de

concepciones filosóficas que aceptan el método de la ciencia como la manera que nos permite: a)
plantear cuestiones fácticas “razonables” (esto es, preguntas que son significativas, no triviales,
y que probablemente pueden ser respondidas dentro de una teoría existente o concebible); y b)
probar respuestas probables en todos los campos especiales del conocimiento” (Id, 65). Pero
añadamos que “Fuerza” científica, para la ley de Newton es “masa x aceleración”, tendrá
significados muy diferentes, cuando la pauta sea la conducta humana.

Todo centro educativo debiera programar anualmente un proyecto de investigación,

apoyado por expertos o por Facultades universitarias, para avanzar en profesionalidad y en

74
calidad educativa. La problemática de cada centro (inclusión, fracaso escolar, metodología,
estrategias de aprendizaje, motivación, cooperación, etc.), aporta temas suficientes que requieren
un compromiso con el quehacer investigador de toda la Cdad. educativa.

2.1.1.23. METACOGNICIÓN- Controlar, evaluar, diagnosticar.

La importancia de la metacognición para ser conscientes y controlar los procesos de

aprendizaje es un imperativo fundamental en la educación actual, para que el alumno sepa
determinar qué es lo que le ayuda o lo que le impide aprender. Las diversas formas de entender la
evaluación la han transformado en un elemento de tortura, rechazo y temor que provoca en el ánimo
del estudiante, dada la trascendencia que tiene en el valor de sus resultados.

“La metacognición significa pensar sobre nuestro pensamiento. La capacidad

de usar la razón, comprender ideas y conductas, planificar y pensar con
destreza sobre el futuro, el pensamiento crítico y creativo, la reflexión y
el pensar sobre cómo pensamos se encuentran en el córtex prefrontal del
cerebro… Ser consciente del pensamiento que estamos llevando a cabo,
planificarlo, ejecutarlo reflexionando sobre lo que estamos haciendo y
evaluar el resultado. Lo llamamos ‘autonomía reflexiva” (Swartz, R.J., 2013,
103).

Es fundamental conocer los ámbitos que indica Flavell, para servirnos de su esquema para
dirigir el análisis de su aplicación a los procesos de aprendizaje, conforme a: Sujeto, tarea y
método. La toma de conciencia nos permitirá descubrir los ámbitos de control de la introspección
y los matices enriquecedores que puede lograr esta atención a los procesos de aprendizaje,
detectar las causas de aciertos y errores, experimentar el progreso, autocontrol y diferenciar las
funciones y operaciones que se deben ejercitar. Es el momento de plena concentración, como el
atleta que tensa todos sus músculos y se dispone para el salto mortal. “El método básico para
mejorar y enriquecer la metacognición consiste en hacer que el sujeto identifique las funciones
cognitivas que emplea diariamente en la solución de sus problemas” (Prieto, M.D. 1989, 274).

75
 “La metacognición es un constructo que incluye a la metaatención, la
meta- memoria, la metalectura, la metaescritura, la metacomprensión y la
metaignorancia. En suma, los estudiantes desarrollan procesos
metacognitivos cuando pueden identificar objetivos de aprendizaje y
realizar las correspondientes acciones y estrategias para lograrlos. Los
procesos metacognitivos implican reflexiones y autorregulaciones
permanentes de la comprensión, la ignorancia y los aprendizajes”.5

2.2. EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA

En el contexto de una educación que enseña a pensar, proyectada al desarrollo de habilidades

de pensamiento, la evaluación formativa debe tener lugar día tras día, dejando constancia de los
objetivos logrados, del proceso de los alumnos, de la doble práctica del insight (transfer y
elaboración de conclusiones lógicas), el aprendizaje de la autonomía, del pensamiento creativo y
crítico, del dominio del método y de las estrategias de aprendizaje desde un enfoque metacognitivo.

 Funciones de la evaluación
La evaluación es imprescindible, pero es importante justificar su aplicación:

o Función pedagógica: Analiza los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el

fin de optimizarlos.

o Función diagnóstica: Identifica en los educandos los conocimientos previos,

actitudes, estilos de aprendizaje y habilidades, entre otros aspectos, con el propósito
de establecer un punto de partida para el proceso mismo.

o Función motivadora: Favorece que cada estudiante tome conciencia de su propio

proceso de aprendizaje.

o Función reguladora: La detección oportuna de los logros y deficiencias permite

aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento.

o Función social: Certifica ante la sociedad el logro de determinados aprendizajes

al término de un ciclo de formación”. 6

 La evaluación formativa pone su acento en el proceso y pretende, en síntesis:

- Detectar el desarrollo y dominio de habilidades cognitivas, que

5
https://1bestlinks.net/A7YyU Comprobado el 08-08-2021
6
https://1bestlinks.net/3KZ1F Comprobado el 08-08-2021

76
 corrigen toda barrera y disfunción básica en los aprendizajes.
- El dominio de un método de trabajo que crea autonomía y control en
cada paso de los procesos de pensamiento.
- El crecimiento en el nivel de interioridad en las actividades que elevan
el nivel de complejidad y de abstracción.
- La autonomía para planificar las tareas y elegir las estrategias más
pertinentes.
- Mantener el dominio y la búsqueda de soluciones ante el conflicto
cognitivo o las dificultades en la resolución de problemas.
- Conseguir un juicio ponderado en la autoevaluación y estima del propio
trabajo.

 Evaluación formativa es la función conclusiva del itinerario educativo, que entendemos

como la fórmula más pertinente y enriquecedora de concluir las etapas del aprendizaje. Si
bien la evaluación debiera tener muchos elementos de diagnóstico que permitan tomar
decisiones para reparar fallos o lagunas en las metas conseguidas, no podemos obviar la
importancia del portafolio, como expresión de la evaluación sumativa, que mejor puede
aportar los argumentos integrales de valoración. La auténtica evaluación requiere acumular
todas las facetas que hoy deben contribuir a la excelencia de la educación. Según el
paradigma y cada uno de los componentes del proyecto educativo, tendremos el elenco
de pruebas, trabajos e informes que completan un dossier testigo fehaciente de la trayectoria
formativa del educando.

Estas podrían ser las pautas para una evaluación formativa: “Se refieren a que la
evaluación debe incorporar la retroalimentación, estar integrada a la enseñanza, que ha de
promover la autorregulación, que esté orientada a la mejora, que sea transparente, que dé
participación a los estudiantes, que se especifiquen los criterios de evaluación; que se reconozcan
los progresos, que combine lo cualitativo con lo cuantitativo, que recurra a múltiples agentes,
que use diversas técnicas y recursos, que atienda a lo ético y que haga metaevaluación” (Ríos, P.
2021, 10).

 La evaluación sumativa o terminal, resume los logros conseguidos en cada disciplina,

según los contenidos, los criterios establecidos y con relación al grupo control. Permite
disponer de datos empíricos que comparen resultados, para encontrar las variables que más
influyen al final de periodo de control. Importa conocer cuáles han sido las habilidades
desarrolladas en las actividades, a fin de detectar los niveles de exigencia superados y el
potencial cognitivo final del educando. Disponer de información del desempeño de los
alumnos con más bajos niveles de eficacia, a fin de promover actividades compensatorias
e inclusivas. “La evaluación, ya sea realizada por el profesor, un alumno o ambos, puede
constituir la fórmula para mejorar. Por ello debería formar parte del proceso de
aprendizaje en sí mismo” (Swartz, R.R.J., 2013, 204).

 En el plano del diagnóstico, el panorama cambia si tratamos con población normal y con
población vulnerable. En el caso de encontrar situaciones patológicas y clínicas, es justo

77
 contar con una batería y método psicodiagnóstico dinámico, que sólo encontramos
en la propuesta del LPAD, de R. Feuerstein. Pero es necesario clarificar la condición
exigida por el psicólogo clínico israelita, que el sujeto debe pasar por un “entorno
modificador” que en un clima propicio para la mediación adaptada en cantidad e intensidad,
le permita lograr la auténtica transformación, aquí entendida como modificabilidad
cognitiva estructural (MCE).

Impacto de la metacognición en el aprendizaje:

o Vigila tus pensamientos, se convierten en palabras. Vigila tus palabras,
se convierten en actos.
o Vigila tus actos, se convierten en hábitos.
o Vigila tus hábitos, se convierten en forma de ser. Vigila tu forma de ser,
se convierte en tu destino.
(Frank Outlaw, en Swartz, R, J., 2013, 116)

16 normas rebeldes para una nueva educación

Postman lanza una serie de propuestas revolucionarias, provocadoras e interpelantes
para los docentes, que pretenden llamar la atención y lograr la toma de conciencia de enorme
trascendencia de la función educativa. Son 16 normas rebeldes que pueden inspirar a los líderes,
directores, inspectores y a los mismos educadores que quieran poner los fundamentos para una
nueva educación. Remitimos a esta completa enumeración del autor, destacando aquí sólo las 5
más agresivas propuestas de cambio en la educación actual:

- “Declara una suspensión de 5 años en el uso de los textos escolares (1).

- Traspasa todos los maestros de la escuela elemental a la escuela
superior y viceversa. (3)
- Exige que todo profesor que crea conocer bien su materia, que escriba
un libro sobre ella. (4)
- Declara una suspensión de todas las pruebas y exámenes. (8)
- Haz electivas todas las clases y retén el cheque mensual de cada profesor
si sus estudiantes no muestran interés por asistir a las clases del mes
siguiente (11). (Postman, 1973, 155).

Resulta enriquecedor entrar en el debate de cómo debe ser la nueva escuela, con sus
numerosos rasgos y condicionantes socioculturales y competenciales. Postman apuesta por estos
rasgos:

“La nueva educación que se quiere impulsar tiene como finalidad el

desarrollo de un nuevo tipo de persona que, como resultado de la
adquisición de una serie diferente de conceptos, posea una
personalidad activamente investigadora, flexible, creadora,
innovadora, tolerante, liberal, que pueda enfrentarse a la
incertidumbre y ambigüedad sin perder el norte, que pueda formular
nuevas significaciones con que encararse a los cambios ambientales

78
que amenazan la supervivencia individual y mutua. La nueva
educación, en suma, es nueva porque consiste en hacer que los
estudiantes utilicen los conceptos más apropiados al mundo en que
todos debemos vivir. Todos estos conceptos constituyen la dinámica
del proceso de formular preguntas averiguativas y atribuir
significaciones, que puede ser llamado “aprender cómo aprender”.
La finalidad es ayudar a todos los estudiantes a desarrollar detectores
de mentiras arraigados a toda prueba, como material básico en sus
equipos de supervivencia” (Postman, 1973, 137).

“Tenemos que intentar lo imposible… La incertidumbre es el

hábitat natural de la vida humana, si bien la esperanza de escapar
de esta incertidumbre es el motor de nuestra búsqueda vital… Esto
explica por qué la felicidad “genuina y completa” siempre parece
encontrarse a cierta distancia: como un horizonte que sabemos que
se aleja cada vez que intentamos acercarnos a él”. (Bauman, Z.,
2009, 32).

2.3. LOA AL ESTUDIO (Bertolt Brecht)

¡Estudia lo elemental!
Para aquellos cuya hora ha llegado no es nunca demasiado tarde.
¡Aprende el “abc”! No basta, pero
estúdialo. ¡No te desanimes!
¡Empieza! ¡Tienes que aprenderlo todo!
Estás llamado a ser un dirigente.

¡Estudia, hombre en el asilo!

¡Estudia, hombre en la cárcel!
¡Estudia, mujer en la cocina!
¡Estudia, sexagenario!
Estás llamado a ser un dirigente.

¡Aun sin techo, asiste a la escuela!

¡Persigue el saber, muerto de frío!
¡Empuña el libro, hambriento! ¡Es un arma!
Estás llamado a ser un dirigente.

¡No temas preguntar, compañero!

¡No te dejes convencer!
¡Compruébalo tú mismo!
Lo que no aprendas por ti, no lo sabrás.

79
 Comprueba la cuenta: tú tienes que pagarla.
Apunta con tu dedo a cada cosa
y pregunta: “Y esto, ¿de qué?”
Estás llamado a ser un dirigente.7

7
https://1bestlinks.net/FKhDm Comprobado el 08-08-2021

80
 III. A MODO DE CONCLUSIÓN.

“Es la responsabilidad por el otro lo que es la

estructura esencial primaria, fundamental de mi
subjetividad, según Emmanuel Levinas. Podemos
decir que la responsabilidad entendida de este
modo precede toda intencionalidad por mi parte.
Soy porque soy para otros” (Bauman, Z. 2009,
147).

La educación merece una atención especial de toda la sociedad, para caminar hacia una
renovación cimentada en teorías y prácticas científicas y coherentes que aseguren una mayor calidad
y excelencia. Se impone llegar a la convicción que la unión de fuerzas y el trabajo en equipo se
oriente a la constitución de Comunidades Educativas dinámicas, donde el consenso y el esfuerzo
presidan el camino de búsqueda de la realización de un proyecto educativo innovador, uniendo
fuerzas en torno a los objetivos más ambiciosos que permita construir la nueva realidad
sociocultural.

La pertinencia y necesidad del presente estudio taxonómico nos permite presentar una lógica
conclusión, derivada del olvido pedagógico que provoca la lamentable laguna de la ausencia de
una completa taxonomía de habilidades cognitivas necesaria para el desarrollo y construcción de
la persona y del conocimiento en las aulas. Los resultados de los análisis sobre el impacto de la
educación en la sociedad actual revelan una serie de lagunas y deficiencias en los puntos más
fundamentales de la realidad educativa, que abarcan ámbitos de la política educativa estatal, el
currículo obsoleto de contenidos, los programas de la formación inicial, teórico-práctica, del
maestro; la falta de una propuesta formativa, a partir de un paradigma integrador de principios
y de prácticas coherentes que garanticen una educación integral de calidad.

Definitivamente se impone una cultura de la formación permanente, a todos los niveles, que
permita mantener un alto nivel de competencia profesional y de impulso para todas las formas de
investigación e innovación educativa. La formación debe instaurarse en cada Centro educativo,
donde se compartan experiencias y se consoliden destrezas, que ahuyenten envidias, recelos y
bastardos intereses. Los contenidos de formación debe ser una experiencia revitalizadora y
anhelada que abra nuevos horizontes, en un clima dialógico y participativo.

La profesión docente exige estar al día en los temas de las Ciencias Humanas que iluminan
la más trascendente de las funciones que nos cabe desempeñar en la vida. Enseñar a aprender y
pensar es la base formativa para asegurar la construcción de la mente y del conocimiento de cada
uno de los educandos, a través de una adaptación y personalización del quehacer formativo, donde
cada alumno es el protagonista de su propia constrcción. Sólo una educación de calidad puede
construir un futuro mejor y una sociedad nueva, anclada en una sana convivencia en libertad y en
paz.

Siempre seremos aprendices, unos de otros, pues la vida es cambio constante; si no

81
aprendemos, retrocedemos, y esta actitud requiere poseer una habilidad que Bauman considera la
más imprescindible para un educador: “La habilidad que necesitamos adquirir en primer
lugar y principalmente es la flexibilidad (un sinónimo neutro, y por tanto políticamente correcto,
de debilidad): la capacidad de olvidar rápido y desechar sin demora los valores del pasado que
se han convertido en obstáculos, así como la capacidad de cambiar todo lo que haga falta con
rapidez y sin pesar” (Bauman, Z. 2009, 85). Necesitamos creer que educar es una obra de arte:
“¿Puede la vida humana individual llegar a ser una obra de arte? ¿Puede cada uno de los
individuos ser el artista de su propia vida? Foucault pregunta: Si una lámpara o una casa pude
ser una obra de arte, ¿por qué no una vida humana?”. (Id. 70).

“Una de las conclusiones más elementales a las que ha arribado la

psicología del aprendizaje es la siguiente: los seres humanos –e
incluso algunos animales- no solamente aprenden, sino que
aprenden a aprender; es decir, a crear conceptos y
comportamientos que sirven al aprendizaje en sí mismo. El proceso
comienza a edad muy temprana…” (Perkins, D. :1997, 120).

82
 BIBLIOGRAFÍA

ADEY, Ph. & Shayer, M. (1994): Cognitive intervention and academic achievement. London:
Routledge.
ALONSO, C., GALLEGO, D. & HONEY, P. (1995): Los estilos de aprendizaje. Bilbao:
Mensajero.
ALONSO, J. (1997): Evaluación del conocimiento y su adquisición. Madrid: UAM.
ALVAREZ, B. (2000): Alumnos de altas capacidades. Madrid: Bruño.
AZAREDO, T. (2003): Comprender y enseñar. Barcelona: Graó.
BAUMAN, Z.
(2009): El arte de la vida. Barcelona: Paidós.
(2010): Miedo líquido. Barcelona: Paidós.
BEAUTÉ, J. (2008): Courants de la pédagogie. Lyon: Chronique Sociale.
BELTRÁN, J.- BERMEJO, V-PRIETO, M.D.& VENCE, D. (1993): Intervención
psicopedagógica. Madrid: Pirámide.
BELTRÁN, J. (1993): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
BERMEJO, V. (1994): Desarrollo cognitivo. Madrid: Síntesis.
BIRKENBIHL, M. (1990): Formación de formadores. Madrid: Paraninfo.
BLOOM, B. (1956): Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational
Goals. London: Longmans. https://tinyurl.com/3twh4vdk Comprobado el 08-08-2021
BORDIGNON, N.A. (2012): El desarrollo Moral de Kohlberg en la Educación Superior. Porto
Alegre: EAE.
BOTELHO, A.M. (2011): A construção amorosa do saber. Sâo Paulo: Linear B.
BUBER, M. (2001): La relation, âme de l´éducation. Paris: Parole et silence.
BUCHEL, F.P. (1995): Textes de base en Pédagogie: L’éducation cognitive. Neuchâtel:
Delacheaux-Niestlé.
BUNGE, M.
(1959): La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo veinte. BURÓN, J.
(1996): Enseñar a aprender, Bilbao: Mensajero.
CARDINET, A. (2012): Pratiquer la médiation des apprentissages. Lyon: Chronique Sociale.
CARVAJAL, G. (2012): Prioridad: Pervertir a los niños. Bogotá: Tiresias.
CASTILLO, S. & POLANCO, L. (2004): Enseñar a estudiar… aprender a aprender. Madrid:
Pearson Prentice Hall.
CHANGEUX, J.P. & RICOEUR, P. (1999): Lo que nos hace pensar. La naturaleza y la regla.
Barcelona: Península.
CHARPAK, G. & OMNÈS, R. (2005): Sed sabios, convertíos en profetas. Barcelona: Anagrama.
DE BONO, E. (1990): Aprender a pensar. Barcelona: Plaza & Janés. Programa CORT.
DE LA GARANDERIE, A. (1993): Les profils pédagogiques. Paris: Bayard.
DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-MEC.
DEVELAY, M. (1995): De l’apprentissage à l’enseignement. Paris: ESF.
DOMAN, G. (2000): Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. Madrid: EDAF.
DRYDEN, G. & VOS, J. (2002): La revolución del aprendizaje. México: Tomo.
DURKHEIM, E. (1980): Éducation et sociologie. Paris: Puf.
ECHEITA, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.

83
FAURE, E. (1973): Aprender a ser. Madrid: Alianza-UNESCO.
FEUERSTEIN, R.
(1980): Instrumental Enrichment. Glenview. Illinois.
(1993): Programa de Enriquecimiento Instrumental. Guías Didácticas I, II. Madrid:
Bruño.
(2006): La pédagogie à visage humain. Bordeaux: Le bord de l’eau.
FRANKL, V. (1998): El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder. 19ed.
FULLAN, M. (2020): Liderar en una cultura del cambio. Madrid: Morata.
FULLAT, O. (1997): Antropología filosófica de la educación. Barcelona: Ariel.
GARAIGORDOBIL, M. (2003): Intervención psicológica para desarrollar la personalidad
infantil. Madrid: Pirámide.
GARDNER, H.
(2001): La inteligencia reformulada. Las I.M. en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.
(2005): Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós.
HAMERS, J.H. & OVERTOOM, M. Th .(1997): Teaching Thinking in Europe. Utrecht: Sardes.
HARARI, Y.N. (2018): 21 lecciones para el siglo XXI. Barcelona: Debate.
HARGREAVES, A. (1999): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. (2003):
Teaching in the knowledge Society. Philadelphia: OUP.
LEBEER, J. (2006): In-clues: clues to inclusive and cognitive education. Antwerpen: Garant.
LIPMAN, M. (1992): La Filosofía en el aula. Madrid: De la Torre.
LÓPEZ, S. (2013): Inclusión en la vida y en la escuela: Pedagogía con sentido humano. La
Serena: Universidad.
LÓPEZ, A. (2001): Liderazgo creativo. Madrid: Nobel.
MACHADO, L.A. ((1977): La revolución de la inteligencia. Barcelona: Seix Barral. (P. I.
Harvard).
MACLURE, S. & DAVIS, P. (1991): Learning to think: Thinking to learn. Oxford:
OCDE, Pergamon. (1998): Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona: Gedisa.
MANN, L. (1973): Elementos de psicología social. México: Limusa.
MARTÍN, M.P. (2006): El salto al aprendizaje. Madrid: Palabra.
MARTÍN, E. & MORENO, A. (2007): Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza.
MARTÍNEZ, J.M., BRUNET, J.J, FARRÉS, R. (1991): Metodología de la mediación en el PEI.
Madrid: Bruño.
MARTÍNEZ, J.M.
(1994): La mediación en el proceso de aprendizaje. Madrid: Bruño.
(2005): Colotli. Madrid: Bruño.
MARZANO, R. (1992): Dimensiones del aprendizaje. México: Iteso.
MAYOR, J., SUENGAS, A. & GONZÁLEZ, J. (1993): Estrategias metacognitivas. Madrid:
Síntesis.
MEGÍA, M. (1993): Proyecto Inteligencia de Harvard. Madrid: CEPE.
MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.
- (2002): La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
MOUNIER, E. (1967): Le personnalisme. Paris: Puf.
OTT, E. (1990): Enseñe a pensar a su hijo. Bilbao: Mensajero.
PAUL, R. & ELDER, L. (2003): Mini-guía para el pensamiento crítico. https://1bestlinks.net/b9B2u

84
Comprobado el 08-08-2021
PARAVY, G. (2012): Guidance professionnelle Médiation et accompagnement. Lyon:
Chronique Sociale.
PERKINS, D. (1977): La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
PIAGET, J.
(1967): Logique et connaissance scientifique. Encyclopédie de la Pléiade. Gallimard.
(1973): Seis estudios de Psicología. Barcelona: Barral. (1977): Psicología y Pedagogía.
Barcelona. Ariel.
(1979): La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Nueva Visión. (1996): De
la lógica del niño a la lógica adolescente. Barcelona: Paidós.
PIAGET, J. & INHELDER, B. (1996): De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Barcelona:
Paidós.
POLYA, G. (1990): How to solve it. London: Penguin Books.
POPPER, K. (2017): La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Paidós.
POSTMAN, N. & WEINGARTNER, CH. (1974): La enseñanza como actividad crítica.
Barcelona: Fontanella.
POZO, J.I.
(1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
(2003): Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.
- POZO, J.I. VV.AA. (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Bercelona:
Graó.
POZO, J.I., GÓMEZ, M.A. (2009): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.
PRIETO, M.D. (1989): Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Bruño.
RATHS, L. & WASSERMANN, S. (1980): Cómo enseñar a pensar. Buenos Aires: Paidós.
RICHARD, J.F. (2004): Les activités mentales. Paris: Armand Colin.
RICOEUR, P. & CHANGEUX, J.P. (1999): Lo que nos hace pensar. Barcelona: Península.
RÍOS, P. (2004): La aventura de aprender. Caracas: Cognitus.
(2021) “Evaluación formativa”: https://1bestlinks.net/Kap4d Comprobado el 08-08-2021
RIVIÈRE, A. (1985): La psicología de Vygotski. Madrid: Visor.
ROGERS, C.R. (2020): El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós.
ROJAS, L. (2004): Nuestra incierta vida normal. Madrid: Aguilar.
RUIZ, J.C. (2019): El arte de pensar. Córdoba: Almuzara.
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona: Ariel.
SCHON, A. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
SENGE, P. (1998): La quinta disciplina. Barcelona: Granica.
STERNBERG, R. & DETTERMAN, D.
(1992): ¿Qué es la inteligencia? Madrid: Pirámide.
1999): Enseñar a pensar. Madrid: Santillana.
SWARTZ, R.J., COSTA, A.L… (2013): El aprendizaje basado en el pensamiento. Madrid. SM.
TARDIF, J. (1999): Le transfer des apprentissages. Quebec: Logiques.
TÉBAR, L.
(2003): El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.
(2009): El profesor mediador del aprendizaje. Bogotá: Magisterio.
(2011): O perfil do profesor mediador. Sâo Paulo: SENAC. THORNE, K. (2008):

85
 Motivación y creatividad en clase. Barcelona: Graó.
VALLÉS, A. (1998): Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Valencia:
Promolibro.
VOS, J. & DRYDEN, G. (2002): La revolución del aprendizaje. México: Tomo.
VYGOTSKI, L.S. (1995): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Grijalbo.
VILLAR, L.M. (1980): Aprender a enseñar. Madrid: Kapelusz.
YUSTE, C. (1993): Progresint. Programas para la estimulación de la inteligencia. Madrid:
CEPE.
*****

86
 Anexo 01: Taxonomía de BLOOM

Aunque las referencias taxonómicas en la mayoría de las publicaciones psicopedagógicas

se reducen a la mención de Bloom, que profusamente se encuentra en Facebook, la utilidad se
reduce a una estructura confusa de seis verbos –campos semánticos-, destinados a la formulación
de objetivos de aprendizaje. “Desde 1948 un grupo de Educadores asumieron la tarea de
Clasificar los Objetivos Educativos, propusieron desarrollar un sistema de clasificación en tres
aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo del apartado cognitivo se terminó
en 1956 y normalmente se le llama:Taxonomía de Bloom”.8

NO apreciamos en la taxonomía de Bloom, muy criticada en estas mismas fuentes, los

objetivos de la construcción que ambiciona nuestra propuesta, de corte cognitivo-
constructivista, donde se halla una secuencia de operaciones mentales, con una lógica genetista, que
progresa en niveles de complejidad y de abstracción, como requiere toda mediación en la formación
lógica. En la misma secuencia de verbos en columna, NO apreciamos una razón de construcción,
por más que se organicen listas de verbos de tres ámbitos (cognitivo-afectivo-psicomotor), sin la
estructura lógica que debe tener una taxonomía de alcance constructivista. Queda manifiesta
la escasa valoración que encontramos en Birkenbihl (1990, 129), en su propuesta de formación de
formadores.

*****

8
Cf. https://tinyurl.com/9mmshs

87
88
 Anexo 02: PANORAMA DE TAXONOMÍAS DE HABILIDADES COGNITIVAS-
Selección de habilidades cognitivas, según el modelo pedagógico de cada uno de los autores citados.
Reuven Robert Mathew Robert J. Proyecto Int. Howard Jean Fr. David Louis E. Arthur
FEUERSTEI MARZANO 15 LIPMAN SWARTZ Harvard GARDNER RICHARD PERKINS- RATHS 23 COSTA
N 23 23 23 23 20 23 20 16
NICKERSON
Identificar Comparar Leer Partes x todo. Observación 5 MENTES. Análisis Definir Observar Perseverancia.
Definir Clasificar Escribir Comparar Comparar Inteligencias: Analogía Comparar Comparar Control
Comparar Inducir Deducir Escuchar Contrastar Clasificar -Disciplinada Clasificar Clasificar Secuenciar Comprender
Clasificar Análisis de Hablar Secuenciar Análisis -Sintética Comparar Analizar Clasificar Flexibilidad
Analizar errores Razonar Alternar Analogías -Creativa Síntesis Sintetizar Elaborar Metacogni-
Sintetizar Construir apoyo Inferir Clasificar Razonamiento -Respetuosa Creatividad Comprensión Hipótesis ción
Relacionar Abstraer Definir Predecir Espacial -Ética Control Imágenes Análisis Precisión
Rel. Virtuales Análisis de Concebir Toma de Estructura del Artificial Comprender Mentales Síntesis Resol. Pobl.
Codificar Valores Asumir decisiones lenguaje Artística Conocer Razonar Razonar Insight
Abstraer Razonamiento Sospechar Resolución de Comprensión Corporal Deducir Inferir Lógico Claridad
Imágenes P roblemas Análisis problemas Algoritmo Emocional Inferir Deducir Analogías Definir
Mentales Creatividad Síntesis Explic-causal, Razonamiento Espacial Insight Problemas Metáforas Crear
R. Lógico Pensamiento Analogías Fuentes fiables, Verbal Espiritual Heurísticos Investigación Inducción Interés
R. Analógico Crítico Lógica Observación Argumentación Existencial Algoritmos Creatividad Deducción Responsabili-
R. Inductivo Insight Inferencia Razones Representación Exitosa Imagen M. Insight Simulación dad
R. Deductivo Metacogni- Metacognic conclusiones Lineal Tabular General Mapas Concept. Metacogni-- Problemas Humor
R. Transitivo ción. ión argumentos Simulación Interpersonal Razonamiento ción Insight Autonomía
R. Silogístico Hipótesis Descubrir Tanteo Intrapersonal Intuición Procesos Fiabilidad Apertura
Insight Insight suposiciones sistemático Lingüística Automatismo Cognitivos Predicción
Pto. Creativo Silogismo Analogías Toma de Lógico- Control Superiores Composición
Pto. Crítico Falacia metáforas decisiones Matemática. Planificar Pensamiento
Resolución de Creatividad Generalización Evaluación Moral Procesar Creativo
Problemas Solución Razonamiento Diseño Musical Problemas Crítico
Toma de de Analógico Natural Metacognición Exploración
Decis. problemas Razonamiento Metacogni-
Conocer Toma de c ondicional y ción
Diseñar Decisiones deducción
proyect Proyectos
Metacognició
n

89
Anexo 03: DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES (FCD) A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

-FASES DEL ACTO MENTAL- Formulación positiva DIFICULTADES MEDIACIÓN

I. INPUT (Corrección de la FCD) DE APRENDIZAJE PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO
Fase de entrada de la información:
Recogida de datos
1. Percepción borrosa y -Observación precisa y -Atención dispersa, superficial, no entra en detalles. -Enseñar a mirar, escuchar, tocar, gustar con atención, para recoger la información
confusa completa de los datos. Pobreza de detalles. completa y clara.
-Falta de familiaridad con la tarea. -Aprender a focalizar la atención.
-Excesiva precipitación, prisas por acabar. -Saber cambiar de situación o de estrategia.
-Revisar y controlar el proceso de búsqueda.
2. Comportamiento -Exploración sistemática y -Falta de control y plan en el trabajo. -Pensar antes de actuar y darnos metas u objetivos.
exploratorio impulsivo, planificada. Sabe organizar la -Comportamiento impulsivo, sin metas. -Descubrir criterios para seleccionar y organizar datos.
asistemático, no tarea. -No se planifica, Carece de criterios. -Ayudar a establecer un orden.
planificado -Respuestas sin pensar o sin darse tiempo. -Enseñar estrategias de búsqueda y control organizado.
-Autosuperarse: Exigirse la obra bien hecha.
3. Falta de instrumentos -Riqueza y fluidez en el -Déficit para elaborar o interpretar códigos. -Mediar aprendizaje de vocabulario: campos semánticos.
verbales y de conceptos vocabulario y en los -Vocabulario reducido e impreciso. -Ayudar a la lectura de temas de interés.
para identificar objetos. conceptos empleados. -Dificultad para establecer relaciones. -Ayudar a codificar y decodificar en varias modalidades.
-Invitar a verbalizar para cristalizar el pensamiento.
4. Falta o deficiente -Relación adecuada con el -Fallos de coordinación e interiorización del esquema -Mediación de orientación en el espacio concreto, con aprendizaje del vocabulario
orientación espacial. mundo que le rodea. corporal. básico: Izq-der-.
-Saber adoptar distintas -Falta de psicomotricidad y de juego. -Ayudar a una interiorización del esquema corporal.
posiciones ante la realidad. -Falta de imágenes mentales y representación espacial. -Descubrir nuestro mundo referencial y relacional.
-Tomar conciencia del mundo que nos rodea.
-Mediar la creación de imágenes mentales del espacio.
-Diferencias relaciones objetivas de las subjetivas.
5. Falta o disfunción en los -Saber situar los hechos en su -Carencia de relaciones temporales entre los datos o -Mediar conciencia de la temporalidad y estructuras.
conceptos temporales. secuencia temporal. acontecimientos. -Ejercitar el pensamiento hipotético que se proyecta.
-Tener visión global de la -Falta de estructura y organización de los saberes -Ayudar a crear vínculos entre los acontecimientos para darles sentido histórico,
realidad y de los hechos. históricos. social, artístico, religioso, cultural.
-No valorar la narrativa de los hechos.
6. Deficiencia en la -Conservar la identidad a -Visión egocéntrica y poco flexible. -Mediar los aspectos transformadores de la inteligencia.
constancia y pesar de los cambios de -Dificultad para la reversibilidad y cambio de -Usar diversas modalidades para expresar un mismo tema.
permanencia de los postura o criterio. modalidades. -Ejercitar en la reversibilidad de fórmulas y tareas.
objetos. -Rigidez del pensamiento y falta de visión integral y -Ayudar a pensar desde criterios y posiciones distintas.
multidisciplinar. -Aportar mediación interdisciplinar a los conocimientos.
7. Deficiencia en la -Ser preciso y exacto en la -Falta de precisión en el vocabulario y en las medidas -Mediar rigor y precisión en las definiciones y opiniones.
precisión y exactitud en recogida de información. empleadas. -Ayudar a la observación sistemática.
la recopilación de datos. -Uso de lenguaje poco técnico o adecuado a la -Usar diversas formas de control y comprobación.
disciplina que concierne el tema. -Usar el diccionario y pedir consejo a los expertos.
-Falta de mentalidad científica. -Mediar el pensamiento crítico y la calidad en el estilo.

90
8. Dificultad para -Dominar situaciones -Tener una visión reducida o parcial. -Mediación de análisis y control de situaciones complejas.
considerar dos o más complejas y descubrir -Dejar que dominen los gustos o intereses. -Enseñar estrategias de exploración sistemática.
fuentes de información. relaciones implícitas. -Pereza en la búsqueda sistemática. -Despertar el pensamiento crítico para ver más y mejor.
-Falta de exploración y de análisis. -Abrirnos a otros criterios para valorar las cosas.
II. ELABORACIÓN
1. Dificultad para percibir Saber definir y comprender -No saber seleccionar los datos pertinentes. -Mediar preguntas y estrategias en la resolución de un problema.
el problema y definirlo. la dificultad de un problema. -No saber representarse el problema. -Ayudar a descubrir inferencias lógicas de la información.
-Falta de comprensión de la información. -Entrenar en la elaboración y resolución de problemas.
2. Dificultad para Descubrir los datos -No comprender el vocabulario usado. -Mediar la formación de criterios de valor en la selección de datos en la
distinguir los datos relevantes de un texto. -Falta de criterios selectivos. información.
relevantes. -Falta de comprensión lectora. -Formar en la lectura comprensiva y sintetizadora.
-Problemas de atención en la lectura. -Ejercitar en el análisis de palabras claves y en lo esencial.
3. Dificultad en la conducta Descubrir con naturalidad las -Falta de una actitud para relacionar los aprendizajes y -Mediar la riqueza de vocabulario y conceptos.
comparativa espontánea. semejanzas y diferencias de conocimientos. -Ejercitar en la proyección de relaciones entre elementos.
los objetos. -Superficialidad e inconsciencia en la conducta sin -Ayudar a descubrir las características positivas o negativas antes de tomar una
prever consecuencias. decisión.
-Falta de experiencia analítica. -Ejercicitar en crear analogías, metáforas, comparaciones.
4. Estrechez del campo Ser capaz de ver las cosas en -Tener una visión egocéntrica y pasiva. -Mediar los procesos de transformación en los aprendizajes y en la vida misma:
mental. su contexto amplio. -Carencia de control para observar y proyectar Sistemas, unidades…
relaciones o cambios posibles. -Crear actitud de creatividad y flexibilidad al leer y decodificar las informaciones
-Falta de recursos para estudiar y recordar. para retener y memorizar.
-Falta de aprendizaje con imágenes. -Provocar el pensamiento divergente o lateral.
5. Percepción episódica de Tener una visión global e -Falta de proyección de relaciones y del contexto de los -Mediar el aprendizaje científico con datos precisos.
la realidad. integral de cada situación de acontecimientos. -Enseñar a definir e informar con los datos esenciales.
aprendizaje. -Actitud pasiva y falta de interés por aprender y -Ejercitar en el hallazgo de relaciones que amplían y concretan los significados de
conocer. las cosas.
-Dificultad para secuenciar y ordenar los datos de una -Ayudar a descomponer los elementos de un proceso, cada todo en un número
información compleja. concreto de partes con sentido.
-Dificultad para explicar los significados.
6. Carencia de Saber explicar y razonar los -Falta de estructura lógica en los argumentos o razones -Formar en las operaciones fundamentales para llegar a las habilidades del
razonamiento lógico. juicios y opiniones. aportadas. pensamiento superior.
-Inadecuada argumentación, según la lógica formal y el -Mediar el buen uso de la lógica a partir de la relación transitiva y silogismo.
pensamiento inductivo/deducativo. -Ayudar a representar los conceptos y verbalizarlos.
-Carencia de una necesidad de reflexión y de precisión -Ofrecer técnicas para mostrar la evidencia lógica.
en las razones o argumentos. -Habituar a saber razonar nuestras decisiones u opiniones.
7. Deficiencia en la Crear una conducta -Déficits en la percepción y análisis de los procesos de -Formar en técnicas de estudios, en el autocontrol, en el uso del pensamiento
interiorización del interiorizada a través del aprendizaje. lógico, además de los sentidos.
comportamiento. pensamiento abstracto. -Dejarse dominar por la superficialidad y falta de -Ayudar a ver las ventajas de la construcción de la mente para ser capaz de
control en la actividad mental. comprender y dar sentido a todo.
-Falta de hábitos de técnicas diversas de representación - Mediar la metacognición e el insight en todos los procesos de enseñanza-
para memorizar. aprendizaje.
-Provocar el uso de códigos simbólicos, metáforas y modalidades transformadoras
de la información.
8. Restricción del Saber descubrir nuevos datos -Reducción del campo de significación a los simples -Mediar competencia con pensamiento flexible y creativo dentro de lo imaginable y
pensamiento hipotético implícitos y nuevas hechos o a la literalidad. posible en nuestra mente.

91
 inferencial y de la posibilidades en la -Carencia de pensamiento divergente. -Ayudar a descubrir la capacidad de nuestra imaginación.
formulación de hipótesis. información dada. -Estrechez mental, falta de representación y de -Aportar ejemplos del avance de las ciencias, como respuestas a la búsqueda de
vocabulario para expresar ideas. nuevos caminos y aplicaciones a las necesidades y a la vida del hombre.
-Falta de mediación para descubrir nuestras propias -Provocar nuevas alternativas a las soluciones sabidas.
potencialidades.
9. Falta de estrategias para Conocer estrategias que nos -No saber justificar las propias opciones. -Exigir razonar los motivos de nuestras elecciones.
verificar las hipótesis. ayuden a demostrar o falsear -Falta de recursos científicos para comprobar o rechazar -Mediar el uso del método científico para validar nuestras hipótesis o confirmar los
nuestras hipótesis. un supuesto. datos encontrados.
-Desconocer la reversibilidad en los procesos y en la -Trabaja reversibilidad de los procesos para asegurar su total comprensión.
elaboración de las leyes. -Ayudar a usar diversos métodos que nos lleven a encontrar una misma respuesta.
10. Falta o deficiencia en la Comprender, saber -Falta de comprensión e integración de las -Mediar estrategias y códigos para el manejo y representación de un problema.
capacidad para definir el representar y definir un informaciones dadas en un problema. -Enseñar a descomponer el problema en sus partes y aplicar las distintas
marco necesario para la problema. -No disponer de elementos simbólicos que nos ayuden a operaciones a su resolución.
resolución de un representar el problema. -Ejercitar en el pensamiento creativo para la representación e integración de los
problema - Falta de teoría explicativa e interpretativa de los datos elementos de un problema.
de un problema.
11. Dificultad en la Saber organizar la secuencia -Falta de dominio de la situación o conducta a realizar. -Mediar la conducta desde lo familiar a lo nuevo, desde lo fácil o simple a lo más
planificación de la de nuestro comportamiento. -No proponerse objetivos ni metas. complejo y extraño.
conducta. -No darse tiempo para pensar el futuro. -Enseñar procesos: Los pasos que llevan al éxito, los algoritmos y heurísticos que
-Carecer de la necesidad de organizar la propia vida y el integran las partes del todo.
trabajo. -Ayudar a proponerse metas alcanzables.
-Falta de pensamiento científico. -Formar en la trascendencia de nuestras previsiones, para tomar los medios que
ayuden a llegar a una meta.
12. Deficiencia en la Dominar las habilidades de -Carencia de vocabulario para diferenciar nuestras -Mediar la formación en la abstracción a partir de lo más concreto y más familiar a
elaboración de pensamiento y sus diversos actividades mentales. lo más complejo e imaginable.
categorías cognitivas. grados de elaboración. -Falta de capacidad de análisis y de proyección de - Aportar el conocimiento de una taxonomía de habilidades de pensamiento, según
relaciones. su grado de abstracción y elaboración mental.
-Dificultad en elaborar juicios y razonar sobre los -Ejercitar en la elaboración de razones y conclusiones sobre nuestros propios
acontecimientos. comportamientos.
- Falta del pensamiento analítico y de la metacognición. -Ayudar a ampliar los criterios, base de nuestros juicios.
- Ayudar a crear imágenes mentales.
13. Deficiencia en la Controlar todos los datos que -Falta de necesidad de control de los datos o bajo nivel -Mediar conductas comparativas y de clasificación, para encontrar nuevas
conducta sumativa. forman un conjunto. de escolarización. informaciones desde distintos criterios.
-Desconocimiento de la utilidad de la clasificación y sus -Enseñar distintas formas de clasificación: Cuadros, esquemas, diagramas, gráficas.
consecuencias. -Conocer la trascendencia del dominio de la información en el mundo de las
-Carecer de criterios que motivan a conductas de comunicaciones, comercio, política…
recogida de información.
14. Dificultad para Saber percibir las relaciones -Falta de proyección de relaciones sobre los datos -Mediar significado críptico, implícito en el vocabulario o en los términos técnicos
establecer relaciones implícitas en la información suministrados. de una información.
virtuales. dada. -Carencia de necesidad de emplear diversos criterios -Enriquecer el vocabulario o jerga de cada disciplina.
para ver y actuar. -Enseñar el pensamiento analítico, hipotético deductivo.
-Falta de pensamiento hipotético.
III. OUPUT
1. La comunicación Dar una respuesta clara y -No saber ponerse en el lugar de los demás ni superar el -Mediar reflexión y reglas objetivas al actuar.
egocéntrica. precisa. propio pensamiento. -Aprender el imperativo categórico: ser capaz de pensar por los demás, desde otros

92
 -No ser capaz de entender el pensamiento de los demás. puntos de vista.
-Falta de criterios a la hora de pensar. -Saber prever las consecuencias de nuestro pensamiento.
-Ayudar al pensamiento divergente y flexible.
2. Deficiencia en la Buscar relaciones implícitas -Leer y recibir información superficial. -Mediar un pensamiento crítico y divergente, para enriquecer nuestras respuestas.
proyección de relaciones más allá de la información -Falta de pensamiento inferencial, deductivo, analógico -Ayudar a descubrir los significados ocultos de las informaciones que damos o
virtuales. superficial. -Carencia de necesidad de buscar relaciones nuevas, recibimos.
ocultas en los datos. -Ejercitar en proyectar nuevas relaciones que descubran riquezas ocultas a los
demás.
3. Bloqueo en la Responder con naturalidad y -Tener una conducta inhibida, tímida, falta de seguridad -Ayudar a buscar nuevas respuestas.
comunicación de superando presiones. y de recursos verbales. - Mediar situaciones de ensayo/error.
respuestas. -Carencia de recursos de pensamiento para buscar - Hacer consciente al alumno de cómo aprende.
nuevas razones o argumentos. -Ejercitar en el diálogo, la discusión y el razonamiento claro de nuestros juicios y
-Falta de experiencia de hablar en público. valoraciones.
4. Respuestas por ensayo- Dar respuestas que eviten -Falta de seguridad en nuestras opiniones. -Mediar experiencias de crítica, análisis y razonamiento.
error. inseguridad y falta de -No tener dominio de las habilidades de pensamiento -Enseñar a dominar las diversas formas del pensamiento lógico y habilidades
decisión. que tenemos que usar. cognitivas superiores.
-Falta de ejercicio en expresar pensamientos precisos y Ejercitar en el dominio de recursos verbales: Analogías, metáforas, transformación
científicos. de modalidades y de pensamiento crítico, transitivo, silogístico…
5. Carencia de Uso de lenguajes concretos -Falta de vocabulario, recursos verbales y formas de -Aprendizaje de habilidades fundamentales para la comunicación exacta y precisa.
instrumentos verbales que permitan una comunicación. -Enseñar a evaluar y controlar las formas y modalidades de la comunicación.
adecuados para comprensión exacta. -Falta de dominio de diversos códigos y transformación -Mediación el control de la comunicación expresiva y el debate para comunicarnos
comunicar respuestas. de la información. con mayor comprensión.
-Carencia de necesidad de pensamiento abstracto, - Propiciar una mayor elaboración mental y ejercicio del pensamiento abstracto.
razonado y convincente.
6. Carencia de la necesidad Dominar lenguajes que -Falta de vocabulario técnico adecuado a la jerga o -Mediar la capacidad de diferencias el lenguaje técnico del vulgar, la expresión
de precisión y exactitud expresen las respuestas con disciplina que trabaja. exacta frente la errónea.
al comunicar respuestas. exactitud. -Dificultad de manejo del pensamiento abstracto y de -Fomentar el nivel de exigencia y adecuación con cada lenguaje (científico, médico,
exigencia de calidad. jurídico, literario…).
-Falta de familiaridad lectora e interdisciplinariedad en -Ayudar al análisis y descubrimiento de la obra bien hecha para motivar mayor
los aprendizajes. exigencia y riqueza verbal.
7. Deficiencia en el Precisión en la memoria de -Falta de comprensión y relación entre todos los -Mediar la construcción del aprendizaje por procesos.
transporte visual. datos e imágenes. elementos memorizados. -Enseñar estrategias para relacionar, asociar y memorizar.
-Falta de aprendizaje en el análisis de procesos que -Provocar la percepción analítico-sintética.
integren un aprendizaje. -Ayudar al control de la información con relación a modelos refenciales.
-Falta de marcos o referentes claros.
8. La conducta impulsiva. Saber reflexionar y -Dar respuestas por ensayo-error, por rutina y falta de -Mediar autocontrol y reflexión antes de responder.
controlarse antes de dar una control. -Ayudar a evaluar la calidad de nuestras respuestas.
respuesta. -Falta de autoanálisis para constar la imprecisión de -Ensayar corrección de mensajes en diversos contextos.
nuestras respuestas. -Enseñar la metacomprensión en los aprendizajes, que analicen: sujeto, contenido y
-Controlar los sentimientos, impulsos, actitudes que nos método o estrategia.
bloquean o aceleran.
IV. FACTORES
AFECTIVO-
MOTIVACIONALES
Que afectan al proceso

93
cognitivo
1. Diversas actitudes y Crear actitud positiva para -Actitud negativa, de impotencia, baja autoestima por -Mediar experiencia de éxito y competencia.
prejuicios ante los aprender. su desventaja cognitiva. -Hacer ver los aciertos –microcambios-.
aprendizajes. -Crear situaciones positivas y lúdicas de aprendizaje.
2. Precaución para No temer los fallos y errores -Comportamiento retraído para evitar errores o -Crear buenos lazos de acogida, empatía y ayuda.
evitar el fracaso y para aprender. vergüenza ante los demás. -Ayudar para dar seguridad.
la comisión de -Mediar visión positiva del aprendizaje de los errores.
errores.
3. Bloqueo psicológico Confiar en el -Bloqueo ante una actividad nueva, compleja, - Partir de sus conocimientos y experiencias.
ante lo acompañamiento y desconocida, sin base previa. -Adaptar las actividades a los conocimientos previos.
desconocido. mediación para aprender. -Descomponer una tarea en los pasos más cortos posibles.
4. Falta de diversidad Aprender de muy diversas -Bajo nivel de procesamiento y elaboración por falta de -Crear motivación a través de experiencias exitosas.
de experiencias de formas. práctica y motivación. -Repetir actividades fundamentales que se automaticen.
aprendizaje. -Hacer consciente de las etapas de un proceso.
5. Desconocimiento de Tomar conciencia de lo que -Falta de experiencia y conciencia de sus propios éxitos. -Hacer consciente al alumno de sus éxitos, a través del conocimiento de las etapas y
las propias ya sabemos. estrategias seguidas.
competencias. -Asegurarse de la cristalización de una actividades por los logros obtenidos en la
repetición.
6. Conciencia de las Saber afrontar las tareas cada -Desmotivación ante el esfuerzo por falta de -Acompañar al nuevo esfuerzo de una tarea compleja.
dificultades y vez más difíciles. mediaciones adecuadas. (R.F. 74-76) -Realizar mediaciones adecuadas al nivel de exigencia de las tareas nuevas, para
exigencias de una avanzar en autonomía.
tarea.

94