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INSTITUTO MATER, A.C.

DIVISIÓN POSGRADO

MODELO EDUCATIVO PERSONALIZANTE EN EL ACOMPAÑAMIENTO.


LA APORTACIÓN PEDAGÓGICA DE JORGE GONZÁLEZ MOLINAR.

TESIS

QUE COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN


ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INNOVADORAS

PRESENTA

Graciela Patricia Garza Garza

Monterrey, N.L. 24 de noviembre de 2006


In Memoriam

Jorge González Molinar 1935-2007


El 27 de junio tomaste un nuevo camino. Dejaste de comunicarte con nosotros con palabras sonoras,
pero tu voz clara, fuerte y llena de vida, sigue cantando en el espacio eterno del encuentro.

Creíste en nosotros, confiaste, nos acompañaste, nos


mostraste “otra manera de educar”,
imprimiste la luz de tu amor en nuestra mirada.
Nos hiciste sentir de forma cercana y personal, una bendición.
Eso fuiste y serás para nosotros:
UNA BENDICIÓN.
INSTITUTO MATER, A.C.

DIVISIÓN POSGRADO

MAESTRÍA EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INNOVADORAS

Como miembros del jurado para la disertación de Maestría certificamos que hemos leído

y aprobado la tesis presentada por:

Graciela Patricia Garza Garza

La investigación presentada con el título de:

Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento.


La aportación pedagógica de Jorge González Molinar.

Presidente: Ing. David González Chávez, M.D.H.

Sinodal: Lic. María de Lourdes Sindoal: Mtra. Águeda Marisel

García de Huergo, M.E.D, M.D.H. Oliva Calvo

Monterrey, N.L. Noviembre 24 de 2006

ii
AGRADECIMIENTOS

Agradezco profundamente a David González su acompañamiento inteligente y


cálido a través de un proceso en el que la expresión y la claridad de las ideas se convirtió
en parte de una comunicación humana que nos permitió encontrarnos en un espacio de
observación empática y resonar emotivamente al dialogar acerca de algo que a los dos
nos apasiona: la educación.

Lula, tu integridad y gran fortaleza no ocultan para mí la inmensa ternura con la


que te entregas cuando todo parece caer. Has sido amiga en momentos de decisión en
los que necesité tu sólido apoyo y encontré además tu dulce presencia.

Marisel, gracias por ayudarme a dar cuerpo al sueño de expresar lo que


observamos al ser parte de la comunidad educativa IMAC: una práctica educativa
esperanzadora.

Un reconocimiento especial a todas y cada una de las personas que han sido
parte de la Comunidad Educativa del Instituto Mater. No ha sido un sólo hombre, es una
multitud de hombres y mujeres los que día tras día han escrito una historia significativa,
sensible, amorosa, llena de esperanza en las personas, de creer en su valía, de aceptar
nuestras diferencias. Juntos como una gran comunidad hemos construido en un tiempo
y espacio delimitado y a la vez sin fronteras… un estilo de vida, una manera de percibir,
de experimentar y de cimentar un mundo que deseamos mejor, más justo, más humano.
A todas las personas que han enriquecido con su presencia, con su visión, con sus
sueños, con su trabajo cotidiano, la práctica educativa de Jorge González Molinar:
gracias a todos por pertenecer, gracias por su entrega.

i
DEDICATORIA

A Homero: mi esposo, compañero, amigo y crítico, quien siempre me


regresa del camino de las ideas para retornar al mundo tangible, al de la caricia
amorosa, real, concreta, cercana, dispuesta.

A mis más amados maestros, mis hijos: Eric Samuel, Andrés Homero y
Jaime Alfonso, quienes han despertado en mí el inmenso valor de educar, como
un acto de amor que no tiene fin.

A mis padres Francisco y Graciela, que me contaron una historia del


mundo que aún no alcanzo a comprender del todo, quienes me regalaron una
hermosa niñez y me heredaron la mejor herramienta para encontrar el sentido
de la vida: escuchar mi propia voz, que siempre fue tomada en cuenta.

A mis hermanos que son amigos y a mis amigos que son hermanos, a
quienes no cuento por decenas sino por entrega, presencia, acompañamiento
cercano y sincero, con quienes puedo carcajearme hasta llorar y llorar también.

A Jorge, mi querido maestro: una disculpa.


Por querer hacer explicito lo implícito,
por desear hacer visible lo oculto,
por querer hacer hablar al silencio.
Esa realidad que has construido quizás debería quedar intacta,
dejarla simplemente ser, en plena libertad de existir…
¡Pero que le vamos a hacer, mi corazón es poeta
y le gusta nombrar a lo que no tiene nombre
y descubrir la belleza, cuando la encuentra!

ii
ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS……………………………….…………………………………. i

DEDICATORIA..…..…………………………………………….. ……………………… ii

LISTA DE TABLAS………………………………………………………..……………. iv

RESUMEN………………………………………………………………..……………… vii

CAPÍTULO
1. MARCO HISTÓRICO
1.1 Instituto Mater…………………………………………………….. 1
1.2 Modelos educativos………………………………….…….……… 4
1.3 Objetivos Generales de la presente investigación….…………… 6
1.4 Origen de la práctica educativa del IMAC……………………….. 7
1.5 Personalismo y educación personalizada………….……………10
1.6 Trayectoria de Jorge González Molinar……………...……….….19
1.7 El paradigma de Jorge González Molinar …………...………… 27

CAPÍTULO
2. METODOLOGÍA
2.1 Antecedentes….……………………………………….………… 30
2.2 Diseño de la investigación……………………….……………… 32

CAPÍTULO
3. ESQUEMATIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO
3.1 Origen de la denominación del Modelo educativo
personalizante en el acompañamiento …..…………………….. 47
3.2 Aspectos filosófico-epistemológico-pedagógicos.……………… 53
Orientación……………………………..……………………..… 59
Los pilares del modelo…………………………..………………. 60

iii
Espacio de observación empática……………….…………...… 69
Fortalezas………………………………..………………….…… 78
Productos de la acción educativa………………………….…… 89
Acceso al Ser y al conocer……………………………..…95
Aspectos de desarrollo ….…………………………….....105
3.3 Aspectos didácticos del modelo
Metodología……………………………………...…………........ 111
Enfoque curricular, evaluativo y didáctico………….….…..… 116
Actividades lúdico-pedagógicas……………………………… 129
Espacio áulico ………………………………………….…….. 130
Actividades comunitarias………………………….………….… 132
3.4 Ejes educativos…………………………………………………. 135
3.5 Evaluación………………………………………….………….... 149
3.6 El programa de inclusión……………………………………… 152
3.7 Instituto Cultural para Adultos ………………………………… 155

CAPÍTULO
4. CONCLUSIONES
4.1 Particularidades y diferencias del modelo educativo……..… 159
4.2 Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento
como respuesta a la sociedad del conocimiento. ……..……… 161

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………….……………178

iv
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1.1 Línea de vida de Jorge González Molinar…………............................. 26

Figura 2.1 Diseño de investigación…………………………………..…………… 35

Figura 3.1 Índice gráfico de los esquemas presentados………………………… 51

Figura 3.2 Aspectos observables de la práctica educativa.………....................... 52

Figura 3.3 Esquema general……………………………………….…..…..….….. 58

Figura 3.4 Los pilares del modelo…………………………..….…….…………… 61

Figura 3.5 Espacio de observación empática……………………………….…… 70

Figura 3.6 Fortalezas…………………………………………………………..…. 79

Figura 3.7 Productos de la acción educativa…………………………………….. 90

Figura 3.8 Acceso al Ser y al conocer………….……………………….……..… 96

Figura 3.8.1 Acceso al Ser…………………………………………………..…...… 100

Figura 3.8.2 Acceso al Conocer……………….……………….…….........................102

Figura 3.9 Aspectos de desarrollo…………………….………................................107

Figura 3.10 Momentos pedagógicos……………………………………………….. 112

Figura 3.11 Integración del currículo……………………....……………................... 126

Figura 3.12 Espacio áulico………………………………………………………….. 132

Figura 3.13 Comunidad educativa…..……………………………………………… 133

Figura 3.14 Eje educativo: Rodolfo Morales. Esquema general………………….. 141

Figura 3.15 Eje educativo: Actividades didácticas…………….………………….. 144

Figura 3.16 Eje educativo: Relación entre las actividades didácticas…………… 145

Figura 3.17 Eje educativo: Actividad 1…………….……………………………….. 146

v
Figura 3.18 Eje educativo: Actividad 2…………….……………………………….. 147

Figura 3.19 Eje educativo: Actividad 3…………….……………………………….. 148

Figura 4.1 Inserción del IMAC en el ámbito internacional......… ……....……....… 171

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 2.1 Técnicas de recolección de datos…………………………….…….. 40

Tabla 3.1 Cronología de ejes educativos del IMAC…………………………….. 135

vi
RESUMEN

Los modelos educativos son visiones sintéticas o enfoques pedagógicos

que orientan a los profesores en la elaboración de programas de estudios, en la

sistematización del proceso de enseñanza- aprendizaje o como una base para el

análisis y la comprensión de un programa de estudios (Centro de Asesoría

Pedagógica, 2006).

Según Antonio Gago Huguet un modelo educativo es “una representación

arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la

distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de

las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje” (Gago citado por

Centro de Asesoría Pedagógica, 2006). Su conocimiento permite a los docentes tener un

panorama claro de cómo se elaboran los programas, su operación y cuales son los

elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o en una

planeación didáctica.

En el Instituto Mater, A.C. (IMAC) se ha venido realizando una práctica educativa

desde hace casi 30 años, bajo la dirección e intuición del Profesor Jorge González

Molinar (2006), quien inspira a un grupo de hombres y mujeres visionarias una manea

diferente de educar. Considerando al modelo educativo como una representación ideal

útil para la comprensión de una práctica educativa y partiendo desde un plano filosófico-

pedagógico, la investigadora propone a partir de las observaciones, de la reflexión, de la

revisión de documentos, de las entrevistas a profundidad con el Profesor Jorge González

vii
Molinar y exhibe un modelo que describe las estructuras principales que emergen de

esta práctica educativa.

El proyecto educativo de Jorge González Molinar ha sido innovador,

trascendente, siendo su principal motivación brindar un espacio de encuentro, personal,

comunitario, humano, que valora a la persona sobre todas las cosas, cree en ella, confía

en ella, espera de ella lo mejor de su potencial: llegar a ser seres humanos en plenitud,

con capacidad permanente de aprender, crecer, soñar, comunicar, amar, de realizar una

vida significativa en todos los aspectos que se desprenden de ella, espiritual, emocional

e intelectualmente unificadora, integrada a un proyecto más amplio: la vida de todos y el

gozo de vivir.

Con una gran capacidad de escucha, con incansable creatividad, con un trabajo

diario dedicado, pero especialmente con un gran amor a los niños y una espiritualidad

que trasciende su propia persona, Jorge González Molinar logra cristalizar un estilo

educativo que busca facilitar en la vida de sus alumnos, una vocación y una realización

humana plena, significativa y trascendente.

La presente tesis pretende reunir los elementos teóricos, documentales y

testimoniales desde una metodología de corte cualitativo, para proponer un modelo

esquemático sobre los pilares estructurales de la práctica educativa de Jorge González

Molinar en el IMAC, con el fin de documentar la historia y esbozar el planteamiento de

cara al futuro, de esta manera de educar que se adelantó a su tiempo y que en la

actualidad responde de manera amplia, a las necesidades educativas que requiere

viii
nuestra gran aldea global -como lo diría McLuhan- (Horrocks, 2004), para preparar a

nuestros más jóvenes a desarrollarse como personas y a construir un mundo solidario,

hermanado, sustentable y humanamente viable.

“Un maestro afecta a la eternidad,


Nunca se sabe dónde termina su influencia.”

Henry Adams

ix
CAPÍTULO 1

MARCO HISTÓRICO

1.1 Instituto Mater, A.C.

El Instituto Mater es una institución educativa que nace hace casi 100 años.

A petición del Arzobispo que presidía la Diócesis de Monterrey en el año de 1908, las

religiosas del Sagrado Corazón fundadas por santa Magdalena Sofía Barat, se

establecen y abren un Colegio para niñas que se ubicó en la calle de Morelos. Años

después se construye un edificio en la zona del Obispado. Posteriormente inician la

Escuela Primaria llegando a contar con una población máxima de 500 alumnas, lo que

dio como resultado que el inmueble fuera insuficiente.

Ante la gran demanda de la comunidad regiomontana, las religiosas solicitaron

autorización a sus superioras para elaborar un proyecto que les permitiera ampliar y

tener mayores posibilidades para educar a las niñas en un espacio más amplio y

adecuado a las necesidades que se estaban presentando. Se seleccionó un terreno al

pie de la Sierra Madre y se organizó un Comité Pro-Construcción a nombre de la

Sociedad del Sagrado Corazón. Se solicitaron y obtuvieron donativos de padres de

familia, exalumnas e industrias para adquirir el terreno, construir el edificio y amueblarlo.

Con lo recabado por el Comité Pro- Construcción más una significativa

aportación económica de la propia Sociedad del Sagrado Corazón, se llevó a cabo la

1
compra y edificación del inmueble en el predio seleccionado, ubicado en la antigua

carretera a Chipinque, ahora Gómez Morín núm. 1000, en el municipio de Garza García,

N. L.

En 1960, se constituyó la Asociación Civil que se denominó Instituto Cultural

Femenino de Monterrey, A. C, la cual tenía como finalidad legalizar y proteger la

propiedad que se destinaría al nuevo colegio de la Sociedad del Sagrado Corazón.

Con objeto de conseguir los permisos requeridos por la Secretaría de Educación

Pública para operar la educación y obtener su reconocimiento, en 1962 se constituyó

otra Asociación a la que se denominó Instituto Mater, A. C.

Debido a razones propias de la Sociedad del Sagrado Corazón, después de

madura reflexión y con el pleno consentimiento de sus superioras, las religiosas

decidieron retirarse de la operación del colegio que hasta entonces dirigían. Fue en ese

momento que se llevó a cabo la reestructuración de la Asociación Civil Instituto Mater.

Las religiosas se retiraron físicamente del colegio el 31 de agosto de 1976,

permaneciendo tanto en la Asamblea de Instituto Mater, A. C., como en el Consejo

Directivo, de manera activa, constante e ininterrumpida durante todos estos años y hasta

el presente.

2
En el ciclo escolar de 1976-1977, el Consejo Directivo nombró al que fuera el

primer director general seglar, el Lic. Rodrigo Fernández del Valle, quien asumió la

conducción del colegio, y desde ese momento el Instituto Mater ha venido operando con

personal seglar bajo la supervisión tanto de la Asamblea como del Consejo, organismos

que se han reunido regularmente según sus estatutos, apoyando, entusiasmando y

siguiendo de cerca la marcha de la obra educativa que les fue confiada. En agosto de

1977 se nombra al Profesor Jorge González Molinar, quien funge como Director General

a la fecha.

A partir de entonces, en el Instituto Mater, bajo la dirección e inspiración

de Jorge González Molinar, se ha venido realizando una práctica educativa con

características diferentes a los modelos educativos tradicionales. Este proyecto

educativo ha sido innovador y trascendente. Ha brindado un espacio de encuentro,

personal, comunitario, humano, que valora a la persona sobre todas las cosas, cree en

ella, confía en ella, espera de ella lo mejor de su potencial: llegar a ser seres humanos

con capacidad permanente de aprender, crecer, soñar, comunicar, amar, de realizar una

vida plena en todos los aspectos que se desprenden de ella, espiritual, emocional e

intelectualmente unificadora, integrada a un proyecto más amplio: la vida de todos y el

gozo de vivir.

Jorge González Molinar ha logrado cristalizar una práctica educativa que

facilita en la vida de sus alumnos el encuentro de su propia vocación y la

realización de una historia plena, significativa y trascendente.

3
La investigadora estima que a partir de la información reunida, de la

experiencia personal dentro de la comunidad educativa IMAC, de las entrevistas

a profundidad y de la revisión de documentos, se puede construir un modelo

gráfico-cognitivo que muestre las estructuras que fundan la práctica educativa

que Jorge González Molinar ha liderado con una gran capacidad de escucha,

con inagotable creatividad, con un trabajo diario dedicado y especialmente con

un gran amor a los niños y los jóvenes y adultos que han experimentado su vida

escolar en las aulas del IMAC.

1.2 Modelos educativos

Un modelo educativo según una definición enciclopédica, es un esquema

teórico, de un sistema o de una realidad compleja, que se elabora para facilitar

la comprensión y el estudio de su comportamiento (Biblioteca de Consulta

Microsoft Encarta, 2004).

Los modelos educativos son visiones sintéticas o enfoques pedagógicos

que orientan a los profesores en la elaboración de programas de estudios, en la

sistematización del proceso de enseñanza- aprendizaje o como una base para el

análisis y la comprensión de un programa de estudios (Centro de Asesoría

Pedagógica, 2006).

Según Antonio Gago Huguet un modelo educativo es una representación

arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la

4
distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de

las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje (Gago citado por Centro

de Asesoría Pedagógica, 2006).

En el Instituto Mater se ha venido experimentando una práctica educativa

singular, desde 1977, cuando Jorge González Molinar llega a dirigir la institución, siendo

en ese entonces promotor de la educación personalizada en México. Hasta hoy no se

habla en la institución de un modelo educativo, sino de un “estilo de educar” (González

Molinar, 2006), esto debido a la idea de que un modelo con una determinada estructura,

podría hacer rígido un estilo que se basa en la constante actualización, en la flexibilidad y

en la búsqueda irrestricta de la mejor manera de educar. Sin embargo es posible

reconocer unas estructuras dinámicas que dan pie a un modelo, no para rigidizar la

praxis educativa, sino para comprenderla.

En consonancia con lo anterior la investigadora representará de manera gráfica y

narrativa la práctica que se realiza en el instituto Mater, misma que responde a unas

bases filosóficas y pedagógicas con un enfoque personalista y constructivista del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Este modelo pretende comprender la praxis en una

visión sintética, que la describa y que permita su mejor entendimiento, para que sirva de

guía a los educadores que se interesen en esta manera diferente de educar.

5
1.3 Objetivos generales de la presente investigación

Este trabajo de investigación tiene por objetivo construir, basada en la

investigación de documentos, entrevistas a personas claves dentro del IMAC y la

observación de la práctica educativa del Instituto Mater, una representación teórico-

gráfica en donde se describan las estructuras dinámicas, filosóficas, pedagógicas y

operativas de esta práctica y que sustentan un estilo de educar propio, inspiración de

González Molinar y un grupo de maestras y maestros que le han dado vida, para a partir

de ahí hacer una propuesta esquematizada del modelo educativo que denominaremos

por sus características intrínsecas: personalizante en el acompañamiento.

El Profesor Jorge González Molinar ha tratado de explicar a la investigadora los

temas esenciales de la práctica educativa, sin embargo la ha dejado en libertad de

interpretar y exponer la presente tesis, desde el punto de vista de un observador externo.

En conjunto González Molinar muestra su acuerdo con el contenido general, pero

respeta la individual manera de la investigadora de entenderlo y expresarlo.

A través de una investigación descriptiva, se llegará a responder las preguntas

iniciales de investigación:

ƒ ¿Qué proceso siguió Jorge González Molinar para hacer una propuesta

educativa original?

6
ƒ ¿Cómo podemos comprender las estructuras que fundamentan la práctica

educativa que se experimenta en el Instituto Mater y expresarlas

mediante modelos esquemáticos y narrativos?

La presente tesis propondrá esquemas cognitivo-gráficos, que faciliten la

comprensión de “la otra manera de educar” que se vive y que merece ser documentado

y transmitido más allá de los muros del Instituto Mater, A.C., para narrar la historia y

servir de guía a futuros educadores que se sientan inclinados por este estilo diferente de

educar.

1.4 Origen de la práctica educativa del IMAC

Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de

independencia de su ser; mantiene esa subsistencia con su adhesión a una jerarquía de

valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en

una constante conversión; unifica así toda su actividad en la libertad y desarrolla por

añadidura, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación.

Emmanuel Mounier. Manifiesto al Servicio del Personalismo,1936 (Díaz, 2002)

La praxis educativa de Jorge González Molinar es el resultado de una mezcla

ecléctica, producto de la observación de su propia vida e historia, además de la influencia

de teólogos, educadores y personalidades cuyo pensamiento cuestionador e inspirador,

han dejado huella en su propio pensamiento.

7
Por nombrar algunos, podemos citar a Emmanuel Mounier, Pierre Faure, María

Montessori, Jean Piaget, Leonardo Boff, Hans Küng, Gabriel Marcel, Carlo María Martín,

S.J. ; Luis Jorge González, O.C.D., Karl Rahner, S.J., Eric Fromm y muy especialmente

a Antoine de Sainte Exupéry, Carl Rogers y Paulo Freire.

El personalismo, que da luz a la práctica educativa de nuestro estudio, tiene su

origen filosófico en la corriente fundada por Emmanuel Mounier (1905-1950), quien a

finales del s.XX propone esta línea de pensamiento y acción en donde la persona

humana es el centro, fin en sí misma, pero sin encerrarse en un individualismo egoísta,

sino inserto en el compromiso solidario con el otro.

Esta práctica educativa que representaremos, se fundamenta también en la

metodología de Pierre Faure (1904-1988), pedagogo jesuita, quien a su vez se inspiró en

la propuesta educativa de María Montessori (1991), Cousinet, Dottrens y otros

pesadores humanistas de la primera mitad del s.XX. Pierre Faure no fue un hombre sólo

de ideas y palabras, afirmó que a la escuela no le eran suficientes las palabras, ni vivir de

modas o novedades. Nada se hace de verdad y con solidez si no ha sido personalmente

pensado, vivido y experimentado. Él se encarga de realizar una propuesta metodológica

para la creación de espacios escolares en donde la persona es el centro del quehacer

educativo. Su acento es filosófico-metodológico.

En los años 60 aproximadamente Jorge González Molinar encuentra en estos y

otros autores la respuesta a su inquietud de lo que él llama “la otra manera de educar”

(2006). La estructura tradicional de la escuela ya no le satisface y en su deseo de

8
encontrar nuevas formas inicia su propia propuesta educativa, que encuentra eco en

esta metodología personalista y se convierte en 1969 en difusor en México de la

Educación Personalizada.

Organiza Congresos e invita a otros educadores a conocer esta metodología. El

acento del personalismo en educación de González Molinar es la relación humana,

afectiva, cercana, entre maestro- alumno, siendo ésta el terreno fértil en donde puede

construirse el aprendizaje.

En 1977 cuando González Molinar llega a dirigir al Instituto Mater, las Hermanas

del Sagrado Corazón ya practicaban el estilo personalizado, en un colegio exclusivo para

niñas. Al llegar González Molinar lo revitaliza y comienza a generar propuestas propias.

Los cambios son paulatinos y son enriquecidos con la aportación de un grupo de

maestras y maestros que a lo largo del tiempo han aportado su visión y experiencia.

Esta práctica educativa de vanguardia que nace a finales del s.XX, se ve

fortalecida al triangularla teóricamente con las aportaciones de educadores y psicólogos

posmodernos tales como Vigotsky -zona de desarrollo próximo- (Rosas, 2004), Carl

Rogers (1993,1980) -educación centrada en el alumno -, David Ausubel -aprendizaje

significativo-(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983), Jerome Brunner -aprendizaje por

descubrimiento-(Bruner, 1997), Howard Gardner (2004) -teoría de las múltiples

inteligencias-, Daniel Goleman (1997) -inteligencia emocional- Danah Zohar y Ian

Marshall (2001) -inteligencia espiritual- y muchos más.

9
1.5 Personalismo y educación personalizada

La educación ha cumplido desde tiempos remotos la función de transmitir una

herencia cultural, de garantizar la supervivencia de nuestra descendencia, de trascender

nuestra propia historia para continuar su devenir en las generaciones venideras. Esto ha

permitido la impresionante evolución que como humanidad hemos logrado desde

tiempos remotos. Si reflexionamos un poco acerca de la esencia de esta transmisión de

saberes, lenguaje y cultura, reconoceremos que el proceso primordial de enseñanza se

ha realizado de persona a persona. Un maestro y un discípulo, un instructor y un

aprendiz, en una secuencia personal, de encuentro.

Sin embargo, el inicio de la Escuela tal como la conocemos en la actualidad ha

sido marcado precisamente al salirse del ambiente de aprendizaje natural en el que se

dio históricamente, en una relación maestro-aprendiz in situ, es decir, en el taller, en el

campo, entre otros. La Escuela actual, reconocida por educar de manera deliberada y

organizada en ambientes especiales para la educación se originó tal y como lo expresa

Gardner (1993) como “una institución en la que un grupo de personas jóvenes,

raramente con vínculos de sangre pero por lo común pertenecientes al mismo grupo

social, se reúnen en un lugar en compañía de un individuo mayor competente, con el

propósito explicito de adquirir una o diversas habilidades que el conjunto de la

comunidad valora” (p.134).

Se conservan pocos testimonios de la existencia de las primeras escuelas

medievales anteriores al s.XV (Bruner, 2001). En general se sabe que eran instituciones

10
privadas, dependientes de la Iglesia y se encontraban dispersas territorialmente. No

existía un sistema escolar planificado. Su objetivo principal era formar cristianos y

prepararlos para actividades eclesiásticas. La formación para la vida estaba en manos

de la familia y la comunidad. En ese tiempo, la transmisión oral era el vehículo por

excelencia y por lo tanto la persona sabía lo que podía recordar. De ahí surge la

herramienta de la memorización que marcó el estilo escolar durante cientos de años.

Había pocos alumnos, no existía un currículo secuencial de materias, el conocimiento

trasmitido era escaso.

Continuando con Bruner (2001), entre el Renacimiento y la Revolución Industrial,

al establecerse los Estados-Naciones, se crean los sistemas escolares públicos con el fin

de alfabetizar a las mayorías, transmitir la moral cristiana, las artes liberales y contenidos

vocacionales. De la cultura oral se pasa al texto impreso, se organizan las materias, se

imponen regulaciones de comportamiento y código de disciplina escolar. Los maestros

se especializan y profesionalizan.

Otro hito es marcado por la educación masiva, que pretende alfabetizar a todos y

prepararlos como la fuerza laboral que las nuevas economías requerían. Para alcanzar

estos objetivos se instala un proceso de enseñanza estandarizada y progresiva; los

docentes son incorporados al Estado; mediante los exámenes se hacen las

promociones de avance de los alumnos; se crean los fundamentos filosóficos y

científicos de la Educación.

11
La inteligencia que se cultiva es esencialmente lógico-matemática. Según Howard

Gardner (1993), este tipo de Escuela no respondió ni responde actualmente a las

necesidades del alumno. Comenta este reconocido catedrático que existen numerosos

estudios que muestran que incluso si los alumnos parecen tener éxito escolar, altas

calificaciones y alcanzar niveles satisfactorios, no manifiestan una comprensión

adecuada de las materias y conceptos que han aprendido.

La educación masiva de la era industrial, aquella que denominada Fordista y

Taylorista (Tedesco, 2003), cumplió con el objetivo fundamental de preparar a los

alumnos a desarrollar un oficio o profesión que los capacitara para insertarse dentro del

ámbito industrial y trabajar dentro de una industria de producción masiva y en serie.

Hacia finales del s. XIX la educación que se impartía en las escuelas tenía un carácter

marcadamente intelectualista y memorista (Villalpando, 2005).

A principios del s. XX surgió una propuesta diferente, que pretendía renovar la

educación. Este movimiento se venía gestando desde la llamada “Escuela Alegre” de

Vitorino de Feltre (1378-1446), seguido por la metodología de Rousseau “educación

naturalista” (1712-1778) (Gadotti, 2004; Villalpando, 2005). El movimiento se gestaba

bajo la idea de fundamentar el acto pedagógico en la acción versus la instrucción y

memorización, que había sido el objeto de toda intención educativa en el pasado.

Se denominó a este movimiento “La Escuela Nueva”. Algunos de sus pioneros

fueron Adolphe Ferrière (1879-1960), divulgador de la Escuela Activa y la Escuela Nueva

en Europa. Él impulsa la idea de la actividad espontánea, personal y productiva del niño.

12
Ferrière criticó a la escuela tradicional porque “había sustituido la alegría de vivir por la

inquietud, el regocijo por la gravedad, el movimiento espontáneo por la inmovilidad, las

risas por el silencio” (Gadotti, 2004, p.148). En 1899 funda el Comité Internacional de las

Escuelas Nuevas con tendencias diferentes, misma que en 1919 aprueba treinta puntos

básicos para la nueva pedagogía. Se proponía una educación integral (intelectual, moral

y física); una educación activa (práctica, con trabajos manuales, individualizada); una

educación autónoma (campestre en régimen de internado y coeducación).

Hacia 1938 Emmanuel Mounnier (1905- 1950) filósofo personalista, da vida a un

proyecto educativo y a la pedagogía personalista y comunitaria (Díaz, 2002; Pereira,

1996), cuyo espíritu va orientado a cada uno de los individuos sobre los que incide, para

que se realice como persona, que alcance el máximo de iniciativa, de responsabilidad,

de compromiso y vida espiritual en un compromiso libre y responsable con los hombres

de la comunidad social en la que se desarrolla; opuesta al individualismo, que concibe al

hombre aislado y al socialismo, que atribuye a la comunidad la creación de los valores

humanos. Expresa Mounier que la persona es una presencia más que un ser, una

presencia activa y sin fondo (Pereira, 1996). Esta corriente filosófica influye en

educadores como el sacerdote jesuita Pierre Faure, que posteriormente trae a nuestro

país una metodología personalista que promueve y es conocida en México.

Por otro lado en Estados Unidos, el educador John Dewey (1859-1952) formuló un

nuevo ideal pedagógico y afirmó que la enseñanza debía darse en la acción y no en la

instrucción. Dewey conceptualizaba la educación como un proceso, no como un

13
producto. Un proceso de reconstrucción permanente y de mejoría en la eficiencia

personal (Gadotti, 2004).

La Escuela Nueva sostenía que sólo el alumno podría ser autor de su propia

experiencia. Los métodos de enseñanza se denominaron activos y fueron la mayor

contribución de esta corriente: el método de los proyectos de William Heard Kilpatrick

(1871-1956), el método de los centros de interés de Ovide Decroly (1871-1932), la

metodología individualizada de María Montessori (1870-1952), el trabajo por equipos de

Roger Cousinet (1881-1973), el Plan Dalton de la Profra. Elena Parkhurst. Por otro lado

la teoría epistemológica de Jean Piaget (1896-1980) quien criticó de manera severa a la

escuela tradicional ha influido en muchos otros investigadores educativos y pedagogos

(Gadotti, 2004).

Entre 1922 y 1930 se crea y aplican los nuevos métodos activos, entre ellos los de

Coussinet, Freinet y Petersen, entre otros. Así mismo en países como Rusia (1918),

Alemania y Austria (1919), Italia (1928), España (1931), Bélgica (1936) y Francia se

realizan Reformas Escolares para activizar la educación. En términos generales, la

pedagogía de la acción (Villalpando, 2005) se sustenta en las nociones de: actividad,

libertad, individualidad y colectividad.

Pierre Faure, sacerdote jesuita, sintetiza el pensamiento de Cousinet, Dottrens,

Montessori y hace suya la conclusión a la que llegó Piaget en sus trabajos de

investigación en la que afirma que toda formación es una autogénesis. Faure ante todo

cree que el hombre lleva en su interior grandes respuestas que sólo necesitan ser

14
oportunamente invocadas para hacerse manifiestas, porque a decir de Faure, el hombre

es infinitamente capaz (Pereira, 1996).

Pierre Faure interroga a la Escuela y se pregunta si ésta responde a las

necesidades de su tiempo. Faure cambia el paradigma de la escuela y se cuestiona

¿para qué llenar el cerebro?, ¿por qué no mejor formarlo? Surge de aquí el nuevo

paradigma de impulsar desde la escuela el aprender a aprender. Hay que ayudar a

discernir, a detectar lo esencial, a crear. Faure ofrece una aportación esencial: la de una

auténtica preparación para la vida.

La educación personalizada llega a México en la voz de Faure, quien en 1971 crea

una Asociación Internacional misma que agrupa a los profesionales de la enseñanza,

inspirados en su pensamiento ( A.I.R.A.P.). En el curso de 1972 se celebraron 11

sesiones de la asociación; en 1973, 15 (en Francia, España, Brasil, México, Beirut,

Canadá, Bogotá, Santo Domingo y Venezuela); en 1974 alrededor de 20, repartidas

igualmente en los respectivos países. En todas ellas se intentaba promover una

pedagogía que tenía como objetivo la formación total del niño y del adolescente, desde

una perspectiva humanista y espiritual, personalista y comunitaria (Pereira, 1996).

Jorge González Molinar tiene su primer contacto con la metodología personalista

a través de la religiosa asuncionista Pilar Gómez Leal, maestra de preparatoria del

Instituto Asunción de México. Posteriormente González Molinar conoce personalmente y

toma cursos con Pierre Faure, en la Cd. de Guadalajara, quien alrededor de 1980 es

invitado por el Instituto Mater a impartir cursos a los docentes de la institución. En

15
palabras de González Molinar, cuando Pierre Faure observó la práctica educativa,

comentó que esa manera no era exacta a su propuesta pedagógica y González Molinar

le preguntó ¿y le gusta esta manera? Sí, contestó Faure, sí me gusta. González Molinar

se salió de la estructura rígida de la metodología y realizó su propia propuesta educativa.

La metodología personalizada es promovida desde 1969 en México de manera

activa por el Profesor Jorge González Molinar a través de Congresos de Educación y

capacitando a diversas instituciones y educadores. El paidocentrismo (educación

centrada en el alumno) toma fuerza especialmente en algunas instituciones educativas

privadas en México, que ofrecen a sus alumnos una educación diferente a la tradicional.

El personalismo trabaja con una didáctica concebida desde una pedagogía que

implica la totalidad del ser, la totalidad de la persona (Pereira, 1996). De ahí los

supuestos de su estrategia educativa, que gira en torno a los aspectos personales por

excelencia y reconoce la importancia de:

ƒ La toma de conciencia personal de sí.

ƒ La capacidad de respuesta libre y personal.

ƒ El descubrimiento personal de los valores y la capacidad de compromiso.

ƒ Una vez descubiertos los valores asumirlos personalmente.

ƒ La interacción social y comunitaria. Se aprende de los demás y puede ofrecer lo

que se sabe, a la comunidad.

16
La Escuela desde que nace como tal, ha coexistido entre dos grandes

tendencias: la que se preocupa por el desarrollo y realización del individuo y la que se

preocupa por la transmisión de técnicas específicas, disciplinas intelectuales y

organismos de conocimiento. Las nuevas propuestas educativas no son fáciles de

implementar, ya que toman un largo y sinuoso camino en el ámbito de política nacional

educativa, en donde los cambios ocurren de manera muy lenta y dependen de

voluntades políticas ajenas frecuentemente al interés particular de la educación (Pereira,

1996).

Sin encontrase exento de dificultades el Instituto Mater logró implementar una

metodología innovadora, respetando las políticas y programas nacionales de educación.

Esta metodología personalista, ha venido evolucionando y adecuándose a las

necesidades de la propia comunidad educativa y a los nuevos conocimientos que en el

ámbito de la pedagogía han surgido desde fines del s.XX y principios del s.XXI,

actualizando, reconstruyendo y replanteando siempre la acción educativa, en torno a la

persona del alumno, pero con una visión que atiende el aquí y el ahora y se encara con

esperanza al futuro.

Sin embargo, podemos observar con preocupación que las tendencias

educativas en México y en nuestra ciudad específicamente, han seguido un rumbo

productivo en el sentido de ofrecer instituciones y sistemas educativos altamente

competitivos que parecen seguir un tipo de racionalidad en la que “hacemos de la

eficiencia, de la mejor relación coste-rendimiento, la medida del éxito” (Ortega & Minués,

2001, p.16).

17
Quizás como sociedad hemos perdido el sentido de que la persona es un fin en

sí misma, permitiendo que ésta sea tratada como materia prima o instrumento al servicio

de otros fines. Se percibe en los discursos de los padres de familia de la localidad, la idea

de preparar a sus hijos para convertirse en ejecutivos y emprendedores de primer nivel,

que puedan destacar dentro de la pujante economía local, situada entre la de mayor

expansión y poder económico en del ámbito nacional, se percibe una inquietud por

preparar a los hijos para “tener” en primer lugar y para “ser” como un subproducto

humano. Se percibe un entorno social-económico difícil, de competencia, de desempleo

y de padres de familia que apuestan a preparar a sus hijos para el éxito, entendiéndose

primordialmente al éxito como sinónimo de riqueza económica y posiciones destacadas.

Y las escuelas y universidades responden a esto a manera de intercambio, ofreciéndose

como instituciones que preparan de manera eficiente a los alumnos, para lograr estos

objetivos económico-productivos.

Actualmente se habla incluso a nivel internacional del aspecto personalizado de

la educación, pero es pertinente hacer una diferencia semántica. Los programas

universitarios, siguiendo la tendencia generalizada de las empresas a la satisfacción del

individuo como consumidor de productos y servicios, en donde los términos conocidos

como B2B (be to be) o P2P (person to person) se refieren a la orientación de satisfacción

personal y la posibilidad de producir, bajo demanda, cualquier tipo de producto o servicio,

con características individualizadas, han desarrollado la idea de satisfacer al alumno en

cuanto a sus necesidades particulares de instrucción y/o aprendizaje. Se ofrecen

programas modulares, cursos especializados y todo género de productos educativos,

que son simplemente parte del aspecto mercadológico de la educación. Esta educación

18
“a la medida” no debe confundirse con la educación personalizada, que se sustenta en

una filosofía, pedagogía, didáctica y actitud, que desplaza desde su inicio la idea del

alumno como producto/consumidor.

El alumno es una persona y la educación de la que hablaremos a lo largo de esta

investigación se refiere a una educación personalizante, que promueve la construcción

de una identidad plena, autónoma y responsable.

1.6 Trayectoria de Jorge González Molinar

El Profesor Jorge González Molinar es miembro de una familia que tiene origen

en el norte de México. Parte de su niñez la vive en nuestra ciudad para posteriormente

radicar en la Cd. de México en donde a partir de los 9 años, se siente inclinado por

aspiraciones espirituales que lo llevan a los 17 años a integrarse a la comunidad de los

Hermanos de las Escuelas Cristianas, en donde encuentra y realiza su vocación

educadora, siempre a la luz de un espíritu comunitario, fraterno y espiritual.

Su gran amor por los niños y sus aspiraciones espirituales lo inspiran siempre a la

búsqueda de mejores maneras de educar, “la otra manera de educar” es un tema central

de su vida y una de las razones por las que en el año 1975 se retira de la comunidad

Lasallista y busca nuevos derroteros profesionales y humanos. Este hito marca un nuevo

rumbo en su búsqueda personal por una educación matizada con tendencias diferentes

a las habituales.

19
En 1976 se casa con Margarita Garrido Raggi y se convierte posteriormente en

papá de Jordi –Jorge González Garrido- instituyendo así una familia que es su orgullo y

fuente de experiencias enriquecedoras, que le permitirán una mayor empatía y

sensibilidad con un gran número de personas que lo consideran su amigo y consejero.

En el año 1977 cambia su residencia a la Ciudad de Monterrey, tomando la

dirección del Instituto Mater, A.C., en donde inicia y se compromete con un estilo

educativo que él denomina personalista, comunitario y humanista. Más allá de las

tendencias educativas tradicionales y de modas que han llegado y se van dentro del

ámbito educativo de nuestra ciudad, el Prof. Jorge González Molinar desarrolla un

proyecto educativo visionario, siempre en constante evolución, en búsqueda de mejores

maneras, técnicas didácticas o herramientas tanto humanas como tecnológicas, pero

siempre fiel a la base de este modo de educar que evoca un estilo de vida fraterno,

respetuoso, incluyente, colaborativo y que convoca a la aceptación de cada persona -

centro de todo quehacer educativo- a construirse a sí misma, a saberse diferente y

respetar la diferencia de las otras personas, a la aceptación positiva incondicional y

amorosa de sí mismo y de los demás, al acompañamiento, tema central de su propuesta

y a la generación de un sentido de pertenencia que une a cada una de las personas en

torno a sus semejantes, a su familia, a su escuela, a su ciudad, a su patria, al mundo y al

cosmos.

“La otra manera de educar” (2006) concepto que González Molinar acuña y en el

cual ahondaremos en el apartado 1.7 de este capítulo, es concebida de manera amplia,

ya que su interés abarca desde la educación más temprana, la maternal, hasta la

20
educación de adultos, siendo un convencido de que aprendemos a lo largo de toda

nuestra vida, que ese proceso es un reto continuo, estimulante y que con alegría y gozo

podemos llegar a construir la mejor versión de nosotros mismos.

El Profesor Jorge González Molinar, además de puntual administrador de

instituciones educativas, educador visionario, tesonero e innovador, posee un gran

carisma que procede de su gran amor a Dios, a la vida y a las personas, amor que

concretiza de manera simple, cotidiana, a través de su mirada, su cálida sonrisa, de sus

actitud siempre con brazos abiertos, de su corazón empático y de su escucha activa,

siempre dispuesto a recibir a quien lo solicita en búsqueda de consejo, de terapia y de

orientación. Esta cercanía con las personas lo ha llevado a ser escucha de muchos y a

dedicar gran parte de su tiempo personal a orientar a las personas que lo buscan, motivo

por el cual le ha sido difícil dedicarse a la tarea de escribir su línea de pensamiento,

propia y trascendente y de publicarla para compartirla con públicos más amplios.

González Molinar es como los grandes hombres: un revolucionario. Se atreve a

cuestionar la posición y los fines de la escuela y de la educación, llegando a afirmar que

el mayor daño que le pueden hacer los padres de familia a sus hijos, y que le puede

hacer la escuela a sus alumnos: es querer educarlos (González Molinar, 2006).

Sentencia que descontextualizada impacta fuertemente, pero contextualizada nos habla

de un hombre que cree en el amor como “el proceso de dirigir al otro gentilmente hacia él

mismo” ( Saint Exupéry citado por Buscaglia, 1992, p.49); que cree en la aceptación

incondicional del otro y en el respeto a que cada persona sienta, piense, siga su propio

21
rumbo, sin ser coaccionado o forzado ni en lo intelectual, ni en lo emocional, ni en lo

espiritual, a realizarse según el pensamiento de otro.

González Molinar nos habla de educar en la libertad, educar en el amor, educar

en el respeto. Revolucionario, sí, pero siempre en actitud conciliadora, de tal manera que

ha sabido cumplir con los requisitos institucionales de la educación pública, pero siempre

su estilo educativo se ha desbordado, de una educación puramente intelectual y racional,

a una educación espiritual y trascendente.

Su pensamiento ha sido recibido por muy diversas audiencias, entre ellas

maestros y padres de familia a través de los 30 años que lleva dirigiendo al Instituto

Mater, A.C., en las cuales se trasluce su espíritu humanista, cercano, de apertura y de

amor a su profesión y a la vida.

Su trayectoria profesional se puede resumir de esta manera:

Formación académica

1954-1957 Normal Básica. Normal Cristóbal Colón. México, D.F.

1959-1962 Licenciatura en Ciencias Biológicas. Normal Superior Benavente.

Puebla, Pue.

1967-1969 Diplomado en Lengua Francesa. Alianza Francesa. Bruselas, Bélgica.

Diplomado en Sociología Educativa .Universidad de Lovaina., Bélgica.

Diplomado en Teología. Instituto Lumen Vitae. Bruselas, Bélgica.

22
Experiencia laboral

1977 a la fecha Director General del Instituto Mater, A.C. Monterrey, N.L.

1990 a la fecha Facilitador de Desarrollo Humano en el ICA. Monterrey, N.L.

1975-1976 Coordinador y maestro de la Licenciatura en Pedagogía.

Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE). México, D.F.

1969-1976 Secretario y Presidente. Federación de Escuelas Particulares y de la

Confederación Nacional de Escuelas Particulares México, D.F.

Director de Preparatoria y Normal. Benavente. Tehuacán, Pue.

1964-1967 Director. Colegio Cristóbal Colón. México, D.F.

1957-1964 Maestro de primaria, coordinador. Colegio Cristóbal Colón. México, D.F.

1969 Iniciador y Promotor del Estilo Personalizado en Educación.

Dentro de la CNEP (Confederación Nacional de Escuelas Particulares)

en la República Mexicana.

Proyectos que ha encabezado

1977 Promotor del Estilo Personalizado y Desarrollo Humano.

Instituto Mater, A.C. Monterrey, N.L.

Iniciador y Promotor del Proyecto de Inclusión de personas con

dishabilidades tipificadas a la escuela regular.

1990 Fundador del Instituto Cultural para Adultos del Instituto Mater, A.C.

Monterrey, N.L.

23
1999 Fundador de la Maestría en Desarrollo Humano y la Maestría en

Estrategias Educativas Innovadoras. Instituto Mater, A.C.

Monterrey, N. L.

Asociaciones y actividades diversas

ƒ Miembro certificado y fundador de la Asociación Nacional de Desarrollo Humano

(ADEHUM).

ƒ Miembro Asociado del Internacional Reading Asociation, IRA.

ƒ Tallerista del Programa de Inclusión en la Universidad Mc´Gill,

Montreal, Canadá.

ƒ Secretario General del Congreso Internacional de la Confederación

Interamericana de Educación Católica –CIEC- en México.

ƒ Representante de México ante la CIEC en Panamá y Venezuela.

ƒ Consejero del Instituto Nuevo Amanecer.

ƒ Terapeuta Familiar y Consultor Educativo.

ƒ Conferencista, tallerista y facilitador en diversos foros, congresos y encuentros

tanto nacionales como internacionales.

ƒ Asesor y capacitador de maestros y padres de familia del

Instituto Mater, A.C.

24
Familia

Jorge González Molinar es un hombre de familia, casado desde 1976 con

Margarita Garrido Raggi. En 1979 nace su único hijo: Jorge González Garrido. Siendo la

relación profunda, estrecha y cálida con su esposa e hijo, ejes de su vida, misma que

transcurre entre su familia, su trabajo y la constante búsqueda del bienestar de las

personas que lo rodean. Es un hombre estudioso, autodidacta y profundamente

comprometido con el aprendizaje permanente.

Dentro de su familia es considerado un hombre especial. Su hermano menor

Gustavo, comenta: yo lo definiría como hombre con carisma, prudencia, que tiene una

aceptación incondicional para la gente, que sabe pelear por lo que cree y que es un

hombre muy congruente. Tiene una línea de pensamiento muy profundo, sumamente

espiritual. Pero no le gusta el fanatismo. Es una persona muy sencilla que no hace alarde

de nada. Yo siento que es una persona que ama mucho y que es muy humano.

Línea de vida

A continuación presentaremos un esquema lineal de vida y obra del Prof. Jorge

González Molinar (figura 1.1). En ella se plantean tres de los conceptos más

significativos de trayectoria:1) Iniciador y promotor de modelo educativo personalista;

2) Carisma. Espiritualidad; 3) Promotor de Desarrollo Humano.

25
Figura 1.1 Línea de vida de Jorge González Molinar

26
1.7 El paradigma de Jorge González Molinar

La otra manera de educar

Entendiendo a los paradigmas como el conjunto de conocimientos y creencias

que conforman una visión del mundo, en un momento histórico ("Biblioteca de Consulta

Microsoft Encarta", 2004), podríamos denominar a la visión educativa de Jorge

González Molinar como un paradigma que rompe con ideas tradicionalmente

establecidas acerca de cómo educar.

Jorge González Molinar inspira una práctica educativa que se nutre de los

filósofos, pensadores y pedagogos mencionados en el capítulo anterior, pero desarrolla a

su vez un estilo propio que se traduce en lo que él llama “un estilo de vida” y “la otra

manera de educar” (González Molinar, 2006) . Educar acompañando, acompañar para

educar. Un maestro, mas que un transmisor de conocimiento es un acompañante y

facilitador del aprendizaje de los alumnos y alumnas los cuales aprenden por sí mismos,

activamente, dentro de un ambiente respetuoso, alegre, motivados por sus maestros y

motivando a sus pares.

El estilo educativo de González Molinar se basa particularmente en la relación

humana, afectiva, sincera y fraterna. Si no hay relación humana empática y cercana, no

se logra el aprendizaje. Aprender significa gustar de... sólo a través del interés personal,

de la emoción por descubrir, de la satisfacción de responder a nuestras propias

preguntas, puede generarse un aprendizaje significativo, perdurable y transformador.

27
La práctica educativa de Jorge González Molinar se orienta siempre a buscar el

pleno desarrollo humano y espiritual de las personas que se relacionan entre sí, dentro

de la comunidad educativa, en donde todos aprenden de todos. El aprendizaje como un

proyecto de vida inacabado... nunca terminado, porque en tanto se tenga mayor

experiencia, se podrá seguir siendo aprendices y maestros, con la firme convicción de

que sólo a través de una relación empática, emocional y afectivamente cercana, persona

a persona, se puede lograr el maravilloso proceso de aprender, transformarnos

personalmente, transformar la comunidad en la que se vive y trascender como seres

humanos y como humanidad.

Jorge González Molinar ha sido un tenaz promotor de esta forma de educar que

convoca a la amistad, el amor fraterno, el conocer para realizar no sólo nuestras

particulares vidas, sino para sentirnos pertenecientes a comunidades más amplias,

comprometidas con su entorno, con la vida, con el cosmos, con Dios, a quien él presenta

siempre como un Dios cercano. Educar para vivir, para construirnos en nuestra relación

con los demás, para ser personas plenas, en oposición a la preparación tradicional para

realizar sólo una faceta como académicos y en competencia constante por destacar de

manera individual y con objetivos puramente materialistas. El profesionista debe ser

competente, no competitivo, afirma González Molinar (2006); la competencia y la

comparación deterioran la autoestima de las personas y las comunidades.

La praxis educativa que se experimenta en el Instituto Mater es una promesa de

construcción de un mundo mejor, porque tiene el respeto como única regla de

convivencia y al amor como la base de las relaciones humanas. Entendiendo al respeto

28
en su sentido más amplio, como la actitud personal de aceptación del otro tal y como es,

de su manera de experimentar la vida, de su libertad de usar sus propios recursos de

creación y de expresión; y al amor en el sentido en que lo describe Antoine de Saint

Exupéry “como el proceso de dirigir al otro gentilmente hacia él mismo” (Buscaglia, 1992,

p. 49).

29
CAPÍTULO 2

METODOLOGÍA

2.1 Antecedentes

La presente investigación nació como un proyecto dirigido a conocer mejor la

trayectoria de Jorge González Molinar en el marco de su postulación al premio Eugenio

Garza Sada edición 2006, otorgado por el grupo FEMSA a personas que han destacado

exitosamente como promotores y administradores, con gran compromiso social en pro

del bienestar de la sociedad, por su liderazgo reflejado en la creación y dirección de

proyectos de desarrollo trascendentes y perdurables, por su genuino interés por impulsar

la educación y siendo personas reconocidas por sus valores y su sentido de

honorabilidad. Encontrando al Profesor González Molinar como un candidato idóneo, se

elaboró un documento en donde se presentó la incipiente base de esta tesis.

Posteriormente y con los elementos necesarios se procedió a elaborar una

investigación más profunda de los antecedentes filosófico-históricos de la práctica

educativa que se desarrolla en el Instituto Mater con el fin de documentar y difundir la

aportación de González Molinar a la educación.

No existiendo hasta el momento literatura escrita sobre la práctica educativa de

González Molinar, y considerando que ésta encierra en sí un gran tesoro para la

educación del presente siendo una respuesta a las necesidades, tendencias y

30
problemáticas educativas actuales, esta investigación representa el primer esfuerzo de

reunir los elementos necesarios para:

ƒ Hacer patente la importancia de la obra de Jorge González Molinar.

ƒ Reconocerlo como el inspirador de una práctica educativa con características

propias.

ƒ Documentar y teorizar la práctica educativa del Instituto Mater, A.C. para

ampliar su comprensión y validar su interpretación por parte de su autor.

ƒ Posibilitar la mejor transmisión y difusión a nuevas generaciones de

educadores y personas en general, que estén interesadas en la educación

personalizante.

ƒ Como referente para futuras investigaciones.

La investigadora ha trabajado los últimos tres años en el conocimiento, la

comprensión y la profundización de la práctica educativa del Instituto Mater, A.C., con la

finalidad de promocionarlo y difundirlo, desde el departamento de Comunicación e

Imagen del Instituto Mater, A.C., siendo además parte de la comunidad educativa del

mismo Instituto, en dónde sus propios hijos han estudiado, con grandes satisfacciones,

en los últimos 8 años.

Los datos fueron recopilados mediante diversas herramientas metodológicas

tales como: investigación documental, entrevista a profundidad, estudio bibliográfico, la

propia observación de la investigadora y las opiniones de expertos, que la avalan y

31
fundamentan. Este trabajo no pretende probar ninguna teoría, sino responder a las

siguientes preguntas:

ƒ ¿Qué proceso siguió Jorge González Molinar para hacer una propuesta

educativa original?

ƒ ¿Cómo podemos comprender las estructuras que fundamentan la práctica

educativa que se experimenta en el Instituto Mater y expresarlas

mediante modelos esquemáticos y narrativos?

Para responder estas preguntas se siguió un método flexible partiendo de la

observación de la práctica educativa del Instituto Mater, A.C., para fundamentarla,

teorizarla y representarla mediante esquemas cognitivo-gráficos. La investigadora tuvo

un proceso de inmersión lo más completa posible dentro de los límites de tiempo y de

acceso a las fuentes, en el campo fenoménico que se estaba estudiando. Sin embargo

estuvo abierta a los detalles y sutilezas del mismo, para captar el nuevo conocimiento,

con el objetivo de visualizar y comprender las relaciones entre la estructura del modelo

educativo y crear una configuración original.

2.2 Diseño de investigación

El diseño de la presente investigación se basó en la modalidad de estudio de

casos cualitativo, de tipo descriptivo-interpretativo (Merriam, 1998) utilizando metodología

esencialmente cualitativa, que fue operacionalizada a través del trabajo de campo,

32
analizando e interpretando las evidencias obtenidas, verificándolas repetidamente y

contrastándolas a través de la estrategia de la triangulación.

En consonancia con los objetivos de la presente investigación, la

estrategia metodológica basada en el estudio de casos, tal como lo expresa Yin

“como una indagación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su

contexto real de existencia, cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son

claramente evidentes, entre los cuales existen múltiples fuentes de evidencia que

pueden mostrar” (citado por Bonache, p.125) y con un enfoque de tipo descriptivo y

explicativo (Merriam, 1998) siendo considerada esta estrategia por la investigadora la

adecuada con el objetivo de hacer emerger la estructura dinámica que represente la

práctica educativa del Instituto Mater, para esquematizarla en un modelo cognitivo-

gráfico y extraer sus significados filosóficos, pedagógicos y didácticos.

Teniendo en cuenta la orientación disciplinaria en los estudios de casos,

éstos se pueden considerar: descriptivos, interpretativos y evaluativos (Merriam,

1998). En nuestro caso usaremos el estudio de caso con orientación cualitativa

del tipo descriptivo, en el que se presenta un relato detallado del fenómeno de

estudio; e interpretativa ya que contiene una rica descripción de las ideas y una

aportación de significados por parte de la investigadora.

El diseño de investigación que representamos en la figura 2.1 se agrupa en

cuatro diferentes niveles de aproximación al tema:

33
Nivel 1: (Capítulo 1) La creación de un marco histórico que abarque desde la

definición de la institución en donde se experimenta la práctica educativa observada,

cuyo inspirador es el profesor Jorge González Molinar y que responda a las siguientes

preguntas:¿qué es un modelo educativo? ¿cuáles son los objetivos de la presente

investigación? ¿de dónde procede este estilo de educar? ¿qué es el personalismo y la

educación personalizada? ¿quién es Jorge González Molinar y cuál es su trayectoria? y

¿cuál es el paradigma educativo de Jorge González Molinar?

Nivel 2: (Capítulo 2) Definición de la unidad de análisis y muestra de los

protocolos de investigación.

Nivel 3: (Capítulo 3) Informe del caso. En este nivel se presentan los hallazgos

obtenidos, se esquematiza lo que de este momento en delante denominaremos el

Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento y se validan estos hallazgos

mediante revisiones por parte de su autor y mediante triangulación con autores

calificados, a través de literatura actual y diversa.

Nivel 4: (Capítulo 4) Discusión abierta. Se retoman las preguntas de

investigación, se exponen los aspectos más relevantes de la investigación y se

contrastan con el escenario socio-educativo actual.

34
Figura 2.1 Diseño de investigación

35
Protocolos

La construcción holística de la presente investigación no ha sido de ninguna

manera lineal ni ha seguido una temporalidad secuencial, esta investigación tuvo la

característica fundamental de ahondar en cada parte de manera aleatoria e intuitiva,

yendo del todo a las partes y de las partes al todo, aumentando en cada vuelta y retorno

el nivel de profundidad y comprensión. Una estructura de este tipo, como lo menciona

Miguel Martínez (1996), arroja resultados poco generalizables o universales, pero aporta

rasgos significativos en adhesión a la realidad individual y concreta observada.

Los hallazgos que se muestran responden a la síntesis de un trabajo de análisis

profundo, que desde la creación del Departamento de Comunicación e Imagen, ha

venido realizando la investigadora con el fin de obtener el conocimiento de la institución

educativa IMAC, para poder realizar un trabajo eficiente de publicidad y difusión externa.

Desde la creación de este departamento, la investigadora se ha involucrado en un

proceso continuo de observación y análisis de la vida diaria dentro del Instituto. Ha

tenido participación en actividades como:

ƒ Juntas con integrantes de equipo directivo, acceso al aula y presencia en la mayor

parte de los eventos comunitarios.

ƒ Relación profesional con un amplio espectro de integrantes de la comunidad

educativa: directivos, maestros, alumnos y padres de familia.

ƒ Estudio y análisis de las conferencias dictadas por el Prof. Jorge González Molinar

36
como parte del programa interno de capacitación a docentes y en juntas con

padres de familia del IMAC.

ƒ Investigación bibliográfica de autores renombrados, especialistas en diversos

ámbitos de interés para dilucidar el fenómeno educativo.

A través del análisis las múltiples fuentes de datos, la investigadora propone

esquemas cognitivo- gráficos de lo que denominó Modelo Educativo Personalizante en

el Acompañamiento. En donde emergen las estructuras básicas que sustentan a nivel

filosófico-pedagógico, las bases de la práctica educativa del IMAC.

En el capítulo uno se procedió a conformar un marco teórico-histórico, para

conocer en un primer plano, el origen del personalismo y la educación personalizada,

desarrollando así un consistente marco interpretativo (Martínez, 1996) y en una segunda

línea, empaparnos del contexto significativo filosófico-pedagógico que inspiró a Jorge

González Molinar a desarrollar su propio proyecto educativo. Para ello se indagó una

amplia bibliografía acerca del curso de las tendencias educativas desde fines del s..XX a

la fecha, el origen del personalismo, de la escuela nueva, de la educación personalizada

y de los personajes que influyeron de manera amplia en la creación de esas tendencias,

con el objeto de integrar tanto a la investigadora, como a las personas que accedan a

este reporte, a los marcos de referencia que los conduzcan a una mejor comprensión de

la práctica educativa que está siendo vivenciada en el Instituto Mater, A.C.

37
Dentro del capítulo uno, después del planteamiento de este marco histórico-

teórico, se procedió mediante entrevistas a fondo con Jorge González Molinar, a trazar

una línea de vida enfocada a dilucidar su personal narrativa, cómo nace su aspiración

educadora, cómo se desarrolla, qué influencias tiene, qué rumbos va tomando su

quehacer personal y profesional, con el objetivo de observar su propia definición como

persona y como pedagogo y su tendencia al desarrollo de estrategias innovadoras y

trascendentes.

Como lo apunta Martínez “la percepción aprehende siempre estructuras

significantes. Vemos aquello que esperamos ver o tenemos razones para esperar qué

veremos. Nunca vemos todo lo que pudiéramos ver, pues siempre hacemos una

selección; y nunca somos meramente pasivos, sino que, en cierto modo, construimos el

objeto que vemos” (Martínez, 1996, p.49). Por esta misma razón, la investigadora

profundizó en las fuentes sugeridas por González Molinar, considerando que cuanto más

información pudiera tener del contexto que rodeó al inspirador de la práctica educativa,

más capacidad tendría de comprender los conceptos que él mismo, de manera paciente

y generosa, a través de muchas charlas personales y de sus propios escritos, trató de

transmitir a la investigadora con el objetivo de satisfacer el propio deseo de aprehender y

comprender de mejor manera su obra.

La manera de recopilar los datos al trazar la línea de vida, se centró en el

lenguaje y la técnica de la entrevista a profundidad, las charlas desestructuradas y la

lectura a profundidad de conferencias que a lo largo de los últimos años, el profesor

38
González Molinar ha dictado a diversas audiencias. Se guardan grabaciones de audio y

compendio de estas conferencias como signo de su validez, consistencia, seguridad y

confirmabilidad, mismos que fundamentan su autenticidad y su inalterabilidad. Aunado a

la propia revisión del autor a las ideas aquí expresadas, que acreditan a las mismas

como exactas y significativamente cercanas a su origen.

En el capítulo tres se esquematizaron las estructuras de la práctica educativa en

un modelo gráfico-cognitivo. Se procedió a hacer emerger, mediante el paradigma

hermenéutico y usando un enfoque dialéctico-fenomenológico, la macro estructura que

denominamos modelo educativo, sus bases filosóficas-pedagógicas, las estructuras que

la conforman y los matices que la diferencian de otros modelos.

Se desarrolló la descripción de este modelo educativo con el objetivo de hacer

visible la práctica educativa y por ende más fácilmente transmisible, en cuanto a las

herramientas y las oportunidades que encierra la praxis descrita. Se capturó de manera

aleatoria y esporádica esta práctica educativa a través de observaciones dentro de la

comunidad educativa del IMAC (Tabla 2.1).

En el capítulo cuatro, por último, se esbozó a manera de corolario, en un

plano de presentación de horizontes, las particularidades fundamentales del

Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento y el cómo este modelo

educativo puede ser una respuesta exitosa a las necesidades educativas

actuales.

39
Técnicas de recolección de datos.

Método Metodología cualitativa


Observación no participante Entendimiento de la cultura, de la
forma de experimentar el proceso
educativo. Observación no
participante.
Análisis de textos y documentos Conferencias de Jorge González
Molinar no publicadas.
Literatura especializada en educación,
pedagogía, filosofía. Discurso
institucional del IMAC.
Entrevistas A profundidad: Con Jorge González
Molinar y personas consideradas
significativamente estratégicas dentro
de la comunidad educativa.
Análisis de videos, fotografías y Para entender la narrativa de los
multimedia de eventos y vida escolar. participantes de la comunidad.

Tabla 2.1 Elaboración propia, basada en Silverman (1993).

En la presente investigación, se presume que existe una manera diferente


de educar, dicho esto por el propio inspirador de la práctica educativa del
Instituto Mater, y mediante este trabajo se tratará de mostrarlo mediante
esquemas cognitivo-gráficos y narraciones.

Fuentes de datos.

ƒ La investigación realizada para la postulación de Jorge González Molinar al

premio Eugenio Garza Sada 2006.

40
ƒ Para profundizar en los aspectos histórico-filosófico, se consultó literatura

especializada en filosofía y educación para llegar a comprender el proceso

histórico del estilo educativo que se practica en el IMAC.

ƒ Se analizaron los documentos de capacitación de los últimos 5 años, en donde el

Prof. Jorge González Molinar expresa la filosofía y temas educativos tanto a

maestros como a padres de familia.

ƒ Se realizaron entrevistas a profundidad al Prof. Jorge González Molinar para

extraer contenidos y validar hallazgos.

Método de análisis.

Su usó un método de análisis fenomenológico y hermenéutico. Fenomenológico

ya que se observó la naturaleza del fenómeno estudiado desde tres marcos de

referencia básicos: el dicho del inspirador y facilitador de la práctica educativa del IMAC,

la inmersión de la investigadora en la vivencia diaria del quehacer institucional y el marco

teórico disponible acerca de temas educativos actuales. Hermenéutico, término que

proviene del griego “hermeneuein” que quiere decir interpretar. En palabras de uno de

sus principales exponentes –Dilthey, “La hermenéutica es el proceso por medio del cual

conocemos la vida psíquica con la ayuda de signos sensibles que son su manifestación”

(Martínez, 1998, p. 119). La hermenéutica tiene la misión de descubrir el significado de

las cosas, interpretar las palabras, los escritos, los textos y los gestos, conservando su

singularidad en el contexto de que forma parte. El análisis usado en esta investigación

dota de significado e interpretaciones subjetivas a lo expresado por Jorge González

41
Molinar, enriqueciéndolo con otras interpretaciones generales de la educación en un

sentido reflexivo-teórico-bibliográfico.

El modelo se generó a través de un proceso inductivo ya que a través de

explicaciones y descripciones, se muestran las estructuras de la práctica educativa que

tiene lugar en el Instituto Mater.

A partir de los datos recabados, se hizo un análisis de tipo inductivo, no

estadístico, realizando así inferencias que se ilustran en los esquemas cognitivo-

gráficos que se proponen.

El tipo de método elegido por la investigadora, de estudio de casos, no

pretende generalizar los resultados que se obtienen, ya que estos no se centran

en la causalidad, sino en la comprensión de la correlación de los fenómenos

observados.

Mediante una síntesis gráfica, se esquematiza un modelo a partir de la

observación e interpretación de una práctica educativa. Este modelo no

pretende predecir ni controlar, sino ser una guía o directriz, para comprender

cuales son sus principios, cómo opera esta praxis, en donde se origina y a

donde se dirige.

42
El modelo propuesto no lo ha construido el Profesor Jorge González

Molinar. Él da origen, orienta y dirige una práctica educativa, propone una

manera diferente de educar y la investigadora realiza una representación

cognitiva que se plasma en esquemas gráficos, en donde se observan las

estructuras fundamentales de esta práctica.

Procedimientos.

Siguiendo los protocolos sugeridos por la Dra. Marisel Oliva Calvo y la Dra. Ma.

Eugenia Rodríguez, en su trabajo intitulado Manual de investigación (Oliva & Rodríguez,

2004) y por la obra de Miguel Martínez (1996), esta investigación ha sido un proceso

dirigido, diligente y coherente por el cual, a partir de escritos, de entrevistas, de

observaciones sociales efectuadas, se obtuvo información relevante, fidedigna y

objetiva, con el objeto de hacer emerger las estructuras que fundamentan el modelo

educativo para describirlo y explicarlo.

Se adoptó una subjetividad disciplinada, a través del examen riguroso de la

bibliografía más actual, retomando a los expertos en los temas mencionados y la

reflexión continua, profunda y comparada de las posturas, criterios y teorías que dan luz

acerca de lo que es un modelo educativo dirigido a responder las necesidades socio-

educativas del presente y del futuro.

43
Se buscó una comprensión profunda de los temas que alteran, modifican o

influyen en el tema principal –la práctica educativa de Jorge González Molinar- mediante

la triangulación, recogiendo y analizando datos desde diversos ángulos para

compararlos y contrastarlos y por último sintetizarlos en una visión propia de la

investigadora.

La investigadora ha estado atenta y ha guardado cierta distancia que desde la

cual se observó, analizó e hizo visible el fenómeno objeto de estudio, la práctica

educativa inspirada por Jorge González Molinar, considerando siempre que esa

distancia óptima puede ser penetrable por los intercambios de los nuevos conocimientos

estudiados, logrando con ello una perspectiva hermenéutica-dialéctica, que en palabras

de Martínez (1996) “está concebido y diseñado especialmente para el descubrimiento, la

comprensión y la explicación de las estructuras o sistemas dinámicos que se dan en los

seres humanos o en la organización y dinámica de grupos de personas, étnicos o

sociales” ( p. 130).

La forma en que se procedió para que los resultados expuestos tuvieran

fiabilidad, fue la construcción de un registro para concentrar notas formalizadas en

aquellas entrevistas abiertas, que permitieran la posibilidad de posteriormente, establecer

comparaciones, dar seguimiento y verificar si lo interpretado estaba en el marco

significativo del autor. La investigadora discutió el material con profesor Jorge González

Molinar para asegurar su validez.

44
Otra técnica para confirma validez de los resultados fue la comparación de

fuentes -bibliográficas, documentales y comunicaciones personales, con observación no

participante de la práctica educativa.

Consistencia: Se realizó una comparación dialógica (Martínez, 1996) entre las

teorías encontradas, de los investigadores en diversas áreas de especialidad que

convergen en el tema del modelo educativo con las propias ideas del profesor Jorge

González Molinar, todo ello para llegar a crear y exponer de manera clara y a detalle el

modelo educativo. Se realizó un profundo trabajo intelectual reflexivo con el fin de lograr

un acercamiento a lo que Schleiermacher conceptualiza como la finalidad de la

hermenéutica: “comprender a un autor mejor de lo que él mismo se entiende” (citado por

Martínez, 1996, p.143). Esto apoyado en la creación de un marco interpretativo, es decir,

se analizaron documentos validados por la comunidad internacional y nacional, gran

parte de ellos investigadores que tienen gran experiencia en la actividad docente dentro

de instituciones educativas, asegurando así que este trabajo de investigación tenga

referentes sólidos.

Limitaciones.

Algunas limitaciones enfrentadas mientras se realizaba la investigación fueron:

ƒ La subjetividad de las personas entrevistadas y de la propia investigadora.

45
ƒ Tiempo limitado y recursos para acceder a una investigación más profunda sobre

la didáctica, el currículo y la aplicación práctica del modelo dentro de la

comunidad educativa del Instituto Mater.

ƒ La imposibilidad de profundizar en los conceptos vertidos en los testimonios de

las personas que son y que han sido parte de la comunidad educativa IMAC,

como alumnos, docentes, o padres de familia, que se han enriquecido en la

experiencia de haber sido parte de esta práctica educativa y este estilo de vida.

46
CAPÍTULO 3

ESQUEMATIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO

3.1 Origen de la denominación del modelo

Como hemos explicado en el primer capítulo, el modelo educativo de Jorge

González Molinar que esquematizaremos tiene como origen la influencia del

pensamiento personalista, siguiendo en principio la metodología propuesta por Pierre

Faure (Pereira, 1996) María Montessori (1991) y enriquecido más tarde por las ideas

sobre la educación centrada en el alumno de Carl Rogers (1993), esto desde la óptica

pedagógica. Sin embargo, siendo éste su origen, me parece importante diferenciarlo de

otros modelos que tienen origen similar, pero que resultan cualitativamente diferentes.

Personalizado se ha referido históricamente a la metodología que se centra en la

persona del alumno, como procedimiento para lograr aprendizajes significativos. Esta

voz proviene de un verbo que se encuentra conjugado en un modo de participio pasivo

(Nebrija, 1492). El participio es en la gramática, la forma no personal del verbo que éste

toma para funcionar como adjetivo, sin perder del todo su naturaleza verbal (Biblioteca

de Consulta Microsoft Encarta, 2004). Personalizante es el término que la investigadora

propone, en un modo de participio activo, es decir, que denota la capacidad de realizar la

acción que expresa el verbo del que se deriva. En este caso denota la acción del modelo

educativo en la persona del alumno, de favorecer el proceso de construcción de su

identidad, de su persona. El modelo está orientado principalmente a esta construcción

individual, que en un ambiente rico en estímulos, puede llevarse a cabo por la persona

47
del alumno siguiendo su propio camino, a su ritmo, con recursos individuales y con

herramientas pedagógicas dispuestas para todos, siempre buscando que ellas se

incorporen a la propia experiencia del alumno.

El acompañamiento es una característica esencial del modelo, ya que a través de

una serie de técnicas pedagógicas, didácticas, de relación humana y actitudinales, el

maestro-facilitador, al que a partir de este momento denominamos maestro-

acompañante, llevará al alumno a través de caminos de descubrimiento, de exploración,

de incorporación del conocimiento, de desarrollo de habilidades y de consolidación de

una seguridad personal, que será la base de todo aprendizaje significativo. Esto lo

logrará en el proceso de acompañar personalmente al alumno, a quien acepta, valora,

en quien confía, escucha su voz, sus opiniones, sus inquietudes y lo trata como lo diría

Maturana (2003) como a un legitimo otro en la convivencia.

La investigadora denomina entonces al modelo: Modelo Educativo

Personalizante en el Acompañamiento, mismo que mostrará a través de esquemas y

narraciones que pretenden describir las cualidades y formas de operar de la práctica

educativa del IMAC, pero que por respeto al formato de la presente tesis, quedarán

explicados de manera sintetizada. Es importante dejar en claro que el modelo

esquematizado es una representación teórico-gráfica de esta práctica, que ha sido

inspirada y facilitada por el Profesor Jorge González Molinar junto con un equipo de

docentes, quienes a partir de un trabajo colaborativo, han hecho vida un estilo diferente

de educar. En el Instituto Mater hay un estilo educativo con características propias y una

práctica educativa en consonancia con ese estilo.

48
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento surge como

producto de la presente investigación y expone en unos esquemas las estructuras

esenciales, que interpretan y describen esta práctica educativa. A la luz de

estos esquemas se responderán las preguntas de investigación.

La investigadora los ha construido en base, como se ha detallado en el

capítulo dos, a entrevistas a profundidad con Jorge González Molinar (2006), al

análisis de las conferencias por él dictadas especialmente de los últimos cuatro

años, a la consulta documental y bibliográfica relevante acerca de teorías del

conocimiento que dan cuenta de los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde

una óptica personalista, constructivista, humanista, ecológica y holística, que hoy

por hoy investigadores renombrados como Jean Piaget, Howard Gardner, Mel

Levine, Etienne Wenger, Neil Mercer, Dahah Zohar y Ian Marshall, David

Perkins, Humberto Maturana (Piaget, J., 2004; Gardner, 1993,2004; Levine,

2003; Maturana, 2002a,2002b, 2003; Maturana & Varela, 1990; Mercer, 2001;

Perkins, 2003; Rosas & Sebastián, 2004; Wenger, 2001; Zohar & Marshall,

2001) entre otros, permiten desde un plano intelectual, entrelazar sus

observaciones y teorías con una perspectiva científica, para entender de manera

más amplia el cómo ha venido operando esta práctica educativa del IMAC,

desde su implementación en 1977 hasta el presente.

También se han construido en base a la experiencia personal de la

investigadora, tanto en las vivencias experimentadas como parte de la

49
comunidad educativa IMAC, como en la preparación académica adquirida como

estudiante de la Maestría en Estrategias Educativas Innovadoras.

El esquema general que denominamos Modelo Educativo Personalizante

en el Acompañamiento es producto de la síntesis cognitiva de los conceptos

señalados en el párrafo anterior y muestran gráficamente (debido a su fuerte

poder comunicativo) las acciones de la práctica educativa observadas

especialmente desde un plano filosófico-epistemológico-pedagógico. Tiene como

objetivo básico interpretar, mostrar y describir los aspectos estructurales que

emergen de la práctica educativa del IMAC privilegiando en todo momento la voz

y los conceptos vertidos del Profesor Jorge González Molinar, sin que ello pueda

asegurar la total exactitud de las afirmaciones con las de González Molinar,

especialmente cuando éstas se cotejan con opiniones de otros autores y con

algunas aportaciones personales, principalmente en la denominación de los

procesos mostrados.

A continuación se presentará gráficamente y se describirá cada uno de

los conceptos observados. Para facilitar al lector una guía clara de cómo se irán

desarrollando los temas (fig. 3.1) se ha elaborado un índice gráfico de la

secuencia que se sigue.

50
Figura 3.1 Índice gráfico de los esquemas presentados

51
La presente investigación aborda el tema a partir de dos planos que son

presentados en el siguiente mapa (figura 3.2):

ƒ El filosófico-epistemológico-pedagógico que responde al ¿qué? del

modelo.

ƒ El didáctico, que responde al ¿cómo? del modelo.

Figura 3.2 Aspectos observables de la práctica educativa

Se considera a la práctica educativa representada en el modelo, como un

proceso y no un producto o manual de lineamientos a seguir. Esto lo ilustra la

52
flecha roja que a manera de espiral recorre cada uno de los aspectos que han

sido observados en la práctica educativa IMAC. Se conceptualiza como un

proceso hermenéutico-dialéctico, en donde cualquiera de sus elementos se

encuentra en permanente movimiento del todo a las partes y de las partes al

todo, dentro de un proceso continuo de resignificación y crecimiento sistémico

(Martínez, 1996).

3.2 Aspectos filosófico-epistemológico-pedagógicos del modelo

El ser humano y la sociedad no pueden vivir sin una utopía. Es decir, no pueden dejar de

proyectar sus mejores sueños ni desistir de buscarlos día tras día. Si no hubiera utopías,

imperarían los intereses menores. […] Sin embargo la utopía no puede ser pura quimera.

Si fuera así, se transformaría en pura fantasía y en huida irresponsable de la realidad.

Debe realizarse en un proceso histórico que intente dar cuerpo al sueño y construir uno a

uno los mil pasos que el camino exige. La historia exige tiempo, paciencia, espera,

superación de obstáculos y trabajo de construcción (Boff, 2002, p.67).

El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento inspirado por Jorge

González Molinar surge de múltiples consideraciones. Tiene sus orígenes en un

conjunto de supuestos filosófico-epistemológicos-pedagógicos, además de una

lectura de la vida, del ser humano y de las condiciones sociales, económicas y

humanas del contexto actual.

53
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento se caracteriza por:

ƒ Basarse en un enfoque socioconstructivista, centrado en la persona, que

promueve el pensamiento crítico, creativo e intuitivo, la solución de problemas, la

toma de decisiones, el trabajo colaborativo, la interacción social y el fomento de

una espiritualidad solidaria e incluyente.

ƒ Ofrecer una formación humanística, orientada a formar una cultura general, una

consciencia sobre el pensamiento, la historia, la cultura y la diversidad. Ofrece un

modo de leer la vida, es decir, de observarla y significarla a través del sentido

humano, en retorno a las ideas y acciones que son la raíz de todo crecimiento: la

libertad, el respeto a las personas y a sus diferencias, la inclusión, la solidaridad,

el cuidado del entorno y la relación cercana con un Dios amoroso.

ƒ Enfatizar la construcción de una identidad personal sólida, que favorece

competencias generales que le permitan al alumno un desarrollo integral

orientado al logro de satisfacciones en cada ámbito y etapa de la vida. Favorece

la autonomía, el pensamiento crítico, las habilidades sociales, el liderazgo, la

utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y el

dominio del idioma inglés.

ƒ Fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, considerándose éste como una

actividad nunca terminada, siempre en proceso de descubrimiento y ampliación

de nuevos aspectos del conocimiento y la experiencia personal. Se promueve

por tanto el aprendizaje autónomo y permanente.

El término socioconstructivista se refiere a la concepción de construcción del

conocimiento, atendiendo a dos grandes perspectivas: la Piagetana (2004), que alude a

54
la construcción individual, en donde las personas pasamos por etapas de desarrollo

cognitivas en un proceso evolutivo que va desde las etapas más simples y concretas

hasta las más complejas, y desde la perspectiva cultural, en la que Vigotsky (Rosas,

2004) considera la construcción del conocimiento no tanto como un proceso individual

sino un proceso cultural y social, con el lenguaje como mediador. La concepción

socioconstructivista, otorga especial importancia a la naturaleza de las

experiencias en las que participa la persona, ya sean éstas directas o

simbólicas. Se trata, por lo tanto, de tener en cuenta las formas de las prácticas

culturales en las que participa la persona, así como considerar su inserción

dentro de una sociedad y el uso del lenguaje que hace el grupo al que pertenece

(Mercer, 2001).

En la figura 3.3, se muestra el esquema general del modelo y se pueden

observar los elementos estructurales que se ilustran para explicar el Modelo

personalizante en el acompañamiento. Estos son: 1) Relación maestro-

acompañante-alumno, 2) pilares, 3) fortalezas y 4) productos de la práctica

educativa en la persona. Estas estructuras las ha escogido la investigadora

porque permiten visualizar de manera clara los aspectos que Jorge González

Molinar considera esenciales, el tipo de relaciones que se experimentan y las

acciones y procesos a los que se conducen las personas cuando éstas

incorporan en sí mismas los conceptos mencionados.

Es necesario hacer notar que las relaciones entre los conceptos son

abiertas, dinámicas, no lineales, holísticas y tienen la característica de emerger

55
de manera fluida, a veces intencionada y otras de manera espontánea en la

implementación de las acciones educativas. Las acciones educativas y la

emergencia de la persona en este proceso, es un fenómeno libre, fluido y

permanente.

La dinámica para la explicación de estas estructuras será la siguiente:

Primero se mostrará el esquema general (figura 3.3) después se procederá a

mostrar sus partes y a desarrollar brevemente los temas enunciados. Estos

esquemas y algunas explicaciones posteriores serán la respuesta a la pregunta

de investigación y lo que hacen es describir e interpretar la práctica educativa,

relatada por su autor y observada por la investigadora en el IMAC.

Hasta este momento de la investigación, una de las dos preguntas

iniciales ha quedado respondida: ¿Qué proceso siguió Jorge González Molinar para

hacer una propuesta educativa original? Él ha desarrollado un pensamiento propio

y una propuesta educativa singular y la ha implementado en los últimos 30 años

en el IMAC. Como se ha explicado en el primer capítulo, González Molinar ha

seguido un proceso de vida en el que integró a su propia experiencia, ideas de

otros pedagogos y logró diseñar algo propio, con características únicas.

Nos queda entonces responder a la segunda y más significativa de las

preguntas en esta investigación: ¿Cómo podemos comprender las estructuras

56
que fundamentan la práctica educativa que se experimenta en el Instituto Mater

y expresarlas mediante modelos esquemáticos y narrativos?

Para la investigadora el modelo inducido es una reflexión teórica que

quiere dar cuenta de una práctica educativa. No pretende presentar la parte

operativa de la propuesta educativa. No pretende demostrar los conceptos

mostrados, sino dar cuenta de un fenómeno que le ha sido relatado y que

observa, desde su propia interpretación y creatividad.

57
Figura 3.3 Esquema general

58
Orientación

La principal orientación del modelo es lograr que la persona construya identidad y

seguridad personal “base de todo aprendizaje, base de toda relación humana, base de

toda creatividad y fuerza personal, humana, espiritual y trascendente”(González Molinar,

2006).

González Molinar apunta que si los alumnos y alumnas, al egresar de la Escuela,

manifestaran que lo que se llevan de ella es “confianza en sí mismos”, la ardua y

constante labor educativa, habrá valido la pena. Esta gran misión al consolidarse,

produce efectos positivos:

ƒ En la construcción de una personalidad sana y fuerte, emocionalmente madura y

fructífera en relaciones abiertas, flexibles, incluyentes. Esta personalidad se

fortalece y consolida en la conciencia de ser único, diferente, irrepetible, con

ilimitadas posibilidades de expresión y canalización de las aptitudes personales

para aportarlas a una comunidad diversa.

ƒ En la construcción de una mente capaz de aprender por sí misma, de desarrollar

de manera personal y a ritmo propio una serie de funciones neuroevolutivas

(Levine, 2003) que son la base para la adquisición de habilidades, conocimientos

y destrezas, que lo lleven hacia la comprensión.

59
ƒ En el logro de la propia autonomía, considerándose ésta la capacidad para

realizar un trabajo o actividad de manera individual o grupal, aportando lo que se

sabe, en cada momento de la vida. Se refiere también a la capacidad de pensar

por sí mismo, generando ideas propias y proyectos individuales y colectivos.

ƒ En el desarrollo de una creatividad activa, constante, ilimitada. Con capacidad

para replantear los problemas desde nuevas perspectivas y crear soluciones

diversas, que no sigan por metodología el curso conocido, sino que en un

constante probar y experimentar se llegue a nuevas formas de ver, orientar y

construir el mundo. La innovación como la alternativa constante para reinventar la

realidad y desarrollar otras formas de producir, relacionarse, consumir,

construir, cuidar, preservar.

Los pilares del modelo

Relación maestro-alumno.

Esta relación es el primer pilar del modelo (figura 3.4). Se refiere, como lo plantea

González Molinar a privilegiar el afecto en una relación en apertura, a través de la

aceptación de la persona tal cual es, del respeto, del diálogo y la libertad. Siempre

mediante acciones concretas que lleven a lo abstracto, siempre a través del juego, de la

motivación, de la pasión por conocer, de la alegría. Cuando dos personas, en este caso,

60
Figura 3.4 Los pilares del modelo

maestro y alumno, pueden lograr una resonancia emotiva crearán el espacio de

observación empática que es el terreno fértil donde se puede acceder a las dos llaves del

aprendizaje: al Ser y al Conocimiento, - sujeto, objeto y producto del conocer- como se

detallará más adelante.

Llamamos resonancia emotiva a la inmersión de dos o más personas en un

campo de emociones afines, que les permitan observar, sentir y pensar a través de una

misma base emotiva. Se define a la resonancia como un sonido producido por

61
repercusión de otro, en este caso una emoción puede ser contagiada - de hecho lo es de

manera natural - pero en el caso que nos ocupa, la emoción debe ser provocada de

manera deliberada en el interior del maestro y contagiada a los demás, a los alumnos del

grupo. El maestro como acompañante y facilitador, dirigirá al grupo a partir de emociones

como la alegría, el entusiasmo y la curiosidad: a explorar, experimentar, cuestionarse,

descubrir, reflexionar y aportar su propia visión del mundo y de lo que en él ocurre.

Como seres humanos somos diversos, particularmente diferentes, con mentes

distintas (Levine, 2003), con maneras propias de acceder e interpretar al mundo, regidas

por herencia genética, por contacto con una familia particular y un entorno social

semejante, pero nunca uniforme. Sin embargo, como lo ha planteado Daniel Goleman

(1997, 2003), podríamos considerar que venimos equipados desde que nacemos de

emociones básicas tales como: el amor, el placer, la sorpresa, la ira, la tristeza, el temor,

el disgusto y la vergüenza. Cabría mencionar que algunas de ellas nos permiten la

apertura intelectual y otras nos cierran a ella. ¿Cuáles nos abren? el amor, el placer, la

sorpresa. ¿Cuáles nos cierran? La ira, la tristeza, el temor, el disgusto, la vergüenza.

Hasta hace unas décadas, se ha integrado la emoción al tema educativo, al tema

del aprendizaje y la inteligencia. Howard Gardner (2004) nos ha hecho patente la

existencia de inteligencias múltiples, Daniel Goleman (1997) dio a conocer un aspecto

que él mismo designó inteligencia emocional, González Molinar viene trabajando con

ellas desde hace más de treinta años. Él considera a cada persona inteligente -muy

inteligente-, sin importar lo que digan las pruebas estandarizadas, sin importar lo que

crean sus padres, inclusive sus maestros. Cada persona es portadora de una

62
inteligencia profunda, activa, que lamentablemente dentro de los parámetros mismos de

la escuela, es posible que se vea limitada o mermada, por no coincidir con las medidas

estándar del desarrollo esperado dentro de los sistemas educativos nacionales e

internacionales. Surge entonces la necesidad del respeto al propio y sabio ritmo personal

del alumno, para la realización de cada una de las actividades que se desarrollan en el

aula. La libertad de movimiento, la posibilidad de elegir el tema a estudiar, la seguridad al

emitir una opinión propia, aunque ella no corresponda a la del libro de texto o la del

consenso, sin miedo a ser calificado peyorativamente como diferente. Diferente es una

cualidad altamente valorada dentro del la practica educativa en el IMAC.

Menciona González Molinar que la actividad intelectual no está desligada de la

emoción, sino que se sirve de ella. Una de las aportaciones de esta práctica educativa es

tomar a la emoción como base para suscitar el descubrimiento del mundo y sus

procesos y la construcción del pensamiento, de las ideas, de las acciones. El entusiasmo

se convierte en un camino efectivo y rápido para lograr un aprendizaje no sólo cerebral,

sino que abarca todos los aspectos de la cualidad de ser humano.

El planteamiento de la práctica esquematizada es “que para que esa emoción

surja desde un principio, se requiere de una relación empática en un proceso de

aprendizaje lúdico, siempre lúdico, universalmente lúdico. Y la pretensión es que la

emoción vaya en aumento y siempre esté presente, hasta el punto en que tú llegues a

realizar tu vida gozosamente”(González Molinar, 2006). En esta realización están

inscritos todos los aspectos de la vida: la amistad, el amor, el matrimonio, la familia, la

profesión, el trabajo…realizados gozosamente, emocionalmente.

63
En el Instituto Mater, el maestro-acompañante tiene la misión de lograr una

relación cercana con cada uno de sus alumnos. La aceptación, el acoger al otro, es un

trabajo dedicado y constante. Es frecuente ver en los pasillos, al llegar al aula y en el

trabajo realizado dentro de ella, signos de empatía, sonrisas, diálogos cariñosos y un

compromiso activo del maestro por lograr en el alumno la pasión por aprender, esto claro

suscitado por la propia emoción del maestro.

La relación humana, y en este caso, la relación maestro-alumno, además de

conducir al camino del aprendizaje y del crecimiento personal, lleva hacia la

espiritualidad. La espiritualidad se construye en la emoción. Los grandes hombres y

mujeres espirituales, han estado llenos de emoción (González Molinar, 2006).

Esta relación maestro-alumno, es además de pedagógica y espiritual, un

compromiso de crecimiento mutuo, de aprendizaje mutuo, de acompañamiento fraterno.

Es libre en cuanto a la libertad personal de ejercerla, pero es una aportación del maestro-

acompañante como parte de su labor profesional exigente y generosa, de dar y darse, y

al mismo tiempo saber escuchar, recibir y aprender del alumno.

Fe, confianza y seguridad.

Otros tres pilares del Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento

son la fe, la confianza y la seguridad. Siguiendo el pensamiento de Jorge González

Molinar, la práctica educativa parte de la fe, pero no específicamente de la fe religiosa,

que también es un aspecto, sino de la fe en la persona, en sí mismo y en el otro. La fe

64
como el primer sentimiento, una seguridad de que el otro, la alumna, el alumno, es

inteligente, es capaz de aprender, es bueno, es digno de amor y respeto. La fe implica la

aceptación incondicional del otro. Una aceptación que promueve el cambio, el

crecimiento, el continuo enriquecimiento de su potencial humano. No significa aceptar el

error, el desacierto, la ignorancia como una cualidad de la persona, significa que la

persona puede, como parte de un proceso continuo, encontrarse momentáneamente en

una zona de ignorancia, en donde el error es un paso para encontrar el acierto, en dónde

la búsqueda es un proceso continuo y no se puede considerar nunca una verdad como

última, estática… inamovible.

En el curso de la historia humana, hemos sido testigos de la caída de sólidos

paradigmas, que se consideraron verdad hasta que alguien más, inquisidor del statu

quo, encontró nuevas y mejores maneras de explicar la realidad. Es por ello que se

considera al aprendizaje como un proceso, no como un producto terminado y por ende,

al alumno como una persona capaz de romper los paradigmas, facilitándole las

herramientas básicas para cuestionarse y responder a sus inquietudes más profundas.

La fe considerada por González Molinar como un sentimiento, tiene en su plano

mental su confirmación: la confianza. La confianza es la fe que se desarrolla junto con el

otro, a quien se le otorga. “Hablando del estilo educativo del IMAC, no se puede entender

ni el aprendizaje ni la educación sin la fe en la persona, concretamente en el niño, en la

niña, en el joven, en el adolescente, en el adulto”(González Molinar, 2006).

65
González Molinar lo generaliza diciendo que las bases de su práctica educativa

son la fe, la confianza y la seguridad en la naturaleza del niño, de la niña. En su

naturaleza. En su manera de ser. En su capacidad de aprender. Pensando en la

persona como un una totalidad. Esto implica no juzgarlo, no medirlo, no compararlo,

implica tomarlo tal cual es. Sin pedirle nada más y nada menos. Aceptarlo tal cual es.

La confianza es un tema básico en el IMAC. Una evidencia concreta de cómo esta confianza se

transmite a los alumnos a través del diario vivir en el colegio, se muestra en esta anécdota, que nos

ha compartido la Arq. Ileana Gámez de González, mamá de María Fernanda, quien cursa quinto

año de primaria. Ella me comentó que por sentirse enferma, la niña no asistió al colegio y su mamá

la llevó a una consulta con el médico. Al regreso a su casa, Ileana le dice a su hija que lleve a su

maestra para mostrársela al día siguiente, la receta que le proporcionó el médico, para confirmar

que la niña no había asistido a la escuela por motivos de salud. Y la niña le respondió: no mamá, no

es necesario. Mi maestra cree en mí. Ante lo cual Ileana reflexionó acerca de la fuerza de esa

afirmación, tomando en cuenta que se encontraba al inicio del ciclo escolar y la niña asumía de

manera sólida y segura que su maestra confiaba en ella, en su palabra, que no era necesario

evidenciar con papeles lo que ella decía.

Los aspectos de la fe, la confianza y la seguridad en sí mismos son aspectos de

fondo, que se integran de manera permanente a la narrativa institucional, a todas las

actividades educativas incluso son parte del currículum oculto del que hablaremos en el

inciso 3.3.

Es por ello que en el Instituto Mater se ha llevado a cabo en los últimos años un

intenso trabajo de capacitación a docentes en donde se plantea la importancia de cómo

66
nos narramos y narramos al mundo. La importancia del lenguaje, de su uso y sus

implicaciones, para enriquecer el lenguaje y transmitir a través de éste esa fe, seguridad

y confianza hacia los alumnos. En esta capacitación se trabaja en las maneras de

expresar lo que se piensa, en las formas, como lo dice Jorge González Molinar. El

cuidado de la manera de expresarse especialmente el maestro-acompañante al alumno,

induciendo a que sea él mismo quien observe, quien busque las respuestas, haciéndolo

sentir capaz, no enfatizando el error sino considerarlo como parte del proceso para

encontrar las relaciones, comprender los conceptos, interpretar las experiencias.

¿Cómo se expresa un maestro hacia su alumno?

Cuando el niño se enfrenta a un error o un camino equivocado hacia la solución

de cualquier problema presentado dentro del currículo o de actividades didácticas, existe

una manera de enfrentar este desacierto, por parte de la maestra-acompañante hacia el

alumno, de manera tal que no se declare: estás mal, te equivocaste, así no es cómo se

hace, eso no es lo que te pedí… toda esta serie de afirmaciones, dentro de la práctica

educativa del IMAC, deben estar fuera del discurso.

Uno de los objetivos dentro de la práctica educativa es lograr que el alumno, con

elementos que se le proporcionan por parte del maestro y por parte de sus pares, se de

cuenta por sí mismo, que sea capaz de evaluar su propio acceso a la solución de los

problemas y entender que existen muchas vías para llegar a las soluciones y que cada

camino es considerado bueno, en tanto nos va conduciendo vía la experimentación, a

67
una mayor comprensión de los elementos que lo conforman y de las salidas o soluciones

que presenta.

Entonces, en el aula, cuando un alumno no alcanza la solución acertada, la

maestra recorre por el camino del cuestionamiento directo al alumno, un camino de

reflexión, interrogación y deliberación. Para que el alumno sea conciente del error pero a

través del propio descubrimiento y sin menoscabar su autoestima. Nos comenta la

maestra Yazmín Iruegas, quien ha colaborado en el IMAC desde hace 23 años:

En cuanto a las respuestas, no las podemos considerar ni malas ni buenas en cuanto a la

ejecución de una solución determinada. Cada persona tiene su forma de pensar y en un momento

determinado, pudiera darnos una respuesta que no era lo que nosotros estábamos esperando,

pero no le decimos directamente, esto no es así, está mal, sino mas bien, a través de preguntas a

otros compañeros como ¿y tú cómo lo resolviste? ¿por qué? ¿qué consideraste al pensar en ello?

¿qué opinas? ¿qué procedimiento usaste? ¿te parece que así es? ¡A ver, pruébalo! En ese

momento se abre un abanico de posibilidades que enriquecen la reflexión y aportan soluciones más

ricas e ilustrativas.

El maestro es un moderador que realiza un trabajo pedagógico al hacer emerger

el conocimiento que se encuentra repartido entre los miembros del grupo. De esa forma

no se daña la integridad del niño, la formación de su criterio y se le estimula a participar

comunicando su propia forma de pensar.

González Molinar piensa que la idea generalizada de que la escuela es un lugar

destinado para la adquisición del conocimiento, tan ampliamente aceptada como la base

68
de todo proyecto educativo, no es la base de su propuesta pedagógica. Considera que

el desarrollo pleno de la persona lo llevará sin atajos por el camino del aprendizaje, que

es natural en el ser humano.González Molinar nos invita a ir a lo esencial. Lo esencial

dice “es como ocurren las cosas en una familia. Primero recibes al niño, a la niña, los

abrazas, los besas, los acompañas, los alimentas, sin pensar primordialmente en lo

académico. Pensando en la persona, que se alimente, se nutra, que crezca, que juegue

y que vaya siendo niño” González Molinar (2006). Él propone pensar primero en la

persona y después en su desarrollo académico, que sólo es una pequeña parte del todo

que representa el ser humano. En la práctica educativa que propone, esta actitud

primordial llevará al alumno y a la alumna a aprender, a avanzar y a realizar su vida con

gozo, a realizarse con éxito.

Espacio de observación empática

El espacio de observación empática (figura 3.5) es el que surge de la relación

afectiva maestro-alumno, orientada intelectualmente a la aportación de recursos y

herramientas para que el alumno se apropie de saberes y habilidades necesarias para

avanzar en su proceso de integración y significación del mundo y sus procesos. La

principal herramienta para convivir en este espacio, es el lenguaje, base de toda

comunicación y comprensión humana. El lenguaje en su sentido más amplio: verbal y no

verbal. En este espacio, el maestro y el alumno junto con el grupo al que pertenecen,

dialogan acerca de la vida y del mundo, en un diálogo interminable que tiene por objetivo

generar preguntas y más preguntas, que son el motor de toda realización y de todo

saber.

69
Figura 3.5 Espacio de observación empática

El espacio de observación empática privilegia la relación humana, el afecto y el

diálogo como las herramientas para la construcción del conocimiento. La zona de

desarrollo próximo planteada por Lev Vigotsky (Rosas & Sebastián, 2004), en la cual el

maestro se coloca en una zona que precede a la oportunidad inmediata de adquirir un

nuevo conocimiento, en base al conocimiento previo del alumno, esta zona a la que se

refiere Vigotsky es intelectual, a diferencia del espacio al hemos denominado de

70
observación empática, que es afectivo, emocional, para lograr como un producto de

éste, la internalización e intelectualización de cualquier conocimiento.

En el Instituto Mater es frecuente observar, dentro y fuera de las aulas este

espacio de observación empática. Para ejemplificar, se describirá una escena captada a

principio del ciclo escolar 06-07 en el aula de 1ero. B, de Jardín de niños, a cargo de la

maestra Brenda Quintanilla de M., quien tiene 19 años de colaborar en el IMAC:

La maestra se encuentra sentada en cuclillas al lado de una pequeña que está realizando un

trabajo de reconocimiento de figuras. La maestra y la niña se encuentran cerca físicamente y

emocionalmente. Esto es evidente al observar a la maestra seguir cada uno de los pasos que la

niña realiza, al guiar su manita hacia la observación de ciertas cualidades del objeto, y

especialmente al esbozar una cara de satisfacción y alegría cuando la alumna alcanza la meta que

estaban buscando. Para sellar el momento, un gesto de aprobación y un beso dejan en la pequeña

una gran satisfacción de su trabajo realizado con éxito.

Esta acción denota un trabajo intenso de parte de la maestra, de empatía, para vibrar con

lo que la niña está logrando. Ha logrado cristalizar a través de una resonancia emotiva, un espacio

de observación en donde es posible que la maestra de pistas y herramientas a la alumna para que

ella, por sí misma, incorpore un nuevo aprendizaje. Esta escena se ve expresada con mucha

frecuencia cuando la investigadora pasea por los pasillos del Instituto en busca de tomas

fotográficas para el archivo digital que está a su cargo. Se puede observar también este espacio de

observación empática, de manera grupal en las puestas en común en donde todo el grupo, en

compañía de su maestra-acompañante, realizan un trabajo de expresión y reflexión acerca de lo

aprendido durante el trabajo personal. Se crea un clima de comunidad que es propicio para

compartir lo que se sabe y acercarse juntos a temas que aún no se comprenden del todo.

71
¿Qué observan en “resonancia emotiva” el maestro y el alumno?

Según las propias observaciones de la investigadora, el maestro y el alumno

observan al mundo exterior: la vida, la naturaleza, en entorno, a los otros seres humanos,

a su historia y la de la humanidad, su manera de narrarse. Se sumergen en el ámbito de

su comunidad cercana, dentro del marco social más amplio en el que viven. Se apropian

de la cultura que los rodea, la comprenden, la viven. Conocen su religión, las historias del

mundo en cuanto a los dioses y los mitos que han acompañado a la humanidad en su

evolución. Y se hacen concientes de lo desconocido, de lo nunca explorado, se apropian

de la conciencia que posibilita hacer nuevas preguntas, buscar otras respuestas.

Este planteamiento dentro del Instituto Mater responde de manera directa al

currículo formal, pero enriquecido por los ejes educativos, de los cuales hablaremos más

adelante.

Observan al mundo interior: se hacen concientes de la persona que son,

construyen su identidad, su propia personalidad, se apropian de la lengua materna de

manera más amplia para después acceder a otros lenguajes, se nutren de su

experiencia vivencial, se encuentran en un continuo proceso de semiosis (dotar de

significado a cuanto los rodea y vivencian). Son capaces de ser imaginativos, de crear

sus propias propuestas. Experimentan una espiritualidad fraterna, con la conciencia de

un Dios que ama sin condiciones, que acepta, que no juzga, que no castiga.

72
Observan su rostro, maestro y alumno miran una el rostro del otro. El rostro

contemplado como lo expresa Levinas, no como la cara, los ojos o la frente que

podemos observar, no como un objeto que podemos describir, no como figura, forma,

apariencia o imagen de espejo. Sino como “significación, y significación sin contexto…lo

que no puede convertirse en un contenido que (nuestro) pensamiento abarcaría; es lo

incontenible…”(citado por Ortega & Minués, 2001, p.25). “El rostro (visage) no se ve, se

escucha. El rostro no es la cara. El rostro es la huella del otro. El rostro no remite a nada,

es la «presencia viva» del otro, pura significación” (Bárcena y Mèlich, 2000, pág. 137).

Maestro y alumno se encuentran persona a persona y se reconocen tal cual son.

Este planteamiento dentro del Instituto Mater, está orientado al desarrollo humano

que se propicia en base a la aceptación de la otra persona, en el respeto, la tolerancia y

el acompañamiento, que son el fundamento de todas las acciones educativas dentro del

IMAC.

¿Por qué es tan importante el acto de observar ( y los observadores maestro-

alumno) al aprehender la realidad que se experimenta? ¿Por qué se vuelve tan

importante el tema de la observación en la educación como la concibe González

Molinar? Leonardo Boff lo expresa en estos términos: “La realidad sucede cuando la

vemos; cómo sucede, depende de cómo la vemos”.(Boff, 2003, p.55). Los seres

humanos co-creamos el universo al entrar en diálogo con el entorno y dar forma a la

multitud de posibilidades que la misma realidad ofrece (Zohar & Marshall, 2001). Es por

ello que el aprender, para González Molinar está tan ligado con el saber observar y saber

narrar, a nosotros mismos, al mundo y a la historia.

73
Una de las acciones sustantivas e imprescindible de este espacio, que la

investigadora ha denominado espacio de observación empática es “la escucha”

indispensable para llegar a una comprensión compartida, a través de una resonancia

emotiva y luego, de manera natural, dirigirla hacia donde cada uno de los individuos lo

desee. Leonardo Boff denuncia que hemos perdido la capacidad de escuchar el lenguaje

y los mensajes de los seres, del mundo, de la naturaleza, del cosmos. “Nos hemos

acostumbrado a hablar tan alto que sólo oímos nuestra propia voz, por eso vivimos

solitarios en lugar de ser solidarios con todos” (Boff, 2003). La práctica educativa del

IMAC representada en el Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento se

orienta hacia el diálogo y la solidaridad fraterna.

Dentro de los cursos de capacitación del IMAC, el tema de la escucha es un

tema reiterado constantemente. Se realizan ejercicios para habilitar a los maestros a

aprender a escuchar a sus alumnos, a dialogar, a negociar significados y producir a

través de la reflexión, nuevas maneras de observar y entender las experiencias propias y

de los otros y enriquecer la comunicación y el lenguaje. Se ha trabajado con el tema de

la corporalidad, de manera explícita a través de cursos ofrecidos por la Dra. Geralda

Paulista, en el 2004, cuyo objetivo fue hacer concientes a la comunidad educativa de que

el cuerpo habla, expresa en su lenguaje su propia experiencia. A partir de esta

capacitación y a través del programa de lectura y narrativa se ha venido trabajando la

corporalidad como un tema de reflexión, de observación, de apropiación de las claves

que permiten comprender al otro a partir de los múltiples mensajes que cada persona

emite y recibe. La escucha es ampliamente trabajada en la puesta en común, de

74
manera tal que todos los alumnos del grupo, aprenden a escuchar a sus compañeros y a

ser escuchados cuando comparten su palabra.

Los productos de la observación son: la escucha, la expresión, la comprensión, la

posibilidad de generar una respuesta personal, la reflexión y la acción, todo ello a través

del ser, sentir, conocer y experimentar. Resguardando el derecho humano y personal de

ejercer la libertad y decidir el modo de vivir, de pensar y de actuar de cada persona. La

mayor violencia que se le puede hacer a la persona humana es, además de quitarle la

vida: “negarle la libertad e impedirle la creatividad. Es condenarla a repetir y a seguir el

proyecto de otro. Por esto, la creatividad-libertad es sagrada e inviolable. Es un valor

supremo” (Boff, 2003, p.85).

El lenguaje abarca todo el proyecto educativo del IMAC, es la herramienta

fundamental para el desarrollo de la persona como tal, en su función comunicativa

básica y para el acceso a cualquier conocimiento, a la comprensión de nuestra

experiencia y a la dotación del sentido de vida. “El lenguaje es eje de todo conocimiento

y de todo aprendizaje, eje de toda comunicación, eje de todo sentido humano y eje de

todo sentido espiritual” (González Molinar, 2006).

Terrance Deacon, neurólogo y antropólogo biológico de la Universidad de

Harvard, demuestra en su obra The Symbolic Species publicada en 1997, que el

lenguaje es una actividad excepcionalmente humana, esencialmente simbólica y

centrada en el significado, que evolucionó a la par del rápido desarrollo de los lóbulos

frontales del cerebro ( Zohar & Marshall, 2001, p. 27). Nuestro lenguaje nos marcó, nos

75
diferenció de los otros seres vivos, por su carácter simbólico y dotador de significado. El

lenguaje es producto de nuestra humanidad y al mismo tiempo lo que nos hace

humanos.

El lenguaje, como lo expresa González Molinar (2006), contempla en su raíz

profunda el lenguaje materno-paterno que adquirimos en nuestra niñez más temprana.

Un lenguaje que nos deja una marca indeleble, que junto con nuestra propia y particular

forma de percibir y de sentir, conforma nuestro primer lenguaje, que tiene mucho de

emocional y táctil, de corporal y de sensitivo. Este lenguaje queda tan grabado y en

forma tan profunda que es difícil de modificarlo. Se debe respetar como una de las

características propias de la persona con la que nos relacionamos, pero se puede

enriquecer con el contacto de otras personas, a través de la comunicación cercana y

sincera. La labor del maestro en este proceso es esa: acompañar, enriquecer y ampliar

el lenguaje del alumno y la alumna, para que éstos puedan crecer en experiencias,

conocimiento y comprensión.

La relación empática entre maestro y alumno surge del lenguaje y no al revés. La

persona no es un ser humano aislado, no crece de manera aislada. Entonces en el

Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento el lenguaje es fundamental. Y

no se refiere González Molinar a la gramática, al lenguaje en su carácter lingüístico, sino

al lenguaje en su forma más amplia. El lenguaje de los significados, de lo que te dicen el

mundo y la vida, y de lo que significa todo cuanto te rodea. Este lenguaje holístico implica

comunicación, interiorización, comunicación corporal a partir de la cual el maestro se

acerca al alumno. El maestro debe tener una intencionalidad profesional de acercarse al

76
alumno, tocarlo y dejarse tocar en sentido amplio también, conforme la cultura particular

lo acepte.” Se toca al otro a través del tacto, sí, pero también a través de la mirada, a

través de las palabras, en cuanto es posible, el maestro tendrá la intención de construir

una relación cercana, afectiva, sincera y respetuosa con su alumno y alumna. Solo así

se podrá ejercer la verdadera acción educadora” (González Molinar, 2006).

El lenguaje expresado de manera corporal, en el acompañamiento, en el toque tierno y cuidadoso

hacia los alumnos en el IMAC es observado dentro y fuera del aula. Se crea un ambiente de

cordialidad, de afectividad que varía especialmente de acuerdo a la edad de los niños y jóvenes. En

tanto sean más pequeños, es frecuente ver a los niños y niñas abrazados con sus maestras, dentro

y fuera del aula en una actitud de cariño y cercanía. Pero no sólo se observa a través de estos

signos de contacto, sino cuando se encuentran realizando una actividad física juntos. Por ejemplo

en los viernes deportivos, tomados de la mano, la maestra y el alumno corren juntos una pista que

debido a la edad (niños entre 2 y 6 años) parece enorme y difícil de transitar. Ya más grandes, los

niños y niñas de primaria se observan sentados platicando, en actitud cercana. De la misma forma,

cuando la actividad lo requiere, es frecuente observar a las maestras saltar y gritar porras cuando su

grupo anota un gol. La motivación constante de maestros hacia los alumnos es evidente y

frecuente.

En la etapa adolescente, el contacto corporal se modifica y evoluciona hacia un rostro

cercano, atento, comprometido y dispuesto a escuchar lo que el joven desea compartir con sus

maestros. Esta cercanía es notoria inclusive en la expresión verbal, ya que todos en el IMAC,

hablan a todos en segunda persona, tuteándose. Todos los niños y niñas a sus maestros y

directores. Este concepto de cercanía es especialmente notorio cuando el Profesor Jorge González

Molinar pasea por cualquier área del colegio y los niños pequeños lanzan un sonoro: ¡Jorge! y van

en busca de un abrazo de su director.

77
González Molinar nos habla de un ingrediente básico, que Maturana (2003)

considera biológico: el amor. “Para conservar la especie del ser humano, necesitamos

hablarnos en el amor, porque nuestra especie humana no se conserva más que en el

amor. Porque somos seres amorosos, amantes y no nos conservamos, ni crecemos, ni

florecemos, ni nos hacemos inteligentes, ni aprendemos, ni nos unimos, ni nos

procreamos más que en el amor” (González Molinar, 2006). No es frecuente que

González Molinar denomine al amor como tal, sin embargo, a lo largo de todas sus

conferencias, en el contacto cercano son su persona y en su práctica educativa, este

ingrediente se encuentra siempre presente, simbolizado quizás de manera más concreta

por el concepto de ágape mas que como amor tal y como lo conocemos vulgarmente. El

ágape como un amor fraterno que se da sin esperar nada a cambio. Que ocurre en la

compañía, en la celebración de un encuentro, en el compartir el pan, la mirada, lo que se

es y lo que se sabe. Es el símbolo de la hermandad entre los seres humanos.

Fortalezas de la práctica educativa

Hablamos ya de los pilares del modelo: la relación humana entre el maestro y el

alumno, la fe, la confianza y la seguridad, todo ello nutrido de un lenguaje holístico,

totalizante, que comunica sin intentar modelar el pensamiento y la experiencia del otro,

sino que facilita la construcción de la persona del alumno.

Abordaremos ahora el tema de las fortalezas (figura 3.6). Los pilares se

fortalecen a través de tres aspectos fundamentales en el modelo educativo que nos

78
ocupa. Estos son: el acompañamiento, el cultivo de la inteligencia y la pertenencia.

Procederemos a describirlos.

Figura 3.6 Fortalezas de la práctica educativa

Acompañamiento.

González Molinar afirma que el principal propósito de la práctica educativa es que

el alumno avance y realice su vida con gozo y con éxito. Siempre según su propio

79
camino y con su propia visión y soluciones de vida. Entendiéndose con ello que nadie,

ninguna persona puede considerarse una isla, pero que sólo encontrando el propio

camino podrá aportar a la comunidad a la que pertenece, su visión, sus obras, sus ideas,

sus proyectos, para enriquecer la trama común que construimos como sociedades

humanas ricas y complejas.

González Molinar (2006) propone acompañar, él comenta: el papel de la

escuela no es otro que el del acompañamiento. Un acompañamiento personal y

grupal. Este acompañamiento implica empatía, conocimiento de la persona y

orientación para la búsqueda de las propias alternativas de vida. El

acompañamiento no indica el camino, no modela la conducta y mucho menos el

pensamiento, sugiere las posibilidades, apunta hacia cierta dirección y sugiere el

encuentro con el sentido más profundo de la vida. A lo que apunta el modelo es

a que cada persona sea un ser humano pleno.

En el IMAC el acompañamiento es una práctica cotidiana. Se evidencia en el lenguaje,

en la actitud no directiva del maestro-acompañante hacia el alumno, acerca de que

sentir, cómo expresarlo, quién ser y cómo ser, en un respeto hacia la persona, basado

en la ternura, la aceptación, la inclusión y la tolerancia. En la actitud abierta del maestro-

acompañante al escuchar al alumno y preguntarle ¿por qué así? ¿cómo lo expresarías

tú? ¿qué propones? En el ciclo escolar 2006-2007, dentro de un eje educativo titulado el

CINE MEXICANO. EL IMAGINARIO, debido a la integración al eje de la exposición del

MARCO (Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey), se han realizado visitas al

museo de manera grupal. La maestra titular, que previamente ha visitado a la exposición

en compañía con un grupo de docentes y ha recibido la capacitación necesaria para

80
convertirse en propio guía de su grupo, lo acompaña a través de una exposición que

permite abrir el espacio de observación y dotar de sentido a diversos conceptos,

personajes, épocas históricas, alrededor especialmente del tema del cine de oro

mexicano.

Esto se hace posible al invocar los significados históricos y experienciales

propios de la maestra, con una audiencia de niños y jóvenes, que en mucho de los casos

desconocen las figuras artísticas que observan y toda la serie de iconos que se

muestran en la exposición. El trabajo de acompañamiento se evidencia en la narrativa

propia del maestro que actúa como mediador cultural rescatando un pasado que

heredamos con sus figuras y significados particulares, enriquecidas con las reflexiones

de sus alumnos. Este acompañamiento cobra un especial interés al darnos cuenta que

es de esta forma, que como niños y jóvenes recibimos al mundo interpretado y podemos

reinterpretarlo en el devenir de la experiencia personal de cada uno.

El acompañamiento tiene condiciones de disciplina interior y de grupo mucho

más exigentes que cualquier academia tradicional. Porque simplemente si se parte del

hecho de que para ayudar a un alumno a crecer humanamente equilibrado, sano,

inteligente, espiritual, tiene el maestro-acompañante que hacer un trabajo interior,

personal, exigente, de aceptar a su alumno positiva e incondicionalmente, “eso es diez

veces más exigente que cualquier otro camino” (González Molinar, 2006).

Entonces esto implica la aceptación incondicional siguiendo la narrativa de Carl

Rogers (Smith, 1997) que se traduce en aceptar al otro como es y no quererlo cambiar.

“Y entonces a veces las personas no lo entienden porque dicen: ¿cómo que no lo quiero

cambiar? Si yo quiero que mi hijo aprenda, que estudie, que sea obediente, y se lave los

81
dientes y arregle su cuarto y no tire la ropa y no le pegue a su hermano y yo que sé…

¿cómo es que tú me dices que no lo quiera cambiar? Y yo te digo así: no lo quieras

cambiar. ¿Entonces cómo le hago? Pues acompáñalo” (González Molinar, 2006). Este

es el paradigma que rompe con lo conductista: el mayor daño que le pueden hacer los

padres de familia a sus hijos y que le puede hacer la escuela a sus alumnos: es querer

educarlos. Ese es el mayor daño. “No los quieras educar, acompáñalos, confíales”

(González Molinar, 2006). Claro que dicho así, dentro del lenguaje habitual de nuestra

sociedad, no se entiende. Acompañar al alumno y darle orientación es diferente dar

dirección a querer educar. En palabras de González Molinar, dar orientación es transitar

el camino del conocimiento y del aprendizaje junto con él y gozar de lo que él está

haciendo. “Y decirle algunas veces, esto que haces no me gusta. Pero a ti te acepto y te

quiero y te respeto. No me gusta que tú no respetes a los demás, estoy en desacuerdo.

Si debo como sociedad sancionarte, te voy a sancionar. Pero no te condeno como

persona” (González Molinar, 2006).

Cultivo de la inteligencia.

El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento supone bajo el

paradigma de González Molinar una inteligencia innata, que se desarrollará y ampliará

en el transcurso de la vida. Él propone observarla desde estos parámetros:

ƒ Inteligencia organísmica–sensorial.

ƒ Inteligencia emocional.

ƒ Inteligencia científica-racional.

ƒ Inteligencia trascendente-espiritual.

82
La inteligencia es en un primer nivel emocional, sensorial, propia del organismo,

y en segundo nivel puede ampliarse intelectualmente, a través de la racionalización.

Estas dos inteligencias: organísmica-sensorial y emocional se traducen en dos

conceptos que más adelante describiremos, dentro de la sección que aborda los

aspectos del desarrollo, como: el “yo soy” y el “yo siento”.

El desarrollo de la inteligencia sensorial se produce a través de todos los

sentidos, es una inteligencia organísmica. “Todo yo aprendo, mis huesos, mis células,

mis uñas, mis cabellos, todo yo aprendo”(González Molinar, 2006). Él sostiene que la

música se puede escuchar -si te formas, si te educas en ello- con los huesos. “Yo he

visto a las muchachas con sordera profunda en el Instituto Cultural para Adultos, seguir

el ritmo y bailar: con la vibración. Nada más las veo que se pegan a la mesa. Eso nos da

un ejemplo de cómo los huesos escuchan, hablando metafóricamente” (González

Molinar, 2006).

La inteligencia científica-racional se basa en la permanente observación: de sí

mismo (maestro-acompañante, niño, niña, adulto), en la observación del otro,

observación permanente del entorno y de la historia. Y lleva a la experimentación y en

educación concretamente a la experimentación en la acción, claro que puede ser en el

pensamiento también, pero en primer lugar al conocimiento en la acción. “Siempre, aquí

hay una clave, siempre, universalmente, de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a

lo concreto” (González Molinar, 2006). De lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto

regresar a lo concreto para volver a lo abstracto. Tal y como es el aprendizaje del niño

83
desde su primera infancia. El niño siempre va caminando de lo concreto a lo abstracto

para retornar a lo concreto en una interminable experimentación de la realidad.

El maestro va modelando esta acción, eso es parte de la dirección: pasar de lo

concreto a lo abstracto para poder consolidar el aprendizaje, y va acompañando a su

alumno en su aprendizaje y le va ofreciendo pistas para que pase de lo concreto a lo

abstracto y de lo abstracto a lo concreto.

“Siempre en hipótesis camino a la comprobación. Para quedar abierta al cambio.

Con un sentido del cambio como lo único que permanece” (González Molinar, 2006) .

Esta inteligencia científica-racional se traduce más adelante dentro de la sección que

aborda los aspectos del desarrollo como el: “yo pienso” y el “yo decido”.

La inteligencia trascendente-espiritual es contemplativa, es silenciosa y a su vez

comunicativa. Para González Molinar la trascendencia es el camino hacia Dios, sin

restringirnos a ninguna denominación religiosa en particular. Según la propia cultura,

según la propia concepción. “La inteligencia es abierta, atenta y flexible -condición sine

qua non-. Si no hay flexibilidad no hay inteligencia. Para ser flexible debe haber siempre

una hipótesis camino a la comprobación para regresar a la hipótesis, esa es flexibilidad”

(González Molinar, 2006).

84
Esta inteligencia trascendente-espiritual (González, 2000) se traduce más

adelante dentro de la sección que aborda los aspectos del desarrollo como el: “yo soy

nosotros”.

La práctica educativa esquematizada en el Modelo Educativo Personalizante en

el Acompañamiento, se sale permanentemente de la estructura clásica de la escuela.

Esto es parte de su esencia, porque considera que mientras más flexible se sea, mayor

inteligencia se tiene. O sea, la flexibilidad en la educación es una característica de

inteligencia que lleva a que la persona desarrolle su personalidad con mayor amplitud

cada vez y adquiera mayores conocimientos.

No se puede llegar al máximo grado del aprendizaje –que es la contemplación- si

no se tiene flexibilidad. Este es otro aspecto del Modelo Educativo Personalizante en el

Acompañamiento: impulsa a la contemplación, que no es a lo que impulsan los modelos

educativos tradicionales. Estos impulsan a la comprobación, al saber a través del

método científico. “Nuestro modelo lleva al alumno y a la alumna a la contemplación

porque parte de la satisfacción personal y emocional. Porque parte de la autoestima, de

la autovaloración que conduce al gozo de ser tú mismo, al gozo de estar con otro, al

gozo de formar equipo, al gozo del aprendizaje, al gusto por aprender. Y del gusto por

aprender, de la admiración, te lleva a gozar ampliamente y espiritualmente aquello que tú

aprendiste. Esa es la contemplación” (González Molinar, 2006). González Molinar define

a la contemplación como una actitud dinámica del corazón, a diferencia de la visión

estática que de ella se tiene.

85
Pertenencia.

El concepto de pertenencia que acuña Jorge González Molinar, tiene un sentido

comunitario. El hombre nunca es una persona aislada, en la soledad no se construye

comunidad, ni aprendizaje, ni se hereda cultura, ni se comparte el gozo de vivir. El hacer

sentir a una persona parte de una familia, de un grupo y de una sociedad, haciéndolo

saber que él o ella son valorados y queridos, aporta un sentido de vida que es la base

para el crecimiento constante.

En el transcurso de la historia, el sentido de vida ha sido el motor para avanzar

aún cuando se encuentran obstáculos serios, que parecen insalvables (Frankl, 2003). En

la época que vivimos este sentido se pierde debido a la gran proliferación de mensajes

consumistas, de vivir de prisa, en un continuo correr hacia el consumo, perdiendo lo más

valioso de la experiencia humana: que es la experiencia en sí, el cómo vivimos, el cómo

construimos, el cómo nos relacionamos, en el encuentro de un sentido trascendente y

espiritual.

Danah Zohar y Ian Marshall han documentado recientemente en su obra

Inteligencia Espiritual (Zohar & Marshall, 2001), que la historia de la humanidad está

marcada por una inteligencia innata, que se trasmite incluso biológicamente, de

encontrar un sentido trascendente de la vida, actuando en consecuencia como seres

humanos no sólo en búsqueda de sentido inmediato a nuestra vida, sino en búsqueda

de nuestra permanencia como especie, siendo concientes de ser, cada uno de nosotros,

eslabones que hacen posible la generación de una Humanidad que sobrevive en el

86
transcurrir de los siglos. “Usamos la inteligencia espiritual para afrontar cuestiones sobre

el bien y el mal e imaginarnos posibilidades no realizadas; para soñar, anhelar,

levantarnos del lodo” (Zohar & Marshall, 2001, p.28). La inteligencia espiritual es vista

como la inteligencia unificadora, que da sentido global a nuestra existencia y la inscribe

en una existencia cósmica.

González Molinar nos habla de un sentido de pertenencia que tiene puntos afines

con esta inteligencia holística, unificadora y espiritual que acabamos de mencionar. Una

conciencia enraizada en sabernos y sentirnos valiosos como personas, en sabernos y

sentirnos valorados por el grupo o la comunidad de la que formamos parte y en aportar

lo que somos y lo que sabemos en la construcción de un mundo común, amplio, infinito.

González Molinar propone a través de su práctica educativa representada en el

Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento, la aceptación incondicional de

cada persona y la cualidad sin condiciones de pertenecer a una comunidad. Todos

cuentan, todos son valiosos, todos participan, todos tienen una voz, que pueden, en una

sucesión armónica, convertir en una gran sinfonía comunitaria. Al operativizar el modelo,

esta característica se ve manifiesta en el no segregar, no premiar a los mejores, ni en la

ejecución del trabajo diario, ni en la celebración de la vida comunitaria. Bajo la regla del

respeto, y contando con que todos están llamados a participar sin un deber basado en la

obediencia, en la coerción u obligación: todos aprenden, todos juegan, todos opinan,

todos cantan, todos bailan.

87
En el Instituto Mater hemos sido testigos de la celebración tradicional de “La

Pertenencia” en donde las 2,000 personas integrantes de la comunidad educativa,

participan con su canto, con su baile, con su presencia, en una fiesta de todos para

todos. Es impresionante asistir a estos eventos. Quien es nuevo en la comunidad

educativa o quien es un invitado, invariablemente pregunta ¿Y cómo se logra esto? Pues

de la misma manera que se logra el aprendizaje académico, la adquisición de

habilidades y la conformación de relaciones de amistad sólidas y perdurables: a base de

emoción, motivación, trabajo conjunto, respeto a las diferencias e inclusión.

La pertenencia es al mismo tiempo una estrategia educativa, un trabajo activo

para llamar a sentirse parte de, para construir una identidad personal arropado por una

comunidad cercana, que cuida de cada uno y de todos, que valora a cada uno y a todos.

Esta identidad, al construirse libremente, propicia la solidificación de una identidad más

amplia, sentirse parte de una ciudad, de un país, de la Humanidad, capaz de hacer la

diferencia en la historia humana, de dejar una huella indeleble, de ser partícipe solidario

de una cultura que promueve la sustentabilidad, la ecología holística como la denomina

Leonardo Boff, más allá de la preservación de la vida natural de nuestro planeta Tierra:

una ecología ambiental (ambiente, calidad de vida, preservación de las especies), social

(educación, salud, justicia social, comunidades), mental (sinergia, pedagogía de la

benevolencia, relaciones interpersonales, visión no materialista de la vida, contemplación

del misterio del universo) e integral (la nueva visión de la tierra, nosotros como parte del

cosmos) que contempla una espiritualidad concreta, viva, en acción (Boff, 2003).

88
Apunta González Molinar (2006) “la tierra no nos pertenece, nosotros le

pertenecemos a la tierra”, ese sentido de pertenencia que contempla la reunión de dos o

más seres humanos, en comunión, en acción, en sinergia, para llegar cada vez más

lejos, hasta llegar a sentirnos parte de este cosmos que es nuestro padre-madre, que

nos cuida y nos ama.

Este sentido de pertenencia, como estrategia pedagógica en el IMAC, conduce

al desarrollo de una inteligencia espiritual más allá de las concepciones religiosas, cuyas

características son, tomando el pensamiento de Zohar y Marshall (2001): La flexibilidad,

la conciencia de sí mismo como individuo y como parte una comunidad, capacidad para

afrontar los problemas y generar soluciones, la cualidad de ser inspirado por visiones y

valores que trascienden nuestra individualidad, la marcada tendencia a preguntar (¿por

qué así y no de otra manera?), la marcada tendencia a respondernos las preguntas

fundamentales y la capacidad de poder estar en contra de las convenciones. Todas

estas características son altamente valoradas y propiciadas dentro de la práctica

educativa esquematizada en el Modelo Educativo Personalizante en el

Acompañamiento.

Productos de la acción educativa

¿Cuáles son los productos sensibles de esta forma de educar (figura 3.7), como

se observa en la práctica educativa del IMAC y se representa en el Modelo Educativo

Personalizante en el Acompañamiento?

89
Figura 3.7 Productos de la acción educativa

Al vivenciar el alumno este estilo de educar, se favorece la construcción de su:

ƒ Identidad y seguridad personal.

ƒ Inteligencia: Abierta, atenta, flexible. Pensamiento creativo e intuitivo.

ƒ Sentido de pertenencia.

ƒ Habilidad para el diálogo, la escucha y la expresión.

ƒ Expresión comunicativa y artística.

ƒ Autonomía.

ƒ Apertura en la relación con otras personas.

90
ƒ Inclusión.

ƒ Conocimiento, comprensión. Adquisición de habilidades del pensamiento básicas,

pensamiento de orden superior y metacognición.

ƒ Intuición.

ƒ Autovaloración.

ƒ Sentido comunitario y humanitario (compartir).

ƒ Gozo.

ƒ Espiritualidad.

ƒ Solidaridad.

Estos aspectos se encuentran evidenciados en lo que las personas de la

comunidad educativa del IMAC expresan cuando se refieren al tipo de educación

y a la persona de Jorge González Molinar, quien encarna mucho del espíritu de

la institución. Citaré algunos testimonios que fueron recogidos para la propuesta

del premio Eugenio Garza Sada 2006, que ser refieren tanto al profesor

González Molinar, como al estilo educativo del IMAC:

Como madre de familia, alumna, catequista, compañera, consejera del colegio y amiga,
a través de casi 30 años, puedo decir: [...] ha enriquecido mi vida con su pensamiento,
su fe, su asertividad y su testimonio de vida. Mis hijos sienten que lo mejor que
recibieron del colegio fue el permiso de la autoridad para ser ellos mismos.
Mercedes Oyarzabal de Macías

Jorge ha sido indudablemente uno de los principales baluartes de la educación


personalizada en México. A diferencia de otros, que iniciaron simultáneamente proyectos
semejantes en otras localidades de la República, Jorge ha permanecido fiel a sus
convicciones, lo cual le ha dado credibilidad y consistencia al proyecto educativo que
encabeza. Los valores del humanismo, Jorge los encarna en su propia vida personal y

91
profesional; son estos valores para él, más un estilo de vida que un conjunto de normas
o preceptos. […] Uno de los aspectos particulares de los programas del Mater es la
consideración de la persona como un todo integrado, por lo que los aspectos espirituales
y trascendentes de la experiencia humana, tienen un lugar natural en ellos. Es difícil
pensar en Jorge sin pensar en la educación humanista y viceversa. Así de integrada
tiene su vocación a su persona. No se puede saber dónde termina el educador y
empieza la persona. En él se encuentran fundidos en una síntesis creativa y
trascendente.
Dr. José Fernando Gómez del Campo Estrada
Director de la revista Prometeo

Jorge González Molinar es un líder en el campo de la educación en México. Tiene una


gran fuerza de convocatoria entre maestros, estudiantes y padres de familia de la
comunidad regiomontana. No sólo ha sido muchos años director del Instituto Mater, sino
un educador carismático que introdujo el estilo humano-personalista en el ámbito
educativo escolar de Monterrey. Su carisma es contagiar la visión que él tiene del ser
humano con su testimonio de vida. Jorge es ejemplo vivo de generosidad, de servicio y
de cuidado respetuoso de las personas y de los grupos. Es un inspirador por el
entusiasmo que comunica y contagia a través de su discurso y a través de las
experiencias educativas que facilita e impulsa. Su modelo educativo es innovador, en
cuanto combina el aprendizaje sólido con la formación en valores y la práctica de
actitudes de responsabilidad y compromiso.
Dr. Juan Lafarga Corona
Conferencista, profesor, escritor y psicoterapeuta

[…] No sólo los alumnos, sino también el personal que allí labora puede vivir la
experiencia de una verdadera comunidad, en la que todos son personas importantes, no
importa la función que desempeñen, el valor de la persona es exactamente igual.
Elizabeth Blum Valenzuela

Yo defino a Jorge González como un educador amoroso, lleno de entrega para los niños
y jóvenes, cercano a ellos, incluyente en todo momento, guía y acompañamiento para
los padres de familia; él nos hace ver nuestras cualidades y las de nuestros hijos y nos
ayuda a ver la importancia del acompañamiento en el aprendizaje y en el desarrollo de
los niños, formando personas alegres, llenas de seguridad, que se aman a sí mismos y a

92
los demás, con valores firmes y posibilidades infinitas, en todo momento nos acerca a un
Dios amoroso. Tengo 12 años de pertenecer a la comunidad Mater como madre de
familia y 10 años de pertenecer como empleada del Instituto Mater, en este tiempo he
tenido la oportunidad de ver de cerca el trabajo del día a día de Jorge González Molinar
y me he podido dar cuenta de la trascendencia de su labor, que llega a todas las familias
que pertenecemos a la Comunidad Mater y a la comunidad en general.
Graciela García Guzmán

Hermoso ser humano. Lo conozco desde hace más de diez años que llegué con mis
hijos al Instituto Mater […] Dios nos bendijo como familia al permitir que nos
encontráramos con él. Mis hijos tuvieron la oportunidad de aprender rodeados de
confianza y aceptación […] No solamente mis hijos fueron afortunados sino que yo como
madre de familia aprendí que había otras maneras de enseñar pero sobre todo aprendí a
gozar a mis hijos. Aceptarlos tal cual son y acompañarlos a su propio ritmo, sin juicios y
con la certeza de que lograrán lo que se propongan.
Myrna Villarreal de Garnés

Jorge nos ha enseñado a ver la vida desde otro punto de vista…lo conocimos hace 16
años cuando nuestros hijos entraron al Instituto Mater, desde el primer momento nos
inspiró paz, alegría y confianza. Hemos estado presentes en muchas de sus charlas y de
ellas hemos aprendido mucho, ha cambiado nuestras vidas y la de nuestra familia,
incluyendo a nuestros papás y hermanos, porque a través de nosotros lo han ido
conociendo[…] y uno de sus consejos que para nosotros como padres ha sido muy
valioso es que él nos dice: ¡gocen a sus hijos! Acompáñenlos, no los empujen ni los
jalen, simplemente acompáñenlos.
Raymundo Lozano Paulín y Lourdes Garza de Lozano

[…] lo primero que aprendí fue el que hay que confiar en la naturaleza de los niños, que
son muy sabios y son buenos. La tolerancia es otro valor que he aprendido. Saber
escuchar y tener paciencia. Los niños aprenden a expresarse, a dar su punto de vista sin
temor a ser juzgados. Crecen siendo felices y sintiéndose muy amados por Dios, pues
saben que Él está acompañándolos siempre.
María Fernanda P. Gavilán de Medina. Mamá catequista

93
A mi me gusta estar en el Mater ya que tu opinión siempre es respetada y valorada por
los demás. A mi al igual que a los demás, el estilo educativo nos proporciona
enseñanzas y al igual te diviertes. […] Lo que me gusta es que siempre te están
preparando y asegurando un gran futuro para tu vida.
Daniel Amador Garza. Alumno de secundaria

En mi opinión el estilo educativo del Mater es una buena forma para crecer como
persona, aprender a ser responsable y valorar lo que tienes; es una forma para que cada
persona se organice de forma personal.
Patricia Guajardo Villarreal. Alumna de secundaria

¿Qué es el Mater para mí? Mi hogar, mi familia, mis valores, yo como un individuo. Un
lugar estable, una compañía segura, el apoyo necesario para cada adolescente, para
que pueda ser quien es. ¿Qué me ha dado el Mater? Seguridad, dignidad, saber quien
soy y lo mucho que puedo ser. Me da el mundo en mis manos, me lo da todo, en la
manera en que platico con mis maestros no como educadores, pero como fieles amigos,
la manera en que el director te quiere y te protege como su propio hijo, la manera en que
soy tratada como una persona que tiene todo para hacerla. A la gente se les olvida lo
que les dicen, se les olvida lo que les hacen, pero jamás se les olvidara lo que los han
hecho sentir, y a mi el Mater me ha hecho sentirme segura, con confianza, segura de mí
misma y me ha hecho ser lo mejor de mí. Ahora sé que puedo ser quien yo quiera ser,
sé que yo puedo volar.
Ana Cristina Salas. Alumna de secundaria

Lo que me gusta es el trato de la relación maestro-alumno, el apoyo que te dan, el que


se refieran a ti por tu nombre y no por matrículas como en otras prepas. También el que
tienes un seguimiento como alumno y cuando ven que algún alumno se está quedando
atrás respecto a los otros es cuando una vez más, ves la ayuda de todos hacia el
alumno. El respeto y otros valores que aquí se fomentan es algo muy importante para
nosotros como personas en desarrollo y es algo de lo que me agrada porque sé que con
todo lo que aprendo aquí y todo lo que me dejan expresar y ser como persona, es lo que
me hace y hará una persona mejor.
María José Hernández. Alumna de preparatoria

94
Se ha descrito hasta este momento la primera parte del planteamiento inicial de la

observación de la práctica educativa del IMAC. Dentro de los aspectos observables de la

práctica, distinguimos dos planos: el qué y el cómo de la práctica. Hasta este momento

ha quedado descrito el qué. Sin embargo nos parece necesario profundizar en aspectos

que no se encuentran graficados en el esquema general (figura 3.3) de la página 58.

Estos aspectos se refieren a cómo se puede facilitar en la persona del alumno que los

productos de la acción educativa sean construidos por él mismo.

Hablaremos de dos aspectos fundamentales para que la persona emerja en un

proceso de autoconstrucción y el aprendizaje acontezca, como parte del proceso

irrestricto de conocer y comprender al mundo, a sus procesos y a la experiencia de vivir.

Esto lo abordaremos a partir de cuatro esquemas adicionales que se refieren al

acceso al Ser, al Conocer y a los aspectos de desarrollo que se privilegian en la práctica

educativa observada.

Acceso al Ser y al Conocer

¿Cómo opera la práctica educativa, de qué manera se logra el acceso al Ser (a

la persona del alumno) y al Conocer (la aprehensión y dotación de sentido de la realidad

observada) que consideramos las llaves para que se produzca el aprendizaje

significativo? (figura 3.8)

95
Figura 3.8 Acceso al Ser y al conocer

El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento “privilegia al Ser

sobre el Conocer a diferencia de la tendencia generalizada de otros modelos educativos

de privilegiar el conocer, el tener y el acumular, inclusive conocimiento, sobre el Ser”

(González Molinar, 2006).

Uno de sus objetivos, siguiendo el enfoque educativo socioconstructivista, es

lograr que los alumnos construyan aprendizajes significativos, a partir del diálogo, de la

relación interpersonal maestro-alumno-pares, valorando la concepción social de la

96
construcción del pensamiento de Lev Vigotsky (Rosas & Sebastián, 2004). Esto se logra

a través de un proceso dialéctico-comunicativo entre maestro y alumno. Entre el alumno

y sus pares. Considerando el término dialéctico como el arte de dialogar, argumentar y

discutir, la capacidad de afrontar una oposición de ideas resolviéndolas mediante

operaciones de síntesis.

Dentro de la práctica educativa representada en el Modelo, la investigadora

concluye a partir de los conceptos vertidos por el Profesor Jorge González Molinar las

siguientes definiciones: al alumno se le considera como una persona en proceso

continuo y constante dirigido hacia la autorealización y la trascendencia. Al maestro

como la persona que acompaña y facilita el proceso dialéctico del alumno, entre su

propio emerger como persona y su operar en una sociedad que recibe como marco de

significación y que modifica con su presencia. La principal herramienta del maestro es la

resonancia emotiva, mediante la cual conduce a su alumno a la búsqueda de

interrogantes y las múltiples respuestas que de esas preguntas pueden surgir.

El proceso dialéctico-comunicativo permite, a través de la observación atenta y la

admiración, que el alumno:

ƒ Se apropie de los significados del mundo.

ƒ Se comunique permanentemente.

ƒ Desarrolle capacidad interrogativa y deliberativa.

97
¿Cómo se accede al Ser? A través de la comunicación holística, en una

resonancia emotiva que lleva al contacto y la comunicación genuina entre dos personas.

El convertirse en persona es un proceso irrestricto, nunca acabado, que ocurre tanto en

al alumno como al maestro. Pero en la labor educativa el énfasis se encuentra por

supuesto en el alumno.

¿Cómo se accede al Conocer? Entendiéndose por conocer como el proceso de

apropiación y construcción de la narrativa socio-histórica, que nos permite comprender la

realidad que nos circunda y la realidad que en el interior de nuestra mente construimos y

que nos facilita el entendimiento de la experiencia humana. El maestro se convierte en

un facilitador del proceso dialéctico-comunicativo que ocurre entre los múltiples planos de

la experiencia del aprendizaje, inscritos en el bucle persona-sociedad-cosmos.

Acceso al Ser.

Acceder al Ser significa en esta investigación que la persona va construyéndose

a sí misma en un proceso continuo e ilimitado. El Modelo Educativo Personalizante en el

Acompañamiento considera que la persona es la parte sustantiva de todo proceso

humano, educativo y vivencial.

Facilita al alumno la emergencia de su propia persona y la compresión de las

otras personas y de la narrativa humana que lo precede y que él mismo puede

transformar para el provecho personal, comunitario y humano. Su principal herramienta

98
es el lenguaje holístico, pleno, que lleva al entendimiento y a la comprensión mutua entre

la persona y los demás, entre la historia personal y la historia del mundo (figura 3.8.1).

Se accede al Ser (a la persona) a través de una relación personal empática que

humaniza y propicia el crecimiento y aprendizaje de los que se comunican. Se accede al

Ser aprendiendo a mirar de otra forma. ¿Qué es mirar? Más allá del acto biológico-

mental que concedemos a ese verbo en primera instancia. La mirada, de acuerdo a lo

que nos dice Foucault en El nacimiento de la clínica: “La mirada se cumplirá en su

verdad propia y tendrá acceso a la verdad de las cosas, si se posa en el silencio sobre

ella; si todo calla alrededor de lo que ve” (citado por Bárcena, 2004, p.164).

Consideramos que Foucault no nos habla del silencio como ausencia de sonido, sino el

silencio como ausencia de interpretación, saber mirar a toda experiencia como si fuese la

vez primera, recobrando de algún modo la mirada infantil que nos renueva el sentido.

En el Instituto Mater se instauró a través de esta práctica educativa, lo que la

investigadora en lo personal denomina una pedagogía de la mirada, que resulta del

modo de contemplar la vida y la experiencia humana, desde el punto de vista de la

persona, como un individuo dirigido a su autorrealización; del modo de significar y

resignificar la experiencia humana en torno a sí mismo y a la comunidad en la que se

vive y de un modo de relacionarse persona a persona, a partir del ágape, en una relación

cercana, fraterna y honesta.

99
Figura 3.8.1 Acceso al Ser

¿Qué se observa en este plano?

ƒ Maestro y alumno intentan descifrar el proceso de la vida, vivenciarlo, sentirlo,

comprenderlo… en un proceso ilimitado y permanente de construcción de la

persona, tanto del alumno como del maestro.

ƒ Se fomenta la reflexión: ¿quién soy? ¿qué siento? ¿qué observo? ¿qué anhelo?

¿qué me dice el mundo y la vida?

ƒ Se busca el encuentro y la consolidación del sentido de vida personal.

100
ƒ Cuestionamientos: Se promueve a la pregunta como el motor el aprendizaje y

como un proceso ilimitado. En las respuestas encontrar nuevos

cuestionamientos.

El Instituto Mater tiene como una característica distintiva el trato que se observa

entre maestros y alumnos. Una cercanía respetuosa que tiene como evidencia sensible

el que a todos, sin distinción se les nombra por su nombre propio. El alumno al maestro,

el maestro al alumno, el director a toda la comunidad educativa y todos a él. El nombrar a

alguien por su nombre lo rescata del anonimato y lo valora en su justa dimensión, como

persona. Pero no sólo es una cercanía por denominación, sino que es patente la buena

relación entre los miembros de la comunidad, no como algo naturalmente dado sino

como algo en lo que permanentemente se trabaja.

Acceso al conocer.

El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento considera al conocer

como una disposición personal y humana para encontrar respuesta a los interrogantes

que la vida plantea en cada etapa (figura 3.8.2). Al alumno deben facilitársele las

herramientas para el acceso a conocer el mundo y a replantearse las respuestas que el

mundo históricamente nos ha heredado (cambio de paradigmas).

101
Figura 3.8.2 Acceso al Conocer

Podemos observar en el esquema (3.8.2) el cómo a través de la

comunicación entre maestro-acompañante y alumno, quienes juntos crean un

espacio de observación empática, es posible acceder al conocer como una

experiencia individual-colectiva en donde se van recibiendo inputs (entradas)

que son consideradas la aportación de la narrativa socio-cultural al individuo; y

se generan outputs (salidas) como respuesta-aportación de cada persona al

ámbito socio-cultural dentro de la comunidad en la que se desenvuelve. Se

entiende a los términos input y output como el conjunto de datos que se

102
introducen o salen de un sistema y alude a la metáfora computacional muy

usada en descripciones científicas de tipo biológicas o psicológicas.

El maestro como acompañante y facilitador da su palabra al alumno, con

quien construye y comparte un lenguaje, a sabiendas que cada uno proviene de

un mundo y un tiempo distintos, como lo dice Bárcena

…[el maestro] y su alumno profesan una fe distinta, pero son capaces de conversar.

Practican una conversación que se inició antes que ellos naciesen. Sus voces plurales y

distintas se dejan oír en una conversación que sigue dentro de ellos una vez que se han

separado y dejan de estar juntos. El maestro da una palabra que el alumno toma, no

para devolvérsela, como si le perteneciese a aquél, sino para estirarla y transformarla

más allá de sus posibilidades, hasta que pueda situarse superando el límite que ninguna

otra letra del alfabeto puede sobrepasar. Pero eso lo puede hacer el alumno a solas y

por sí mismo. Propiamente el maestro no invita a otra cosa que no sea la posibilidad de

ser el que se es como comienzo, como inicio, como novedad que crea el mundo de

nuevo (2004, p. 147).

El cuestionamiento, la pregunta, es la protagonista central en el acceso al

conocimiento.

González Molinar, dentro de los cursos de capacitación del IMAC invita a los maestros a preguntar,

a desistir de la tentación de responder a las preguntas: Pregunta, pregunta, pregunta, ¿Qué

ves? ¿qué sientes? ¿qué piensas? ¿cómo te imaginas? ¿cómo lo harías tú? ¿qué

tendrías que hacer? ¿cómo lo hizo el otro? ¿me viste cómo lo hice yo? ¿lo podrías hacer

diferente? ¿cuántas veces crees que esto se deba hacer? ¿ya lo terminaste? ¿hasta ahí

llegaste? ¿ya no se puede hacer más? ¿crees que se pudiera hacer algo más? ¿cómo

te ves a ti mismo? ¿qué sientes de ti mismo? ¿qué piensas de ti? ¿te quieres? ¿te

103
perdonaste? ¿no te has perdonado? ¿qué crees que debas hacer para perdonarte?

¿quién habló? ¿que dijo? ¿tendría que decir algo más? ¿ya se terminó el tema? ¿cómo

amaneciste hoy? ¿cómo te sentiste por la mañana? ¿por qué estás inquieto? ¿qué

piensan tus papás y tú que piensas de tus papás? ¿por qué?, ¿qué le percibiste? ¿la

dejaste que expresara su sentimiento? ¿quién es Dios? ¿en donde está Dios? ¿cómo

sientes a Dios? ¿qué fin tiene tu vida? ¿qué es la muerte? ¿te quieres a ti misma? ¿te

podrías querer más? ¿cuántas preguntas más podemos hacer?... las respuestas son

infinitas (González Molinar, 2006).

Este es el maestro que privilegia el Modelo Educativo Personalizante en

el Acompañamiento: un acompañante que facilita las herramientas al alumno

para la apropiación de habilidades, saberes, experiencias y vida propia, un

instigador de los cuestionamientos. Y esta es la persona que se espera ver

emerger dentro de esta práctica educativa: una persona que toma lo que está

dispuesto para él, que toma la palabra y no la devuelve intacta sino

transformada, que es capaz de crear de nuevo un mundo.

¿Qué se observa en este plano?

Maestro y alumno observan el mundo real, tal como lo percibimos y lo

entendemos. Teniendo en cuenta que el conocimiento lo podemos subdividir en dos

grandes rubros (Perkins, 2006) :

104
ƒ El conocimiento de orden inferior. Es el conocimiento fáctico que surge de la

observación directa del mundo y sus procesos. Es la base de la primera

estructura mental que surge en la persona en su proceso de culturalizarse.

ƒ El conocimiento de orden superior (metacognición). El conocimiento de orden

superior va más allá del conocimiento fáctico de una materia y se centra en el

conocimiento y el dominio de las formas de resolver problemas, utilizando

evidencias y haciendo preguntas en una disciplina.

En el Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento se fomenta el

pensar también sobre lo que no conocemos, la posibilidad de accesar en terrenos

nuevos, la posibilidad mediante una observación atenta y sin prejuicios de encontrar

nuevas maneras de explicar la realidad, y de incluir a la incertidumbre como parte de

este mundo que se encuentra en constante evolución y que dista mucho de ser un

universo estático, predecible, explicable y comprensible en su totalidad.

Aspectos de desarrollo

Entendiendo que el objetivo de la práctica educativa del IMAC es que la persona

se construya a sí misma, hablaremos de los aspectos de desarrollo (figura 3.9) que se

privilegian en el IMAC para el logro de este objetivo. Esto nos ayudará a comprender el

cómo la persona emerge al construirse a sí misma, en un proceso que es propio del ser

humano, pero que por circunstancias históricas, había estado fuera del ámbito de la

Escuela. Como se planteó en el capítulo uno, la Escuela históricamente se ha ocupado

105
por la transmisión de técnicas específicas, disciplinas intelectuales y organismos de

conocimiento (Pereira, 1996), no tanto por el desarrollo de la persona de manera integral.

Este modelo educativo apunta a facilitar el proceso del alumno en su desarrollo holístico,

entonces ¿de qué manera se puede observar para posteriormente facilitarlo a través de

técnicas pedagógicas específicas?

La persona es unicidad, es inseparable, holística, congruente, una unidad en sí

misma. Pero para efecto de su estudio y comprensión, podemos separar aspectos

cualitativamente diferentes, que nunca ocurren solos, de manera aislada, sino que en

determinadas etapas del desarrollo y en momentos específicos de la vida personal, van

tomando predominancia intermitente (figura 3.9), es decir, que no se contempla un

proceso lineal ni secuencial en la conformación de estos aspectos, sino que todos son

parte del todo y pueden observarse de manera más clara en ciertos momentos de la vida

y del desarrollo de cada persona.

106
Figura 3.9 Aspectos de desarrollo

Si hablamos de la construcción de la persona, considerándola como centro activo

dentro de una red de relaciones, y como un individuo que contempla factores

preceptúales-cognitivos, emocionales, fisiológicos, morfológicos, perceptivos y

neurobiológicos (Marina, 2005), entonces nos referiremos a los objetivos del proceso de

aprendizaje como a la aprehensión y/o consolidación del “yo” en diferentes aspectos.

Cada uno de estos aspectos se correlaciona con las inteligencias que González Molinar

(2006) sugiere como esenciales. Cada uno de estos aspectos tiene una herramienta de

acceso, tanto al ser como al conocer, todas ellas tienen un producto individual y la

107
emergencia de ellas en cada momento de la vida puede llevar a la persona a la

integración de la inteligencia holística que en esta investigación denominamos: intuición.

Ahondaremos ahora en el concepto de la inteligencia correlacionándolo con los aspectos

de ingreso o percepción del mundo, las llaves de acceso o las acciones a través de las

cuales podemos lograr la consolidación de algún aspecto del “yo”.

Tipo de inteligencia: Organísmica-sensorial.

Su plano de ingreso y egreso (input-output): Corporal, sensitivo, sensorial y

empírico. Su herramienta de acceso: es la observación. El producto en la conciencia del

yo: yo soy.

Tipo de inteligencia: Emocional.

Su plano de ingreso y egreso (input-output): Emotivo-comunicativo. Emociones,

sentimientos, expresión, gocé lúdico y estético. Su herramienta de acceso: la admiración.

Su producto en la conciencia del yo: yo siento.

Tipo de inteligencia: Científico-racional.

Su plano de ingreso y egreso (input-output): Intelectual. Racionalización, análisis,

comparación, deducción e inferencias. Su herramienta de acceso: el análisis. Su

producto en la conciencia del yo: yo sé.

108
Tipo de inteligencia: Científico-racional.

Su plano de ingreso y egreso (input-output): Mental. Deliberativo. Toma de

decisiones, responsabilidad, integridad. Su herramienta de acceso: Es mental-

emocional. Reflexiva y deliberativa. Su producto en la conciencia del yo: yo decido.

Tipo de inteligencia: Trascendente.

Su plano de ingreso y egreso (input-output): Corporal, emocional, mental. Se

refiere a la espiritualidad y solidaridad, a la búsqueda irrestricta del bien para uno, que

redunda en el bien para todos. Su herramienta de acceso: la contemplación. Su producto

en la conciencia del yo: yo soy nosotros.

Tipo de inteligencia: Intuitiva (síntesis de todas las demás).

Como resultado del emerger de los diversos aspectos de la inteligencia humana,

se puede llegar a cultivar la inteligencia intuitiva, que sintetiza y eleva a un plano superior

nuestro nivel de conciencia y por lo tanto, mejora nuestras acciones :es la expresión más

completa de la inteligencia (Marina, 2005, p. 22) como respuesta personal a la realidad

que nos rodea.

Una inteligencia que como un acto de síntesis, incorpora a todos los demás

rasgos de inteligencia humana, en una recuperación de la coherencia, de la razón que

va más allá de las razones, en una reconquista de razón, emoción y aspiraciones

109
humanas y espirituales. Robert Musil nos dice que “Hemos conquistado la realidad y

perdido el sueño. Ya nadie se tiende bajo un árbol a contemplar el cielo a través de los

dedos del pie, sino que todo el mundo trabaja (…) No es necesario dar muchas vueltas a

esto: hoy día aparece evidente a la mayor parte de los hombres que la matemática se ha

mezclado como un demonio a todas las facetas de la vida” (Citado por Bárcena, 2004,

p.130).

En el IMAC podemos observar este proyecto de recuperación de la inteligencia holística, en los

campamentos que se organizan cada fin de cursos en el nivel de Jardín de niños (3er año), en

Primaria (sexto año) y en Secundaria (segundo año), en donde maestros y alumnos pasan una

velada juntos, armando sus propias tiendas de campaña, disfrutando de la convivencia, del

compartir los alimentos, de juegos organizados y ya entrada la noche, de admirar juntos las

estrellas, sentir y hacer sentir a cada persona parte del cosmos, en un retorno a observar lo

esencial de la vida, la grandeza de la vida entretejida en lo simple.

Como lo hemos comentado con anterioridad en el IMAC se considera inteligente

a cada persona y una de las metas que como institución educativa pretende, es ampliar

la inteligencia. Esto se refiere a que contemplando a la persona como una unidad, la

inteligencia se va ampliando de manera holística a través de aprender a mirar, a

observar, a sentir, a relacionarse, a decidir y a obrar en consecuencia con la propia

conciencia y a responsabilizarse de los actos propios.

110
3.3 Aspectos didácticos del modelo: metodología, enfoque curricular, actividades lúdico-

didácticas (mediación pedagógica), actividades comunitarias, espacio áulico

Recordando la figura 3.2 en donde se mostraron los dos planos a partir de

los cuales se describiría la práctica educativa observada, hemos abordado ya la

descripción del plano filosófico-epistemológico-pedagógico que responde al

¿qué? Del modelo. Procederemos ahora a abordar el plano didáctico que

responde al ¿cómo? a través de gráficas y narraciones, describiendo otros

aspectos que en su conjunto, conforman los aspectos observados en la práctica

educativa del IMAC.

La metodología, el enfoque curricular, evaluativo y didáctico, las actividades

lúdico-pedagógicas, serán descritas de manera sintetizada.

Metodología

El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento toma su

metodología primigenia de la educación personalizada de Pierre Faure (Pereira, 1996) y

la evoluciona para llegar a configurar una metodología propia. Esta metodología se

puede englobar en seis momentos pedagógicos (figura 3.10). No se puede considerar

que estos conceptos sean estructuras rígidas ni indispensables para que el aprendizaje

acontezca dentro del espacio de observación empática. Tienen siempre en su

configuración una flexibilidad tal, que pueden adecuarse de diversas maneras para que

lo esencial del modelo se dé: la emergencia de la persona y el acontecer del aprendizaje,

circunscrita en una relación personal, cercana, empática y acompañante.

111
Figura 3.10 Momentos pedagógicos

Estos momentos son una guía para el maestro-acompañante, que le ayudarán a

generar una actitud interior de búsqueda del espacio de observación empática y a

enmarcar el ambiente y la gestión dentro y fuera del aula.

Acogida: Es el ambiente dispuesto cada día para recibir a los alumnos y la actitud

cálida de todos con todos. El contacto visual, corporal, emocional e intelectual a través

del lenguaje, debe constituirse en una búsqueda permanente del maestro-acompañante,

para acercarse de manera delicada al alumno. Un acercamiento como lo describe el

112
filósofo francés Pierre Sansot (2001): “rozo, y el otro ni siquiera tiene el sentimiento de

haber sido tocado imperceptiblemente. Sin embargo es necesario que yo establezca un

contacto, aunque sea furtivo, sin el cual no experimentaría la más deliciosa de las

sensaciones […] Y así, por la gracia de esta distancia mantenida, unimos nuestras

existencias” (p.169). Alcanzar al otro, al alumno, con sumo cuidado, permitiendo que

emerja su alteridad, a su ritmo, a su tiempo. Este momento representa el carácter de

relación humana y acompañamiento del modelo.

Trabajo personal: Los alumnos organizan, clarifican, confrontan, investigan y

reciben orientación de sus maestros para generar el aprendizaje. Teniendo como

herramienta las guías de trabajo denominadas “orientaciones” el alumno realiza un

trabajo de investigación personal, a fin de encontrar respuestas a una serie de

interrogantes que surgen del currículum. Otras actividades se realizan en torno a este

momento de libertad, de comunicación, de interacción con sus pares, pero este

momento se caracteriza por que el alumno ofrece un producto personal: tanto en áreas

curriculares básicas, como en arte y computación. Este momento representa el carácter

personalista del modelo.

Puesta en común: Es la oportunidad diaria para expresar conocimiento, puntos

de vista, formular hipótesis, compartir aprendizajes y experiencias en un ambiente de

respeto. A través del lenguaje, en una actitud de comunicación abierta, en compañía de

todo su grupo, los alumnos expresan los aspectos relevantes que encontraron en el

trabajo personal realizado, qué aprendieron, qué no entendieron. El gusto por aprender

113
se expresa de manera libre, siempre mediado por el maestro que actúa como

moderador y que disipa dudas en caso de presentarse. Este momento representa el

carácter comunitario del modelo.

Toma de conciencia: Es la diaria reflexión acerca de los acontecimientos

cotidianos que fomenta la observación de sí mismo, de los demás y del entorno. A través

del diálogo, se logra recapitular lo esencial del día, en voz propia de los integrantes del

grupo. Este momento representa el carácter reflexivo y espiritual del modelo.

Trabajo a casa: Es la actividad comúnmente llamada “tarea” en la que los

alumnos investigan, amplían y comparten conocimientos con sus padres o las personas

cercanas a ellos. Este momento da la oportunidad de convivir en casa con papá y

mamá, a fin de enriquecer la relación familiar a través de actividades intelectuales y

ejecutivas. Este momento representa el carácter familiar del modelo.

Normalización: Enmarca todo el trabajo de aprendizaje y supone el respeto, la

autodisciplina y el saber compartir y convivir. Se contempla un aprendizaje para vivir con

el otro, convivir en comunidad, tener conciencia de la alteridad y de la condición humana

que supone considerar al otro como un auténtico otro en la convivencia (Maturana,

2003).

A continuación se presenta un relato de la maestra Yazmín Iruegas, quien nos

narra como transcurre un día normal y de que manera se ven contemplados los

momentos pedagógicos que se han descrito.

114
Los niños y las niñas van llegando y a las 7:50 a.m. nos empezamos a formar y desde
ahí comenzamos con el acogimiento al alumno, por medio de algún saludo, una mirada.
La directora de primaria da los buenos días, da avisos generales, se invita a los niños
que cumplen años a pasar al frente, se les felicita, se les da un aplauso y después
pasamos a las aulas. En la puerta del salón recibo a mis alumnas y alumnos, les doy la
bienvenida (acogida) con algunas palabras, con un beso, con una palmadita. Les platico
que es lo que vamos a hacer por la mañana. La mañana en el aula trascurre más o
menos así: tenemos trabajo personal en donde el alumno desarrolla su propio trabajo
bajo un programa de orientaciones que van conduciendo a los alumnos a adquirir de
manera personal sus propios aprendizajes.
Tienen a diario taller de inglés, una vez a la semana su clase de catequesis.
Después del recreo tienen su lonche que toman en la línea azul. Después del lonche se
continúa con trabajo personal. En este momento llegamos a la puesta en común que es
el momento en que los niños comparten lo que aprendieron durante la mañana de
trabajo, expresan lo que han hecho, en que área han trabajado o inclusive expresan
algunas dudas que puedan haberse generado. La normalización es continua, y se refiere
al hecho de lograr que los niños tengan una actitud de trabajo, de atención, de apertura,
de armonía, para que el alumno pueda asimilar los aprendizajes. La toma de conciencia
también puede darse en cualquier momento o al finalizar del día, para reflexionar acerca
de eventos que ocurrieron en el día y que requieren de conciencia y reflexión. Se platica
con ellos de manera que los niños caigan en cuenta de lo que ha ocurrido y cómo se
pueden solucionar los problemas cuando estos se presentan y de que acciones
podemos tomar para remediar algo que haya sucedido y requiera de reparación.
El trabajo a casa, es un complemento del aprendizaje. Nunca encargamos algo
que el alumno no haya visto anticipadamente en el aula. Las tareas son complementos
de los aprendizajes de los temas que estamos viendo y por lo general son cortas, no
requieren más de 20 min., algunas veces se les pide a los papás ayuda, esto con el
objetivo de integrarlos al trabajo que realizan sus hijos y a fomentar momentos de
convivencia en donde el aprendizaje se de de manera colaborativa en familia.

115
Enfoque curricular, evaluativo y didáctico

Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas esenciales para

el aprendizaje como los contenidos básicos del aprendizaje necesarios para que los seres

humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con

dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar

decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Declaración Mundial sobre

Educación para Todos, Artículo 1, párrafo 1).

Considerando al currículo como al conjunto de elementos que, debidamente

estructurados y organizados, intervienen como vehículo para trasmitir los contenidos

propios de la cultura, objeto de la educación de la persona (Pérez Ferra, 2000)

procederemos a clarificar algunos conceptos que son pertinentes para mostrar el

enfoque curricular propio del Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento.

El enfoque curricular es una de las características singulares del modelo, en el

que la práctica educativa puede considerarse al mismo tiempo una práctica social-crítica,

definida por la intencionalidad de influir en el proceso de desarrollo de la persona y como

tal “posee un fuerte componente de incertidumbre y apertura. Está mediada por

procesos reflexivos de interpretación de los participantes, y regulada por una

normatividad socio-ética” (Villar citado por Pérez Ferra, 2000, p.50). En el IMAC no se

recibe al mundo interpretado como tal y se sigue la línea de seguir una interpretación

como verdad absoluta, el enfoque de incertidumbre y apertura se refiere a una actitud de

flexibilidad y posibilidad de cuestionar el estatus quo.

116
Diferenciaremos para efecto de comprensión tres niveles del currículo, sugeridos

por la investigadora como guías de observación, a los que denominaremos: currículo

formal (conocimiento factual), metacurrículo (conocimiento de orden superior) y currículo

oculto (proceso), ya que el emerger de cada uno de ellos define la narrativa institucional

en donde se experimenta cualquier práctica educativa.

El currículo formal del Instituto Mater depende en gran parte del currículo oficial

que determina la institución incorporante, en el caso de México, la Secretaría de

Educación Pública, en los niveles preescolar, primaria y secundaria; y a las diversas

universidades incorporantes en el nivel de preparatoria, en el caso del IMAC la

Universidad Autónoma de Nuevo León. Este currículo abarca todo el conocimiento

factual y está ordenado de manera lineal, por grados, áreas de conocimiento,

complejidad y secuencialidad. En las escuelas particulares, existe la tendencia de

aumentar este currículo, sobre todo en áreas como la segunda lengua (enseñanza del

inglés y otros idiomas), una mayor acentuación en la práctica tecnológico-comunicativa

(uso de computadoras y redes), así como la incorporación de asignaturas como

catequesis o valores, que enmarcan la educación con acento religioso, como es el caso

particular del IMAC.

El metacurrículo, como lo sostiene David Perkins (2003) se refiere a la

adquisición del conocimiento superior, que atiende tres objetivos educativos básicos: la

retención del conocimiento, la compresión y el uso activo del conocimiento. El

metacurrículo se enfoca “a la habilidad para memorizar, de modo que se ocupa

117
directamente de la retención del conocimiento. Atiende a la organización conceptual de

las asignaturas y del pensamiento, de modo que se ocupa directamente de la

comprensión. Y al incluir además la transferencia del aprendizaje, se ocupa directamente

del uso activo del conocimiento” (Perkins, 2003, p.105).

En el Instituto Mater, el trabajo con ejes educativos que serán detallados más

adelante, favorecen el trabajo activo con el metacurrículo. El metacurrículo no es un

agregado, sino que se funde en la enseñanza habitual de las asignaturas, pero es

necesario contemplarlo, porque de él depende en gran medida el éxito en el aprendizaje.

Algunos de sus componentes son: niveles de comprensión y estrategias para resolver

problemas; lenguajes del pensamiento, verbales, escritos y gráficos para todas las

asignaturas; pasiones intelectuales, sentimientos y motivaciones que estimulan a la

mente a avanzar hacia un pensamiento y aprendizaje superiores; imágenes mentales

integradoras, que dan coherencia y significado; aprender a aprender, como una

estrategia indispensable para el alumno; enseñar a transferir, para aplicar lo aprendido

en la vida cotidiana (Perkins, 2003). El concepto del metacurrículo en el IMAC se ve

estimulado a través de los ejes educativos, de los que hablaremos más adelante.

El currículo oculto, un término acuñado originalmente en 1968 por Jackson

(1976) reestablece la perspectiva de la experiencia, articulando una serie de

aprendizajes no explícitos en un plan de estudios, que no son intencionados, pero que se

muestran altamente eficaces. Estos aprendizajes son el resultado de la interacción

escolar y en el aula; en ese sentido, son resultados de la experiencia. La experiencia

118
educativa como un proceso no intencionado, resultado de la interacción entre las

personas, las ideas y los actos. ¿Qué observan los alumnos en la experiencia del aula,

qué escuchan más allá de las palabras, que narrativas sociales se expresan y se

interpretan? Éstas son algunas de las interrogantes que responden a ese currículo

oculto, que trasmina la cultura institucional de manera más o menos oculta, hasta que la

reflexión la hace surgir y posibilita su observación.

El currículo oculto en el Mater se observa a través de:

ƒ El compromiso por el desarrollo humano de cada uno de los integrantes de la

Comunidad Educativa. El respeto profundo por la persona, por sus ideas

particulares, por su manera de sentir, percibir e interpretar al mundo.

ƒ El aspecto espiritual y esperanzador, ya que supone en su narrativa que cada día

es un día nuevo, que cada día la persona renace y puede transformarse,

convertirse en una mejor persona, entablar una mejor relación, aprender más.

ƒ La narrativa de fondo de la confianza en que cada persona realizará su labor en

un continuo perfeccionamiento y ampliación de sus posibilidades. Se contempla

en esta narrativa el perdón, la disculpa y la oportunidad de renovación.

Todo esto la investigadora lo concluye a partir de las ideas que el Profesor Jorge

González Molinar expresa de manera continua a grupos diversos de personas y que son

congruentes con su actuar como director del Instituto Mater y que se trasmite a muy

diversos niveles de la organización educativa.

119
Al abordar el currículum en general, la primera pregunta que surge es: ¿cómo

resolver el tema del currículo? si lo que se busca, en la práctica educativa del IMAC, es

que el aprendizaje se de cómo un acontecimiento (Bárcena, 2005) que permita al

alumno comprender e integrar una parte de la realidad que no conocía, y producir

además la realización plena de su ser –como persona- en libertad, en apertura, en

relación y con compromiso solidario con quienes lo rodean.

Parecería que el destino del currículo es la adquisición de habilidades

neuroevolutivas (Levine, 2003) y de pensamiento superior (Perkins, 2003), pero que

abarcan especialmente aquello que es medible, evaluable, cuantificable en un rango que

demuestre, que aquello que se enseño, ha sido aprendido. Históricas discusiones acerca

de la evaluación y los procesos evaluativos no han tenido fin hasta la fecha.

Una de las grandes diferencias en el Modelo Educativo Personalizante en el

Acompañamiento es el enfoque curricular y el enfoque evaluativo.

En el enfoque curricular la investigadora observa a la práctica educativa del IMAC

con una marcada tendencia humanista. En ella se contempla como un objetivo de primer

orden la realización humana, como un proceso que:

ƒ Tiene historia (narrativa histórica).

ƒ Tiene un libre devenir (narrativa presente-futuro).

120
En cuanto a la narrativa histórica en el IMAC se promueve el conocimiento del

origen, las tradiciones de las que proviene el estado actual, para preparar a los jóvenes

en el entendimiento del mundo y sus procesos tal como lo heredan. Se aleja del

adiestramiento, como una táctica para repetir el estado social existente, tanto en el

aspecto social, económico y político.

En cuanto al libre devenir, dentro del Modelo Personalizante en el

Acompañamiento, se considera a la libertad como un valor fundamental. La libertad

reside en otorgar al alumno las herramientas de pensamiento crítico: reflexión y juicio,

para comprender la realidad y modificar lo que desee, como individuo y como parte de la

sociedad humana. Pensamiento crítico y espiritualidad son las grandes alas que

posibilitan la construcción de nuevas realidades, más justas y humanizadas.

El currículo en la práctica educativa representada por del Modelo Educativo

Personalizante en el Acompañamiento parte del lenguaje. El currículo favorece el

desarrollo de la personalidad, partiendo del lenguaje y siendo éste el motor de la relación,

de la expresión, del aprendizaje. El lenguaje tomado en su sentido más amplio, porque

toda la relación humana y todo el proceso de aprendizaje se realiza en el lenguaje a

través de todas sus formas. González Molinar (2006) lo expresa así: “El ser humano es

palabra, porque se dice. Dice, escucha, recibe, integra, interioriza, desecha y está

escuchando y diciendo.”

121
Además nos menciona que la visión academicista es artificial porque corta el

aprendizaje, lo segmenta, lo secciona, y el aprendizaje no se da en forma lineal, sino

holísticamente, en espiral. Desde la visión de González Molinar, se considera a las

ciencias como un lenguaje, a las matemáticas como un lenguaje, a la historia como un

lenguaje. Todo es lenguaje, todo narrativa.

“Si el currículo se centra en el lenguaje, a partir de éste permites que la historia

hable y el alumno le hable a la historia. ¿Por qué no les dice nada la historia a los

alumnos? Porque la enseñanza está segmentada, cosificada y por último y para

despojarlo de su real valía: se califica”. (González Molinar, 2006)

La actividad primordial de una escuela es escuchar y hablar. ¿De qué? Pues de

todo. “Vamos a observar, escuchar, sentir el mundo que nos rodea, las personas que

nos rodean y vamos a hablar, con ese mundo, desde el mundo material. Esa es la idea

curricular, que te repito que si me preguntas si lo he podido yo realizar, ciertamente no lo

he podido llevar a cabo del todo, porque nos limita muchísimo la segmentación

académica. Debo decirte que yo comencé mi proyecto educativo precisamente a partir

de la idea del lenguaje” (González Molinar, 2006).

Continua González Molinar expresando que otro concepto del currículo escolar

es el que las escuelas, llámese jardín de niños o primarias o secundarias o educación

media básica, no tienen ni deben tener por objetivo la especialización en nada. Esa es

una idea clarísima. Y sin embargo, las escuelas por mercadotecnia la desarrollan.

Afirma que el ejemplo más claro es el bilingüismo, que por mercadotecnia desarrollan la

122
especialización en la segunda lengua y entonces, se centran y se ubican en el

aprendizaje de la segunda lengua, sin darle la importancia debida a otros aspectos.

La propuesta de González Molinar es que las escuelas hasta el nivel de

preparatoria, no tienen ni deben tener por objetivo la especialización, porque si así es,

deforman el aprendizaje, lo deforman porque el proceso de crecimiento en espiral lleva al

alumno precisamente a abarcar su mundo según su edad, de manera holística y a

gustarlo, a gozarlo, a descubrirlo a investigarlo a hablar de él, que le hable el mundo…las

personas, las cosas, la naturaleza, todo. Y a que se abra a la experiencia de aprender a

aprender y que seamos fieles al otro precepto de que nada se aprende si no se ensaya.

Y de que el ensayo-error no es un obstáculo, sino al contrario, es un proceso, es un

camino, es una vía de aprendizaje esencial.

El producto deseado de la especialización es la eliminación del error. González

Molinar (2006) afirma que a cero errores, cero aprendizajes. Además que en la

experiencia del ser humano como tal, no existen los procesos sin error. Siempre es

posible cometer errores que son la fuente de experiencia, la fuente del saber científico,

en una eterna búsqueda de la mejor manera de hacer las cosas, de la mejor manera de

comprender las cosas. “El ser humano es un dechado de imperfección.

Maravillosamente imperfecto. Y todo lo que hace es maravillosamente imperfecto.

Porque si no fuera así dejaría de ser humano. Entonces ¿cómo es que se pretende que

el currículum sea segmentado y tienda siempre a la máxima calificación? Y eso no

demerita en nada, a la calidad. Al contrario” (González Molinar, 2006).

123
González Molinar piensa que la especialización debe ser fruto de una búsqueda

personal, atendiendo a las características individuales de cada alumno. El alumno a

través del fomento de una inteligencia general, llegará a descubrir su particular interés y

sus dones personales, a través de los que encontrará la mayor expresión y realización

de su ser. Este concepto lo podemos encontrar ampliado y expresado en las ideas del

pediatra Mel Levin, que considera que cada mente es diferente y por tanto requiere de

una manera particular al encontrar sus caminos de aprendizaje (Levine, 2003).

El concepto de aprendizaje tal como lo plantea González Molinar encuentra

consonancia en el pensamiento de Peters (2006): “Podríamos enseñar en las escuelas a

preguntar, a desarrollar talento, a trabajar en proyectos, a desarrollar creatividad

individual, en aulas ruidosas. Escuelas centradas en la singularidad, en la construcción

del talento creativo, con la virtud clave de la iniciativa, enseñar según el estándar de

excelencia: el mejor resultado posible. Atención a las diferencias. Enseñar teniendo en

cuenta las múltiples inteligencias, favorecer el arte y la música” (p.285). Esto no es

posible bajo el paradigma de un currículo segmentado, fracturado, que tiene grandes

problemas al momento de trasladar lo aprendido en la escuela, a la vida diaria, a los

problemas cotidianos.

Una manera de salvar la segmentación inútil, es reorganizar el currículum a partir

de ejes educativos en los cuales ahondaremos más adelante, que procuran la

transversalidad tal como lo manifiesta Martín Barbero:

La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir educando a partir del prejuicio
que separa como si fuera un destino fatal a los poetas de los científicos, con lo que ni la ciencia ni la

124
técnica hacen parte de lo que la escuela entiende por cultura, que serían las bellas letras y las bellas
artes. Y así nos va en Latinoamérica: tenemos varios premios Nobel de literatura, pero ¿cuántos
Nobel tenemos de física, de química, o al menos de economía? Ello se debe en gran parte a que
desde la escuela se nos ha enseñado que los creativos son los poetas, y los científicos son otra
cosa: disciplinados, rigurosos. De esta manera se forma el círculo de que sólo los científicos tienen
que ver con la técnica, que tiene que ver con el mercado y el mercado con la competitividad.
Entonces los humanistas viven dedicados a criticar el mercado como los tecnócratas a vivir de él.
Así no funciona ni la cabeza de nuestros sujetos aprendices ni la sociedad real. Pero tal es la forma
en que sigue funcionando la escuela (Barbero, 2003, p.17-23).

La transversalidad es uno de los logros de la implementación de los ejes

educativos, que permite a partir de una orientación temática, motivar a los alumnos, de

manera que construyan aprendizajes significativos, a través de una actividad

globalizante, para llegar a la comprensión de un tema o varios, mediante una visión

holística.

En el IMAC, a través de la reorientación del currículo y partiendo de una

metodología personalizada, que respeta el ritmo del alumno, que lo acompaña en su

recorrido por las posibilidades del conocer, experimentar y comprender, que le da

libertad para elegir el tema que desean aprender, bajo el paradigma de que la

apropiación del conocimiento y el sentido de la experiencia es personal, individual,

aunado claro a la tesis de Vigotsky (Rosas & Sebastián, 2004) de reconocer que el

conocimiento se consolida, se fortalece y se enriquece con la interacción con sus pares y

con sus maestros.

El currículum en espiral que propone el Modelo Educativo Personalizante en el

Acompañamiento permite (Figura 3.10):

125
ƒ La oportunidad ilimitada de aprender (Aprender a aprender).

ƒ La ampliación gradual en la comprensión del mundo y sus procesos

(Educación para la comprensión).

ƒ La integración de lo nuevo -experiencia y conocimiento- a la vida cotidiana

(Educación para la vida).

Figura 3.11 Integración del currículo

126
Enfoque didáctico

En el Instituto Mater tal y como lo expresa González Molinar (2006) la quinta

esencia del estilo personalizado en consonancia con el constructivismo: es saber

preguntar. Las preguntas son las que motivan verdaderamente el aprendizaje.

Las preguntas llevan a que la persona piense, a que la persona elabore sus

propias hipótesis, incluso desde los niños pequeños de 3 años.

Entonces podemos hablar de que en el Instituto Mater se privilegia una didáctica

centrada en el cuestionamiento, en la pregunta orientada hacia la comprensión. Pero no

dirigida o resuelta por el maestro-acompañante, sino facilitada por él. El maestro a través

de sus propias pasiones intelectuales, lleva al alumno a cuestionarse, a preguntar, pero

el maestro no resuelve estas preguntas, invita al alumno a investigar, buscar, preguntar y

responderse a sí mismo. La pregunta es la protagonista central en el acceso al

conocimiento.

En el IMAC, el temario nunca está por encima de la experiencia en el aula -como

un espacio de encuentro humano-, en dónde el aprendizaje acontece cuando la

comprensión, en una práctica continua y bajo el estímulo de una motivación intrínseca,

logra insertarse en las estructuras personales del alumno de manera que tenga sentido y

significado.

El temario es el camino que recorren maestro-alumno-pares, en donde lo

importante ocurre en el carruaje (las personas y sus aspectos cognitivos) que posibilita el

127
tránsito por ese camino. El camino no es destino, es sólo posibilidad. El destino es un

lugar (espacio-tiempo) metafórico, que ocurre en el interior del alumno y lo realiza como

persona: ¿quién es, qué siente, qué sabe, qué decide y qué trasciende de sí mismo?

para sentirse como parte de un cosmos que lo sostiene y lo nutre.

La vida cotidiana da vida al pensamiento académico. Desgraciadamente y

siguiendo como metáfora el mito de la caverna de Platón, conceptualizada como el lugar

donde los esclavos, con cabezas inmóviles, sólo perciben las apariencias de las cosas

(las sombras), creyendo que éstas son la realidad misma; esta visión ha marcado a

prácticamente todo el currículo escolar tradicional, en el que la experiencia directa no

existe, ha desaparecido, encontrando en los textos y la intelectualización todo aquello

que podemos saber, pero que difícilmente comprendemos, por remitirnos sólo a las

ideas, alejadas de las acciones y la experiencia de vida.

La práctica educativa esquematizada en el Modelo Educativo Personalizante en

el Acompañamiento muestra que el currículo es el camino de posibilidades que debe

ofrecer siempre alternativas, para logar los verdaderos fines educativos. En el aula

encontramos recursos: los textos, los materiales, el propio maestro-acompañante que se

ofrece como recurso disponible para orientar al alumno a que realice su propia

integración del conocimiento y la experiencia. El currículo es también considerado como

un recurso.

128
Actividades lúdico-didácticas (mediación pedagógica)

La razón educativa funciona no a base de argumentos teóricos a partir de conceptos

abstractos, u ofreciendo explicaciones que se apoyan en leyes y reglas universales, sino

mediante narrativas práxicas y factuales referidas a situaciones particulares y con

argumentos sustantivos, temporales, locales, hermenéuticos (Bárcena, 2005).

El aprendizaje significativo se aleja mucho de la seriedad de una cátedra dictada

por el experto al auditorio. Nada más serio que el juego, para abordar al aprendizaje.

González Molinar (2006) sostiene que sólo a través de actividades lúdicas se puede

incorporar el conocimiento. Estas actividades representan una fuerte motivación

intrínseca, en donde se hace posible el encuentro humano, en un ambiente alegre,

dinámico, abierto, plural.

Nada más intenso que la inocencia del juego. En él es posible participar sin

miedo a equivocarse, se ensaya, se aprende del error, no se evalúa, no se mide: se

disfruta. Se aprende a interaccionar con el otro, con los pares, con el grupo entero,

teniendo de fondo una normalización al fomentar el respeto a las reglas asignadas y

conocidas por todos. En las etapas más básicas del sistema educativo, es más concreto,

se refiere a situaciones creadas por el maestro-acompañante, en dónde se da

oportunidad a todos de participar. En las etapas superiores, el concepto de narrativa

práxica y factual y el diálogo inteligente con situaciones creadas mediante el lenguaje,

pueden ayudar a abordar temas más complejos en tanto más complejo sea su nivel de

abstracción.

129
Sin embargo, en el proceso educativo total del alumno, el juego, cada vez más

rico y complejo, resulta ser la herramienta básica para incorporar el conocimiento y la

experiencia dentro del Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento. El

juego es usado como una técnica didáctica, como ejemplo en las aulas de preparatoria,

la maestra Alma Alanís de Espinosa, quien imparte Matemáticas III (Trigonometría)

organiza juegos con sus alumnos como la lotería, memoria, bebeleche, para hacerles

accesible la integración de conceptos complejos como: seno, coseno, tangente,

memorización de fórmulas, entre otros aspectos.

Espacio áulico

El aula es el espacio más usado dentro de la práctica educativa del IMAC, pero

no es el único. La experiencia educativa se vive desde que el alumno llega a la institución

hasta que se va de ella. El aula dentro del IMAC tiene características singulares que la

diferencian del aula tradicional. El aula es diseñada por el maestro titular a cargo del

grupo. En ella dispone los recursos físicos que tendrán a su alcance los alumnos para

realizar su labor de aprendizaje. Los elementos básicos son: bancos, escritorios, libreros,

área de lectura, área de computación, pizarrón, entre otros.

Según nos comenta la maestra Yazmín Iruegas, quien actualmente es maestra

titular de 3er año de primaria, se organiza el aula considerando el tamaño del salón y el

número de alumnos del grupo (figura 3.12). La distribución de los escritorios puede

variar, pero siguen este criterio: Los alumnos se agrupan de tal manera que puedan

verse, conversar y trabajar en equipo. Yazmín nos comenta:

130
En la pared Este, coloco las áreas de español, matemáticas, ciencias naturales, historia y
geografía. En cada uno de los libreros coloco las canastas para las orientaciones, que es el trabajo
que los alumnos realizan en su trabajo personal. En el mismo librero se encuentran los libros de
apoyo para cada área, en dónde los niños pueden investigar. Arriba de los libreros se encuentran
los frisos que se decoran bajo la creatividad de cada maestra, ahí se pueden colocar los trabajos
realizados por los alumnos. También cuento con un pequeño mueble para guardar mapas.

En la pared Oeste, tenemos un área para recordar los cumpleaños del mes, ya que para
los niños es muy importante, tengo otra área para las estaciones del año, para el rol de los juegos
deportivos en el recreo, y el control del trabajo personal, en dónde el alumno va registrando el
avance en su trabajo personal, para una mejor administración del mismo. El material común, tijeras,
colores, lápices, reglas, resistoles, sacapuntas, se cuidan entre todos porque es para el uso común.
El pizarrón se usa para actividades expositivas, además de usarlo para ejercitar ciertas habilidades.
Contamos también con un área de inglés y un área de computación en donde los niños pueden
complementar su aprendizaje. La línea azul es el corazón del aula, es donde se realizan las puestas
en común diariamente, siendo el momento destinado a que los alumnos expresen lo que
aprendieron durante el día o en el trabajo personal. Aquí también toman el lonche y conviven.

Éste es el sentido de la geografía áulica. Sin embargo la descripción que hemos

realizado se refiere a un aula de nivel primaria. En el nivel de preescolar se presentan

diferencias sobre todo con respecto a los materiales que como recursos están

dispuestos.

En secundaria y preparatoria las aulas son temáticas, es decir, cada una de

ellas responde a una de las materias curriculares, como español, biología, matemáticas,

entre otras, además de los laboratorios de ciencias y computación. Esto se debe a

consideraciones estratégicas y procedimentales, además de otorgar mayor movilidad a

los estudiantes en una época de su vida, la adolescencia, en que se requiere que la

energía corporal sea canalizada a través de actividad física permanente.

131
Figura 3.12 Espacio áulico

Actividades comunitarias

La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para

asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la

renovación, de no ser por la llegada de los nuevos, sería inevitable. También mediante la

educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de

nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad

de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para

prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común (Arendt citado por

Bárcena, 2005, p. 30).

132
La comunidad educativa del Instituto Mater está conformada por una diversidad

de personas que se integran al quehacer educativo de manera organizada, libre,

espontánea, creativa y flexible. Esta comunidad está conformada por: Asamblea de

socios, Consejo directivo, Director general, Directores de secciones, Asociación de

padres de familia (APAFIM), Alumnos, Personal docente, Personal administrativo,

Personal de seguridad e intendencia, Grupo de mamás catequistas, Exalumnos y

amigos del Instituto Mater, A.C.

Figura 3.13 Comunidad educativa del Instituto Mater

Es una comunidad abierta, incluyente, en permanente diálogo, cuya labor

trascendente es la de fortalecer el sentido de pertenencia, dar unidad a la diversidad,

133
desarrollar una narrativa plural y diversa, pero conciliadora y facilitadora de la libertad y el

crecimiento para cada uno de sus miembros y el de todos.

En el IMAC, una representación de esta comunidad es la fiesta de la Pertenencia,

en donde todos se reúnen, bajo el espíritu de la celebración, para mostrar entre todos el

aspecto comunitario, que permite construir junto al otro, que permite cantar, bailar,

expresarse, de manera incluyente, libre y organizada con la confianza de que existe un

orden superior que da forma a toda manifestación humana. Por ejemplo, el la

celebración de la pertenencia en el IMAC, en 2006, toda la comunidad vibró en torno a la

magia. Los alumnos, exalumnos, padres de familia, fueron convocados a participar. Se

organizaron cantos, bailes, bajo un guión elaborado por directivos y maestros, para que

todos pudieran participar y sentirse parte de la gran comunidad.

“Se ensayan las partes, no el todo… Hasta el momento de la fiesta, se reúnen

todas las piezas del rompecabezas y sucede algo maravilloso: 2000 personas van

pasando al escenario en grupos, expresando una parte de la puesta en escena. No

participan sólo los mejores, los de mejor voz, los que bailan mejor…. Todos participan,

porque la alegría y el gozo es de todos y todos tienen un cuerpo con que expresarse,

una voz para cantar y un corazón para sentir y vibrar” (González Molinar, 2006). Es

impresionante ser parte de esta gran celebración. Los que llegan como invitados

preguntan ¿y cómo hacen esto? Pues de la misma manera que en el aula se da espacio

para la individualidad en consonancia con la comunidad, con el grupo, permitiendo la

expresión individual y a través de la resonancia emotiva, llegar a actividades grupales de

gran contenido.

134
3.4 Ejes educativos. Temas educativos centrales y transversales

Se llama ejes educativos a “las actividades globalizantes en las que las alumnas

y alumnos tienen la oportunidad de expresarse de manera colectiva, creativa e

imaginativa, resultando altamente efectivas y significativas para el aprendizaje. Un eje

educativo es un detonador de interés, al que han respondido entusiastamente los niños y

jóvenes de todos los grados” González Molinar (2006).

Cronología de ejes educativos en el Instituto Mater, A.C.

El Principito 2000-2001

El arca de Noé 2001-2002

“Pertenencia” 2002-2003

El Quijote 2004-2004

Julio Verne 2004-2005

Rodolfo Morales 2005-2006

Leer la vida, narrar la historia 2005-2006

Tabla 3.1 Ejes educativos. Fuente: elaboración propia.

En el Instituto Mater (Tabla 3.1), se viene trabajando con ejes educativos desde

hace 10 años aproximadamente. Estos tienen origen en los llamados centros de interés,

135
pero han evolucionado a una manera globalizante de organizar el currículum, con

aspectos muy particulares.

Desde hace 15 años aproximadamente, las fiestas del director surgieron

como un motivo para unir a toda la comunidad en torno a un tema significativo,

especialmente que partiera del fomento a los valores. Entonces no se deseaba

que esto pareciera un agregado sin relación al currículo y se comenzó por

integrarlo al mismo, a través de lo que ahora se conoce como tópicos

generativos (Stone M., 1999). El punto esencial del tópico es que genera pasión.

Pasión por aprender. Involucra la emoción y esto genera una motivación

intrínseca en los alumnos por el aprendizaje.

Nos relata la Profesora Lucía Cisneros de Muñoz, quien ha colaborado en

el Instituto Mater desde hace 42 años y que actualmente se desempeña como

Coordinadora de capacitación y desarrollo y forma parte del Equipo directivo:

El equipo directivo da forma al eje. Se elige tema, se ven oportunidades y se trabaja en


él. Una de las características del eje es que relaciona conocimientos, previos e
interdisciplinarios. Permite hacer interconexiones: de manera holística y comprensiva.
Creemos que un concepto se comprende cuando lo puedes relacionar con otros
conceptos, cuando un aprendizaje se relaciona con otros aprendizajes. Nuestros ejes
educativos tienen la particularidad que involucran en el mismo tópico a toda la
institución. En el estilo educativo que se practica en el IMAC, toda la institución trabaja
en tópicos generativos, con la intención de que no haya aprendizajes aislados.

Cuando un tópico generativo se generaliza institucionalmente, podemos llamarlo


eje educativo. En cuanto a la integración del eje educativo al currículo oficial, se
considera que en cuanto a habilidades y conceptos el currículo de la SEP es muy
amplio. El valor agregado de Mater, es lograr más comprensión de los conceptos, más

136
aplicación de las habilidades, por la interrelación de todos los aprendizajes. A manera de
ejemplo, el estudiar las culturas prehispánicas, no le pertenece a sociales, les pertenece
a todas las academias, a la matemática, lenguaje y comunicación. La manera en que en
Mater se aborda el currículo es lo que marca la diferencia.

La investigadora rescata de la experiencia narrada por la Lic. Lucía

Cisneros de Muñoz la manera de realizar esta integración. A partir del tema de

las culturas prehispánicas, los maestros del mismo grado, en la sección de

secundaria, dialogan acerca de las posibilidades que tiene esta temática para

cada academia y realizan sus orientaciones de diversas áreas dentro del marco

de referencia temático, es decir, se abordan matemáticas adecuándolas al tópico

generativo, relacionando los conceptos curriculares con el tema de las culturas

prehispánicas. ¿Qué volumen tiene la pirámide del Sol? ¿qué área comprendía

el valle de México en esa época? ¿cuánto tiempo necesitaban para recorrer la

distancia desde Tenochtitlan al puerto de Veracruz?, entre otros

cuestionamientos que pueden surgir.

Los temas de fondo en un eje educativo son la pertenencia y la espiritualidad y a

partir de esta orientación se adapta al currículo formal que abarca diferentes áreas de

conocimiento. ¿Cómo es percibida y transmitida la idea de espiritualidad y pertenencia

por Jorge González Molinar, para que ésta se trasmine a través del Modelo Educativo

Personalizante en el Acompañamiento? A continuación presentaré una conferencia

dictada por él en 2005:

Una persona espiritual es una persona que anima desde el interior de su corazón a su propia vida.
La vida espiritual es el ejercicio de cultivar el espíritu sin hacer por ello una dualidad, cultivo el
espíritu y me estoy cultivando como persona. Un educador que no fuera espiritual en el sentido que
lo estoy diciendo, dejaría por el mismo hecho de ser educador. Un educador es aquella persona

137
que cultiva el espíritu de sus alumnos y de sus alumnas independientemente de la edad que
tengan, desde niños hasta adultos. Una persona espiritual es aquélla que sabe interiorizar en ella
misma y sabe impulsarse para trascender más allá de ella misma.
Una persona espiritual, un educador espiritual es el que tiene los pies plantados en el suelo
para ser muy realista, muy concreto, muy objetivo, muy claro, pero que tiene a su vez la cabeza
muy en alto y a mucha distancia del suelo y el corazón que lo impulsa, que le da motor, que le da
motivación para poder abrir los brazos a la vida, a los demás, al tiempo, a la historia y al cosmos y
ciertamente un educador espiritual es aquel que cultiva los valores esenciales de la vida. El valor
esencial en la vida es el cultivo de la vida misma, la promoción de la vida misma, la defensa de la
vida, pero a su vez hay valores que le permiten al ser humano desarrollarse en plenitud y el valor
que nosotros estamos apoyando en este momento, que es el valor de enraizarse en la Tierra y
saber que uno pertenece a la Tierra, que nosotros le pertenecemos a la vida, que le pertenecemos
a la sociedad y que a su vez la sociedad, familia, hermanos, amigos, mundo, país, Tierra toda
entera nos pertenece.
El valor de la Tierra nos impulsa a ser personas espirituales, el valor de la espiritualidad nos
impulsa, nos impele a su vez a sentirnos pertenecientes a la Tierra. Las personas que cultivan en el
silencio el dejar las preocupaciones y poner todo en manos de Dios, esas personas cultivan el
espíritu y al cultivar el espíritu no tienen miedo, se fortalecen de tal manera que la vida no les da
miedo y que las preocupaciones se minimizan o desaparecen, simplemente desaparecen. El cultivo
del espíritu nos lleva a cultivar la raíz, la pertenencia. Todo árbol sólido debe tener una raíz sólida.
La pertenencia nos enraiza en la tierra y luego crece y el follaje enorme puede bambolearse, pero el
árbol no se cae porque está solidamente afianzado en la tierra, ese es el valor de pertenencia y la
pertenencia se cultiva espiritualmente, afectivamente, emocionalmente. La pertenencia no se da
intelectualmente, se da emocionalmente.
Cuando inviten a sus alumnos a hacer oración, procuren que ésta sea breve, lo más
silenciosa posible y abierta a la bondad de Dios, abierta al Dios cercano, al Dios que nos quiere, al
Dios que nos acompaña, al Dios que nos ama. Vida espiritual y pertenencia. Una última reflexión; la
vida espiritual lo lleva a uno, nos lleva a mejorar nuestra vida, pero no nos quita los defectos en sí, ni
nos quita las faltas, ni nos quita las fallas, ni nos quita los pecados, conviven junto con. De nosotros
depende abrirnos cada vez más para mejorar, pero quien se sienta que en su corazón la conciencia
no está muy bien, también puede abrirse a la vida espiritual. Dios no nos deja, Dios no se va, Dios
está con nosotros.

138
Los ejes educativos parten de un área: Arte, lengua, ciencias o valores y

se distribuye a todas las áreas curriculares incluyendo artes, tecnología y

expresión corporal.

A continuación esquematizaremos como se trabaja en el IMAC, a partir de un eje

educativo, para orientar el currículo y las acciones educativas en torno a un tema

específico. En este caso se mostrará el eje denominado: La obra de Rodolfo Morales,

implementado en el ciclo escolar 2005-2006.

El Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey (MARCO), puso a disposición

de la comunidad regiomontana un proyecto pedagógico basado en la exposición del

artista oaxaqueño Rodolfo Morales. Se adoptó este eje debido a las facilidades de

acercar a los alumnos al Museo, al arte, a la cultura y se realizó un planteamiento

curricular de esta forma:

ƒ Directivos y maestros realizaron visitas guiadas por el propio curador de la

exposición.

ƒ Se plantearon los objetivos pedagógicos del eje educativo.

ƒ El programa educativo del MARCO se modificó para incluir la corporalidad, el

juego y se dosificó la información de acuerdo a los grados escolares.

ƒ En el IMAC se realizaron ajustes en el modo de abordar el currículum para lograr

relaciones a partir de la obra de Rodolfo Morales a diferentes áreas de

conocimiento y experiencias didácticas.(Figura 3.14)

139
ƒ MARCO e IMAC trabajaron de manera colaborativa. La parte artística del eje, la

proporcionó el personal del museo, y la parte pedagógica con la experiencia de

Ejes educativos la aportó el personal del IMAC.

ƒ Se preparó al equipo docente para que ellos mismos fueran guías de sus

alumnos en el recorrido por el museo y se capacitaron en observar y narrar la

obra a través de eje IMAC, en consonancia con el área curricular con la que se

deseaba relacionar.

ƒ Se llevó a los alumnos a recorrer la exposición. Se convocó a la comunidad

educativa a asistir a la exposición.

ƒ Se realizaron trabajos de narrativa y lectura. Se realizaron trabajos de expresión

artística en donde los alumnos hicieron emerger y rescataron significados

diversos de las obras de arte representadas.

ƒ En conjunto, personal de proyectos educativos del MARCO y un equipo

multidisciplinario del IMAC, planearon una actividad artística comunitaria, la

elaboración de dos murales, usando la técnica del collage, para dar cierre a toda

la experiencia educativa.

140
Figura 3.14 Eje educativo: Rodolfo Morales. Esquema general. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Maestra

Lucía Cisneros de Muñoz.

Lucía Cisneros nos relata: el eje educativo de Rodolfo Morales nos dio un

plus porque pudimos introducir el lenguaje corporal más fuertemente que en

ningún eje anterior. Los más pequeños percibieron al museo como edificio. Se

acostaron y observaron el espacio, lo sintieron y la perspectiva fue diferente.

Los niños se acostaron, caminaron descalzos, tenían un recorrido con los ojos

cerrados, conocimos al museo por todos los sentidos. Se metieron a la Paloma

(escultura representativa de MARCO), la sintieron, se sentina arropados, tocaron

141
el piso y percibieron la temperatura del mármol. Ellos percibieron

agradablemente el museo, que era el objetivo con los más pequeños, y

conocieron una obra de Rodolfo Morales. Se centramos en un cuadro, en un

collage. Lo percibieron desde una exposición de un museo, pero desde una

intencionalidad, por ejemplo el programa de arte del IMAC se adecuó al tema, al

Eje, que era el centro de atención. Los maestros llevaban ciertas

intencionalidades para relacionarlos posteriormente al currículo.

¿Cómo se adecua el eje al currículo? A manera de ejemplo Lucía

Cisneros nos comenta:

Un eje educativo puede tener cuatro diferentes puntos de salida: el lenguaje, la ciencia,
el arte y los valores. En el eje de la obra de Rodolfo Morales fue a partir del arte ya que
presentaba muchas salidas y posibilitaba la generación de un Eje educativo.

En la lengua, se trabajó el eje, desde la narración. Los alumnos tuvieron la oportunidad


de narrar verbalmente la experiencia que vivieron, el museo nos facilitó material, obras
para observarlas, proyectándolas para ahondar en sus significados. Se hicieron
narraciones estupendas. Se pudo narrar la obra del pintor desde otra lengua, en inglés.

El museo nos facilitó un montaje de una de las obras, en donde los alumnos podían
escenificar la obra y dialogar a partir de ella, analizar los elementos. El curador nos
había dado su punto de vista, a partir del arte, que ayudó a ampliar la observación de
nuestros maestros para que posteriormente pudieran ser ellos guías de sus alumnos.

En la parte de sociales fue un área muy fácil de trabajar, porque Rodolfo Morales es un
pintor que usa muchos elementos patrios; en valores, es rica también, por ejemplo, su
obra se vende para restaurar su pueblo natal.

La obra tenía muchos matices, los valores femeninos, el papel de la mujer, las banderas,
los paisajes, mercados, el árbol de tule, las flores, las novias, los perros. Una gran
cantidad de signos sensibles de un pueblo, de una cultura.

142
Los alumnos interpretaron la obra a partir también de las matemáticas, de manera
explicita podían calcular el área (km2) de Oaxaca, pero la matemática vista desde el
arte, posibilitó a los alumnos a encontrar simetrías, ángulos, entre otros.

Por último, para cerrar este proceso holístico, se convocó a toda la comunidad

educativa, alumnos, maestros, directivos, personal de administración, de intendencia, a

realizar dos murales inspirados en la obra de Rodolfo Morales. Se les entregó un cuadro

con la indicación exclusiva de respetar los colores que se marcaron en el mismo, pero

con la sugerencia de realizar una obra individual, creativa, de técnica libre. Esta actividad

se realizó de manera individual pero todos al mismo tiempo, en una mañana en donde

todos trabajaron “en resonancia emotiva” construyendo un mural de todos para todos.

El producto sensible de este trabajo lo podemos observar en las instalaciones del

Instituto, murales que fueron inaugurados posteriormente en una ceremonia significativa,

contando con la presidenta de MARCO, la Señora Nina Zambrano, personalidades

invitadas y grupos representativos de la comunidad.

A continuación presentare una serie de esquemas que grafican cómo un eje

educativo se integra al currículo, cómo se interrelacionan los temas y las actividades

didácticas.

143
Un eje educativo se integra al currículo formal de orientación lineal, secuencial y

gradual. Se genera a partir de un área, en el ejemplo presentado, a partir del arte. Se

diseñan actividades didácticas que posibiliten la interrelación de áreas y de

conocimientos y aplicación de habilidades (Figura 3.15).

Figura 3.15 Eje educativo: Actividades didácticas. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Maestra
Lucía Cisneros de Muñoz.

144
Estas actividades se interrelacionan según la guía y orientación del maestro y las

que surjan de los alumnos, que son las conexiones más importantes (Figura 3.16)

Figura 3.16 Eje educativo: Relación entre las actividades didácticas. Elaboración investigadora. Fuente informativa:
Maestra Lucía Cisneros de Muñoz.

145
A partir del área o academia a la que se pertenece, el maestro diseña actividades

didácticas. En este caso vemos representado un ejemplo generado en las salas de

lectura del IMAC (Figura 3.17).

Figura 3.17 Eje educativo: Actividad 1. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Lic. María Guadalupe Reynoso.

146
Estas actividades se adecuan al nivel de los alumnos y a las características de

los grupos (Figura 3.18).

Figura 3.18 Eje educativo: Actividad 2. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Lic. María Guadalupe Reynoso..

147
La experiencia educativa en la práctica del Instituto Mater, hace evidente la fuerza

didáctica de estos ejes, que fomentan en los alumnos los aprendizajes significativos, la

comprensión, la interrelación de conceptos previos e interdiciplinarios. Crean una fuerte

motivación intrínseca y redundan en una integración comunitaria (Figura 3.19)

Figura 3.19 Eje educativo: Actividad 3. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Lic. María

Guadalupe Reynoso.

148
3.5 Evaluación

El maestro-acompañante tiene que renunciar al control, a la relación comercial, de

intercambio, perfectamente legible, transparente, mesurable. Para en un proceso de

relación empática, aceptar la emergencia del otro en su alteridad. (Bárcena, 2005, p. 169)

A partir de este momento, las descripciones interpretativas de los conceptos

serán en su mayor parte narrativas y no gráficas. Esto debido a que la investigadora

considera que será más clarificador usar este método descriptivo.

González Molinar (2006) asegura que no hay currículo sin evaluación “por lo

menos en el concepto segmentado que se tiene y en la mentalidad utilitarista de la

educación”. La evaluación puede tener otras cualidades totalmente diferentes a las que

actual e históricamente han sido la praxis de este concepto. Como escribe John Taylor

Gatto: “Lo que miden realmente los test estandarizados, es la docilidad del estudiante, y

esto lo hacen con toda precisión” (citado por Peters,2006, p. 282).

González Molinar apunta que en el momento en que sacamos a la enseñanza y

el aprendizaje de la segmentación y de la medición académica, en ese momento se

expresa libremente, abiertamente. No es necesario medir al alumno para que el

aprendizaje se evidencie por sí mismo. El alumno de manera libre y espontánea expresa

lo que sabe, lo que siente, lo que comprende, lo que aprendió. Esto requiere de un

trabajo continuado, de grupo, de permanente comunicación.

149
Esto requiere de un trabajo de acompañamiento, que el maestro realiza con cada

alumno y con el grupo todo, un trabajo de orientación. Los resultados suelen ser

sorprendentes (González Molinar, 2006)

No es posible medir todo lo que el alumno aprende, no es posible medir a la

persona misma en su estado de realización, lo único que es posible medir son los

aspectos de memorización, especialmente en áreas lógico-matemáticas y sabemos que

esto es sólo una pequeña parte de lo que de manera holística el alumno aprende.

González Molinar afirma que el aspecto de evaluación académica adolece de

muchos errores. Los exámenes miden el aprendizaje académico, libresco, experimental.

Por lo general son elaborados desde el escritorio de los maestros, no desde la

experiencia vivida junto a los alumnos. Por lo tanto son ajenos a los alumnos (González

Molinar, 2006). Teniendo en cuenta que el aprendizaje se da a través del lenguaje y

que, como dice Gadamer (2002, p. 203): “el lenguaje solo vive en la conversación”, el

aprendizaje, fruto de una mediación lingüística particular, se aleja del alumno en el

momento en que el examen se elabora a partir de otro lenguaje, diferente al que dio

marco al aprendizaje.

González Molinar (2006) explica que el aprendizaje que se desea cuantificar

pasa del lenguaje verbal a través del cual emergió, al lenguaje escrito, muchas veces

pulido por el maestro y con la creencia de que éste (el conocimiento a medir) ya fue

expuesto al alumno, pero muchas de las veces esto es tan sólo una aspiración del

maestro, más que una realidad pedagógica.

150
Otro error común es circunscribir un examen a un determinado tiempo,

generalmente corto. Un tema que ha requerido de un mes para desarrollarlo ¿debe en

50 minutos quedar explícito por parte del alumno? Elaborar exámenes inteligentes

requiere de que el alumno tenga la libertad para responderlo, en el tiempo que él

requiera, “incluso que lo lleve a casa de tarea, que investigue por sí mismo y lo devuelva

contestado” (González Molinar, 2006). ¿Qué otro sentido tiene un examen? ¿El de

evaluar la rapidez, la memoria, la docilidad, la falta de juicio propio? Es inútil un examen

de ese tipo. Sobrados ejemplos existen de alumnos en cuyo kárdex muestran excelencia

(100% de acierto), y son incapaces de resolver problemas reales, en la vida cotidiana

(Gardner, 1993).

Lo que propone González Molinar a través de su práctica educativa representada

en el Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento es que el alumno

participe en la realización del examen, a sabiendas de que esto puede sonar a utopía.

Una vez elaborado se procede a contestarlo por parte de los alumnos. Y en una tercera

etapa, la corrección de los errores resulta la parte más sustantiva del procedimiento: “el

observar en dónde se encuentra el error, para lograr, si no se había cristalizado aún, la

comprensión del tema, la adquisición de la habilidad” (González Molinar, 2006). El

examen es considerado en este modelo educativo una herramienta para el aprendizaje.

Esta corrección de conceptos se puede repetir cuantas veces se requiera, con la

finalidad de que su contenido sea asimilado y comprendido por los alumnos. Desde

151
luego que esto implica más esfuerzo. Y requiere de ir contra la corriente en cuanto a las

especificaciones oficiales de la Secretaría de Educación.

3.6 El programa de inclusión

El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento, tiene un espíritu

incluyente. Es una de las características del carisma, del estilo de vida, el valorar que

todas las personas somos diferentes y que cada cual tiene sus posibilidades, según su

propias características (González Molinar, 2006).

Todos somos seres humanos, completos, íntegros, valiosos. Con la conciencia

de que no hay mas que personas cada una diferente, única, irrepetible,

independientemente de sus características físicas, intelectuales, espirituales, morales y

de creencias. Los niños, niñas, jóvenes y adultos con capacidades diferentes, son

recibidos en la comunidad educativa del IMAC como iguales, queridos y apoyados por

todos.

La atención cuidadosa a aquellos que menos dotados parecen, por lo menos en

algunos aspectos de su desarrollo psicosomático, es parte de la riqueza de esta práctica

educativa, de este estilo de vida. A sabiendas de que estas personas nos enriquecen

con su presencia, con su amor a la vida, con su fortaleza. Gracias a ellos damos un

valor agregado a nuestra vida, a nuestra educación y enriquecen a las instituciones que

se atreven a ser incluyentes (González Molinar, 2006).

152
En el Instituto Mater, el programa de inclusión es uno de nuestros grandes

orgullos, comenta González Molinar (2006), quien ha sido pionero en la integración de

estos niños a las aulas regulares desde hace más de 25 años e institucionalmente con

un departamento de inclusión IMAC, desde 1989.

Nos comentó la Maestra Patricia Becerra Durand quién ha colaborado en el

IMAC desde hace 10 años y es encargada del departamento de inclusión, el cómo se

integra curricularmente a los niños de inclusión, en cuanto al trabajo personal y adecuado

a cada uno de ellos, dependiendo de las necesidades especiales de cada alumno:

Las dishabilidades pueden ser de muy variados tipos, la más frecuente en los últimos años ha sido

el déficit de atención, sin embargo, el abanico es amplio ya que tenemos desde pequeños y jóvenes

con movilidad reducida, que requieren de sillas de ruedas para trasladarse, personas con parálisis

cerebral, con agudeza visual o auditiva reducida, con síndrome Down, hasta pequeños o jóvenes

con algún tipo especial de atención, debido a enfermedades que los mantienen medicados y que

por lo mismo requieren que sus maestros tengan conocimiento de su manejo y cuidados especiales

y esto contempla entonces una información y comunicación pertinente entre los asesores del

departamento de inclusión y los maestros titulares a los que estos alumnos son encargados. El

proceso de adecuación del currículo para el alumno es este: le pedimos a los papás evaluaciones

de los niños, dentro de los salones nosotros hacemos observaciones y en función a lo que se vaya

detectando, junto con una retroalimentación continua con su maestro titular, se preparan las

orientaciones elaboradas especialmente para cada necesidad específica.

Con frecuencia hacemos exámenes internos de diagnóstico y en base a eso adaptamos el

currículo e implementamos estrategias del programa de inclusión. Sólo se adecuan el currículo y

las tareas, pero en todas las demás actividades didácticas nuestros niños de inclusión realizan

153
exactamente lo mismo que todos sus compañeros. Este continuo acompañamiento entre niños de

inclusión con niños regulares, es de un enorme beneficio para ambos, para la comunidad entera, ya

que todos aprendemos de todos.

En cuanto a los logros del programa de inclusión, el IMAC cuenta con

alumnas como: Andrea Catalina Pérez Resendez, con parálisis en sus

extremidades inferiores, es una artista gráfica que ha realizado exposiciones y

que mantiene un espíritu solidario, donando parte de lo que recauda por la venta

de su arte a obras de apoyo social como el TELETÓN. Laura Cecilia González

Ling, cuya parálisis cerebral no le ha impedido ser la escritora publicada más

joven de la Biblioteca Magna de la UANL, quien acaba de presentar su segundo

libro titulado: Palabras al viento.

Berenice Guajardo González quien padece retinitis pigmentosa, cursó sus

estudios desde jardín de niños hasta preparatoria en el IMAC y ahora es

estudiante de la carrera de comunicación en la Universidad Regiomontana, en

estos momentos trabaja como guía en la exposición Diálogo en la oscuridad,

dentro del Parque Fundidora en la ciudad de Monterrey.

El mayor logro de la inclusión es que los alumnos estén integrados a las

aulas regulares. Su currículo está adecuado, se realizan programaciones y

orientaciones por parte de sus maestros o del departamento de inclusión,

adecuados a cada alumna o alumno con necesidades especiales.

154
González Molinar (2006) expresa que todos somos incluidos, ya que nadie tiene

ni las capacidades totales, ni las aptitudes totales, ni la inteligencia total, ni la capacidad

de amar total, ni la familia perfecta, ni vive en una sociedad sin defectos, por tanto todos

tenemos que sentirnos incluidos de una manera o de otra.

3.7 Instituto Cultural para Adultos

El Instituto Cultural para Adultos del Instituto Mater (ICA) es la quinta esencia del

modelo, dicho esto por el profesor Jorge González Molinar. Es una institución que ofrece

cursos y talleres de diversos temas, artísticos, de desarrollo humano, literarios, artísticos,

entre muchos otros, para personas de 18 años en delante, con la única intención de

disfrutar del aprendizaje de manera libre.

Desde el punto de vista de la administración escolar, educativa, y siendo una

inspiración de Jorge González Molinar, este concepto de escuela se sale de todos los

esquemas ordinarios. Este diseño de escuela no procede ni de Pierre Faure, ni parte

específicamente del Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento, y sin

embargo, es considerado por su autor como la mejor forma de mostrar lo que su modelo

educativo puede llegar a ser.

Es en el ICA donde González Molinar ha podido cristalizar la administración

educativa del Modelo Educativo Personalizante en el acompañamiento. “No la puedo

cristalizar 100 % o en una forma más completa en la estructura académica escolar, ni

siquiera con las maestrías, porque estas tienen que entrar dentro de un esquema de

155
normatividad externa muy estricta. En el ICA yo me di el lujo de brincarme toda la

normatividad. Entonces lo formé a partir de un proyecto, el más antiguo mío, en cuanto a

una institución. Esto lo concebí en 1969 y tenía como objetivo precisamente el poder

crear una institución sin condiciones” (González Molinar, 2006). Sus características son:

ƒ No solicita condiciones académicas previas

ƒ Sin requisitos de edad. Simplemente como es para adultos, se sugiere que los

alumnos sean mayores de 18, pero puede haber sus excepciones.

ƒ Sin prerrequisitos de ninguna especie: sólo deseo de aprender, de expresarse, de

estar ahí.

ƒ Sin tareas.

ƒ Sin calificaciones numéricas, el criterio de acreditación se basa en las asistencias

para otorgar créditos, los cuales se van acumulando para obtener un diplomado.

ƒ Si hay mucho diálogo, diálogo personalizado, diálogo en comunidad.

ƒ No evaluación. La estructura administrativa del ICA no la requiere, no la pide y se

sugiere que no se haga.

ƒ El egreso no conlleva evaluación, ni examen, ni medición. Quien desee mostrar lo

que realizó puede mostrarlo en una exposición (Muestra) que se hace al final del

curso. En los cursos de desarrollo humano se dificulta mostrarlo, lo demás ligado al

arte, se muestra.

156
ƒ No hay clasificaciones en la muestra de principiantes, avanzados. Se clasifica por

tipo de arte.

“Si yo tuviera la oportunidad de desarrollar una escuela de manera libre, así lo

haría” (González Molinar, 2006).

Nos explica González Molinar (2006) que los maestros tienen la libertad de

desarrollar su programa como ellos lo deseen. No se les pide un programa, se les señala

nada más la pista de por donde debe ir lo que ofrecen, pero incluso se les pregunta a

ellos qué van a ofrecer. Entonces el maestro que ofrece acuarela, dirige la técnica, lo que

hacemos es buscar buenos maestros, gente que sepamos que es excelente en su línea

de especialidad y no les pedimos nada. Ellos saben que hacen. El resultado que

tenemos no cabe medirlo, pero es muy bueno.

El currículo lo hace cada maestro. A los alumnos se les toma en cuenta como

personas, se les respeta su ritmo, se les da libertad, se les deja expresar toda la

creatividad, dándoles dirección, pistas que acorten el llegar a las metas personales, pero

cada quien decide el cómo y se deja que cada quien llegue a donde quiera llegar o

pueda llegar. No se les mide desde el punto de vista académico a partir de los exámenes

artificiales. Se valora todo lo que hacen.

157
CAPÍTULO 4

CONCLUSIONES

Llegamos al punto del cierre. La investigación desarrollada se refiere a un tema

profundo, de extensos detalles, que en este formato no pueden quedar resueltos de

manera total. Sin embargo, la investigadora considera que la muestra presentada da

cuenta clara de la práctica educativa que ha inspirado y hecho vida el Profesor Jorge

González Molinar.

El modelo educativo expresado esquemática y narrativamente ha surgido a partir

de la observación de la práctica educativa del Instituto Mater. El producto de la

investigación son los esquemas y las descripciones que han sido presentados y

descritos a lo largo del capítulo tres y que la investigadora aporta como las conclusiones

de su investigación, desde su creatividad y como una respuesta a las preguntas iniciales

de investigación.

Sin embargo, me parece pertinente realizar dos últimos apuntes: la exposición a

manera de síntesis de las particularidades del Modelo Educativo Personalizante en el

Acompañamiento y una última reflexión acerca de cómo a través de la práctica educativa

descrita, este modelo se puede responder de manera satisfactoria a las necesidades

educativas actuales, en las denominadas sociedades del conocimiento, en las que los

alumnos del IMAC se encuentran inmersos y a dónde se dirigen en un futuro próximo.

158
4.1 Particularidades y diferencias del modelo educativo

La práctica educativa representada en el Modelo Educativo Personalizante en el

Acompañamiento tiene una serie de características que no se encuentran inscritas en

manuales de uso ni procedimientos y sin embargo son el alma de un estilo educativo y

de vida que:

1. Permite que el educando viva sus etapas de aprendizaje con un nivel bajo de

estrés, que le facilite explorar y experimentar de manera gozosa su desarrollo

intelectual, moral, afectivo y social, bajo un cierto equilibrio y armonía.

2. La base del éxito académico y de adquisición de conocimiento se encuentra en que

los aprendizajes por lograr sean significativos y que cada persona, en su momento,

se sienta exitosa, aún cuando el éxito inmediato sea un camino por recorrer y no

una meta terminada.

3. Se busca que el bien de uno sea también el bien de todos y que el bien de todos

redunde en el bien de cada uno.

4. Se busca como valor primordial la inclusión versus la exclusión. El gusto y el

enriquecimiento en las diferencias, el movimiento, la actividad y la acción como

vitales para conseguir aprendizajes; la observación, la capacidad de admiración y

aún de contemplación como medios de trascendencia; la confianza y la fe en sí

mismos, en los demás y en Dios, como elementos de fortaleza inquebrantable y

como condición indispensable para el éxito.

159
5. En cualquier círculo familiar, social y académico, la comparación entre las personas

menoscaba la fuerza personal y de grupo. Por el contrario, la aceptación

incondicional y el respeto irrestricto a la conciencia de todos y cada uno, fortalece su

autoestima, amplía la inteligencia y favorece el aprendizaje. No se valora por ello los

cuadros de honor, ya que todas las personas son honorables, respetadas y

valoradas por ser ellas mismas.

6. La conciencia del límite en el comportamiento cívico, social, moral y ético, matizada

por el valor universal del respeto, determina una educación en la libertad cargada de

valores intrínsecos, que eliminan de por sí la necesidad del castigo tabulado y del

premio, que coloca a unos adelante de los otros y deja un sentimiento de frustración

en la mayoría.

7. Valorando las cualidades, las posibilidades, la historia, los aprendizajes y los éxitos

de todos y cada uno, se garantiza el bienestar afectivo de todos y por ende el éxito

académico y en la vida.

160
4.2 Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento, como respuesta a la
sociedad del conocimiento.

Creo, al igual que MacKenzie, que nuestro sistema escolar es una conspiración apenas

disfrazada, para aplastar la creatividad. Eso me podría preocupar en cualquier momento de la

historia. Pero éste no es un momento de la historia, nos encontramos en un punto de inflexión.

Un corto periodo de tiempo en el que estamos re-imaginando todo. La economía y el comercio.

Las organizaciones en general. La política. El sistema de salud. La forma de hacer la guerra. Es

decir: parece que estamos re-imaginando todo, excepto el sistema escolar que (en teoría)

debería sustentar, e incluso dirigir, al resto (Peters, 2006, p.278) .

Nos enfocaremos en este punto hacia lo más práctico del tema educativo

considerando que una buena educación, que se precie de ser de calidad, debe dar a sus

educandos herramientas para vivir con dignidad y libertad en el mundo, para co-crear

nuevas sociedades, en un tiempo que seguramente será en el futuro un hito: en donde

todos tenemos la oportunidad de unirnos, a través de sofisticados mecanismos

tecnológicos, en donde las distancias parecen disolverse y los seres humanos seguimos

creando distancias que sólo se minimizan a través de la tolerancia, la inclusión y el

sentido humano fraterno.

Tenemos ante nuestra vista un futuro con ciertas características: globalizado,

comunicado por redes, en donde el trabajo es cada día más individual y a la vez se

produce mediante el intercambio constante de grupos que se conforman para proyectos

específicos y que una vez terminados éstos, los grupos se desintegran para formar

nuevas asociaciones.

161
¿Qué características tiene esta sociedad en ciernes? ¿Cómo, a través de

la experiencia vivencial del Modelo Educativo Personalizante en el

Acompañamiento, se prepara a los jóvenes para enfrentarse, para vivir, para

alcanzar la felicidad con dignidad, dentro de estas sociedades? Este será el

punto final de la presente investigación. Consideramos que el modelo se ha

descrito y ha respondido de manera satisfactoria a las dos preguntas que

enmarcaron nuestro inicio: conocimos el proceso que siguió el Profesor Jorge

González Molinar para hacer una propuesta educativa original, llevada a la

práctica con la colaboración de muchas personas que coadyuvaron a su

implementación, en el Instituto Mater, A.C. Describimos así mismo esta práctica,

a través de los esquemas propuestos como modelos, que ayudaron a un mejor

entendimiento de esta práctica educativa, conocimos su origen, sus

fundamentos, su pedagogía y su didáctica.

Sin embargo, la mayor inquietud para quien recorre un camino educativo es

siempre la capacidad de respuesta de los educandos para aplicar lo aprendido en la

vida, en el trabajo, dentro de una sociedad que demanda cierto tipo de habilidades y

conocimientos, sin caer en un tipo de racionalidad “en la que hacemos de la eficiencia,

de la mejor relación coste-rendimiento, la medida del éxito” (Ortega & Minués, 2001,

p.16). Ha quedado claro en el transcurso de la investigación que en el Instituto Mater, la

persona es principio y fin de toda intención educativa, pero sin embargo vivimos dentro

de una sociedad que permite aún que el ser humano sea tratado como materia prima o

instrumento de proyectos al servicio de otros. El Modelo Educativo Personalizante el

Acompañamiento es una forma de resistencia a esa visión utilitarista y sin embargo, no

162
puede quedar aislada de la sociedad en la que vive. Como expresa Gardner (2005)

intrínseca e inevitablemente, la educación es una cuestión de valores y objetivos

humanos.

Recorramos juntos el último trayecto de esta investigación respondiendo a la

pregunta: ¿de qué manera puede este modelo educativo responder con éxito al presente

y al futuro?

Fines de la educación en consonancia con el marco Internacional

Iniciamos un siglo con grandes retos, grandes decepciones y también grandes

esperanzas. Especialmente en el ámbito educativo, reconocemos que en nuestros niños

y jóvenes se encuentran las calves para la resolución de los problemas globales a los

que ya nos estamos enfrentando. Nunca antes se había percibido al mundo de manera

tan compleja, entendiendo la complejidad como lo que está tejido junto (Morin, 1999),

cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo, como el

económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico.

Cabe mencionar que de acuerdo con Delors (Delors & alt, 1996) en el informe de

la Comisión que la UNESCO generó y publicó para reflexionar y profundizar en temas

educativos de cara al nuevo siglo, reconocemos que como sociedad nos enfrentamos a

grandes tensiones: entre lo mundial y lo local, entre lo universal y lo singular, entre la

tradición y la modernidad, entre el largo plazo y el corto plazo, entre la indispensable

competencia y la igualdad de oportunidades, entre el desarrollo de conocimientos y la

163
capacidad de asimilación por parte del ser humano y por último la tensión entre lo

espiritual y lo material.

Además tenemos ante nosotros como una utopía, la misión educativa promovida

por UNESCO de :permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y

todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda

responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal (Delors, 1996, p.14),

aunando a ello la responsabilidad de encarar el proyecto humano, el destino común que

nos une, nuestra historia compartida y construir un futuro que sólo será viable si

aprendemos a comunicarnos, a entender nuestras diferencias, a respetarlas, a incluir, a

tolerar.

Apuntalar a la persona, desde su raíz, desde su complejidad, desde sus múltiples

inteligencias, desde su naturaleza bio-socio-cultural (Morin, 2001) es la mejor inversión

que como humanidad podemos y debemos realizar para que nuestro futuro sea

sustentable, que posibilite la vida, la libertad y la justicia para todos.

González Molinar (2006) reconoce los pilares planteados por Jaques Delors

(1996) aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,

pero va más allá. Al Ser lo coloca en primer plano, el primer objetivo a perseguir: el

permitir que la persona humana se desarrolle según su propio y sabio ritmo. Esto

apuntalado en la fe, en la confianza, en la seguridad personal, que será la fuente de todo

crecimiento, de todo aprendizaje y en el sentido de pertenencia. La pertenencia, tema

164
básico en su proyecto educativo, propicia el desarrollo de una salud integral: física,

psicológica y espiritual.

En la problemática del mundo actual, globalizado, despersonalizado, la

pertenencia es una plataforma básica para el desarrollo de la persona. Pertenecer es

arraigarse, tener un lugar en la historia, ser y sentirse valorado por quienes te rodean.

Sin este valor, todos los demás apuntados pierden fuerza y coherencia. “Conozco lo que

admiro, lo que amo, a lo que pertenezco. Aprendo lo que valoro, lo que tiene sentido en

cuanto a mi relación personal con los otros. Hago o realizo aquello que tiene sentido para

mí mismo y para la comunidad en la que vivo. Vivo con quien considero semejante, es

decir, perteneciente a un mismo grupo humano. El ser sólo se realiza en comunidad, en

una comunidad que lo acoge, que lo acompaña, que lo escucha, que lo valora”

(González Molinar, 2006).

A continuación enmarcaremos al Instituto Mater, A.C., institución educativa en

donde el Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento fue implementado

desde hace 30 años, para dilucidar de que manera responde a las necesidades

educativas a nivel internacional, definiendo en primer término a lo que actualmente se

denomina las sociedades del conocimiento.

165
Sociedades del conocimiento

Actualmente se considera que las ciudades de punta, son las llamadas

sociedades del conocimiento. Se denomina de un modo particular a una sociedad

cuando puede observarse una transformación estructural en las relaciones de

producción, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia (Castells,

1999). El término no nos parece muy acertado, especialmente si pensamos en que toda

sociedad humana desde tiempos históricos ha basado su capital económico, político y

social, en el conocimiento que posee. Sin embargo, lo que comenzó llamándose la era

de la información y la comunicación, debido al hito de la aparición de las redes de

comunicación en el ámbito internacional, ha quedado etiquetado bajo el término

sociedades del conocimiento, refiriéndose a aquellas que cumplen con las siguientes

características:

ƒ Productividad que proviene de la innovación y competitividad que proviene de la

flexibilidad.

ƒ Economía global/capitalista.

ƒ El poder de los medios de comunicación.

ƒ Conocimiento e información como los nuevos materiales para la producción.

ƒ La educación como la cualidad clave del trabajo.

166
La sociedad de la información tiene su origen en una utopía humana, como lo

expresó en 1873 Chevalier: de “mejorar las comunicaciones, trabajar para la libertad real,

positiva, práctica; hacer que todos los miembros de la familia humana participen en la

posibilidad de recorrer y explotar el globo que le ha sido dado en patrimonio” (Chevalier

citado por Mattelart, 2002, p.37). Esta sociedad democrática y plural ha sido el fruto de

grandes trasformaciones económicas y sociales, y especialmente en el potencial de

acceso y difusión del conocimiento, a nivel global, ha creado un nuevo contexto en el que

la educación tiene que adecuarse para responder a los cambios de vida que cada

persona debe enfrentar al habitar en los grandes centros urbanos.

En estas nuevas sociedades posmodernas, la información y el conocimiento

representan la divisa fundamental de intercambio y es tan amplia que ya no es posible

pensar en la educación se imparta sólo en una etapa de la vida. Es por ello que no se

trata ahora de transmitir el conocimiento acumulado a lo largo de nuestra historia. El reto

fundamental se refiere a las habilidades para aprender de manera continua, constante y

autónoma en la mayoría de los casos, para poder ser capaces de solucionar los

problemas que enfrentamos y seguir aprendiendo (Longworth, 2003). En el Instituto

Mater se trabaja bajo este paradigma: nunca una respuesta queda satisfecha totalmente

ya que ésta nos lleva siempre por nuevos cuestionamientos a dilucidar.

Otra de las características fundamentales de estas sociedades del conocimiento,

se refiere a la proximidad con que habitamos nuestro planeta. Las comunicaciones

inmediatas, la posibilidad de desplazamiento de un lugar a otro en tiempos sumamente

167
cortos, la potencialidad de trabajar con equipos de cualquier parte del mundo en tiempo

real, conllevan a replantear la identidad personal, comunitaria y global que nos permita

convivir, trabajar y compartir vida, economía y patrimonio ecológico, en un ambiente

pacífico, dentro de un nuevo orden social. La manera en como se trabaja con el lenguaje

en el IMAC, denota un interés profundo en capacitar a los alumnos y a los grupos en el

acceso a una comunicación directa, clara, que promueva el diálogo y la escucha, con

una flexibilidad tal que se pueda llegar a la conciliación de los diversos intereses

personales y comunitarios.

Como nos comenta Ortega y Minués “Nos encontramos ante una crisis que se

caracteriza por la pérdida de vínculos, de ataduras, es decir, de lazos culturales y

profundos, de sentimientos de filiación social. Todo ello genera la sensación de vivir en

un mundo sin raíces, sin historia ni pasado, sin posibilidades de pertenencia, y cuya

expresión más inmediata es un sentimiento de anomia enfermiza y el deseo incontenible

de recrear un sentimiento de pertenencia grupal” (Ortega & Minués, 2001, p.20). La

pertenencia es un tema básico en la práctica educativa del Instituto Mater, trabajar con

ella, propiciando la generación personal de un sentimiento de valía dentro de la

comunidad a la que se pertenece, es uno de los grandes retos a la que la el IMAC

responde de manera consistente. Una pertenencia fraterna que se expresa en el ágape,

en la convivencia sana y alegre de pequeños y grandes grupos de personas.

168
Inserción del IMAC en el ámbito educativo internacional

Hablar del Instituto Mater, A.C. es hablar del Modelo Educativo Personalizante en

el Acompañamiento. En esta sólida institución el proyecto pedagógico de Jorge

González Molinar, ha sido semillero de muchas generaciones de niños, niñas y jóvenes,

que han egresado con un alto sentido de su valor personal, de su participación en la

sociedad y del sentido del gozo de pertenecer y vivir en plenitud, cada una de las etapas

de la vida.

Para la investigadora, hablar de educación es hablar de presente pero también

es hablar de futuro. Se prepara a las personas para que en un proceso evolutivo

paulatino y organizado, la persona vaya adquiriendo destrezas, habilidades,

conocimientos y recursos para que en cada momento de su vida y de su desarrollo

personal, pueda participar en el entramado social del que es parte y cuando llegue a la

madurez, desarrollarse como una persona con potencialidades y capacidades para

participar de manera activa en la construcción de un entorno social, con posibilidades

para todos y cada uno de los miembros de su comunidad y de la comunidad global, a la

que el tiempo actual, nos enfrenta.

El Instituto Mater a partir de una sólida filosofía humanista, ha propuesto una

manera diferente de educar esquematizada en el Modelo Educativo Personalizante en

el Acompañamiento, que responde a las tendencias y objetivos de la educación tanto en

el ámbito local como internacional. Al estar insertos en una ciudad de proyección

169
internacional, considerada una de las más importantes de México, los alumnos

egresados accederán a nivel universitario, a universidades de prestigio y crearán o

laborarán en empresas e industrias con gran demanda de profesionistas calificados. Es

por ello que nos parece importante mostrar de que manera la práctica educativa del

IMAC, es consonante a los grandes temas educativos a nivel internacional (Figura 4.1).

170
Figura 4.1 Inserción del IMAC en el ámbito internacional

171
La investigadora puede afirmar que la educación básica y media que el IMAC

ofrece a sus alumnos está sustentada en un sólido desarrollo de la persona, en sus

aspectos intelectuales, emocionales, tecnológicos y espirituales. Esta educación

responde a dos grandes tendencias mundiales:

1. Globalización vs. localismo (comunidades locales).

2. Sociedades de conocimiento vs. comunidades de aprendizaje.

La globalización como un fenómeno intelectual, económico y político de carácter

conceptual, nos permite ver al mundo como una unidad compleja (Morin, 1999), en

donde cada una de las acciones llevadas en cualquiera de sus ámbitos, desde cualquier

punto del planeta toca o transforma ese mismo concepto a nivel mundial. El término

globalización lo considera la investigadora conceptual porque efectivamente el individuo

no puede vivir, pertenecer y definir su identidad a partir de una idea tan basta como el

mundo globalizado. No existe una cultura global, coexisten en esta bastedad, una suma

de culturas locales, que rescatan lo humano de lo humano, en donde se generan las

empresas, la producción de bienes y servicios y el contacto persona a persona, que son

la real base para la construcción de la identidad del ser humano, por lo menos como ha

sido conocida desde la prehistoria hasta nuestros días.

Toman fuerza entonces las comunidades locales, se intenta preservar lenguajes,

costumbres, tradiciones y logar un sentido de pertenencia a la familia y a la patria, para a

partir de ahí, poder construir un sentimiento de pertenencia a la humanidad toda, a

172
nuestra historia y a nuestro futuro común (UNESCO, 2006). Así mismo, el concepto de

ciudades del conocimiento, libra la batalla diaria de tener como base a las pequeñas

comunidades de aprendizaje (Wenger, 2001) llámense ésas familia, escuela, talleres,

centros sociales, deportivos, religiosos, para a partir de ahí, poder acceder al suma del

conocimiento de todos, disponible hoy por hoy a través de las redes y de las grandes

herramientas de comunicación interpersonal y masivas.

En cuanto a los fines últimos de la educación, enmarcados en las grandes

aspiraciones humanas, Jaques Delors (Delors & alt, 1996) expresa que la educación

constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia

los ideales de paz, libertad y justicia social. Recordemos los cuatro pilares de la

educación planteados por La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo

XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir. Estos

pilares, fundamentalmente, son parte de los objetivos intrínsecos de toda educación que

se precie de ser de calidad. Como se detalló a lo largo del capítulo tres, en el Instituto

Mater se privilegia el aprender a ser y a convivir, como parte de una filosofía y una

estrategia que permite el emerger de la persona en su proceso de autorrealización y

trascendencia, la persona como un cúmulo de relaciones, que a través del lenguaje,

logra vivir, desarrollarse y sentirse valioso dentro de la comunidad en la que vive y a la

que ofrece su propia persona y su quehacer humano. Los términos conocer y hacer se

detallaron también en el capítulo anterior y forman parte de los fines educativos del

IMAC.

173
Estos pilares hacen posible que emerjan grandes temas hacia la realización

profesional y humana de cada individuo: Ciudadanía, profesionalización, desarrollo

humano y sustentabilidad, mismos que enmarcan cualquier currículo orientado a la

preparación de las personas, dentro de una cultura determinada, para actuar e

interactuar en el mundo.

Desafortunadamente observamos que a nivel local, tanto escuelas como

universidades privadas, aunque plantean bases humanistas que enmarcan en sus

filosofías, la educación es concebida como un tema de carácter económico-materialista,

que coloca al alumno como el depositario de todo el esfuerzo institucional para dotarlo de

manera individual de las mejores capacidades, para competir a costa de lo que sea y

figurar como el mejor, con las mejores oportunidades, los mejores sueldos, en búsqueda

de intereses personales, materiales y de consumo. Quien ofrece el mejor producto

educativo, de manera temprana, con altos niveles competitivos en cuanto a

conocimientos generales, idiomas y tecnología y además se define como elitista, fuera

del alcance económico de las mayorías y basada en alta competencia, se considera

como la mejor escuela.

Tenemos entonces niños y niñas en una carrera sin fin hacia la adquisición de

todas y cualquier oportunidad para destacar en todos los aspectos de la educación, y por

consecuencia niños y niñas sumamente demandados de toda clase de habilidades que

los coloquen en lugares de privilegio. Niños que llegan a las consultas de los pediatras

con alto estrés y marcada tendencia a sentirse fracasados (Levine, 2003).

174
Parte del carisma del IMAC reside en apartar de esta carrera a los alumnos y

alumnas y centrar todo su esfuerzo en la adquisición de una madurez que corresponda a

cada etapa de desarrollo del niño, la niña y el joven y para que construya una identidad

personal sólida, de alta autoestima, de aprendizaje a través del juego, de la alegría, del

acompañamiento, del trabajo en equipo, de la flexibilidad y de la búsqueda del bien

común que abarque y equilibre los aspectos de realización tanto individuales como

comunitarios, tanto locales como globales.

Hemos llegado al punto final de esta investigación. Teóricamente ha sido descrita

una práctica educativa con características singulares. Prácticamente este proceso

educativo a tocado a miles de niñas y niños que ahora son padres de familia,

profesionistas, adultos en proceso permanente de autorealización.

La investigadora ha descrito con gran dificultad, debido al formato científico de la

presente tesis, lo que ha escuchado de voz de la Lic. Alma Olivares, Coordinadora del

programa de mejora continua del IMAC, “como un poema educativo”, al denominar a la

práctica educativa que se vive en el Instituto Mater.

En noviembre de 2004 cuando los acreditadores de la Confederación Nacional de


Escuelas Particulares (CNEP) visitaron al Instituto Mater; la presidenta del equipo de
evaluadores la Lic. María Eugenia López, en el informe final de evaluación dictado ante
los representantes de la Comunidad educativa, se refirió al modelo educativo del IMAC,
como una inspiración para todo educador y confirmó la denominación que la Lic. Alma
Olivares le había transmitido años atrás en una charla informal: el estilo educativo del
Instituto Mater es “como un poema educativo”.

175
El impacto fundamental de la obra de Jorge González Molinar consiste en que a

través de los años, gracias a la práctica educativa que se ha experimentado en el

Instituto Mater y a su labor como promotor de Desarrollo Humano, ha logrado sembrar

en las generaciones de estudiantes, alta autoestima, compromiso con su entorno,

valoración del trabajo en equipo, flexibilidad, gusto por la vida, cultivo del asombro, la

imagen de un Dios Padre bueno que nos acepta y nos ama, la posibilidad de aceptar y

amar a quienes nos rodean como son, el incluir en nuestras vidas diferentes maneras de

actuar, de pensar, de vivir. A dialogar y escuchar a los demás y con los demás, para

construir juntos un mundo mejor. A expresar la opinión propia con seguridad y defender

nuestros puntos de vista sin ofender ni agredir a quien no piensa como nosotros.

Sustentado todo su quehacer educativo en la importancia de valorar y adaptarse a la

edad de las personas en cada etapa de su vida.

Esto y mucho más es lo que expresan de una u otra manera, las familias, los

niños y niñas, las personas que han tenido la oportunidad de de pertenecer al Instituto

Mater, y de poder contar con un maestro de la calidad de Jorge González, que con

entrega total ha dedicado su vida a educar y acompañarnos en nuestros propios

procesos de aprendizaje, sabiendo que somos personas únicas, irrepetibles y valiosas.

176
¿ Y a dónde me llevará este camino, maestro querido?

En el que voy encontrando preguntas que surgen como flores a mi

vera…y cuando logro descifrar su misterio, en cada una de ellas

encuentro nuevas preguntas que con afán intento responder.

“Es el camino del gozo de vivir y de conocer. De ser para conocer y de

conocer para ser. Dentro de nosotros, como campos floridos,

contemplamos el nacer y morir de cada intento por comprender y

experimentar al mundo y a nosotros mismos.

Cuando has iniciado la senda del aprendiz…el camino de las

interrogantes no termina hasta el fin de tus días, cuando en un instante

eternizado, logras comprenderlo todo… desde el ocaso.”

Graciela Patricia Garza, 2006

177
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