De tu grado nadie. No si en mi grado nadie es inteligente.

EN mi grado menos.

Planificación como sistema de preguntas

Puente para pensar la accion.

Categorías didácticas de las escuelas pero sin énfasis enla nomenclatura

La planificación II: dónde, cuándo, quién y para

qué. Corporalidad y enseñanza de la filosofía

2. Definición de Propósitos y Objetivos

pensar la acción no tiene que ver con abordar burocrática o tecnocráticamente la actividad de
planificar1. Entendemos a la Planificación como un plan de recorrido, un anticipo guiado por una
intención educativa fundada en una determinada concepción de la filosofía. Al anticipar la acción,
dicho plan se encuentra necesariamente sujeto a modificaciones destinadas a revisar, repensar y
enriquecer las prácticas de enseñanza.

Martha Frassineti afirma que “… lo primero que tiene que hacer […] quien elabora una planificación
para un curso de Filosofía es clarificarse respecto de qué es para él (o ella) la actividad filosófica y
delimitar de algún modo ese campo de la Filosofía tan elusivo” (2011: 136).

Planificación como sistema de preguntas:

Planificación (de una materia, una unidad o una clase) desde un enfoque interrogativo que
reconoce la incidencia de la reflexión filosófica sobre este proceso. La Planificación materializa, así,
la reflexión sobre para qué, qué, cómo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de un grupo
específico de estudiantes en un contexto determinado (quién, dónde y cuándo).
Dónde y Cuándo. Estas preguntas interpelan los contextos, las situaciones educativas, los
espacios y los tiempos de la enseñanza y el aprendizaje. Para abordarlas tenemos dos
herramientas fundamentales: la observación y el diagnóstico (Nicastro, 2011). Observar
instituciones educativas no resulta simple, porque son espacios que habitamos desde pequeñxs.
En los espacios institucionales se mezclan nuestra biografía con las vivencias de otrxs, que ahora
son estudiantes y docentes; el pasado se fusiona con el presente. Por ello, el trabajo de observar
implica a la vez un compromiso en primera persona, porque es necesario buscar para ver; y un
distanciamiento, porque es necesario atender a la singularidad de la situación para poder
comprenderla. En este sentido, elaborar un diagnóstico resulta una herramienta útil para reflexionar
y analizar sobre lo observado, constituyendo un paso previo y necesario para la configuración de
una propuesta de enseñanza.
Para qué. Esta pregunta busca explorar la concepción de lx docente acerca de la filosofía, su
enseñanza y su aprendizaje. Es una pregunta clave, dado que la explicitación de las intenciones
filosófico-pedagógicas oficia de guía en el momento de seleccionar los contenidos, elaborar las
actividades y diseñar la evaluación. Dicho de otro modo, esa pregunta indaga acerca de las
expectativas que ponemos en juego a la hora de planificar nuestras clases. Solicita una definición
de intenciones. En palabras de Daniel Feldman y Mariano Palamidessi:
Todo programa anticipa un propósito, define un objetivo o establece una meta. O sea, propone una
representación acerca de cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué manera se
realizará la presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los
procesos de aprendizaje de los alumnos, qué se espera que los alumnos sepan o sean capaces de
hacer al finalizar un segmento de trabajo o un curso. (2001: 15)
Las intenciones, entonces, se dividen en dos direcciones: por un lado, refieren a las metas de
enseñanza definidas en los Propósitos y, por otro, a las expectativas de logro expresadas en los
Objetivos. Dicho de otro modo, por un lado está lo que nosotrxs deseamos enseñar en
determinado tiempo y contexto y, por otro, aquello que esperamos que lxs estudiantes aprendan en
ese mismo tiempo y contexto. Mientras los Propósitos remiten a las intenciones situadas de quien
desea enseñar, los Objetivos expresan las expectativas sobre qué deben saber (o saber hacer) lxs
estudiantes al concluir el proceso. Una vez más, según Feldman y Palamidessi: 
Los propósitos articulan imágenes de lo deseable en el trayecto formativo con una apreciación
acerca de las posibilidades y antecedentes de una población estudiantil en particular. Los
propósitos definen algunos de los principios básicos de un proceso de selección de contenidos y
expresan la orientación general del programa. (2001: 41) 

Ejemplos de propósito: generar en los estudiantes capacidad para analizar textos, generar
debates, herramientas analítico-conceptuales, interés por el pensamiento filosófico y su ejercicio.

Objetivo: lo que se espera de los estudiantes, puntos de llegada a los que se desea arrivar
operando (los objetivos) como criterio de evaluación para la enseñanza y aprendizaje. Por eso la
precisión de su formulación (del objetivo) debe ser clave.

En este punto es preciso aclarar que los Propósitos también establecen criterios y parámetros para
la evaluación, en tanto que la enseñanza se evalúa por su adecuación a los Propósitos formulados
y por las condiciones que ofrece para el aprendizaje. La evaluación que hace el docente conduce,
así, a una autoevaluación, es decir, un examen crítico de su actividad enseñante. En este sentido,
la evaluación, si no es reducida a una instancia de acreditación, es una fuente de retroalimentación
informativa para docentes y estudiantes, que permite modular los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En definitiva, los criterios en base a los cuales se realiza una evaluación se definen en
función tanto de los Propósitos de enseñanza como de los Objetivos de aprendizaje.

los objetivos brindan una base para la evaluación de los resultados de aprendizaje”, subrayan
Feldman y Palamidessi (2001: 43).  

1. Para hablar de “prefiguración” tomamos el concepto de “pedagogía prefigurativa” que el

Colectivo Filosofarconchicxs explora a partir de su lectura de las ideas de Hernán Ouviña.
A nuestro entender, la planificación prefigura la acción en tanto se propone realizar
movimientos anticipatorios que permitan articular en el tiempo presente la intención
proyectada hacia el futuro. Una propuesta de enseñanza que se proponga generar
condiciones de reflexión común y respetuosa, deberá inventar maneras de hacer, sentir y
decir que alojen hoy las intenciones que proyectan el horizonte por venir.
(Filosofarconchicxs, 2016) 

3. La formulación precisa de los Objetivos de aprendizaje es un elemento indispensable para la

acreditación. Ahora bien, si tomamos "evaluación" en un sentido más amplio, podríamos evaluar
también a los Propósitos de enseñanza, en tanto se trata de intenciones proyectadas hacia el
futuro que, como tales, desbordan los límites de los Objetivos. Este último tipo de evaluación (que
incluye la acreditación, pero no se reduce a ella) avanzaría sobre elementos difícilmente
calificables. Por ejemplo (tomando los Propósitos señalados más arriba), si se puede apreciar la
expresión de valoraciones positivas por el ejercicio del pensamiento filosófico.

Planificación en Filosofía. Una introducción

4. Anexo: una propuesta para la presentación de planificaciones

Link: https://campus.filo.uba.ar/mod/book/view.php?
id=125131&chapterid=638

A continuación les ofrecemos una síntesis de las categorías básicas que

utilizaremos: 
1. Fundamentación
Inicie la planificación con una breve justificación de la misma que haga
referencia al contexto curricular, institucional e, incluso, social y
cultural. 
La fundamentación supone la existencia de un diagnóstico previo sobre
el curso. Pero, además, resulta valioso que procure explicitar sus ideas
tanto pedagógicas como filosóficas acerca de la materia. Sería
interesante que pudiera recuperar su idea sobre el sentido de la
enseñanza de la filosofía, situada ahora en el contexto específico del
curso y la institución en la que habrá de enseñar. 

2. Propósitos o Expectativas de enseñanza

Para redactar propósitos que expresan las intenciones del docente los verbos
que pueden resultar útiles son: propiciar, transmitir, proveer, facilitar,
favorecer, etc. Es decir, se trata de aquellos que enuncian acciones que
expresan ciertas condiciones que la enseñanza aporta para promover
determinados aprendizajes.

2. Objetivos o Expectativas de aprendizaje

Se refiere a  algo que deben hacer o saber lxs alumnxs al final de un

curso educativo. “Los propósitos remarcan la intención, los objetivos el
logro posible. Por ello, la formulación de objetivos está directamente
ligada con la fijación de algunos de los criterios necesarios para la
evaluación de los aprendizajes. Con independencia de su redacción o del
lugar que ocupen, los objetivos expresan lo que los alumnos serán
capaces de hacer, o lo que los alumnos sabrán” (Feldman y Palamidessi,
2003: 42)
Para redactar objetivos, que expresen adquisiciones posibles por parte
de lxs alumnxs se enuncian a través de expresiones como “se espera
que lxs alumnxs logren…”. 

4. Contenidos
Es conveniente tener presente que no solo los conceptos y problemas
filosóficos son contenidos en la enseñanza de la filosofía, sino también
las habilidades, procedimientos que el docente propone para trabajar en
clase. Asimismo los hábitos y actitudes que se procuran estimular en lxs
alumnxs. 
Si prefiere puede distinguir en este apartado entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. O bien reservar este
apartado para los contenidos conceptuales (problemas y conceptos
filosóficos; escuelas; autores; etc.) y en Objetivos explicitar los tipos de
procedimientos y habilidades correspondientes. En relación con los
hábitos y las actitudes que usted procure promover, si no los explicita
en este apartado de Contenidos, quizás sea conveniente que haga
referencia a ellos en Propósitos. 
En cuanto a los contenidos conceptuales, es deseable que no sean
enunciados meramente como una adición de temas o problemas, sino
que es preciso que haya cierta unidad de sentido en el conjunto de la
planificación, que tendría que haber sido explicitada ya en la
Fundamentación. En suma, debe haber un eje o hilo conductor de los
conceptos o los problemas en torno a los cuales se estructura la unidad
o la materia. 
Puede asimismo explicitar y definir cuáles son los conceptos
estructurantes de la unidad o la materia. 

´11. Evaluación

Es necesario también no confundir evaluación con calificación, ni tampoco con

acreditación. La calificación, necesaria por otra parte para la acreditación, es
solo un momento y un aspecto del proceso más complejo y rico de la
evaluación. En la planificación, le pediremos que tenga en cuenta estos
conceptos. 
La planificación II: dónde, cuándo, quién y para
qué. Corporalidad y enseñanza de la filosofía
3. Coordenadas espacio-temporales

Coordenadas espacio-temporales en la Planificación de un proyecto filosófico-pedagógico

Dónde y cuándo. En la medida en que la formulación de Propósitos y Objetivos responde a un
contexto específico, su valor es siempre relativo. Las intenciones educativas no pueden definirse
de forma conclusiva, en tanto su condición de posibilidad es la situación, el lugar y el grupo de
estudiantes a los que van dirigidas.
En este marco de distanciamiento social y virtualización de la actividad educativa ha cobrado
relevancia la pregunta acerca del lugar que ocupa el cuerpo en dicha actividad. La ausencia de los
cuerpos físicos, la puesta en suspenso de su “presencialidad” en el encuentro entre docentes y
alumnxs nos obliga a revisar el sentido de la dimensión corporal, preguntándonos por la
complejidad y la riqueza que introduce la interacción, el contacto con lxs otrxs en la producción de
conocimiento.

Testimonio de docente, Sabrina de Luca, colegio isleño de Tigre: problemas de conexión, colegio
isleño tigre. La tarea la entregan 20 después por esos mismos problemas técnicos. Se debe dar
tareas simple y fácil les exigen el director pero ella dice que la filosofía no es simple. Por eso el
desafío es grande. El ¿para qué? Del cuatrimestre ella todavía no lo tiene y no sabe si están
apreniendo algo los alumnos, ella sí porque tuvo que ayornarse a zoom etc. Pero el ¿para qué?
falta, solo hay contención pero la tarea no llega e incluso hay mucho ausentismo en las clases (5
de 20 más o menos)

Testimonio 2: se rompe la forma de diálogo con el tema de lo virtual. La plataforma funciona como
una especiede cartelera simplemente, los chicos no participan en los foros, Es todo vertical no hay
horizontalidad. Ventajas: trabajar con otras herramientas, por ejemplo el trabajo textual, que fuerza
al profesor a producir ese tipo de materiales (podcast, videos, voz, imagen)

Tener en la cabeza qué puede pensar un grupo (lo que sería según lo leído en los 4 apartados de
Didáctica anticipar, prefigurar la acción), eso ya no está, no se logra identificar a los grupos como
tales.
Otro testimonio: también resaltala nostalgia de lo dialógico en este contexto virtual. También
entregar consignas sin dar un contenido, sin saber cómo están del otro lado. Falta de apoyo del
compañero y compañera docente en este contexto. Resalta el acompañamiento, no limitarse a
entregar consignas y devolver correcciones. Palabra de aopyo, preguntar si necesita algo, cómo
está. La docente aclaro en su programa que todo estaba sujeto a cambio (algo que puede servir
para mi planificación). Algo bueno: la filosofía se presta para pensar la realidad ésta que vivimos,
no ignorarlo que nos pasa en tanto nos interpela y nos permite reflexionar.Los chicos de 5yo le
presentaron una carta diciendo que estaban agobiados de tanta tarea que ni siquiera tenían tiempo
para mirar una serie. La docente se dió cuenta del sinsentido que era estar recargando tanto a los
chicos. Así se dió cuenta cuánto más es lo que se aprende de los alumnos que lo que les enseña.

Otro testimonio: un profesor dió como actividad que los alumnos formulen preguntas.

Otro testimonio: en el classroom (plataforma de gestión de estudios, compartir biblio, hacer

entregas, recibir correcciones) NO hay construcción colectiva del conocmiento. No hay
interrupción, consultan muy pocos. Pero en zoom y campus si hay una construcción, hay foros,
construcción de libros colectivos. Los foros permiten debates, intercambio horizontal. Estaría bueno
que cuando vuelva la normalidad de cursada siga el zoom y los foros (eso se está buscando en las
privadas, no en las públicas) ya que participan mucho más los alumnxs

Otro testimonio: también critica el classroom (falta de diálogo en filosofía) y dice que tampoco el
meet garantiza el diálogo. Inquietud: cómo recuperar el debate y dar lugar a las voces de los chicos
e insitar a los silenciosos.. Estrategias del docente:1 darle espacio a la pregunta y no adelantar
tanto contendo para que se animen a participar 2 Imágenes, videos,artículos, textos que
interpelen. 3 Proponer actividades que aborden material que luego se verá en el aula para que
vayan formulando preguntas filosóficas (al menos una) para ir masticando el problema antes de
verlo en clase, esto a funcionado muy bien para la docente para que aparezcan las voces. 4
Diferentes formas de trabajo en equipo, buscando ejemplos, trayendo cosas de otras materias, la
puesta en comun de una actividad es una buena excusa para que la palabra de ellos circule y no
solo del docente. Estas estrategias la docen las usó para todas las materias que da (antropología,
proyecto) no solo filosofía.}

La docente agrega que esto pone en evidencia la imortancia de la planificación, las posibilidades
para la espontáneidad se dan con una planificación a pesar que se termine separando de ella.La
planificación en el caso de la virtualidad es más necesaria para que emerga la espontáneidad.

Otro testimonio: la pregunta del ¿para qué? de la filosofía en este contexto se hace difícil. La
docente no podía continuar su planificación anual tal como la había pensado, algunos problemas y
preguntas filosóficas le pareciern más importantes para el momento. Modifició la planificación y la
organizó en el eje del vínculo con el otro, algo que puso de manifiesto la pandemia. El otro como
potencial peligro para mi vida, prejuicios, violencias. Cosas que estaban latentes en la sociedad y
la pandemia les dió excusa para visibilizarse.
En lugar de agarrar los clásicos trabajo con materiales actuales sobre problemáticas de coyuntura.
Da clases por zoom, priorizó la pregunta y el problema, y eso la llevó a utiloizar estos materiales y
la respuesta de los estudiantes fue muy buena. El próximo cuatrimestre será política, éste fue ética.

Videos de contextos institucionales:

 Les pedimos que los vayan revisando con dos intereses específicos:
- Aguzar la mirada, pensando qué elementos podrían ser relevantes para hacer un diagnóstico del
grupo en esa institución. Dejamos también aquí un capítulo del texto "Revisitar la mirada sobre la
escuela" de Sandra Nicastro, que nos ayuda a pensar críticamente nuestra propia perspectiva al
observar.
- Comenzar a imaginar alguna propuesta de enseñanza de la filosofía para alguno de estos
contextos-grupos. Por el momento, pensar específicamente algún "para qué", teniendo en cuenta
el dónde, el cuándo y el quiénes. 

BRUNO STAGNARO. ESCUELAS ARGENTINAS (NUESTRA ESCUELA- CANAL

ENCUENTRO) ESCUELA MUNICIPAL DE ENSEÑANZA MEDIA NRO 4, VILLA LUGANO

ALUMNAS QUE TUVIERON FAMILIA Y SIGUEN ESTUDIANDO. LA ESCUELA DEBE

INCENTIVARLAS A QUE SIGAN.

VAN A UN HOSPITAL DE Y REALIZAN PREGUNTAS INTERESANTES A LOS

MÉDICOS.

BRUNO STAGNARO. ESCUELAS ARGENTINAS (NUESTRA ESCUELA- CANAL

ENCUENTRO) COLEGIO NACIONAL MONSERRAT. CÓRDOBA.

EN ESTA ESCUELA ENSEÑAN GRIEGO, A HEGEL Y MARX. PREGUNTABAN QUÉ ERA

UNA UTOPÍA, LA ESCUELA ESA ES UNA UTOPÍA.

BRUNO STAGNARO. ESCUELAS ARGENTINAS (NUESTRA ESCUELA-CANAL

ENCUENTRO) ESCUELA AGROTÉCNICA DE MISIÓN LAESHI. FORMOSA

SE ENSEÑA TRABAJO DE AGRICULTURA Y GANADERÍA. ALIMENTAR ANIMALES,

SEMBRAR, COSECHA. TEORÍA Y PRÁCTICA EN EL CAMPO
BRUNO STAGNARO. ESCUELAS ARGENTINAS (NUESTRA ESCUELA-CANAL
ENCUENTRO) ESCUELA DE COMERCIO EUSEBIO DE JESÚS DOJORTI JÁCHAL,
SAN JUAN

Distribuyen bicicletas entre los chicos más necesitados. La escuela da contención a los
chicos y se lo exige así a la familia. Adoptaron una perrita (escuela bastante involucrada)

COLEGIO NACIONAL DE BUENOS AIRES (COMPILADO DE MATERIALES: NOCHE DE

LOS MUSEOS, VIDEO DE LA COOPERADORA, VIDEO DE UNA INTERVENCIÓN DE EL
AGITE TEATRAL)

BAÑOS DUCHAS, SISTEMA DE RIEGO AUTOMATIZADO DE LA CANCHA (PRINCIPAL, SE

VE QUE HAY OTRAS)

Planificación III: Contenidos, modalidades y

recursos
1. Introducción

El mismo contenido enseñado a través de estrategias diferentes y apelando a recursos también

diferentes, se transforma, al menos en la experiencia del “receptor” (en términos de McLuhan) que,
en nuestro caso, son nuestrxs estudiantes. Dependiendo de nuestros propósitos y de los objetivos
de aprendizaje propuestos, seguramente algunos medios resultarán más adecuados, si no
queremos que se distorsione el contenido que efectivamente pretendemos enseñar. Estrategias y
recursos en ningún caso resultan secundarios. 

Más aún, la naturalización ha llevado a invisibilizar los modos elegidos, los medios, como si no
pudieran ser diferentes. La conclusión de este proceso es que terminamos considerando que lo
que realmente importa, lo único sobre lo que deberíamos tomar decisiones fundamentales, son los
contenidos que habremos de enseñar. Pero si hemos de ser docentes autónomxs, es necesario
que repensemos este estado de cosas.
En esta Entrada propondremos pensar no solamente el hecho de que contenidos, estrategias y
recursos se hallan siempre entrelazados a la hora de planificar y llevar adelante un proceso de
enseñanza sino, además, hasta qué punto nuestro compromiso filosófico y pedagógico se juega en
el modo como decidamos entrelazar esos tres elementos.
2. Pensar los contenidos en la enseñanza de la filosofía

Lo que intentamos señalar, simplemente, es que cuando hablamos de contenidos en la enseñanza

en general, y en la de la filosofía en particular,  se nos presentan cuestiones que requieren ser
pensadas. Señalemos sucintamente tres de ellas.

En Defensa de la escuela. Una cuestión pública, Maarten Simons y Jan Masschelein, filósofos de
la educación de origen belga, afirman lo siguiente: 

Quien ama la materia escolar que enseña, dicen los autores, invita insistentemente a sus
estudiantes a que dirijan la atención hacia el mundo común, a que lo piensen y se interesen en él
(en el sentido fuerte de reconocerse como parte del mismo). ¿Cuál es ese mundo común, en
filosofía, al que invitamos a nuestrxs estudiantes para que se interesen y se reconozcan parte del
mismo? ¿Es este mundo que habitamos y que lxs llama a que lo piensen? ¿Es el mundo de los
textos filosóficos? ¿Es el mundo de las preguntas y respuestas que lxs filósofxs han venido
pensando a lo largo de siglos? 
Este libro nos mueve a tomar conciencia de que los contenidos de nuestras materias, en la medida
en que seamos docentes autónomxs y “amadorxs” (decimos ahora con Simons y Masschelein),
suponen un compromiso con un mundo común y con nuestrxs estudiantes, compromiso que
persiste hasta que “las cosas” empiecen a hablarles. Nuevamente, la pregunta, ¿qué cosas?
Una segunda cuestión es la de la transposición didáctica, término acuñado por el francés Yves
Chevallard (quien se ocupó  especialmente de la didáctica de la matemática). Propuso ese término
para poner de relieve el trabajo didáctico “que transforma un objeto de saber […] en un objeto de
enseñanza” (Chevallard, 1991: 45). Una vez que pensamos con detenimiento la adecuación entre
lo que la comunidad académico-filosófica presuntamente sabe y lo que nos proponemos enseñar,
podemos también nosotrxs descubrir que “del objeto del saber al objeto de enseñanza, la distancia
es, a veces, inmensa” (Chevallard, 1991: 50). 

Hacer de los objetos de saber “cosas” del mundo que despierten el interés y puedan ser pensadas
y deseadas por nuestrxs estudiantxs. 

Una tercera cuestión, vinculada con la anterior,  es que inevitablemente tendremos que
“seleccionar” contenidos. Es necesario que pensemos un criterio. Puede tratarse de uno o varios
conceptos, una o varias preguntas, una afirmación polémica, una situación o una necesidad
presente, incluso una propuesta didáctica. Este criterio debe relacionarse con nuestros propósitos
de enseñanza pero también con la posibilidad de despertar efectivamente el interés de nuestrxs
estudiantes. Necesidad de un eje articulador.

Pero que haya un eje no significa que no pongamos detenernos más de lo debido en algún punto o
salirnos del eje si una pregunta o algo novedoso surge en la clase.

Capítulo 3 de Obiols “Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía”. 

Nos interesa el capítulo, en segundo lugar, porque expone de qué modo conceptos,
procedimientos y actitudes pueden ser verdaderos contenidos de un aprendizaje filosófico de la
filosofía.
En tercer lugar, el capítulo nos interesa porque, en un contexto de predominio de propuestas
técnicas, esboza una concepción práctica de la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía (que será
desplegado y desarrollado filosóficamente por muchxs otrxs). 
Finalmente, nos interesa también porque cuando analiza el proceso de enseñanza filosófica,
muestra la profunda imbricación entre contenidos, estrategias y recursos y presenta, además,
algunos lineamientos muy claros para pensar las planificaciones de enseñanza de la filosofía. 
Lxs invitamos entonces a leer el capítulo. Lxs invitamos a hacerlo, prestando atención a los tres
momentos en los que Obiols articula las estrategias para la enseñanza filosófica: inicio concreto,
desarrollo abstracto y cierre concreto. Podemos reconocer estos tres momentos en la articulación
de actividades y contenidos de toda una materia, también de una unidad e incluso de una clase.
Tener en cuenta estos momentos les resultará seguramente muy útil cuando den forma a sus
planificaciones.

"Voy a sostener que para que haya un aprendizaje –y de manera paradigmática, un

aprendizaje filosófico– la continuidad de los contenidos y las prácticas instituidos debe verse
desbordada por la irrupción de algo que va más allá de lo prescripto. El aprendizaje estará siempre
asociado a la irrupción subjetiva.  (Cerletti en la presentación de la reedición de “Una introducción
a la enseñanza de la filosofía” de Obiols).

Esta relación entre el enseñar y aprender, en filosofía, se suele intentar construir ejemplarmente
sobre una base dialógica (el diálogo filosófico); pero para que haya aprendizaje filosófico esa
relación debe transformarse, en un sentido más preciso, en dialéctica, porque implica una tensión,
una apropiación y un cambio del estado de cosas originario.  todo aprendizaje real es, en realidad,
un autoaprendizaje" (Cerletti, 2015: 16-17).

Planificación III: Contenidos, modalidades y

recursos
4. Recursos para una enseñanza filosófica

La tarea de planificar es creativa, por ello existen muchas formas de llevarla a cabo y, sobre todo,
muchos puntos de partida diferentes. Como señalamos, algunas veces comenzamos por un tema,
por un problema que queremos tratar. Otras por un objetivo o propósito que buscamos lograr.
También, en algunas ocasiones, un material que no se podría clasificar como estrictamente
“filosófico” despierta la imaginación y de allí surgen clases filosóficas. Una película, una canción, un
objeto o una teoría científica pueden ser buenos insumos para planificar clases de filosofía.
Estos materiales, en los que encontramos una posibilidad de abrir problemáticas, teorías,
preguntas, contenidos filosóficos, solemos utilizarlos en nuestras clases y los llamamos “recursos”.
Martha Frassineti los define como:

Todos los elementos que puede emplear el profesor cada vez que
pone en práctica una estrategia metodológica, elementos que pueden
implementarse junto con técnicas de conducción de la clase
diferentes y a los que puede apelar en los distintos momentos del
proceso de aprendizaje . [1]
Esta definición amplia hace que podamos considerar recurso todo aquello que sirve para llevar
adelante nuestras clases. La clasificación usual distingue entre recursos tradicionales (tiza,
pizarrón, antología de textos filosóficos, manual de la materia, etc.) y no tradicionales. Estos
últimos abarcarían todas aquellas textualidades, objetos, materiales que no fueron realizadas con
fines filosóficos, pero que incorporamos a las clases de filosofía. La variedad de posibilidades es
enorme: música, textos literarios, audiovisuales, historietas, noticias, materiales multimedia, visitas
a museos u otros espacios, etc. Los recursos pueden ser utilizados como disparador inicial, como
objeto de análisis, como insumo para el cierre, como parte de alguna actividad, en fin, de todas las
maneras que se nos ocurra.
En ese sentido, si tuviéramos que recomendar algo, les diríamos que sólo incorporen recursos que
les abran alguna dimensión filosófica a ustedes, que realmente les gusten, les parezcan relevantes,
les inquieten, a la vez que encuentren su organicidad con la planificación que están diseñando. Lo
que sabemos con certeza que difícilmente “funcione” es tomar alguna receta prefabricada que nos
vendan como infalible.
La segunda idea es que todo recurso se enlaza con una propuesta de enseñanza. En ese sentido,
requiere un tiempo y dedicación específicos pensar la forma en que se presentará y facilitará el
acceso a cualquier material. Este cuidado puede parecer prosaico, pero resulta fundamental
reparar en cosas tan sencillas como presentar buenas reproducciones, si vamos a ver una obra
pictórica; consignar los datos del autor, el año en que fue hecha; llevar copias suficientes para que
todo el grupo acceda a los materiales; prever el pedido anticipado de equipos de sonido y/o
proyección, si trabajaremos con audiovisuales; chequear por anticipado que los formatos de
nuestros archivos sean compatibles con los que leen los equipos con los que contamos; en fin,
cuidar el modo en que el recurso puede llegar efectivamente a lxs estudiantes.

Planificación IV: Evaluación y otras problemáticas

de la enseñanza de la filosofía
1. Introducción: la evaluación en filosofía

La evaluación es uno de los momentos constitutivos de toda planificación de clases. Como señala
Obiols en el texto trabajado en la Entrada anterior, el momento del cierre concreto es “el momento
de la síntesis, de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de
evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza” (Obiols, 2008: 96). La evaluación entonces no
es una instancia posterior a la planificación de un curso sino que forma parte de la misma y ha
llegado a ser, en muchos sentidos, una instancia central.

Sobre el engaño en un examen del alumno al profesor. Esta lógica negativa del engaño y la
sospecha no está ausente tampoco en los procesos de evaluación en filosofía. A propósito de ello,
Alejandro Cerletti escribió:
Podríamos decir, sin forzar demasiado las cosas, que la esencia del concepto de
evaluación contiene el germen de la desconfianza. 

El rol de la evaluación en el marco de la planificación de clases

Tomaremos como referencia para pensar esta cuestión el apartado referente a la evaluación de un
libro que ya les hemos dado a leer, Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y
enfoques, de Daniel Feldman y Mariano Palamidessi. Algunas ideas importantes a tener en cuenta
en la lectura de los párrafos siguientes: 1) la evaluación no es lo mismo que la calificación, la
incluye como uno de sus momentos, en particular cuando se requiere acreditar saberes y
capacidades, pero tiene otros sentidos importantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2)
Es necesario tener presentes los propósitos de enseñanza y los objetivos de aprendizaje a la hora
de pensar y diseñar las formas e instrumentos de evaluación. 3) Los criterios de evaluación, que es
necesario que quien evalúa tenga en claro, deben vincularse estrechamente con los propósitos de
enseñanza. 4) No solamente lxs alumnxs, también lxs docentes y las propias instituciones suelen
ser también objeto de evaluación.
Podemos distinguir dos modos, dos sentidos diferentes (no necesariamente opuestos) en la
evaluación: la evaluación sumativa (que tiene como finalidad, fundamentalmente, la acreditación de
saberes y aptitudes) y la evaluación formativa (que tiene en cuenta sobre todo los procesos de
aprendizaje). Prestemos atención al señalamiento de Nesprías y Córdoba al respecto. Observan
que
aquella evaluación continua, que se desentiende de la acreditación, que forma parte del
método del maestro (Comenio), y que no se reduce a una instancia crucial en la que el
alumno se juega todo, podríamos asociarla con la evaluación formativa. Por su parte, la
evaluación sumativa (o acreditativa), sería la que permite hacer un balance final
mediante un sistema de calificaciones y un régimen de aprobación; de acuerdo al uso
actual sería el examen propiamente dicho (Nesprías y Córdoba, 2013: 4).

No podemos negarnos a calificar, “no es posible escapar a esa exigencia institucional”

(Nesprías y Córdoba, 2013: 5), pero podemos tomar decisiones acerca de la centralidad o
no de las calificaciones en nuestras prácticas de enseñanza. En este sentido, es
interesante una distinción que plantea Paula Carlino entre dos posicionamientos posibles
de quien evalúa en relación con quienes serán evaluadxs. Distingue entre la figura
docente que se posiciona como juez o jueza de instrucción y la figura docente que se
posiciona como lectorx, críticx pero a la vez próximx. Escribe:

Cuando la cantidad de estudiantes lo permite, y como una forma de ser evaluados, propongo que
los alumnos escriban una revisión de la bibliografía en grupos de tres […]. Pero –a diferencia de la
situación más usual– antes de entregar la versión final, el grupo se reúne conmigo en dos
ocasiones, durante veinte minutos, para discutir sus borradores. Durante las tutorías funciono como
un lector externo, crítico y comprometido con la mejora del texto. (Carlino, 2005: 42)

Planificación IV: Evaluación y otras problemáticas

de la enseñanza de la filosofía
2. La evaluación en la enseñanza de la filosofía

 Las pruebas escritas diferencia tres tipos: estructuradas u objetivas, semi-estructuradas y no

estructuradas (o de ensayo). 
 ♦      Estructuradas u objetivas
Con ellas se pretende conocer qué información tienen los alumnos respecto de
determinados temas y también medir un primer nivel de comprensión de los mismos.
Rápidas pero de alcance limitado, no se sabe mucho y están sujetas al azar. Ej:
verdadero o falso, selección múltiple, de apareamiento (juntar columnas de igual tema),
de completamiento de algún concepto faltante
Son úitiles para un contexto histórico de introduccion o en lógica.

♦   Semi-estructuradas
Son quizá las más habituales en nuestro medio. Con ellas se puede llegar a evaluar un
nivel de comprensión más profundo, se pueden obtener datos acerca del modo de
redactar de los alumnos y se puede advertir alguna forma de organización de contenidos
diferentes. Son más fáciles de elaborar que las pruebas objetivas, pero su corrección
lleva más tiempo y es algo más subjetiva..
Algunos ejercicios comunes en este tipo de prueba son:
a)            Responder a preguntas breves
b)           Completar afirmaciones
c)            Completar cuadros vacíos o semivacíos y esquemas
d)           Proponer ejemplos propios
e)            Analizar ejemplos dados
f)            Ubicar en su contexto un fragmento de un texto dado.

♦      De ensayo o no estructuradas

Este tipo de pruebas pueden resolverse con libro abierto o sin él (y el libro, sustituirse por
textos impresos). Ambas modalidades implican ciertas diferencias. Cuando se pide a un
alumno que haga una prueba con libro abierto, lo que se está enfatizando en la
evaluación es su capacidad de seleccionar y relacionar contenidos; en la prueba sin libro
abierto se le exige, además, el manejo de la información que recuerda. Por eso, la
corrección en ambas también deberá ser diferente.
La prueba de ensayo permite sobre todo advertir en cada alumno cómo organiza la
información, jerarquizando contenidos a partir de un tema planteado, cómo apoya lo que
sostiene, la calidad de sus argumentos, el nivel de corrección de su redacción y
ortografía. Su preparación demanda poco tiempo al docente pero su corrección es
mucho más lenta y subjetiva que en los tipos anteriores. Para disminuir esa subjetividad
conviene elaborar previamente una lista de cotejo con los aspectos que se consideran
más significativos, y hacerla conocer al grupo de clase. (Frassineti y José, 2012: 264-
267)

Las tres formas de prueba pueden combinarse

El ensayo combina pensar y escribir.

Planificación IV: Evaluación y otras problemáticas

de la enseñanza de la filosofía
3. Algunas consideraciones para elaborar críticamente propuestas
de evaluación en filosofía

La etimología de la palabra “evaluación”, que deriva del verbo latino valeo, “cuyo significado
primigenio es el de ‘ser fuerte’, ‘prevalecer’, ‘valer’” (Castello y Mársico, 2005: 95) Evaluar implica
siempre modos de intervención con alcances tanto éticos como políticos.

 Les proponemos leer el artículo de Alejandro Cerletti, “La evaluación en filosofía. Aspectos
didácticos y políticos”. Vamos a referir a continuación solamente dos de las observaciones críticas
que allí plantea. En primer lugar, en relación con el trasfondo ideológico (capitalista y meritocrático)
de la evaluación, escribe:

Prueban que pueden ser merecedores de un reconocimiento institucional que les

permita, tal vez, ascender socialmente […].
La acreditación tiene a su vez un supuesto político-pedagógico, no menor, que alcanza
una dimensión moral: supone que la palabra del otro  no debe ser simplemente
expresada sino probada, y si no hay algún tipo de prueba instituida, esa palabra no tiene
valor. (Cerletti, 2012: 58-59)
En segundo lugar, en relación con la posibilidad, propia de la enseñanza filosófica, de que irrumpan
aleatoriamente en nuestras clases el pensar subjetivo o alguna novedad impredecible vinculada
con el saber, señala que la lógica habitual de la evaluación se presenta como un verdadero
obstáculo: la relación subjetiva con el saber (esto es, lo que alguien sabe o no) está determinada,
en última instancia, por la decisión de otro, el profesor.
Toda evaluación es, en mayor o menor medida, un procedimiento de normalización. Es
una forma de ubicar a cada uno dentro de un orden normal de distribución de lugares y
de administrar las posibles alteraciones de dichas distribuciones (Cerletti, 2012:59-60).
En última instancia, dirá Cerletti, una evaluación no puede ser filosófica si no es un ejercicio de
volver la mirada sobre el propio pensar, es decir, si no es una auto evaluación.
 No podremos no evaluar en nuestras clases de filosofía. Y tampoco podremos evitar, tarde o
temprano, calificar a nuestrxs estudiantes. Es necesario, por lo tanto, que tengamos presente el
sentido que filosóficamente hayamos decidido para nuestra enseñanza y que asumamos
críticamente, entonces, procedimientos, instrumentos y criterios de evaluación que sean
consistentes con ello.
Planificación AIV: Evaluación y otras
problemáticas de la enseñanza de la filosofía
4. Problemáticas específicas de la enseñanza de la filosofía I

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