Módulo 1 - Diplomado en Gestión Educativa para La Implementación 20-07-2021

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DIPLOMADO EN GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA IMPLEMENTACIÓN

DE LAS MODALIDADES PRESENCIAL, SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA
Módulo 1
Derecho a la Educación, Diagnóstico

de la realidad educativa y Proyecto
Educativo Institucional
Comunitario en el contexto
de crisis sanitaria
Diplomado en Gestión Educativa para la implementación
de las Modalidades: Presencial, Semipresencial y a Distancia
Módulo 1
Derecho a la Educación, Diagnóstico de la realidad educativa y Proyecto
Educativo Institucional Comunitario en el contexto de crisis sanitaria
Adrián Rubén Quelca Tarqui

Ministro de Educación
Aurea Balderrama Almendras

Viceministra de Educación Superior de Formación Profesional
Bartolomé Puma Velásquez

Viceministro de Educación Regular
Sandra Cristina Cruz Nina

Viceministra de Educación Alternativa y Especial
Iver Colque Paco

Director General de Formación de Maestros
Antonio Coarite Quispe

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP
Equipo de redacción:
Programa de Formación Complementaria para Actores del
Sistema Educativo Plurinacional (PROFOCOM-SEP)
Índice
Presentación............................................................................................................................... 4
Unidad Temática 1
Derecho a la Educación y las Modalidades de atención educativa: Presencial,
Semipresencial y a Distancia..................................................................................................... 10
Unidad Temática 2
Conocer la realidad educativa para desarrollar acciones de transformación........................... 44
Unidad Temática 3
Estrategias para el fortalecimiento de nuestra institución educativa....................................... 64
Unidad Temática 4
Elaboración del proyecto educativo institucional comunitario................................................. 95
Bibliografía.............................................................................................................................. 110
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Presentación
Vivimos un momento de excepcionalidad en la educación de nuestro país y el mundo, donde las

formas conocidas para el desarrollo de los procesos educativos han sido trastocadas y obligadas a
modificarse por la crisis sanitaria que está atravesando la humanidad con el COVID-19. Este contexto
exige reorganizar la forma en la que se desarrollan los procesos educativos para garantizar el dere-
cho a la educación de toda la población. Lo que involucra también el desarrollo de nuevas formas de
hacer gestión y administración educativa.
En este contexto, el PROFOCOM-SEP ha diseñado un proceso formativo que tiene como exigencia la
reflexión sobre los problemas educativos que emergen en nuestra realidad, que permita a los sujetos
educativos desarrollar acciones que fortalezcan el trabajo de los equipos de maestras/os y personal
administrativo en cada espacio educativo. Es por eso que el DIPLOMADO EN GESTIÓN EDUCATIVA
PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS MODALIDADES: PRESENCIAL, SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA,
será un espacio para desarrollar herramientas que permitan a las y los gestores educativos, tener un
rol más activo propositivo y comprometido con las acciones que se están desarrollando en todas las
instituciones educativas del Estado Plurinacional.
La coyuntura que atravesamos demanda la participación de todas y todos, desde el lugar que ocu-
pemos, para contribuir al proceso de recuperación del derecho a la educación que está encarando
nuestro país en esta gestión 2021. El diplomado que ahora presentamos tiene la intención de for-
talecer las capacidades de gestión educativa y de administración de gestores/as del SEP, para que,
desde sus lugares de trabajo, impulsen procesos en beneficio de los millones de estudiantes del país.
Adrián Rubén Quelca Tarqui

Ministro de Educación
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Diplomado en Gestión Educativa para la implementación de las Modalidades: Presencial, Semipresencial y a Distancia
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Objetivo del Diplomado en Gestión Educativa para la atención de las Modalidades: a
Distancia, Semipresencial y Presencial
Realizar el seguimiento, apoyo y acompañamiento al trabajo de los/las Directores/as del Sistema

Educativo Plurinacional en la aplicación de herramientas de gestión y administración educativa, en
el marco de la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y las políticas de
recuperación del derecho a la educación que impulsa el Ministerio de Educación.
Estrategia Formativa
Vivimos un momento de crisis educativa, el cual nos exige revisar y reorganizar la forma en la que se
desarrollan los procesos educativos para garantizar el derecho a la educación de las y los estudiantes
del país. Es por eso que planteamos un proceso formativo que tiene como exigencia la búsqueda de
comprensión del nuevo contexto educativo y la capacidad de enfrentar las diversas problemáticas
educativas que están emergiendo, desde donde los gestores educativos puedan organizar sus
acciones con pertinencia.
Por ello es que se promueve un proceso formativo en el que se toma como elemento base, de la
formación, a la reflexión sobre la realidad educativa que acontece en cada espacio en el que intervie-
nen las y los Gestores Educativos. Es desde este punto de partida que se plantearán algunos criterios
para organizar prácticas y acciones que se desarrollen en la misma gestión educativa para atender las
necesidades educativas que atravesamos.
El proceso formativo que planteamos se apoya también en la reflexión colectiva, en el que el inter-
cambio de experiencias de cada Gestor Educativo permite desarrollar procesos de resonancia entre
los participantes, esto es, que nos veamos reflejados en la experiencia de las y los otros gestores
educativos, generando procesos de identificación colectiva que, a través de la reflexión, se puede
convertir en conocimiento colectivo, lo cual permitirá enriquecer las prácticas de los gestores edu-
cativos.
En este sentido, cada Módulo del Diplomado será trabajado en función del siguiente proceso meto-
dológico.
- Sesión de Discusión de Criterios 6
Se trata de las sesiones que dan inicio a cada módulo, en el que, desde la realidad de cada contexto
se pone en discusión las problemáticas que emergen de la realidad educativa y algunos criterios
para organizar la reflexión y análisis sobre los mismos. De esta forma, cada Gestor Educativo, en esta
sesión desarrollará los criterios básicos para trabajar acciones que permitan atender las necesidades
en sus espacios educativos.
- Proceso de Concreción
Se trata del proceso de articulación entre los criterios trabajados en la primera sesión con las exi-
gencias concretas de cada contexto, lo que implica organizar las prácticas y acciones pertinentes que
permitan atender las necesidades educativas desde la Gestión Educativa. Este es el momento de
mayor importancia del proceso formativo, ya que es el espacio en el que las y los Gestores Educati-
vos establecen la relación directa entre problemas concretos y los criterios reflexivos para generar
nuevos procesos en beneficio de la comunidad educativa.
Para este momento de la estrategia formativa se establecerán equipos de gestores educativos en

Comunidades de Producción y Transformación Gestión Educativa – CPTGE, para generar espacios
de análisis y reflexión colectiva, que permita organizar de forma colectiva las acciones a desarrollar
desde cada espacio educativo.
Asimismo, se establecerán espacios de socialización de experiencias a través de foros públicos de-

sarrollados a través de plataformas digitales, en el que las y los Gestores Educativos visibilizarán los
procesos que van desarrollando en el marco de la recuperación del derecho a la educación y la apli-
cación pertinente del MESCP.
- Socialización
Cada espacio del proceso formativo está diseñado para que las y los Gestores Educativos compartan
las experiencias sobre los problemas educativos que enfrentan en sus espacios, aquí los participan-
tes focalizan su atención en los procesos comunes que están viviendo en sus contextos. Este es un
dispositivo central del proceso formativo, pensado en el potenciamiento de las y los Gestores Edu-
cativos, ya que la experiencia compartida se constituye en conocimiento colectivo que enriquece la
práctica de los gestores. En este sentido, el momento de la socialización tiene el objetivo de compar-
tir y analizar las experiencias generadas en el proceso de concreción educativa.
Seguimiento, acompañamiento y apoyo al proceso formativo
En primera instancia, la o el facilitador PROFOCOM-SEP se constituye en el acompañante clave a las

y los participantes, brindando las orientaciones pertinentes, así como el apoyo durante el proceso
formativo del diplomado en los momentos planteados, enfatizando su participación responsable y
comprometida en el trabajo de acompañamiento a la CPTGE de UE/CEA/CEE.
Asimismo, durante el desarrollo del proceso formativo se irán generando materiales educativos y
otros mecanismos de apoyo al proceso formativo de las y los participantes del diplomado.
Al finalizar cada módulo la o el participante deberá presentar al Facilitador los productos de su pro- 7
ceso formativo:
• La realización de todas las actividades previstas.

• Registros en un cuaderno de campo de las actividades de las Unidades Temáticas de cada Mó-
dulo.
• Informe del trabajo en CPTGE en la UA/UE/CEE con relación al trabajo desarrollado, adjuntan-
do fotografías, audios, videos y otros.
Plan del Diplomado

El curso está compuesto por 4 Unidades Temáticas:
Contenidos
Derecho a la Educación, Diagnóstico de la realidad educativa y Pro-
Módulo 1 yecto Educativo Institucional Comunitario en el contexto de crisis
sanitaria.
Gestión de los Recursos Educativos de las modalidades de atención:
Módulo 2
a Distancia, Semipresencial y Presencial.
Apoyo y acompañamiento del Gestor Educativo en los procesos edu-
Módulo 3 cativos en las modalidades de atención a Distancia, Semipresencial
y Presencial.
Módulo 4 Criterios para la gestión de los procesos administrativos en el SEP
Módulo 5 Producción de conocimientos en la gestión educativa.
Criterios para el desarrollo de los módulos
Este documento tiene como objetivo brindarle al participante la información necesaria sobre el pro-
ceso metodológico del Diplomado de Gestión Educativa para la implementación de las Modali-
dades de atención: Presencial, Semipresencial y a Distancia, dirigido a Directores/as del Sistema
Educativo Plurinacional. Asímismo, muestra los diferentes lineamientos que los participantes deben
seguir en el desarrollo de cada módulo.
A continuación, se describen algunos procedimientos técnicos, pedagógicos y didácticos que ayuda-

rán a mejorar el desempeño de los participantes que van a permitir impulsar el diálogo y reflexión
para contribuir en la transformación educativa.
1. Carácter flexible de las modalidades de atención del curso
El diplomado se desarrollará combinando las modalidades de atención Semipresencial y a Distancia.

La Coordinación del PROFOCOM-SEP, en cada sede definirá una de estas modalidades para desarro-
llar el curso, en función de los riesgos epidemiológicos de cada región.
• En la modalidad Semipresencial se realizarán sesiones presenciales según cronograma, las

actividades presenciales tendrán una duración de 12 horas (dividido en no menos de dos
sesiones) para el desarrollo de las Unidades Temáticas de cada Módulo, bajo la metodología de 8
Taller. La sesión presencial se complementará con actividades programadas en la plataforma
del PROFOCOM-SEP, mismos que servirán para la elaboración de los productos de cada Unidad
Temática.
• En el caso de la Modalidad a Distancia, el proceso formativo se desarrollará a través de la Pla-
taforma del PROFOCOM-SEP. Cada Módulo deberá desarrollarse con 12 horas de sesiones por
video conferencia, distribuidas en 4 sesiones de 3 horas.
2. El aprendizaje comunitario y aula invertida como estrategia del curso
El proceso formativo que planteamos para las y los Gestores Educativos del SEP se apoya en los pro-
cesos de reflexión personal y colectiva, en el mismo el intercambio de experiencias de Directoras/os
permite desarrollar procesos de aprendizaje entre los participantes.
El Aprendizaje Comunitario con el Aula Invertida consiste en invertir los roles de los actores en el
proceso de enseñanza- aprendizaje, centrándolo en el participante. Es un enfoque pedagógico que
desarrolla un ambiente interactivo donde el estudiante revisa fuera de la clase y antes de ella los
contenidos y cuando ingresa a la clase con su facilitador, se dedica a realizar ejercicios prácticos y
aclarar conceptos e ideas.
3. Contenidos en la plataforma educativa.
Al entrar a la plataforma educativa se podrá tener acceso al módulo digital, y con ello a las activida-
des que corresponden a los contenidos del curso, videos, lecturas, explicaciones que desarrollan y
apoyan el proceso de aprendizaje.
4. Actividades a distancia
Las y los participantes deben leer y analizar los contenidos del módulo y realizar las actividades que
se les propone para que en las videoconferencias se aclaren dudas y se realicen diálogos participa-
tivos.
5. Videoconferencias
Las videoconferencias son espacios de interacción comunicativa que se desarrollan en tiempo real.
Durante estos encuentros la o el participante brindará diferentes estrategias pedagógicas para orien-
tar las actividades del curso, así como las evaluaciones. Este espacio también permite la aclaración
de dudas, inquietudes, ampliar temáticas y proyectos, entre otras. El acceso a las sesiones de las
videoconferencias se realizará a través de la plataforma educativa u otra que cada sede defina.
Para el desarrollo de cada módulo se propone por lo menos realizar 4 sesiones de videoconferencias
de 3 horas, en el caso que se haya optado por la modalidad a Distancia. Recordemos que las video-
conferencias son para aclarar dudas e interactuar con propuestas e ideas, complementando otros
recursos preparados por cada facilitador.
6. Evaluación de cada módulo 9
Se entiende como evaluación, al proceso de seguimiento continuo que tiene como objetivo el apren-
dizaje de los participantes. Se valorará el proceso global del desarrollo de las actividades en la cuales
los participantes son responsables de su propio aprendizaje. Todas las actividades que se realicen
tendrán la guía de un docente encargado de dar los comentarios pertinentes respecto al cumpli-
miento de la actividad. A continuación, se establecen los criterios de evaluación para los diferentes
niveles:
Porcentaje Descripción Criterio

Asistencia Registro de asistencia con sus nombres en la plataforma, ser pun-
10% tuales en el horario con una tolerancia de 5 minutos (se verifica
con las capturas de pantalla en las video conferencias)
Participación Diálogo y propuestas asertivas durante los encuentros (mismas
20% que serán registradas en planillas)
Presentación de Entrega puntual de las actividades sugeridas
20%
las actividades
Participación en el Escribir en el foro la postura reflexiva y crítica de cada participan-
20% foro te (el facilitador lanzará una pregunta para la participación en el
foro para generar el debate del grupo)
Producto del Según los lineamientos de cada módulo
30%
módulo
7. Compromisos y deberes del participante
La o el participante está comprometido con el desarrollo del curso de manera autónoma y siguiendo
los lineamientos de su facilitador, respondiendo pertinentemente a las actividades y tareas en el
tiempo determinado. El participante es responsable de su proceso de aprendizaje y es quien debe
estar atento a las actividades y las fechas en las cuales debe entregar sus tareas.
Las y los participantes deberán leer, conocer el protocolo y las guías de las plataformas antes de co-
menzar sus cursos. Ser puntuales al ingresar a los encuentros presenciales es importante y una señal
de respeto hacia los otros colegas.
Unidad Temática 1
Derecho a la Educación y las Modalidades de atención educativa:
Presencial, Semipresencial y a Distancia
I. NUESTRAS ACCIONES COMO DIRECTORES Y LOS DERECHOS DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
Uno de los elementos centrales del proceso formativo que proponemos es el de reflexionar sobre la
experiencia para promover el análisis colectivo de las situaciones que vivimos en los espacios donde
trabajamos, y generar aprendizajes que fortalezcan nuestra práctica en las responsabilidades que
asumimos.
En este sentido, te proponemos reflexionar y dialogar en grupo, sobre lo siguiente.
¿Cuáles son las responsabilidades de las/los Directores Departamentales, Distritales, Directores de

Unidades Educativas y Directores Núcleos Educativos en el actual contexto de crisis sanitaria que
vivimos?
Analicemos las siguientes actitudes y reflexionemos los problemas que se generan por asumir
esas posturas.
Problemas que se generan en las institucio-
Actitudes de algunos Directores
nes educativas y la comunidad educativa
Muchos directores y directoras, producto del cierre de las es-
cuelas por la crisis sanitaria y la clausura del año escolar des-
de el año pasado, han perdido el contacto con sus equipos de
maestras/os, en otros casos se limitaron a hacer seguimiento
al trabajo de sus maestros sólo incorporándose en los grupos
de WhatsApp.
Una vez que se anuncia la clausura del año escolar el 2020,
algunas/os Directores prohibieron a su equipo de maestras/os
seguir atendiendo a las y los estudiantes.
Algunas/os directores al saber que se iba a desarrollar el pro-
ceso de institucionalización dejaron de cumplir sus funciones
y no asumieron sus responsabilidades con las actividades de
reinicio de clases.
Algunas/os Directores y Directores Distritales no realizaron
las gestiones necesarias para que los textos impresos por el
Ministerio de Educación lleguen a todas las Unidades Educati-
vas. Mientras otros Directores instruyeron no tomar en cuenta
esos materiales y pedir a madres y padres de familia compren
textos de las editoriales.
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En el caso de algunas/os Directores de Núcleo Educativos, que
se encuentran en áreas rurales, plantean que lo mejor para
ellos es quedarse en la ciudad, ya que desde ahí puede coordi-
nar mejor con su directora/or Distrital, que también se queda
en la ciudad.
A pesar de que en muchos lugares han retornado las clases
presenciales, los Directores no han retornado a sus Unidades
Educativas.
Actualmente muchas/os directores no tienen conocimiento
del cómo están trabajando el equipo de maestras/os de su
Unidad Educativa, no se conoce los horarios en los que se reú-
ne con los estudiantes vía plataforma, ni el tipo de formación
que está impartiendo.
Reflexionemos
¿Estas actitudes aparecieron junto a la crisis sanitaria? ¿Qué actitudes se venían reproduciendo des-
de antes de la crisis sanitaria y que ahora se han agravado?
Para continuar la reflexión sobre las responsabilidades que tienen las y los directores analicemos la
siguiente situación relacionada a las tareas administrativas que tienen.
En la gestión 2020, ante la necesidad de efectivizar el pago del Bono Juancito Pinto, en todo el país, se
tuvieron problemas por la falta de información de las y los estudiantes, que deberían haberse beneficiado
de este bono. Los datos del Ministerio de Educación no correspondían con la cantidad real de estudiantes
que esperaban recibir este bono.
Entonces, el problema residía en la falta de información actualizada que estaba manejando el Ministerio
de Educación. ¿Cómo se actualiza la base de datos de los estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional
en el Ministerio de Educación? El Ministerio de Educación recibe esta información de las Unidades Educa-
tivas del país, entonces, algo en el proceso de actualización de datos en las Unidades Educativas el 2020
falló. Algunos datos no se reportaron, otros se omitieron, otros se mandaron incompletos y por tanto; la
base de datos del Ministerio de Educación, no correspondía a la cantidad real de estudiantes que espera-
ban cobrar el Bono Juancito Pinto, lo que provocó que muchos de ellos no pudieran cobrar este beneficio.
Algo en la gestión de la información del SEP está fallando y no se trata de fallas informáticas. ¿Quiénes
son los responsables del envío de la información de las Unidades Educativas al Ministerio de Educación?
Acá existe una responsabilidad compartida por el equipo de personal administrativo y docente de cada
UE, pero existen niveles de responsabilidad diferenciada, donde los datos y la información que se maneja
recaen fundamentalmente en el personal administrativo. Directores y secretarias tienen la mayor respon-
sabilidad en el manejo de esta información.
Entonces, ¿qué pasa en el equipo de trabajo en las UEs que está dificultando un adecuado manejo de la in-
formación? ¿Cómo se está asumiendo la responsabilidad en el manejo de la información de los estudian-
tes? ¿Cómo se maneja los otros espacios administrativos dentro la escuela? ¿Qué tareas asumimos como
las más importantes en el trabajo administrativo y qué otras relegamos? ¿Cuál es la reflexión que hacemos
cuando vemos que las omisiones, cometidas en nuestro trabajo, han afectado a la Comunidad Educativa?
Como se aprecia en las situaciones que hemos descrito, el personal administrativo de cada Unidad
Educativa, es parte de toda una estructura institucional (el Ministerio de Educación), que logra generar
una gestión adecuada de la educación, en la medida de que los servidores públicos que son parte 12
de su esquema organizativo, desarrollen un trabajo adecuado y coordinado. Lo que sucede en cada
Unidad Educativa y la manera en cómo se atienden las responsabilidades que cada persona tiene en
estos espacios, define la posibilidad de que el Ministerio de Educación cubra las necesidades de la
población boliviana. Un acto de omisión o un acto de negligencia, por ejemplo, en la organización
o coordinación del trabajo educativo de una UE/CEA/CEE, o en el manejo de la información, tendrá
consecuencias muy negativas para las personas afectadas, como una deficiente atención educativa o,
en los temas administrativos, la imposibilidad de cobrar el bono Juancito pinto; peor aún, problemas
que perjudiquen a los estudiantes en sus estudios.
Estos problemas no sólo repercuten en el aspecto educativo de la o el estudiante, ni siquiera sólo

en su familia, sino también en el ámbito socioeconómico de la comunidad; sin embargo, a algunos
miembros del sector administrativo poco o nada les interesa eso, ya que tienen la posibilidad de co-
brar de manera segura su sueldo mensualmente. Esta apreciación no es de la generalidad del sector
administrativo, sino de algunas o algunos (y subrayamos esto) que incumplen las responsabilidades
que tienen.
¿Qué casos de omisión y negligencia, del personal directivo y administrativo, que afectó a las y los
estudiantes, conocemos?
(analizamos esta pregunta en grupos)
¿Qué relación tiene cada actividad que desarrollamos permite brindar una educación adecuada a
las/los estudiantes?
Analizamos esta pregunta en el siguiente cuadro:
Acciones cotidianas que realizamos ¿Cómo mis acciones permiten la atención pertinente
desde nuestra posición de las/los a los estudiantes, para que reciban un trato adecuado
Directores o personal administrativo al interior de las instituciones educativas?
Como se puede visibilizar en la reflexión, el trabajo que realizamos es de vital importancia para que 13
las/los estudiantes reciban un trato adecuado del Sistema Educativo Plurinacional, pero este trato
adecuado que merecen recibir, no es una concesión que hacen los servidores públicos, o un favor
que hacen las/los directores o el personal administrativo a la gente. Se trata de la responsabilidad de
las/los servidores públicos de brindar la atención para garantizar los derechos conquistados por la
población, a través de largos procesos de luchas frente al Estado y a grupos de poder que impedían
y frenaban estas conquistas.
En este sentido, uno de los aspectos principales que debemos tomar en cuenta para el trabajo de las
y los directores o autoridades educativas, es que existe una relación directa entre conquistas de de-
rechos sociales, y las responsabilidades que los servidores públicos tienen en su trabajo. Analicemos
desde nuestra experiencia.
¿Cómo a lo largo de nuestra historia, se ha ido avanzando en la consolidación de derechos de las/los

ciudadanos y que retrocesos han existido en algunas etapas históricas que hemos vivido?
Actividad
En función de las etapas históricas de nuestro país y revisando la línea del tiempo que te proponemos
más adelante, dialogamos partiendo de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era la situación de nuestra familia en estas etapas? ¿Pudieron nuestros padres/madres
estudiar en alguna profesión en el momento histórico que les tocó vivir? ¿Por qué sí? o ¿Por
qué no?
• ¿Qué recordamos de lo que sucedía en las Escuelas o en los lugares donde estudiamos, en es-
tas etapas históricas? ¿Cómo nos trataban y a nuestras familias en las instituciones del Estado?
• ¿Cómo era nuestro trabajo en esas épocas, qué recordamos?
• ¿Qué fue cambiando en nuestro trabajo como gestores a lo largo del tiempo?
Después de dialogar sobre las preguntas, reflexionamos si reconocemos que nosotros, nuestra fa-
milia y nuestros allegados, cuentan ahora con más derechos, en comparación con etapas anteriores
que ha vivido nuestro país.
Anotamos nuestras conclusiones y compartimos en plenaria.

Para profundizar esta reflexión, analizamos la siguiente “línea del tiempo” y dialogamos a partir de las preguntas que están a continuación.
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Ampliamos la reflexión del equipo, a través de la siguiente lectura 15
El ejemplo más claro de la historia de conquista de derechos en nuestro país está relacionado a lo que
sucedió en la revolución de 1952 en el país. Veamos y analicemos el siguiente gráfico.
Hasta la revolución del 52, solo una minoría que vivía en las ciudades tenía el derecho a acceder a una
educación libre y gratuita. En Bolivia, se vivía una relación de semi esclavitud, bajo un régimen de hacen-
dados, que explotaban y excluían a la mayoría indígena del país.
Es gracias al impulso de la lucha social por la reivindicación del derecho a la tierra, la educación, el derecho
a votar y a recibir un trato igualitario, que el Estado, recién en el 52 reconoce los derechos básicos de toda
la población del país.
Pero la revolución del 52 no logró superar los altos niveles de desigualdad del país, ya que pocos años des-
pués se impusieron gobiernos dictatoriales que limitaron el acceso a los derechos adquiridos en la revolu-
ción, frenando el avance de los sectores populares en la consolidación de sus espacios. Los altos niveles de
exclusión con la mayoría indígena, campesina y popular se agudizan, se contiene al movimiento obrero y
se consolida en el poder una elite conservadora que continua gobernando para un sector minoritario de la
población. Pero los sectores populares logran vencer a las dictaduras y recuperan la democracia en 1982.
Hernán Siles llega a la presidencia, pero fracasa por el sabotaje económico de la oligarquía conservadora,
que, después de la renuncia de Siles, impone las medidas de ajuste estructural en el país con el decreto
21060 e impone el modelo neoliberal en la economía, que privatiza las empresas del estado y empobrece,
aún más, a las grandes mayorías del país.
En el caso de la educación, estos gobiernos no garantizaban el derecho a la educación para la mayoría del
país, según la ley 1565, el Estado solo asumía la responsabilidad de la educación hasta el nivel Primario,
después era responsabilidad de cada familia. Las brechas de acceso a la educación eran muy desiguales,
según datos del INE, en 1999, en el área rural, más del 50% de mujeres de 19 años afirmaba no tener nin-
gún grado de instrucción1. Respecto al magisterio, durante la época neoliberal, sufrió un amplio proceso
de empobrecimiento en sus salarios y por eso eran comunes las huelgas y paros por mejoras salariales,
llegando a alcanzar un promedio de 2 meses sin pasar clases en los años de mayor conflicto.
Es ante estos problemas, que están relacionados a la forma en la que se ha gestionado el Estado, donde
Bolivia no era dueña de sus recursos naturales, y donde su explotación solo beneficiaba a un pequeño
1 Dato extraído de: “Revolución Educativa en Bolivia, la democratización del Sistema Educativo Plurinacional y sus posibles efectos
sociales” (Ministerio de Educación, 2019)
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sector del país, que ingresamos en una profunda crisis desde el 2002, pasamos por la guerra del gas
el 2003 y se cierra el ciclo de conflictos el 2005, con la victoria electoral de Evo Morales que plantea la
agenda de nacionalización y Asamblea Constituyente para resolver los problemas del país y las demandas
por justicia e igualdad de la población.
Es en este contexto que se realiza una nueva Constitución Política del Estado que amplía los derechos en
todos los ámbitos, desde el reconocimiento de la igualdad de todos los pueblos indígenas, para resolver
el histórico proceso de exclusión que hemos vivido, hasta el proceso de reafirmación y ampliación del
derecho al acceso a la educación de calidad. Ya no solo hasta primaria, sino hasta el bachillerato y abierto
también a la atención en educación superior.
En este sentido, nuestro trabajo está vinculado a estos procesos que ha vivido nuestro país en la lucha y
consolidación de derechos. Es por eso que decimos, que no le hacemos un favor a la gente al realizar bien
nuestro trabajo administrativo, ya que es nuestra responsabilidad es hacer cumplir los derechos conquis-
tados por la población, como servidores públicos; ya que somos parte y representantes del Estado donde
nos encontremos. El Estado es el que garantiza el cumplimiento de los derechos y los servidores públicos
son las personas que deben llevar a cabo esos mandatos.
El hecho de que sea la tarea del personal administrativo la atención de los derechos conquistados
por los diversos procesos históricos que se han desarrollado en nuestro país, ubica a la tarea de los
“servidores públicos” en el lugar de la persona cuya tarea es resguardar, defender y el hacerse cargo
de la realización de los derechos de las personas.
Este es un lugar de compromiso por los demás y el por el bien común, pero no se trata de un espa-
cio donde los “servidores públicos” se sacrifican por los demás, sino donde el hecho de brindar las
condiciones para la consolidación de los derechos de las personas, coadyuva también a la realización
de uno mismo en su espacio de trabajo. No tendría sentido la existencia de “servidores públicos” en
contextos donde las personas tuvieran todas sus necesidades satisfechas. La necesidad de avanzar
en la realización de los derechos de las personas, le da sentido al trabajo de los servidores públicos.
Desde esta perspectiva, la búsqueda del bienestar de las personas y del bien común es la fuente del
trabajo de los servidores públicos. Es por eso que los gobiernos, desde sus instituciones, atienden
los derechos de los ciudadanos. El servidor público es parte del Estado y por tanto responsable del
bienestar de los ciudadanos.
Esta postura se diferencia sustancialmente de la visión de las empresas privadas, que no se relacio- 17
nan con ciudadanos, sino con “clientes”, esto es, “quienes tienen dinero para pagar por un servicio”.
Bajo esta perspectiva, quién paga es atendido, y quien no tiene dinero queda excluido, puesto que
la motivación de las empresas, al dar un servicio, es la ganancia y no la búsqueda del bien común.
El servicio público es un espacio de amplia responsabilidad y no tiene garantizada su existencia.

Muchos países han eliminado la presencia del Estado en temas centrales de la vida de un país,
como salud y la educación, haciendo que éstas sean administradas por empresas privadas, apro-
vechando el hartazgo de sus ciudadanos por la mala atención que recibían en las instituciones pú-
blicas. En la medida en que los servidores públicos coadyuven en la realización de los derechos de
las personas; el Estado, atendiendo los derechos sociales, cubrirá las necesidades de las personas,
quienes verán como indispensable la existencia de servidores públicos e instituciones quienes les
brinden atención adecuada.
Lectura complementaria
Fragmento del libro “Yo vivo si tú vives, el sujeto de los derechos humanos”, de Franz Hinkelammert.
Las burocracias privadas toman el poder en nombre de los derechos humanos
La estrategia de la globalización se impone en forma de fuerzas compulsivas de los hechos. Estas fuerzas
compulsivas son el producto de la entrega ciega a la lógica del mercado y de su perfeccionamiento por la
eliminación de las distorsiones del mercado. Sin embargo, esta tesis de la compulsividad, con la cual se
impone la competitividad como valor superior y la consiguiente eliminación de los derechos humanos en
nombre de la eliminación de las distorsiones del mercado, no implica ningún fatalismo.
Nuestra pregunta tiene que ser por la posibilidad de lograr dominar tales fuerzas compulsivas, como se
desarrollan hoy a partir del mercado totalizado. Nuestra ideología dominante nos indica como única salida
el sometimiento indiscriminado e incuestionado bajo esta compulsividad y nos lo presenta como realismo
o pragmatismo. Aunque de hecho se trata de la forma quizás más nefasta de un pensamiento idealista.
Pero es a la vez la ideología de la dominación burocrática hoy. Los derechos humanos, como fueron for-
mulados en el siglo XVIII, son derechos de colectivos y no tienen nada específicamente humano. Son
derechos del propietario que valen de manera indistinta para los colectivos con personalidad jurídica
(empresas privadas) como para las personas “naturales”, que son reducidas a propietarios. Son derechos
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del mercado. De hecho, son derechos de colectivos que declaran su independencia del Estado. En este
sentido, son derechos que constituyen la economía como sociedad civil.
Al ser reasumidos hoy, y al ser considerados como la clave de los derechos humanos en la estrategia de
la globalización, son derechos de las grandes burocracias privadas que en el proceso de globalización se
han impuesto a las burocracias públicas. Derrotada la burocracia pública, la burocracia privada asumió el
poder en nombre de los derechos humanos. Inclusive sostiene que no es burocracia, sino “iniciativa priva-
da” en lucha contra la burocracia. La burocracia pública se transformó en el gran promotor del poder de
las burocracias privadas. El proyecto AMI (Acuerdo Multinacional de Inversiones) intenta transformar esta
situación de hecho en legalidad constitucional.
En esta situación desaparece el estatus fundacional del ciudadano. Sólo la burocracia pública tiene ciu-
dadanos, la burocracia privada tiene clientes. Los tiene en todo el mundo, no obstante, con aquellos que
no son clientes no tiene nada que ver. Los clientes se pueden tener mundialmente, sin embargo no hay
ciudadanos del mundo. La actual exclusión de la población es el resultado de la imposición de las burocra-
cias privadas sobre la burocracia pública. La ciudadanía pierde su significado. Pero, los derechos humanos
del ser humano específico -sus derechos emancipativos- fueron declarados a partir de la ciudadanía. Por
tanto, pierden su vigencia.
Max Weber vio esta transformación de la empresa privada en burocracia privada. No obstante, desde el
punto de vista actual resulta ingenuo frente a este fenómeno. El habla de “las organizaciones capitalistas
privadas, organizadas de una manera cada vez más burocrática” . Sin embargo, correspondiendo a la si-
tuación de su tiempo, ve el peligro en la imposición de la burocracia pública. Acerca de los sometidos a la
burocracia pública generalizada dice:
Pero sí son, en cambio, menos libres, porque toda lucha por el poder con una burocracia estatal es inútil,
y porque no se puede apelar allí a instancia alguna interesada en principio contra ella y su poder, como
es posible, en cambio, frente a la economía privada. Esta sería toda la diferencia. Una vez eliminado el
capitalismo privado, la burocracia estatal dominaría ella sola. Las burocracias privada y pública, que ahora
trabajan una al lado de la otra, y, por lo menos posiblemente, una contra otra, manteniéndose pues, hasta
cierto punto mutuamente en jaque, se fundirían en una jerarquía única: A la manera por ejemplo, del
Egipto antiguo, sólo en forma incomparablemente más racional y, por tanto, menos evitable.
Se puede entender que Max Weber haya tenido este temor en su tiempo. Pero se equivocó totalmente.
Donde la burocracia pública consiguió imponerse a las burocracias privadas -como ocurrió en el socia-
lismo soviético-, fueron los ciudadanos los que al fin rompieron su poder. Sin embargo, lo que Weber ni
siquiera sospechaba nos toca hoy. Se trata de la imposición de las burocracias privadas, que devoran a las
burocracias públicas. Con mucho más derecho podemos hoy decir acerca de la burocracia privada, lo que
Max Weber decía sobre la burocracia pública, es decir, que desde allí se constituye algo que funciona “a
la manera por ejemplo, del Egipto antiguo, sólo en forma incomparablemente más racional y, por tanto,
menos evitable”. La burocracia pública no era capaz de constituir un poder mundial, la burocracia privada,
en cambio, lo ha podido hacer.
Weber todavía cree que la competencia controla a la burocracia privada, mientras que el peligro consiste
en la burocracia pública. Por esta razón, él puede seguir pensando en términos de derechos humanos
identificados con el derecho del propietario. Actualmente no puede haber mucha duda de que es la com-
petencia irrestricta la que lleva al dominio absoluto de la burocracia privada sobre el mundo entero, ha-
ciendo pedazos el poder público.
Hoy, aquella posibilidad que Weber veía terminó. Los derechos humanos hoy tienen que ser derechos
específicos del ser humano, y estos derechos son derechos de un ser natural, corporal. Únicamente
19
derechos humanos en este sentido se pueden enfrentar a la tendencia obvia a la dominación absoluta de
la burocracia privada -poderes sin ciudadanos-sobre los seres humanos, una tendencia que nos condena
a todos a un viaje del Titanic sin retorno.
A partir de esta situación hay que pensar las alternativas. Hoy no es para nada claro cuáles podrían ser.
Apenas podemos afirmar que una acción alternativa puede consistir solamente en una acción asociativa.
Sólo así puede disolver esas fuerzas compulsivas que resultan precisamente de la supresión de cualquier
acción asociativa. Eso implica, por supuesto, la acción solidaria. No obstante, tal acción asociativa en la
actualidad desemboca también en dimensiones globales, sin las cuales no puede ser efectiva.
Preguntas para reflexionar, a partir del texto.
¿Cuál es el valor de las instituciones públicas en el actual contexto de globalización?

¿Cuáles son los riesgos para la humanidad, que se destruyan las instituciones públicas y predomi-
nen las empresas privadas?
Actividad
En función de la reflexión que nos plantea este acápite, en equipos de Directores/as analizamos si
nuestras acciones están cubriendo las exigencias de la comunidad educativa respecto a la realiza-
ción de los derechos de la educación de las y los estudiantes.
II. CRISIS EDUCATIVA DEL 2020 Y EL PROCESO DE RECUPERACIÓN DEL DERECHO A LA

EDUCACIÓN
Después de haber reflexionado sobre la relación entre nuestras acciones cotidianas y el garantizar los
derechos de la población, ahora reflexionemos sobre lo que está pasando actualmente en la educa-
ción de nuestro país.
Reflexionamos sobre nuestro trabajo como directores.

20
ESCRIBA LAS DIFICULTADES POR ESCRIBA LAS PROPUESTAS DE
CARACTERÍSTICAS
LAS QUE ATRAVIESA ATENCIÓN
Modalidades de atención.
¿Cuál es la situación de las/los

estudiantes, las y los maestros?
Como director, ¿Qué situaciones se

le ha presentado en el contexto y
realidad actual?
¿Qué tareas nuevas exige la

atención de la educación en el
contexto de crisis sanitaria?
Después de reflexionar sobre lo que está pasando en nuestro trabajo, ahora revisaremos los proble-
mas que atraviesa la educación en nuestro país.
Clausura del año escolar y sus consecuencias en la realidad educativa
El 2020 se articularon varios sucesos que influyeron de forma negativa en la educación. Por un lado,
la aparición de la pandemia del COVID-19 provocó el cierre de las escuelas como reacción global ante
el temor a la propagación del virus. En el caso de Bolivia se dio en un contexto de crisis e inestabili-
dad política, con un país polarizado y enfrentado después de la ruptura institucional de noviembre
de 2019.
Según las Naciones Unidas, “La pandemia de enfermedad por coronavirus (COVID-19) ha provocado
la mayor interrupción de la historia en los sistemas educativos, que ha afectado a casi 1.600 millones
de alumnos en más de 190 países en todos los continentes. Los cierres de escuelas y otros centros de
enseñanza han afectado al 94 % de los estudiantes de todo el mundo, una cifra que asciende al 99 % 21
en países de ingreso bajo y mediano bajo.” (NNUU, 2020)
En el caso de Bolivia se conocieron los primeros casos de contagio del COVID-19 en febrero del 2020
y a mediados de marzo el Ministerio de Educación instruyó el cierre total de las escuelas. Si bien el
cierre de las escuelas se realizó en gran parte del mundo, el problema en Bolivia fue que el gobierno
de turno no desarrolló ninguna alternativa viable para sostener los procesos educativos durante la
crisis sanitaria y el cierre obligado de las escuelas. Ante la presión social por alguna respuesta de ese
gobierno para atender la educación, recién en el mes de junio se emitió el decreto 4260 que habi-
litaba 4 modalidades de educación, pero en el fondo legalizaba la educación virtual para atender la
educación en pandemia, como la única propuesta del gobierno.
Fuente: Elaboración Propia
El Ministro de Educación Víctor Hugo Cárdenas, en el discurso defendía la Modalidad Virtual como su
estrategia de atención educativa, la cual dependía de que las familias cuenten con equipos y cone-
xión a internet, lo que, en la mayoría de los casos era inexistente. Es por eso que más de la mitad de
la población de estudiantes, desde el inicio de la puesta en marcha del decreto 4260 quedó excluido
de cualquier posibilidad de contar con educación por la falta de recursos económicos para participar
de las clases virtuales2.
“Según cifras del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), sólo la mitad de las y
los estudiantes de las unidades educativas públicas pueden acceder a la educación a distancia,
comparado con las tres cuartas partes de quienes estudian en las unidades educativas privadas.
2 Por otro lado, el contexto donde le tocaba desarrollar la política educativa era de amplia conflictividad. Fueron los sindicatos de
maestros quienes comenzaron a demandar el respeto al derecho a la educación, del que miles de estudiantes estaban siendo
excluidos por no contar con acceso a internet. El conflicto escaló y se articuló a otras demandas al gobierno central. Es ante este
panorama de abandono de la educación y conflicto, que en el mes de agosto se define la Clausura del año escolar, lo que acrecentó
la crisis educativa que estaba viviendo el país. De ahí en adelante los pocos esfuerzos organizados que había para dar continuidad a
la educación fueron desapareciendo.
Las alumnas y alumnos que se encuentran en las áreas rurales o de sectores empobrecidos 22
tienen menos oportunidades de aprovechar el acceso a clases a distancia mediante el uso de
recursos tecnológicos o de sobrepasar la exclusión digital” (Ministerio de Educación 2021)
Las medidas de Cárdenas habían transferido toda la responsabilidad de la generación de respuestas

a la crisis educativa a las/los maestros, directores, madres y padres de familia. Eso generó una aten-
ción irregular, desigual y desorganizada en todo el Sistema Educativo Plurinacional. Además de la
exclusión de la mayoría de las/los estudiantes que no cuentan con las condiciones para acceder a la
educación virtual en los contextos urbanos, lo que disparado el abandono escolar. Por eso, el daño a
la educación por la clausura escolar es incalculable.
Según un comunicado del Banco Mundial, el cierre de las escuelas durante la crisis sanitaria ha acre-
centado la “pobreza de aprendizaje”:
La “pobreza de aprendizaje”, definida como el porcentaje de niños de 10 años incapaces de leer

y comprender un relato simple, podría haber crecido de 51% a 62,5%. Esto podría equivaler a 7,6
millones adicionales de niños y niñas en educación primaria “pobres de aprendizaje” en la región.
De acuerdo con el informe, luego de 10 meses (un año escolar) sin clases, 71% de los estu-
diantes de los primeros años de la escuela secundaria pueden no ser capaces de comprender
adecuadamente un texto de moderada extensión. Antes de la pandemia la cifra era de 55%. Y
si los colegios permanecen cerrados por otros tres meses, el porcentaje ascendería a 77%. Más
aún, estas pérdidas no son iguales para todos los sectores, sino que afectan principalmente al
quintil inferior en la escala de ingresos, lo que según el informe podría haber ensanchado en
un 12% adicional la ya elevada brecha socioeconómica en materia de resultados educativos.
(Banco Mundial. Comunicado de prensa marzo 17, 2021)
En el caso de Bolivia, que fue el único país del mundo en clausurar el año escolar; es decir, cerrar
cualquier posibilidad de continuidad de la educación, los daños a los aprendizajes son mucho más
profundos. En nuestro país el 2020, desde el inicio de la crisis sanitaria, literalmente no se hizo nada
para atender a la educación.
Según los informes del Banco Mundial, el 2020, ésta era la situación del nivel de atención y estrate-
gias que lograron implementar los países de Latinoamérica en el contexto de la pandemia:
Medidas para la continuidad educativa (Banco Mundial)
Fuente: Datos recopilados por la División de Educación del BID, en: Banco Mundial 2020.
Para cualquier maestra/o, madre o padre de familia que vivió, el 2020, el abandono del gobierno a la 23
educación se da cuenta que el informe del Banco Mundial es generoso con Bolivia, ya que tampoco
se contaba con Contenido Digital disponible. Por lo tanto, el 2020 se caracterizó por el “hagan lo que
puedan y los que cuenten con las condiciones”.
Es ante este panorama de abandono, de ese gobierno a la educación, es que recién para febrero del
2021 con un nuevo gobierno a la cabeza del Estado se reinician las actividades educativas, arrastran-
do todos los problemas creados en el año 2020, causados por la desatención y falta de alternativas
para desarrollar los procesos educativos.
Hasta ahora los efectos negativos a los procesos de aprendizaje a las/los estudiantes son incalcula-
bles, es por eso que el reinicio de las actividades educativas el 2021 se convierte en un espacio de
amplia responsabilidad para aminorar el daño causado a las y los estudiantes y evitar una “catástrofe
generacional en los procesos de formación”.
Según UNICEF y el Banco Mundial, las consecuencias del abandono educativo para con las/los estu-
diantes y su alejamiento de las escuelas son muy profundas:
• Se sabe por experiencias pasadas (otras epidemias, conflictos y desastres naturales) que el cie-
rre escolar generalizado y extendido representa un riesgo grave para el aprendizaje, protección
y bienestar de las niñas, niños y adolescentes.
• Cuanto más tiempo permanecen las niñas, niños y adolescentes fuera de la escuela, mayor es
el riesgo de quedar rezagados en su aprendizaje, resultando en posibles impactos negativos
a largo plazo sobre el rendimiento educativo, la reducción de la escolaridad y las habilidades
cognitivas a lo largo de su vida.
• Las niñas, niños y adolescentes más marginados son los más perjudicados; aquellos que ya se
encontraban afectados antes de la crisis; y los hijos e hijas de madres y padres con menor nivel
educativo son, por lo tanto, quienes tienen menos posibilidades de regresar a la escuela.
• La no asistencia a clases presenciales, brechas en el acceso a la educación virtual y el menor
tiempo dedicado al aprendizaje, sumado a la pérdida de ingresos en los hogares, configuran
condiciones que aumentan las posibilidades de incorporación prematura de la población en
edad escolar al mercado laboral,
• También afecta la posibilidad de acceder a las comidas diarias que reciben en las unidades edu-
cativas o en los centros de cuidado infantil o la garantía del cuidado de niñas y niños mientras
las madres y padres trabajan.
• El cierre prolongado de los centros educativos tendrá repercusiones negativas sobre los apren-
dizajes alcanzados, la escolarización a tiempo, la deserción y la promoción. Esto afectará aún
más a aquellas/os estudiantes pobres y de clase media vulnerable, así como a las/los estudian-
tes indígenas, migrantes y con necesidades especiales.
Es ante este contexto que ahora cada gestor educativo, deberá impulsar medidas adecuadas para
revertir el daño que se causó a la educación en nuestro país el 2020 y encarar el proceso de recupe-
ración del derecho a la educación.
24
El derecho a la educación es un derecho humano, universal, e inalienable
El derecho a la educación, es un derecho humano consagrado en la Declaración Universal de Dere-

chos Humanos, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948 y refrendada por
la mayoría de los países en todo el mundo.
Los derechos humanos son universales por ser derechos inherentes a todo ser humano por existir
como ser humano, éstos son inalienables, nadie puede eliminarlos. Los Estados tienen obligaciones
y deberes para respetar, proteger y cumplir los derechos humanos y las personas también están en
la obligación de hacer cumplir y defender los derechos humanos.
Para analizar la característica de los derechos humanos revisemos lo que dice la Oficina del Alto Co-
misionado de Derechos Humanos.
¿En qué consisten los derechos humanos?
Organización de las Naciones Unidas, Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos
Los derechos humanos son los derechos que tenemos básica-

mente por existir como seres humanos. Estos derechos univer-
sales, con independencia de la nacionalidad, género, origen étni-
co o nacional, color, religión, idioma o cualquier otra condición.
La Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada por la

Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, fue el primer
documento legal en establecer la protección universal de los de-
rechos humanos fundamentales cumple 73 años el 2021, sigue
siendo la base de toda ley internacional de derechos humanos.
Sus 30 artículos ofrecen los principios y los bloques de las con-
venciones de derechos humanos, tratados y otros instrumentos
jurídicos actuales y futuros.
La Declaración Universal de Derechos Humanos, junto con los

dos pactos —el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políti-
cos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales—, componen la Carta Internacional de Derechos Hu-
manos que dice:
Es universal e inalienable
El principio de universalidad de los derechos humanos es la pie-

dra angular del derecho internacional de los derechos humanos.
Esto supone que todos tenemos el mismo derecho a gozar de los
derechos humanos.
Los derechos humanos son inalienables. No deberían suprimir-

se, a excepción de situaciones concretas y conforme a un proce-
dimiento adecuado.
25
Es indivisible e interdependiente
Todos los derechos humanos son indivisibles e interdependientes. Esto significa que un conjunto de de-
rechos no puede disfrutarse plenamente sin los otros. Por ejemplo, avanzar en los derechos civiles y polí-
ticos facilita el ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales. De igual modo, la violación de
los derechos económicos, sociales y culturales puede redundar negativamente en muchos otros derechos.
Es equitativo y no discriminatorio
El artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos establece que: “todos los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. La ausencia de discriminación, establecida en el artículo 2,
es lo que garantiza esta igualdad.
La no discriminación trasciende todo el derecho internacional de derechos humanos. Este principio está
presente en los principales tratados de derechos humanos. Asimismo, supone el tema central de dos
instrumentos fundamentales: la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial y la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra
la Mujeres.
Artículo 26. Toda persona tiene derecho a la educación
La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La

instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
En Bolivia, el derecho a la educación es un derecho humano consagrado en la Constitución Política

del Estado Plurinacional de Bolivia, en el artículo 17 (Capitulo Segundo, Derechos Fundamentales).
Artículo 17. Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal,
productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.
El cumplimiento de este derecho de parte del Estado se enmarca en los planteamientos del Capítulo Sexto
de la CPE: Educación, Interculturalidad y Derechos Culturales, que en sus artículos más importantes plan-
tea:
Artículo 77.
I. La educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que
tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla.
II. El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, que comprende la educación
regular, la alternativa y especial, y la educación superior de formación profesional. El sistema educativo
desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armonía y coordinación.
26
III. El sistema educativo está compuesto por las instituciones educativas fiscales, instituciones educativas
privadas y de convenio.
Artículo 81.
I. La educación es obligatoria hasta el bachillerato.

II. La educación fiscal es gratuita en todos sus niveles hasta el superior.
III. A la culminación de los estudios del nivel secundario se otorgará el diploma de bachiller, con carácter
gratuito e inmediato.
Artículo 82.
I. El Estado garantizará el acceso a la educación y la permanencia de todas las ciudadanas y los ciudada-
nos en condiciones de plena igualdad.
De la misma forma, la Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Perez N° 070 reafirma los plan-
teamientos constitucionales que se refieren al derecho a la educación en el Artículo 1. (Mandatos
Constitucionales de la educación).
Como se puede constatar en la CPE, contamos con un marco normativo de amplias garantías de
resguardo y cumplimiento del derecho a la educación, cualquier acción que no respete o incumpla
en las responsabilidades que el Estado tiene con la población para el cumplimiento de este dere-
cho, atenta contra el derecho a la educación. Es por eso que a partir de lo sucedido el 2020 con el
abandono a la educación de parte del gobierno de turno y con la posterior clausura del año esco-
lar, se ha infringido en la anulación del derecho a la educación de toda la población de estudiantes
del país.
Qué sentido tiene “recuperar” el derecho a la educación en esta coyuntura
La idea de recuperar el derecho a la educación, alude a la acción de reponer una ausencia, algo que
ha sido arrebatado. En nuestro caso, con la experiencia del abandono a la educación y la clausura
del año escolar el 2020, hemos sufrido la pérdida del conjunto de relaciones y procesos que se desa-
rrollaban para que la educación llegue a todo el país. La pérdida del derecho a la educación que ha
experimentado el pueblo boliviano el 2020, nos afecta a todas y todos, no sólo a las/los estudiantes.
Ya que se trata de tiempo de vida que se le ha quitado a niñas, niños, señoritas y jóvenes, que reper-
cute en las familias y tiene efectos en el desarrollo del país3, que sufrirá a la larga el no poder contar
con toda la capacidad creativa y productiva de un amplio sector de la población.
Por eso, la ruptura en la continuidad de la educación, que hemos vivido, tiene consecuencias que
por ahora no podemos vislumbrar en su verdadera magnitud; se trata de un momento de irrupción
que frenó abruptamente los procesos educativos que se desarrollaban atendiendo a la mayoría de
estudiantes del país, con sus limitaciones.
3 Según informes del Banco Mundial, el cierre de las escuelas tendrá un fuerte impacto a futuro: A futuro, la enorme pérdida de
educación, capital humano y productividad se podría traducir en una caída de ingresos agregados a nivel regional de 1,7 billones de
dólares, o aproximadamente 10% del cálculo base.
Imaginemos que todo el trabajo del Sistema Educativo (el conjunto de procesos que se desarrollan 27
para atender la educación) es un tren en movimiento que va a una velocidad determinada; entonces,
el cierre de las escuelas y la clausura del año escolar serían el equivalente a un freno intempestivo
de este. Si un tren frena de golpe, existen múltiples daños que se dan en un instante, se daña su
estructura, su sistema de funcionamiento, pero también al interior del tren los asientos se rompen,
las maletas caen, los pasajeros terminan lastimados.
Siguiendo esta metáfora, el freno

del tren es un momento de ruptura
que deja en la incertidumbre y en
estado de shock a las personas
que están dentro. El freno abrupto
nos desorienta y tardamos en
reponernos, y así también tarda la
reorganización para dar los pasos
necesarios para volver a poner en
marcha, entre todos, al tren que
quedó dañado.
En este sentido, cuando se cierran las escuelas y se clausura el año escolar el 2020,
se ingresa a un espacio en el que el Sistema Educativo Plurinacional se frena de golpe,
generando un daño incalculable a la comunidad educativa, sobre todo a los estudiantes. El
daño profundo que deja la paralización de la educación a los estudiantes afecta sus aprendizajes, su
desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo, la seguridad, etc. ¿Tenemos conciencia de la situación en la
que se encuentran los estudiantes después de la parálisis educativa del 2020?
Es por eso que salir del freno que se le puso a la educación será un proceso que empezaremos a ca-
minar, saliendo del desconcierto, para ponernos de acuerdo entre todos los actores de la educación
en las formas en las que reiniciaremos las actividades educativas (lo que en Bolivia se ha logrado con
el 6to. Encuentro Pedagógico Plurinacional), pero siendo conscientes que volver a poner en marcha
a la educación, será un proceso con tareas de mediano y largo plazo que no estará exento de dificul-
tades y de tropiezos, que solo se podrán superar con la participación y apoyo de todos los actores
educativos desde el lugar que les corresponde.
Por eso recuperar el derecho a la educación es un proceso que involucra la participación activa de 28
todas/os los que somos parte del Sistema Educativo en nuestro país (Maestras, Maestros, Madres,
Padres de familia, Estudiantes, Autoridades Educativas, Autoridades del Gobierno Central, Depar-
tamental y Municipal, Medios de Comunicación, entre otros). Así como en la metáfora del tren, se
requiere del apoyo y solidaridad de todas/os para salir del estado de shock, reparar los desperfectos
del tren y volver a echarlo a andar; de la misma forma hay que ubicarnos en un momento donde
hay que participar desde todos los lugares posibles en el proceso de reponer, reparar, reestructurar
todos los procesos que han sido dañados en el sistema educativo para que la educación retorne en
las mejores condiciones posibles.
Recuperar el derecho a la educación entonces, no es sólo tarea de las autoridades educativas y del
gobierno central, estos son los actores fundamentales, pero no los únicos. Se trata de una responsa-
bilidad que nos convoca a todas y todos. Si realmente todos nos sentimos afectados por la pérdida
de la educación, entonces esa interpelación deberá convertirse en acciones que contribuyan a lograr
el objetivo que en su conjunto todo nuestro país espera.
No hay “recuperación” del derecho a la educación sin sujetos tengan la voluntad de

aprender, enseñar y que defiendan el derecho a la educación de los demás
Cuando hablamos de recuperar el derecho a la educación, muchas veces se asume que es solo el
gobierno de turno quien debe hacerse cargo de realizar todas las tareas necesarias para tal fin. Esta
manera de entender la idea de “derecho a la educación”, como la sola responsabilidad del gobierno
por dar educación a todas/os, llevado al extremo ha conducido a varios actores a demandar cosas
inviables de ser satisfechas en el corto plazo.
Recordemos por ejemplo las demandas de algunas federaciones de maestras/os para iniciar clases,
como si la actual gestión de gobierno y las acciones para reiniciar las actividades educativas fueran
las mismas que las realizadas el año pasado: “necesitamos que entreguen computadoras e internet
gratuito a todas/os las/los estudiantes y maestras/os”, demandas que en el fondo operan como pre-
textos para la paralización de la iniciativa propia, que deviene en el “si no me dan lo que pido, no
es posible que podamos empezar las actividades educativas”. En esta perspectiva, el recuperar el
derecho a la educación se habría convertido en un favor que hacen maestras/os o estudiantes para
cumplir con lo que el Gobierno desea, que haya educación.
Si la relación es esta, el gobierno como el sujeto que impele a los demás a cumplir con las tareas para
que haya educación, como si le hicieran un favor a aceptar los términos que el gobierno impone, en-
tonces no hay un proceso real de recuperación del derecho a la educación. Lo que hay es solamente
un proceso de sumisión de los actores educativos ante una estructura institucional que los obliga a
cumplir con disposiciones normativas y burocráticas.
Entonces podemos estar viviendo un espacio donde el discurso por la recuperación del derecho a la
educación, es una cascara vacía sin sujetos que lo sostengan.
Los derechos, son fundamentalmente conquistas que el ser humano ha consagrado a través de lu-
chas, no son regalos que el estado o un gobierno obliga a acceder. Por tanto, no hay derechos de
los que hablar si no hay sujetos que aspiren por hacer valer esos derechos. Así como nadie puede 29
obligar a la gente a ser libre, tampoco ningún gobierno puede obligar a que haya educación si no hay
voluntad de las personas para avanzar en ese camino.
Lo que si le corresponde a un gobierno que respeta los derechos de su población es establecer las
condiciones para que sea la gente quién actualice y viva su derecho. En el caso de la educación, el
Estado debe brindar la infraestructura, el salario de las/los maestros y el personal administrativo, los
programas de estudio y los recursos educativos necesarios para que la educación llegue a todas par-
tes. Lo contrario pasa con los gobiernos que desprecian los derechos de la gente y asumen que es el
mercado quien debe definir quién se gana su derecho y quién no, el Estado en esta versión ideológica
no se mete en la realidad de la gente, ya que el mercado basta para que la gente haga sus elecciones
libremente.
La historia de nuestro país ha demostrado que aún en los regímenes más excluyentes y con menos
condiciones para que todos accedan a la educación, incluso aún con la prohibición a que ciertos
sectores se puedan educar, es la voluntad de aprender y de enseñar, lo que ha permitido que, por
ejemplo, indígenas aprendan a leer, escribir, hablar castellano, etc. A inicios del siglo XX, existía toda
una generación de maestros autodidactas que trabajaban de forma clandestina por un lado y aprove-
chando los pocos resquicios que las élites gobernantes abrían para educar a los sectores campesinos
e indígenas (como por ejemplo las escuelas ambulantes). Más que esperar a que los gobiernos les
brinden todo lo necesario para que haya educación, este grupo de educadores indígenas, tomaron la
educación por la fuerza de su propia voluntad. Para analizar estos procesos vamos a leer este escrito
de María Luisa Talavera.
Fragmento del texto: “Formaciones y Transformaciones, educación pública y culturas magisteriles”, de

María Luisa Talavera
Educación diferenciada para la población indígena
Como ya hemos señalado, desde los primeros años de la Republica había escuelas en las capitales depar-
tamentales y los pueblos de las provincias del país, que apenas pasaban la centena en el cambio del siglo
y no incorporaban a la niñez indígena. Es solo a partir de 1900 que se empieza a fundar escuelas para
esta población mayoritaria. Así, el historiador Raúl Calderón señala que en mayo de 1901 ya funcionaban
escuelas comunales como muestra un informe del Prefecto de La Paz al Ministro de Justicia e Instrucción
Pública. En este le dice que a solicitud de la autoridad comunal aymara del cantón de Jachakachi, Cipriano
Rojas, y siguiendo instructivos del gobierno central, adopto medidas con el propósito de coadyuvar a los
esfuerzos educativos que hacían comunarios de la provincia Umasuyu. Específicamente el Prefecto había
ordenado que las autoridades provinciales protegieran y ayudaran con especial celo a las escuelas indíge-
nas de instrucción primaria, destacando que habían sido creadas con recursos de la población originaria”.
En otros casos estudiados. Calderón sostiene que, a principios de 1902, otros comunarios pedían “amparo
y apoyo” para que la escuela rural funcione libre de la intimidación de funcionarios locales y terratenientes
(Calderón, 1996: 118-119).
Para responder al interés de las comunidades, el ministro de Educación Juan Misael Saracho, que tuvo una
gestión de cinco años seguidos hasta fines de 1908, impulso la creación de escuelas ambulantes, idea to-
mada de sus viajes por Estados Unidos, donde se las había usado para la escolarización de poblaciones in-
dígenas minoritarias. Las escuelas ambulantes consistían en que “un mismo maestro tenía que desempe-
ñar el cargo en dos comunidades separadas por distancias de 5-6 kms., alternando su labor por periodos
30
de 15 días en cada una” (Pérez, 1992: 59). Además, según la ley de escuelas ambulantes, todo individuo
que había establecido por su cuenta una escuela de primeras letras en centros poblados por indígenas
tenía derecho a una recompensa pecuniaria de 20 Bs. “por cada alumno de cualquier sexo que llegase a
leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética, conocer la doctrina cristiana y hablar español”.
“Los preceptores que realizaran esta enseñanza por más de un ano y reunieran... 10 alumnos indígenas...
tenían derecho a solicitar y obtener del Ministerio de Instrucción el reconocimiento y título de preceptor
y el material escolar indispensable para la enseñanza” (Choque y Quisbert, 2006: 84). Este fue el origen de
las escuelas particulares o de los maestros particulares que funcionaron en el área rural, generalmente de
manera oculta para evitar ser reprimidos o intimidados por los patrones. Aquí cabe mencionar a Avelino
Siñani, quien tenía una escuela particular’” a la que llegó Elizardo Pérez, en 1931, en calidad de inspector
rural y de ese modo juntos fundarían la Escuela Ayllu de Warisata.
Las acciones descritas estaban amparadas por el Plan General de Instrucción Primaria del 11 de febrero
de 1905 puesto en práctica por Saracho, quien “logro autoridad moral y disciplinaria sobre la población
indígena, a nombre del Estado Nación”, extendiendo la noción de escuela fiscal o pública en el mundo
rural indígena a partir de 1905 (Larson, 2007: 12-13). Esta autoridad se basó en la apertura del Ministerio
de Instrucción hacia las comunidades indígenas que llegaban a La Paz a solicitar materiales y no solo a
denunciar los abusos de los hacendados.
Las escuelas ambulantes, que eran escuelas fiscales, fueron exitosas por la participación de las comunida-
des en su funcionamiento; sus autoridades apoyaron a los maestros y estos innovaron métodos logrando
resultado que superaron a los de las escuelas provinciales. Estas escuelas fueron sustituidas por centros
permanentes que también recibieron apoyo del gobierno: lotes de textos para los niños y para el maestro.
En mayo de 1911, a una de esas escuelas fueron enviados 50 ejemplares del Silabario boliviano escrito
por el ministro Daniel Sánchez Bustamante, sucesor de Saracho. Y para el uso del maestro, varios mate-
riales sobre historia y geografía. Al siguiente mes fueron enviados 25 ejemplares del Silabario boliviano de
otro autor y ejemplares de Nociones de higiene popular (Calderón, 1996: 121). En Omasuyos, se habían
fundado algunas escuelas en distintas comunidades. Las escuelas indigenales eran nueve, en cinco canto-
nes (Warina, con tres escuelas, Tildna con dos, Kupaqawana con dos, Pukarani con una y Peñas también
tenía una escuela indigenal). En número de alumnos, estas escuelas tenían el 36,9% de la matrícula de
la provincia (Choque, 1992: 21). Estas cifras muestran el interés de la población indígena del lugar en la
alfabetización, interés que probablemente existía en otras comunidades que no podían acceder a las
escuelas.
Las escuelas ambulantes luego transformadas en fijas no funcionaron en lugares en los que los niños
dependían de la economía de hacienda. Allí los profesores fueron expulsados y amenazados por los te-
rratenientes. Hacia 1913, Luis S. Crespo señalaba que en La Paz funcionaban 21 escuelas ambulantes que
fueron clausuradas con más prisa que la que fueron creadas; probablemente fueron establecidas cerca o
en lugares de hacienda.
Pero en Sicasica (La Paz) en 1915 fuera de las escuelas fiscales funcionaban tres escuelas ambulantes, dos
en Umajala y una en Qalamarka’’. En el siguiente año en la misma provincia (hoy Aroma), en la jurisdicción
de Umajala funcionaban cuatro escuelas ambulantes con 229 alumnos y dos preceptores indígenas. Hacia
1919, las escuelas ambulantes prácticamente dejaron de existir (Choque y Quisbert, 2006: 88-89).
De lo anterior podemos concluir que en algunos lugares las escuelas ambulantes se transformaron en
escuelas estables y en otros no permanecieron o nunca se establecieron por la debilidad del Estado de im-
poner una política de educación que no interesaba a los terratenientes. Asimismo, hay que destacar que la
promoción de escuelas en el área rural se desactivo con el cambio de ministros, a partir de 1908, cuando
cambio la orientación en la política educativa liberal, reforzada más tarde por los cuestionamientos que
le hizo Franz Tamayo en 1910, que coincidieron con las ideas de Sánchez Bustamante y Bautista Saavedra,
31
ministros sucesores de Saracho. Sin embargo, la fundación de escuelas continuó durante la década de
1920, pero ya no eran fiscales sino particulares o también llamadas “libres”. Podemos decir entonces que
la iniciativa liberal de impulsar escuelas en el área rural se desactivó, pero la gente continuó impulsándolas
clandestinamente.
Entonces, recuperar el derecho a la educación pasa por dos condiciones mínimas, la primera es
que el Estado brinde las condiciones de acceso a la educación a toda la población si exclusión, para
lo que debe garantizar medios necesarios para que todas/os las/os estudiantes tengan acceso a la
educación y la segunda condición y más importante es la voluntad de los sujetos por aprender y
formarse, o por luchar para que nadie se quede sin educación.
Lo que en el contexto de la pandemia del COVID-19 involucra que el Estado brinde las condiciones
para que la educación llegue a las/os estudiantes en un contexto donde las escuelas, en la mayoría de
los casos, se mantendrán cerradas (si estas condiciones faltaran, en realidad no habría un Estado que
respeta el derecho a la educación de su población). Pero todas las condiciones que pueda imponer
desde arriba el Estado, será siempre insuficiente si no existe la voluntad de los sujetos educativos
por luchar por su derecho y hacerlos cumplir. Lo central del proceso de la recuperación del derecho
a la educación es que haya sujetos estudiantes, padres, madres y maestras/os que tomen las
oportunidades abiertas para concretar y dar vida a los derechos, para que estos no sean solo letra
muerta en normativas y decretos. No hay derechos sin los sujetos que los encarnen y los asuman
para reivindicarlos y defenderlos a través de las acciones pertinentes.
El papel del personal administrativo en el proceso de recuperación del derecho a la

educación
Como adelantamos, el proceso de recuperación de la educación, es un proceso en el que las volun-

tades de los diversos actores de la educación confluyen para lograr que la educación sea una reali-
dad que vivamos. Si es así, ¿cuáles son los sujetos que participan en este proceso? Podemos decir
inicialmente que existen dos tipos de sujetos que configuran el espacio educativo. Por un lado, se
encuentran los sujetos educativos que ocupan espacios en el servicio público, donde se encuentran
todas las autoridades educativas, desde el personal administrativo y autoridades del Ministerio de
Educación, pasando por las Direcciones Departamentales de Educación, Distritales, Direcciones de
UEs/CEEs/CEAs, el personal administrativo, hasta las y los maestros.
Organigrama Ministerio de Educación 32
Por otro lado, se encuentra el sector de sujetos para los que están dirigidas las políticas educativas
que se desarrollan desde el gobierno, entre los que se encuentran las y los estudiantes y todo su
entorno familiar y su comunidad, que se relaciona con los procesos que vive el sujeto estudiante al
participar de los procesos de formación que le permite la educación.
Si retomamos la reflexión anterior, tanto maestras/os y directores son representantes del Estado,
por tanto, son los encargados de garantizar las condiciones necesarias para que la educación llegue
a toda la gente, en los espacios donde realiza su trabajo. En este caso, maestros, directores y el per-
sonal administrativo son parte de la estructura institucional del Estado, a la cabeza del Ministerio de
Educación, cuyo objetivo es que la educación llegue a toda la población, para garantizar el derecho
a la educación. Visto desde esta perspectiva, cada maestra/o, director/a, como representante del
Estado en su espacio, tiene la responsabilidad de velar por la educación de todos los estudiantes
que están a su cargo. En otras palabras, son los directos responsables de la educación de las y los
estudiantes.
De la misma manera, tanto estudiantes como madres y padres de familia, no son sujetos pasivos, 33
también configuran estructuras organizativas que tienen la posibilidad de sancionar a directores o
maestras/os, en función de sus propias demandas e intereses. Esto configura un espacio de alta com-
plejidad para la persona que quiera hacer gestión educativa en este contexto.
En este sentido, el maestro, director(a) ocupa un lugar de alta complejidad dentro el Sistema Educati-
vo, es parte de una estructura institucional que depende de Estado y que opera de forma vertical (su
relación con el Sistema Educativo) a través del cumplimiento de las normas, a su vez es parte de su
organización sindical, que opera como demandante ante el Estado y desde donde hace cumplir sus
conquistas de gremio, pero por otro lado es un agente que vive las demandas de la población. Todos
estos son algunos de los “roles” que le toca asumir al maestro y/o director(a) . Los roles son como
tareas que otros definen y que uno solo cumple, es decir, donde un actor se termina subordinando a
lo que otros definen. ¿Se puede pensar el personal administrativo más allá de estos roles?
Es aquí que la idea de ser “servidor público” adquiere sentido, ya que el servidor público no es aquel
que esta aprisionado en el cumplimiento del mandato del superior o en el “rol” que la normativa
o la tradición asigna a una persona. El servidor público es fundamentalmente un sujeto que gesta
procesos, en función de diversos objetivos, esto es, que se asume con la iniciativa para gestionar y
organizar, junto a los sujetos de su espacio, tareas y procesos desde las exigencias que cada coyuntu-
ra plantea en función de los objetivos que persigue. El servidor público no se subordina ante los roles
impuestos, tiene una postura activa frente a los otros sujetos y frente a la realidad, lo que le permite
desarrollar acciones para transformar su realidad.
Ante este panorama, la pregunta para nosotros es ¿Qué lugar ocupan las/los maestras/os y directo-
res, como servidores públicos, en el actual contexto de recuperación del derecho a la educación??
En grupos analizamos los desafíos que las y los secretarias/os como servidores públicos tienen dentro
el proceso de recuperación de la educación.
34
II. LAS MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA QUE PLANTEA EL SEP PARA RECUPE-
RAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Actividad de inicio
En equipo de directores, compartimos nuestras experiencias de lo que está pasando con la concreción
de las Modalidades de Atención Educativa Presencial, Semipresencial y a Distancia en nuestros contex-
tos.
Como parte del proceso de recuperación del derecho a la educación, el Ministerio de Educación ha
organizado un espacio para que la comunidad educativa y los representantes de las organizaciones
más representativas del país realicen un balance de lo vivido el 2020 con la clausura del año escolar
y para que puedan plantear sus propuestas para el reinicio de actividades educativas, en el 6to. En-
cuentro Pedagógico Plurinacional, donde se definió el reinicio de actividades educativas a partir de
tres modalidades, a ser definidas en función del contexto epidemiológico.
De acuerdo a la Resolución Ministerial N° 001/2021 del Subsistema de Educación Regular, se ha de-

finido los siguientes criterios para trabajar las Modalidades de atención Presencial, Semipresencial y
a Distancia.
Artículo 4. (Modalidades de Atención Educativa).
De acuerdo a las conclusiones del “6to. Encuentro Pedagógico”, las modalidades de atención educativa
para la Gestión 2021 son:
a) Modalidad Presencial. Implica la presencia física de las y los estudiantes, personal docente y administra-
tivo, que interactúan en el desarrollo del proceso de aprendizaje en el espacio de la unidad educativa.
Las unidades educativas que cuenten con un número menor o igual a 20 estudiantes por paralelo y año
de escolaridad, podrán optar por esta modalidad con todas las medidas de bioseguridad de acuerdo al
protocolo establecido.
b) Semipresencial. Consiste en la combinación de la Modalidad Presencial y a Distancia, con alternancia
entre ambas modalidades, desarrollando los procesos de aprendizaje en la unidad educativa y domici-
lio.
Las Unidades Educativas que cuenten con un número mayor a 20 estudiantes por paralelo y año de
escolaridad optarán por esta modalidad.
35
Cada paralelo se dividirá en dos grupos, los cuales asistirán a la unidad educativa de manera alterna
de acuerdo al horario establecido por el director de la unidad educativa, debiendo la comunidad edu-
cativa dar estricto cumplimiento a la aplicación de todas las medidas de bioseguridad de acuerdo al
protocolo establecido.
c) A Distancia. Los procesos de aprendizaje se desarrollan con el apoyo de tecnologías de la información,
medios de comunicación masiva, materiales en formato impreso, digital y otros. Esta modalidad no
requiere la presencia física de las y los estudiantes.
Ante el rebrote inminente de la propagación de la COVID-19, se aplicará la Modalidad a Distancia con el
apoyo de recursos pedagógicos: material impreso y digital, medios tecnológicos (plataformas virtuales)
o medios de comunicación masiva (radio, televisión), de acuerdo a las características de su contexto.
II. Para la aplicación de cada Modalidad de Atención Educativa, se tomará en cuenta el respectivo informe
epidemiológico emitido por autoridad competente y las disposiciones del Ministerio de Salud y Depor-
tes.
Artículo 5. (Elección de las modalidades). La o el Director Distrital de Educación en atención al Informe

Epidemiológico emitido por autoridad competente, las disposiciones del Ministerio de Salud y Deportes
y en coordinación con la Comunidad Educativa, podrá elegir una de las modalidades citadas en el artículo
anterior, tomando en cuenta las siguientes condiciones existentes:
I. Ante la inexistencia de casos positivos de la COVID-19, o cuando el riesgo de contagio sea mínimo, se
podrá trabajar en la Modalidad Presencial de acuerdo a la infraestructura, mobiliario, número de estu-
diantes e informe epidemiológico.
II. Cuando la curva de contagios de la COVID-19 comience a ascender y se presenten mayores restriccio-
nes emitidas por la entidad correspondiente, la modalidad de atención educativa será Semipresencial,
con el apoyo de material impreso y digital, uso de tecnologías de la información y medios masivos de
comunicación, de acuerdo al contexto.
III. Si la curva de contagios de la COVID-19 es alta, se trabajará con la modalidad de educación a Distancia
con el acompañamiento de material impreso y digital, uso de tecnologías de la información y medios
masivos de comunicación, de acuerdo al contexto.
Artículo 6.- (Protocolo de Bioseguridad). El Protocolo de Bioseguridad será elaborado por cada unidad
educativa tomando en cuenta las disposiciones emitidas por el Gobierno Central y las Entidades Territo-
riales Autónomas.
Gestión de las Modalidades de atención: Presencial, Semipresencial y a Distancia
El criterio central de las políticas educativas que lleva adelante el Ministerio de Educación, es el de
devolver el derecho a la educación de todas y todos los estudiantes del país. Esta importante tarea
se desarrolla en un contexto de continuidad de la crisis sanitaria, con el rebrote del COVID-19, pero
en un contexto donde se manifiesta una amplia voluntad social y de decisión del Gobierno del Estado
Plurinacional de Bolivia, por atender esta sentida demanda de nuestro país.
Es por eso que recuperar el derecho a la educación en esta difícil situación que vive el país debe to-
mar en cuenta:
- El cuidado de la salud de toda la población, evitando la propagación de los contagios.
- La responsabilidad con las y los estudiantes de brindarles las condiciones necesarias y más
adecuadas para que continúen con las actividades educativas.
- La necesidad de desarrollar acciones que no amplíen las brechas de desigualdad entre sectores 36
sociales.
Es en el delicado equilibrio de estos criterios, que el Ministerio de Educación ha asumido los plan-
teamientos y conclusiones de los diversos actores educativos, que, en el 6to. Encuentro Pedagógico
del Sistema Educativo Plurinacional, han planteado que debemos reactivar la educación a través de
tres modalidades de atención:
- Presencial
- Semipresencial
- A Distancia
La determinación de asumir cualquiera de estas Modalidades de atención educativa, está supeditada

a las condiciones epidemiológicas y a los reportes oficiales del Ministerio de Salud y Deportes.
Criterios pedagógicos del desarrollo de las modalidades de atención educativa
Si el objetivo central de todas las acciones que se están desarrollando desde el Ministerio de Educa-
ción es devolver la educación a los estudiantes, en un contexto de continuidad de la crisis sanitaria
que obliga a continuar con el cierre de las escuelas en los lugares de mayor riesgo de contagios, se
debe tomar en cuenta que existen algunos criterios que están orientando el desarrollo de los recur-
sos educativos generados y distribuidos hasta ahora.
Para el reinicio de las actividades escolares del 2021, el Ministerio de Educación ha desarrollado:
- Planes de estudio dosificados para todos los niveles y subsistemas del SEP
- Textos de Aprendizajes impresos para Educación Inicial en Familia Comunitaria y Educación
Primaria Comunitaria Vocacional
- Textos de Aprendizaje en Digital para Educación Secundaria Comunitaria Productiva
- Programas de Tele Educación
- Programas de Radio Educación
- Protocolos de bioseguridad y criterios para el retorno seguro a las escuelas
- Plataforma educativa de acceso gratuito para maestros y estudiantes
Su objetivo es brindar un suelo de condiciones mínimas y equitativas para todas/os las/os estudian-
tes del país (del subsistema de educación regular). Por tanto, la Tele Educación, la Radio Educación
junto a los Textos de Aprendizaje, impresos o en su versión digital, son los elementos democratizado-
res de la política educativa actual, su acceso es libre y gratuito. No pasa lo mismo con la Plataforma
Educativa, que, si bien no tiene costo de megas para los usuarios, para ser usado, se debe contar con
equipos de computación o celulares y estar en una región donde se tenga el acceso a internet, lo que
termina excluyendo a un importante sector de estudiantes que no cuentan con esas condiciones.
Entonces, actualmente el Sistema Educativo Plurinacional cuenta con una diversidad de recursos
educativos que, correctamente gestionados por autoridades educativas y maestros, pueden garanti-
zar condiciones mínimas de acceso a la educación a todas/os los estudiantes del país, logrado esta-
blecer una relación continua entre, estudiantes – maestras/os y familias – escuelas.
Bajo este criterio inicial, ahora revisaremos algunos criterios para el trabajo educativo que plantea 37
como exigencia cada modalidad educativa que se ha definido.
- Modalidad a Distancia
a) Gestión de los medios de aprendizaje
La denominada educación a distancia tiene una amplia tradición en Latinoamérica y el mundo, según
el informe del Banco Mundial “la educación en tiempos de corona virus”, esta modalidad habría sido
asumida por varios países de la región articulando dos etapas de esta forma de educación.
Esta modalidad de enseñanza remota está siendo implementada en un lapso y velocidad sin
precedentes, y se caracteriza por contar con una combinación de soluciones y medios de pri-
mera generación (materiales impresos, radio y televisión) y de segunda generación (platafor-
mas, sistemas de gestión de aprendizajes) para entregar contenido y mantener algún nivel de
interacción entre escuelas y estudiantes. (Banco Mundial, 2020)
Esta forma de entender la modalidad a distancia, nos ayuda a organizar de mejor manera los procesos
educativos que debemos gestionar, en articulación a los recursos que contamos como sistema
educativo, ya que en nuestro caso, contamos con contextos donde sólo es posible llegar con los
medios de la educación a distancia de primera generación (textos impresos, tele educación y/o radio
educación) y habrán otros donde se pueda atender a los estudiantes con medios de la educación a
distancia de segunda generación (plataformas educativas).
Cada Gestor Educativo, deberá identificar las condiciones concretas que tienen sus estudiantes para
desarrollar los procesos educativos en función de los recursos y medios adecuados. Si no existe
conectividad o existen dificultades económicas en el acceso a equipos tecnológicos o al servicio
de internet, se debe diseñas la estrategia de atención educativa bajo los medios de la educación a
distancia de primera generación. Si se cuenta con condiciones más favorables de acceso a internet,
se puede trabajar combinando los recursos de primera y segunda generación (textos, tele, radio y
plataforma). Asimismo, también se deberá desarrollar un análisis de las capacidades del manejo de
los recursos educativos y tecnológicos desparte de las/os maestras/os, ya que uno de los problemas
más profundos que atraviesa la organización y desarrollo de la modalidad a distancia es la dificultad
de muchos maestros en hacer el uso adecuado de todas las herramientas educativas con las que
cuenta4.
b) Gestión de los procesos educativos
Hay que tomar en cuenta que la modalidad a distancia en Bolivia y Latinoamérica ha sido desarrolla-
da fundamentalmente para la formación de adultos. Este es un dato central, ya que esta modalidad
4 Este freno abrupto de la educación, ha descolocado a toda la comunidad educativa, que, ante la necesidad de dar continuidad a la educación, en el
contexto de cierre de las escuelas, ha tenido que experimentar otras formas de llegar a desarrollar los procesos educativos. Para las y los maestros,
las madres, padres de familia y estudiantes ha significado un abrupto cambio en las exigencias y los hábitos asumidos con resultados inciertos.
¿cómo se están desarrollando los aprendizajes?, ¿son pertinentes las estrategias asumidas por los maestros en las diversas modalidades trabajadas
hasta ahora?, ¿qué efectos tiene la relación impersonal que está teniendo la educación en sus diversas variantes de educación a distancia? En este
sentido, la paralización de la educación en Bolivia y las nuevas exigencias que la coyuntura de crisis sanitaria ha puesto, nos muestran que este es un
momento abierto donde toda la comunidad educativa y cada uno de nosotros debe asumir la responsabilidad de desarrollar las acciones necesarias
para lograr que la educación llegue a todos los estudiantes del país de forma pertinente, asumiendo que el camino que hemos emprendido, es uno
que no hemos conocido antes, por lo que necesitamos la apertura necesaria para aprender con cada paso que damos.
tiene la exigencia de una cultura y hábitos de autoformación, esto es, autonomía en los procesos de 38
aprendizaje de la persona que se forma en esta modalidad. ¿Cuál es la situación de las/os estudiantes
respecto a este tema?, o en el caso de las/os estudiantes más pequeños es indispensable el apoyo de
la familia, que va a suplir la ausencia de la o el maestro.
Por otro lado, otro factor central para el desarrollo de esta modalidad es la capacidad de compren-
sión lectora que tengan los estudiantes a los que van dirigidos los recursos educativos o materiales e
apoyo con el que se trabaje con ellos.
“La comprensión lectora es fundamental para todos los aprendizajes, pero se hace aún más
indispensable en modalidades de educación a distancia, que requieren que las/os estudiantes
interactúen con los contenidos curriculares en forma más autónoma. Se sabe que, en prome-
dio, un 40% de los estudiantes de tercer grado tienen bajo desempeño en lectura, por lo tanto,
no poseen las competencias lectoras básicas según las pruebas TERCE” (Banco Mundial, 2021)
La lectura comprensiva, en la modalidad a distancia, se hace indispensable, ya que la forma de traba-

jo relaciona cotidianamente al estudiante con determinadas consignas que orientan las actividades o
los aprendizajes a desarrollar por las/os estudiantes y si el estudiante no comprende lo que lee, esta
modalidad quedara inconclusa, peor aún si se trata de contextos que no cuentan con apoyo familiar
o provienen de familias con escolaridad igual o menor al curso que estudia el estudiante.
La gestión de los procesos educativos en esta modalidad, en el fondo, deberá analizar la situación
del ambiente familiar, ya que está demostrado que los estudiantes de familias con mayor grado de
escolaridad, cuentan con mejores recursos en aprendizajes básicos como la lectura; por tanto, se
deberá priorizar la atención de los sectores vulnerables para lograr equidad en la atención educativa.
Jefes de hogar por clase social que tienen mínimo 13 años de educación
Fuente: Banco Mundial 2020

Es por eso que la gestión de aprendizajes en esta modalidad deberá involucrar un amplio conoci- 39
miento de la realidad educativa, para que la/el gestor, junto a su equipo de maestras/os logren de-
sarrollar un apoyo pertinente a las/os estudiantes y fortalecer los aspectos donde requieren apoyo.
- Modalidad Presencial
En esta modalidad también se van a encontrar muchos de los problemas descritos anteriormente,
pero la ventaja es que si la UE/CEA/CEE, ha definido la modalidad presencial, esto permite que la
relación directa y cotidiana permita sobrellevar los vacíos educativos que se encuentra con los estu-
diantes.
Para esta modalidad, se debe también aprovechar los recursos educativos dispuestos por el Minis-
terio de Educación (textos, tele educación, radio educación, incluida la plataforma si se tiene acceso
a internet y equipos) para fortalecer los procesos educativos y complementar los aprendizajes que
desarrollan las/os estudiantes junto al maestro/a.
- Modalidad Semipresencial
Después de haber revisado la modalidad a Distancia y Presencial, asumiendo los criterios plantea-
dos, la modalidad semipresencial es una modalidad Mixta, que se debe llevar adelante con sesiones
presenciales con las/os estudiantes, pero complementando los procesos educativos con todos los
recursos educativos disponibles.
Criterios para la selección de las modalidades de atención educativa a partir de las

condiciones en el país
Mapa del Índice de Alerta Temprana
Mapa: Índice de Alerta Temprana, COVID-19, (del 11/04/21 al 17/01/21) Reporte 21.
El Ministerio de Salud y Deportes ha definido la siguiente el Índice de Alerta temprana como un in- 40
dicador que permite alertar a los municipios con relación a la magnitud de la propagación del virus
COVID-19, para que, según el riesgo identificado en el municipio, se definan medidas preventivas y
de contención del virus. (Decreto Supremo Nº 4404)
En este sentido, se han definido los niveles de riesgo, en función de los siguientes criterios:
El contagio se encuentra desbordado, sucede tanto en ambientes cerrados,

RIESGO ALTO espacios públicos, persona a persona en cualquier lugar, hogares y otros. Se
recomienda medidas más estrictas hasta desacelerar el contagio.
Hay un brote de foco propagado. La población se está contagiando tanto en
RIESGO MEDIO ambientes cerrados como en sus hogares, el trabajo u otros. La población debe
tomar en cuenta estos factores y el riesgo de que se contagie es alto.
Hay un brote de foco puntual. La población se estaría contagiando en ambien-
tes cerrados o espacios comunes como cines, mercados, restaurantes, super-
RIESGO BAJO
mercados y otros. Encontrar el foco puntual y bloquear el contagio, es la me-
dida recomendada.
El virus está circulando en la población y hay riesgo de que las personas se
RIESGO INICIAL
contagien.
Asimismo, existen regiones donde no se registran casos de contagios que figuran en el mapa en color
plomo.
Esta información será la base para que cada Distrito Educativo, en coordinación con las Autoridades
del Municipio y la comunidad educativa, analice la situación epidemiológica de su región para definir
la Modalidad Educativa a desarrollar, bajo los siguientes criterios que plantea el Ministerio de Edu-
cación.
- Modalidad a Distancia
Requisitos para optar por la modalidad a Distancia

Índice de alerta temprana - Riesgo Alto
(Reporte Ministerio de Salud
por Municipio o Distrito) - Riesgo Medio
- Riesgo Bajo (dependiendo de la situación de cada contexto)

Acuerdo y consentimiento de Se ha logrado el consenso informado entre padres y madres de familia,
la comunidad educativa maestras/os, Director Distrital y Autoridades Municipales.
Verificación del acceso a Tele Se ha informado a los padres de familia y/o tutores de la estrategia de
Educación, Radio Educación o la formación a Distancia y se ha verificado la existencia de alguno de
la plataforma educativa de los los medios disponibles de acceso a la educación en las viviendas de los
estudiantes. estudiantes.
Se trata de una modalidad pensada para aquellas regiones donde la apertura de las escuelas
representa un riesgo de propagación de contagios de la COVID-19, que se encuentran en “niveles
de riesgo bajo, medio y alto” según los índices de alerta temprana del Ministerio de Salud. En el
inicio de actividades de la gestión 2021, será el caso de la mayoría de las ciudades capitales de 41
Departamento.
La definición de a Modalidad a Distancia, se realizará respaldada por el informe epidemiológico del

Ministerio de Salud y Deportes (Índice de alerta temprana) del Municipio o Distrito Educativo. Asi-
mismo, El Distrito Educativo junto a la comunidad educativa que opte por esta modalidad de aten-
ción, deberá informar a los padres de familia y/o tutores sobre la estrategia de formación a Distancia
y verificar la existencia de alguno de los medios disponibles de acceso a la educación en las viviendas
de los estudiantes.
En esta modalidad, cada estudiante recibirá material educativo impreso y en digital con los conteni-
dos y actividades para el Trimestre de Nivelación. Asimismo, las/os estudiantes podrán acceder a la
Tele educación, Radio educación, a través de una programación y horarios específicos para cada año
de escolaridad, desde los medios de comunicación dispuestos por el Ministerio de Educación; así
como acceder a la Plataforma Educativa, con material que permite acompañar y ampliar la informa-
ción de los contenidos propuestos en los textos educativos (cuadernos de fortalecimiento).
- Modalidad Semipresencial
Requisitos para optar por la modalidad Semipresencial
Índice de alerta temprana - Sin casos verificados

(Reporte Ministerio de Salud por Municipio o Distrito)
- Nivel de riesgo inicial
Cantidad de estudiantes por paralelo Mas de 20 estudiantes por paralelo
Organización en horarios alternos de estudiantes Se organiza dos grupos de estudiantes y se defi-
ne horarios alternos para evitar la aglomeración
Infraestructura Garantiza el distanciamiento físico entre estu-
diantes
Medidas de Bioseguridad Cuenta con agua e insumos para el lavado de
manos, limpieza y desinfección de las aulas y
uso de barbijo de maestros y estudiantes
Acuerdo y consentimiento de la comunidad educativa Se ha logrado el consenso informado entre pa-
dres y madres de familia, maestras/os, Director
Distrital y Autoridades Municipales.
La modalidad Semipresencial, plantea el retorno seguro a las escuelas organizando dos grupos de
estudiantes por curso y con horarios alternos para evitar la aglomeración y reducir las posibilidades
de contagio del COVID-19. Se trata de una modalidad pensada para aquellas regiones donde no se
presentan casos de contagio de COVID-19 o se encuentran en “niveles de riesgo inicial” (según los
índices de alerta temprana del Ministerio de Salud), y que, a su vez, cuentan con cursos de más de
20 estudiantes. En el actual contexto de reinicio de clases, será el caso de algunos Municipios que
cuentan con gran cantidad de habitantes del área rural y ciudades intermedias.
La definición de la Modalidad Semipresencial, se realizará respaldada por el informe epidemiológico 42

del Ministerio de Salud y Deportes (Índice de alerta temprana) del Municipio o Distrito Educativo.
Asimismo, El Distrito Educativo junto a la comunidad educativa que opte por esta modalidad de
atención, deberá garantizar las medidas e insumos de bioseguridad, limpieza y distanciamiento
social, en coordinación con las autoridades del Municipio correspondiente. De la misma forma, si se
identificara algún caso de contagio en la escuela, ésta deberá cerrar sus actividades presenciales para
optar por otra modalidad.
En los casos que se defina la modalidad Semipresencial se recomienda que los maestros permanez-
can en las regiones de su lugar de trabajo y eviten viajar a zonas de riesgo sanitario.
En esta modalidad, cada estudiante recibirá material educativo impreso y en digital con los conteni-
dos y actividades para el Trimestre de Nivelación. Asimismo, los días que los estudiantes no asistan
a la escuela, complementarán su formación a partir de la Tele educación, Radio educación y/o el
acceso a la plataforma educativa, con material que permite acompañar y ampliar la información de
los contenidos propuestos en los textos educativos (cuadernos de fortalecimiento de los procesos
educativos).
- Modalidad Presencial
Requisitos para optar por la modalidad Presencial
Índice de alerta temprana - Sin casos verificados

(Reporte Ministerio de Salud por Municipio o Distrito)
- Nivel de riesgo inicial
Cantidad de estudiantes por paralelo Menos de 20 estudiantes por paralelo
Infraestructura Garantiza el distanciamiento físico entre estu-
diantes
Medidas de Bioseguridad Cuenta con agua e insumos para el lavado de
manos, limpieza y desinfección de las aulas y
uso de barbijo de maestros y estudiantes.
Acuerdo y consentimiento de la comunidad educativa Se ha logrado el consenso informado entre pa-
dres y madres de familia, maestras/os, Director
Distrital y Autoridades Municipales.
La modalidad presencial, plantea el retorno seguro a las escuelas. Se trata de una modalidad pensada
para aquellas regiones donde no se presentan casos de contagio de COVID-19 o se encuentran en
“niveles de riesgo inicial” (según los índices de alerta temprana del Ministerio de Salud), y que, a su
vez, cuentan con cursos de no más de 20 estudiantes. Es por eso que serán, en su mayoría, las zonas
de difícil acceso y de área dispersa, las que puedan optar por esta modalidad, población que el 2020
fue castigada por las políticas educativas excluyentes, que cerraron las escuelas, sin dar alterativas
para la continuidad de la educación en estos contextos.
La definición de a Modalidad Presencial, se realizará respaldada por el informe epidemiológico

del Ministerio de Salud y Deportes (índice de alerta temprana) del Municipio o Distrito Educativo.
Asimismo, el Distrito Educativo junto a la comunidad educativa que opte por esta modalidad de 43
atención, deberá garantizar las medidas e insumos de bioseguridad, limpieza y distanciamiento
social, en coordinación con las autoridades del Municipio correspondiente. De la misma forma, si se
identificara algún caso de contagio en la escuela, ésta deberá cerrar sus actividades presenciales para
optar por otra modalidad.
En los casos que se defina la modalidad presencial se recomienda que los maestros permanezcan en
las regiones de su lugar de trabajo y eviten viajar a zonas de riesgo sanitario.
Los estudiantes contaran con material educativo impreso y digital, para desarrollar los procesos edu-
cativos. Asimismo, los estudiantes podrán complementar su formación a partir de la Tele educación
y/o Radio Educación donde encontrará material educativo que permite acompañar y ampliar la in-
formación de los contenidos propuestos en los textos educativos (cuadernos de fortalecimiento de
los procesos educativos).
Unidad Temática 2
Conocer la realidad educativa para desarrollar
acciones de transformación
Conocer y no actuar, aún no es conocer
Wang Yang-Ming
Como vimos, el contexto actual, está atravesado por muchas dificultades y por nuevas exigencias
para maestras, maestros y la comunidad educativa. Es por eso que una de las primeras tareas indis-
pensables de los gestores educativos es la de realizar un diagnóstico de las problemáticas más im-
portantes que la comunidad educativa está atravesando. A partir del conocimiento de los problemas
que están emergiendo, desarrollar acciones que permitan mejorar la atención educativa que reciben
las y los estudiantes. Lo que será el tema central que trabajaremos en este acápite.
El proceso que ahora desarrollaremos tiene que ver con la necesidad de generar conocimiento y
comprensión de lo que está pasando en la realidad educativa en la que nos ha tocado realizar el
trabajo de gestores educativos, para llevar adelante acciones que permitan superar las diversas pro-
blemáticas que están emergiendo.
Este proceso es indispensable para todas las autoridades educativas que están iniciando su trabajo
en una nueva etapa de institucionalización, que además tendrán que enfrentar las problemáticas
nuevas que están emergiendo por el contexto de la crisis sanitaria que estamos atravesando, que ha
obligado a modificar las formas de atención educativa.
Es por eso que desarrollaremos este proceso en un proceso que tiene las siguientes etapas:
Acuerdos de acciones y responsabilidades
44
Se trata de un proceso que tiene como su objetivo la profundización del conocimiento de la realidad 45
donde los gestores educativos van a trabajar, además de promover espacios de participación, donde
la comunidad educativa pueda plantear sus necesidades, y a partir de ellas, establecer propuestas de
solución a las problemáticas educativas emergentes, para que sean superadas a través de acciones
consensuadas y acordadas, garantizando su realización a través de la corresponsabilidad entre Ges-
tores, Maestras/os, Madres, Padres de Familia y Estudiantes.
I. CRITERIOS DEL DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA
La elaboración del diagnóstico de la realidad educativa es una forma de realizar el proceso de lectu-
ra de la realidad, permite identificar las problemáticas más importantes que vive una determinada
comunidad educativa, haciendo visibles las tendencias de lo que vive la comunidad y las acciones de
intervención de la realidad que se pueden realizar para superar los problemas que se prioricen.
La realización de un diagnóstico está articulado a la generación de acciones de intervención para ge-

nerar cambios en la realidad. En este sentido, si el diagnóstico pretende ser de utilidad para generar
los cambios necesarios que busca una comunidad, la misma debe ser realizada de forma participati-
va, ya que son los sujetos educativos, estudiantes, madres y padres de familia, maestras y maestros,
quienes están viviendo las problemáticas que han ido surgiendo en la educación, por lo que escuchar
las demandas, necesidades y aspiraciones de la comunidad educativa, se convierte en el elemento
central para comprender lo que pasa en el actual contexto educativo.
Es por eso que los procedimientos e instrumentos que ahora desarrollaremos para realizar el diag-
nostico educativo, se inscribe en lo que Ezequiel Ander-Egg ha denominado Diagnostico Social o
Diagnostico Comunitario, que son parte de los métodos de “intervención social” (Ander-Egg, 1999).
“El diagnóstico social es un proceso de elaboración de información que implica conocer y

comprender los problemas y necesidades dentro de un contexto determinado, sus causas
y su evolución a lo largo del tiempo, así como los factores condicionantes de riesgo y sus
tendencias previsibles; permitiendo una discriminación de los mismos según su importan-
cia, de cara al establecimiento de prioridades y estrategias de intervención, de manera que
pueda determinarse de antemano su grado de viabilidad y factibilidad, considerando tanto
los medios disponibles como las fuerzas y actores sociales involucrados en las mismas” (M.
J. Aguilar, 1995)
Criterios para realizar el Diagnóstico de la Realidad Educativa
No debemos perder de vista que la realización del diagnóstico de la realidad educativa tiene el ob-
jetivo de brindarnos información sobre lo que está pasado en nuestra realidad, para corroborar lo
que intuimos o para visibilizar problemas que no habíamos tomado en cuenta. Ahí radica su impor-
tancia para el trabajo de los gestores educativos, en el lograr mayor precisión en el conocimiento de
lo que está pasando en su contexto educativo, lo que va a permitir a los gestores tomar decisiones
que atiendan las problemáticas más urgentes y sentidas de la comunidad educativa. Para lograr este
objetivo, no debemos perder de vista los siguientes criterios, para relacionarnos con la realidad que
queremos conocer.
- La elaboración del diagnóstico es un proceso donde el Gestor Educativo y su equipo organizan 46

e interpretan las diversas visiones de la comunidad educativa sobre las problemáticas que se
están viviendo en la actualidad en relación a la educación
- La elaboración del diagnóstico es un espacio para “escuchar” los problemas relacionados a
la educación que está atravesando la comunidad educativa (maestras/os, madres, padres de
familia y estudiantes), desde donde se pueda reconstruir entre varias voces la forma en la que
actualmente se está atendiendo a la población desde nuestra institución educativa. Es por eso
que debemos estar abiertos a la crítica y recibir quejas, demandas y las necesidades que nos
planteen, así como el recoger las fortalezas de lo que se ha hecho hasta ahora en la atención
educativa a la comunidad. En este sentido, se deberá buscar los mecanismos para que la co-
munidad educativa se sienta en la libertad y la confianza de compartir lo que está viviendo y
sintiendo en la actual coyuntura educativa.
- En el diagnostico no solo se trata de recoger los problemas que vive la gente, se trata también
de dialogar sobre las expectativas de la comunidad educativa y las propuestas que tienen
para superar los problemas que aparecen en la educación. Es por eso que el diagnostico, tam-
bién recoge insumos de la comunidad educativa para visualizar varios escenarios y posibilida-
des de acción para solucionar los problemas que enfrentamos.
- En el diagnostico educativo que vamos a desarrollar necesitamos indagar mínimamente sobre
los siguientes aspectos de nuestra realidad:
Los problemas emergentes que necesitan atención inmediata:
- La situación de aprendizajes de los estudiantes (qué tipo de atención educativa están reci-
biendo de nuestra institución)
- Casos de deserción y abandono de estudiantes (cuántos estudiantes asisten regularmente a
clases o han abandonado los procesos educativos)
- La situación de las familias (qué dificultades y oportunidades han surgido en relación a la
participación de madres y padres de familia en los procesos educativos, cuál es la situación
socio económica de las familias que atiende nuestra institución educativa y qué relación
tiene con la formación de los estudiantes)
- La situación del equipo de maestros (cómo están trabajando, qué dificultades tienen para
la atención de las modalidades educativas, con qué recursos educativos están trabajando,
cómo están desarrollando el currículo educativo, cómo están evaluando, etc.)
- Capacidades de los maestros en tecnología, didáctica y conocimiento del área de especiali-
dad
- La organización de la institución educativa (cómo se está organizando el equipo de maestros
para atender los procesos educativos y los procesos administrativos de la institución)
- Los aspectos administrativos y normativos de la institución educativa (¿se están cubriendo
las tareas administrativas de la institución?, ¿son los reglamentos internos adecuados para
atender las actuales necesidades educativas?, ¿se cuenta con protocolos que regulen los
procesos educativos que desarrollamos en nuestra institución?)
47
Elementos para organizar la institución a mediano y largo plazo
- ¿Qué se espera de la institución educativa en los próximos 3 años?

- ¿Qué problemas pedagógicos, administrativos y organizativos arrastra?
- ¿Hay coherencia entre la Misión, Visión y objetivos de la institución y las acciones de sus miem-
bros?
- ¿Cómo fortalecemos el sentido de pertenencia de la comunidad educativa hacia la institución?
- ¿Qué demandas requieren atención a mediano y largo plazo?
El proceso de elaboración del diagnóstico está abierto a recoger los diversos problemas que están
surgiendo en la realidad educativa, sin embargo, nuestro análisis e interpretación deberá contemplar
estos aspectos para lograr una perspectiva amplia sobre los problemas educativos y así evitar el con-
centrarnos en aspectos aislados de la realidad educativa.
Para realizar nuestro diagnóstico de la realidad educativa, tomaremos en cuenta los criterios plan-
teados, en el sentido de que este proceso no se trata de la aplicación de técnicas o procedimientos
de forma acrítica y por cumplimiento, sino se trata de un proceso abierto, donde, si el objetivo del
mismo está claro, cada gestor podrá enriquecer el proceso metodológico de su desarrollo, con las
herramientas de investigación que haya desarrollado a lo largo de su experiencia.
48
II. ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO
Para llevar adelante la elaboración del diagnóstico realizaremos el siguiente proceso:
Organización del
equipo y elaboración Identificación de
del diseño del las problemáticas Organización de la
diagnostico. y necesidades información y análisis
educativas de la e interpretación de los
Comunidad Educativa. datos.
• Organización del equipo investigador y elaboración del diseño del diagnóstico
Se trata de establecer un equipo que coadyuve al gestor a desarrollar esta importante tarea
para la institución educativa donde trabajamos. Este equipo establecerá la organización de
las tareas para llevar adelante el diagnóstico de la realidad educativa, a través del diseño del
diagnóstico.
Diseño del diagnóstico
El primer aspecto a definir será organizar la forma en la que se atenderá las exigencias del diagnós-
tico que estamos planteando, donde tenemos la necesidad de generar información que nos permita
visibilizar las problemáticas de nuestra institución educativa a corto, mediano y largo plazo.
En función de los puntos anteriormente planteados (ver los criterios para la realización del diagnós-
tico):
Los problemas emergentes que necesitan atención inmediata:
- La situación de los aprendizajes de los estudiantes

- Niveles de deserción y abandono de estudiantes
- La situación de las familias
- La situación del equipo de maestros/as
- Capacidades de los maestros en tecnología, didáctica y conocimiento del área de especialidad
- La organización de la institución educativa
- Los aspectos administrativos y normativos de la institución educativa
Elementos para organizar la institución a mediano y largo plazo 49
- ¿Qué se espera de la institución educativa en los próximos 3 años?

- ¿Qué problemas pedagógicos, administrativos y organizativos arrastra?
- ¿Hay coherencia entre la Misión, Visión y objetivos de la institución y las acciones de sus miem-
bros?
- ¿Cómo fortalecemos el sentido de pertenencia de la comunidad educativa hacia la institución?
- ¿Qué demandas de mejoras educativas requieren atención a mediano y largo plazo?
En función de este conjunto de aspectos de la realidad educativa que tenemos para indagar, el equi-
po investigador, a la cabeza de la gestora y/o gestor, deberá establecer su diseño del diagnóstico,
organizado de la siguiente manera:
Formulación del problema Qué vamos a estudiar, para qué vamos a estudiar
Definición de los objetivos generales y Qué esperamos de nuestro estudio para resolver
específicos del diagnóstico nuestros problemas y necesidades
Cómo vamos a realizar el relevamiento de Qué técnicas vamos a usar y cómo vamos a
información y el trabajo de campo recoger la información
Análisis e interpretación de la información Cómo vamos a organizar la información
Formulación del problema:
En este punto nos preguntamos sobre qué necesitamos investigar para mejorar la situación la edu-
cación que recibe la comunidad educativa y resolver los problemas que estamos atravesando en la
institución educativa.
Sobre este tema ya hemos planteado que necesitamos atender dos exigencias en el diagnóstico, los
problemas urgentes y los que se deben trabajar a mediano y largo plazo, en el sentido de que este
diagnóstico será la base del proyecto (PEIC) de nuestra institución.
En este sentido, como objetivos generales del diagnóstico nos interesa conocer las problemáticas
emergentes en la concreción de las modalidades de atención educativa en el actual contexto de
crisis sanitaria, tomando en cuenta el trabajo docente, los aprendizajes de los estudiantes y la par-
ticipación de la comunidad educativa, en el contexto donde trabajamos.
Además de identificar las necesidades educativas, administrativas y de organización de la insti-

tución educativa que requieren atenderse a mediano y largo plazo, para fortalecer la identidad,
sentido de pertenencia y la calidad educativa que brinda la institución en la que trabajamos.
El centro de atención deberá ser la información que necesitamos para resolver las problemáticas
educativas que estamos viviendo, bajo este criterio deberemos delimitar el diagnóstico en el tiempo
y en el alcance de personas con las que realizaremos este proceso.
Cómo vamos a realizar el relevamiento de información y el trabajo de campo: 50
Este es un tema central que deberá atender el equipo de investigación en el diseño, porque hay mu-
chas técnicas y formas de recabar información, que nos pueden permitir acercarnos a la comunidad
para escuchar sus preocupaciones, problemáticas y demandas que tienen.
Depende de la capacidad organizativa del equipo y las condiciones con las que cuente para realizar
eventos con amplios procesos de participación, en espacios de talleres participativos (espacios donde
muchos gestores tienen experiencia en la realización de FODA, árbol de problemas y otros), o en su
defecto, establecer espacios a través de entrevistas a actores clave o grupos focales.
Los procedimientos técnicos y los alcances del trabajo de campo lo define el equipo investigador,
alimentando este proceso desde su experiencia acumulada.
Será importante establecer espacios de escucha y diálogo sobre las problemáticas que estamos atra-
vesando con todos los actores, y en función de los aspectos anteriormente planteados (ver criterios
para el diagnóstico), nos referimos a indagar sobre los aprendizajes de los estudiantes, la partici-
pación de la familia en los procesos educativos, las dificultades en el trabajo de maestras/os, entre
otros.
Por ejemplo, en el caso de los aprendizajes, se puede generar reuniones con estudiantes de los dis-
tintos niveles o en su defecto aplicar pruebas de conocimiento sobre las áreas más importantes.
En el caso de la información del trabajo de maestras/os, será importante escuchar a estudiantes,

madres y padres de familia para conocer las dificultades que están experimentando en los procesos
educativos. Por otro lado, será importante indagar si los maestros/as cuentan con las capacidades en
el manejo de la tecnología y en el manejo adecuado de la didáctica y el conocimiento de las áreas de
especialidad de las que son responsables, lo que se puede lograr a través del diálogo informal con
el equipo de maestros o en reuniones planificadas para tal finalidad. Así también será importante
escuchar al equipo de maestros, para conocer sus demandas y necesidades.
En el caso de la participación de los PPFF en los procesos educativos, será importante conocer la si-
tuación económica y social de las familias, los niveles de formación y el grado de interés en el estudio
de sus hijos, para desde ahí analizar los tipos de apoyo que los estudiantes están recibiendo de sus
familias.
Por otro lado, se deberá indagar la cantidad de estudiantes que no asiste o asiste de forma intermi-
tente a las clases, o que ya hayan abandonado sus estudios, para generar procesos de atención a
estos segmentos de estudiantes en situación vulnerable.
Todo este conjunto de información será la base de información del diagnóstico.
Para los equipos que quieran profundizar sobre técnicas de investigación, podrán encontrar mas ade-
lante herramientas de investigación que les orientará en esta parte del diagnóstico.
Cuadro de la centralización de las diferentes dificultades y fortalezas que tenemos en nuestra 51

unidad educativa en relación a las diferentes modalidades de atención educativa
Cuáles son las

¿Qué proponen cada
Sujetos Dificultades Fortalezas uno de estos actores?
Madres y padres de familia
Maestras y maestros
Personas administrativo y de
servicio
Estudiantes
Análisis e interpretación de la información:
En esta parte del diagnóstico, el equipo organiza por orden de jerarquía, los problemas más rele-
vantes que ha identificado, y los organiza, en la perspectiva de poder comunicar con sentido, a la
comunidad educativa, para que estos insumos de conocimiento, sean la base para el planteamiento
de acciones viables de solución a los problemas identificados.
Cuadro para jerarquizar los dificultades o problemas que identificamos

en nuestra unidad educativa
Problemas Problemas más Cómo los

Tareas Responsables
identificados importantes encaramos
52
III. ACUERDOS DE ACCIONES Y RESPONSABILIDADES ENTRE LA INSTITUCIÓN EDUCA-
TIVA Y LA COMUNIDAD
Analizamos la siguiente experiencia y reflexionamos los elementos que permiten la participación y el

llegar acuerdos en una comunidad educativa:
Construcción Comunitaria del reglamento de interno de la Unidad Educativa
“Construyendo escuela en comunidad para la comunidad”
Sin duda somos una Unidad Educativa donde todos somos importantes para construir la identidad de Ade-
la Zamudio, dialogar entre estudiantes, maestros y padres de familia para construir el reglamento interno
de la Comunidad era el primer paso para encontrarnos en un espacio respetuoso y solidario reconocién-
donos que vivimos en un entorno multicultural y diverso.
Es por ello que tenemos como visión implementar un modelo edu-

cativo que promueva el dialogo, en que maestros, estudiantes, ma-
dres y padres de familia utilicen la palabra para construir aprendi-
zajes socio comunitarios, recuperando las necesidades de toda la
comunidad.
Dialogar y debatir sobre el reglamento interno fue una experiencia

inédita para la comunidad. Se dio voz a los que no tenían voz, se dio
poder de decisión a los que no podían decidir, se reencontraron toda la comunidad con sus sentimientos
y pensamientos anudados en la garganta y expresaron su visión de cómo debemos convivir con respeto,
disciplina y tolerancia en la búsqueda de la excelencia educativa. Se descubrió líderes que expresaban sus
puntos de vista de cómo tenía que ser la Unidad Educativa.
Los que participaron de esta actividad fueron estudiantes y delegados de todos los cursos. Los maestros
estuvieron representados por la comisión de convivencia estudiantil, la organización fue apoyada por CE-
BIAE con un equipo que sistematizo la experiencia.
Este encuentro se denominó como “CONGRESO EDUCATIVO” Dialogando sobre los valores que orientan
a la comunidad Educativa de Adela Zamudio A. Como resultado del CONGRESO EDUCATIVO se firmaron
acuerdos de convivencia que norman las actividades y acciones de los estudiantes.
Este es el momento más importante del proceso que vamos desarrollando, que hemos denominado
CONOCER LA REALIDAD PARA DESARROLLAR ACCIONES DE TRANSFORMACIÓN. En este sentido no
debemos perder de vista el objetivo central que estamos persiguiendo, que es generar las condi-
ciones para que los problemas que identificamos sean superados a través de la participación de la
comunidad educativa.
Si en el diagnóstico ya comprometimos la participación de la comunidad, tomando su perspectiva

como la base del diagnóstico, en esta etapa, será la comunidad educativa, quienes asuman el lugar
central en el proceso de la definición de las acciones a desarrollar en adelante.
El criterio con el que trabajaremos es que, solo es posible que la comunidad educativa asuma la co-
rresponsabilidad por la mejora de la educación, en la medida que participa de las decisiones en los
que se ve afectado.
Es por eso que organizaremos un espacio para compartir las conclusiones del diagnóstico, donde 53
compartamos los problemas y propuestas más importantes que aparecen en el estudio. De esta for-
ma, si nuestro estudio es pertinente logrará expresar lo que la mayoría de la comunidad educativa
siente, lo que será la base para comenzar a establecer un espacio para consolidar las propuestas de
solución a los problemas identificados, que se conviertan en un plan de trabajo.
Encuentro para la definición de acuerdos con la comunidad educativa
Se sugiere establecer un espacio donde participe la comunidad educativa, dependiendo de las con-
diciones con las que cuente la institución educativa, se podrán hacer encuentros abiertos con los
interesados o generar espacios donde solo participen representantes de curso, ya sean papás o estu-
diantes, o en su defecto, reuniones vía plataforma virtual.
En este espacio se socializarán los resul-

tados del diagnóstico, organizando la ex-
posición en función de los problemas y
propuestas más relevantes identificadas.
Después de recibir la aprobación del in-

forme, que es confirmar que la comuni-
dad educativa se ve reflejado en lo que
plantea el diagnóstico, se trabajará el
plan de acciones para llevar adelante las
propuestas presentadas o que emerjan
en el encuentro ante cada problemática
expuesta. Ya sea organizando comisiones
o en la misma plenaria, el objetivo de
este espacio es que en función de cada
problemática se analice los elementos
necesarios para hacer viable las propues-
tas, donde cada representante de la co-
munidad educativa asuma una determi-
nada responsabilidad y se comprometa a
coadyuvar en los procesos acordados. En
lo posible, también se sugiere establecer
un cronograma de trabajo y consolidar
los acuerdos en un reglamento interno.
El efecto de este proceso de partici-

pación en la toma de acuerdos y en la
definición de las acciones que se van a
desarrollar; es, que se consagra un plan
que no es solo del Gestor, ni del equipo de maestros, sino es un plan legitimado por la comunidad
educativa, que cobra fuerza normativa y de cumplimiento, pero ante todo, expresa la voluntad de la
comunidad educativa por resolver los problemas que se está atravesando en la institución educativa.
En estos espacios se debe promover la elaboración de reglamentos internos de convivencia, proto- 54

colos de los procesos educativos en las modalidades que trabaje la Unidad Educativa, las actas de
responsabilidades de los sujetos educativos, y otros.
Una vez llegado a los acuerdos y a las firmas de las actas correspondientes, se iniciará el proceso de
elaboración del PEIC con todos los insumos logrados hasta ahora.
IV. INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS PARA LA REALIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO
Como adelantamos, lo central de la elaboración del diagnóstico es la definición del objetivo del diag-
nóstico, el qué se quiere conocer y el para qué se quiere conocer. En nuestro caso, necesitamos co-
nocer las problemáticas, necesidades y demandas que van emergiendo en la comunidad educativa
en este contexto de crisis sanitaria.
En este sentido, una vez realizado el diseño del diagnóstico, es decir, después de definir con que
sujetos educativos vamos a dialogar sobre los temas que nos interesa conocer para realizar el diag-
nóstico, la forma de realizar este proceso puede ser variada, ya que existen varias técnicas de inves-
tigación que nos pueden ayudar a lograr nuestro objetivo.
Es por eso que el criterio con el que vamos a trabajar, es que las técnicas y herramientas para llevar
adelante el diagnóstico depende de cada equipo que realice el diagnóstico, sin embargo, ponemos a
disposición algunas sugerencias para realizar esta tarea.
Herramientas para el diagnóstico de los aprendizajes de las y los estudiantes
Las técnicas de investigación cualitativa serán nuestro punto

de partida que nos ayudarán a conocer el suelo que estamos ¡Un líder debe tener madurez,
compromiso, confianza; debe ser
pisando la información sobre situación social, económico, cul-
generador de un clima positivo de
tural, psicológica y pedagógico nos ayudará a comunicarnos y aprendizajes y ser eficiente tanto
proponer soluciones pertinentes en comunidad de acuerdo a en lo administrativo como en lo
las debilidades y fortalezas de las madres, padres, maestras, directivo y sobre todo que tenga
maestros y estudiantes. como principal objetivo la mejora
de educativa!
Sabemos que en estos tiempos se nos está haciendo difícil el
acompañar a nuestras maestras, maestros y estudiantes en los procesos de aprendizaje en las dife-
rentes modalidades, pero nuestro trabajo comprometido debe seguir, dándonos cuenta de nuestras
prácticas y las diferentes estrategias y herramientas que podamos implementar para lograr nuestros
objetivos de formar estudiantes con una calidad educativa y recuperar el derecho a la educación
para todos con equidad, igualdad y de calidad en espacios de desigualdad, para este efecto debemos
realizar una evaluación y auto evaluación de las diferentes situación de los actores de la educación.
Para realizar el acercamiento a la comunidad educativa podemos trabajar con grupos focales de
madres, padres de familia y estudiantes de los diferentes niveles educativos de la unidad educa-
tiva.
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Las entrevistas, sondeo y otros nos permitirán conocer el impacto psicológico, socioemocional y eco-
nómico que existe en la comunidad Educativa, entender, mejorar, reflexionar, y proyectar posibles de
solución a las diferentes problemáticas que van afectando a una enseñanza y aprendizaje de calidad
para todas y todos los estudiantes de nuestra Unidad Educativa.
Por lo tanto, utilizar de manera correcta las diferentes herramientas e instrumentos que nos ayuden
a ver de manera íntegra la realidad de los actores de nuestra comunidad educativa y analizar con
criterio reflexivo los diferentes resultados de la aplicación de las herramientas de diagnóstico de los
procesos de aprendizaje de las y los estudiantes, las condiciones en las que esto se encuentran
Gestor educativo conocedor de la realidad de la comunidad educativa
Estudiantes
Madres Maestras
Conocer
y padres de y
r Maestros
er
familia e
oc
c
no
on
Co
Situación de las madres y padres de familia
Es importante conocer sobre la situación de las familias de las y los estudiantes de nuestra Unidad
Educativa, ya que ellos son los aliados en los procesos educativos.
El traslado de las tareas y actividades a los hogares en muchos casos cambiando el rol de madres
y padres de familia con la o el profesor, lo cual no debería ocurrir ya que sustituir al profesor no es
responsabilidad de las madre y padres de familia, esto sea por la disponibilidad del tiempo y la pre-
paración académica de las madres y padres de familia.
En los hogares se tuvieron que establecer horarios y espacios adecuados para optimizar, herramien- 56
tas, materiales y los tiempos dedicado al desarrollo de las tareas y actividades escolares, generando
lazos de afectividad, tranquilidad, seguridad y estabilidad en sus hijas e hijos, pero estas situaciones
no ocurren en todos los hogares, y como gestores es muy importante conocer todas estas realidades
para poder plantear propuestas que coadyuven en el desarrollo de capacidades y habilidades de
todas y todos los estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional.
SONDEO A MADRES Y PADRES DE FAMILIA
¿Qué dificultades tengo en acompañar y apoyar a mis hijas e hijos en las actividades educativas?
¿Conozco las dificultades que presentan mis hijas e hijos?
¿Apoyo con todas las tareas y actividades que tienen mis hijas e hijos?
¿Tengo casi todas las posibilidades para que mis hijas e hijos accedan a una educación semi presencial y a
distancia?
¿Tengo la capacidad suficiente para poder apoyar pedagógicamente a mis hijas e hijos?
¿Tengo una comunicación constante y amigable con las o los maestros de mis hijas e hijos?
¿Estoy satisfecha o satisfecho con la educación que están recibiendo mis hijas e hijos?
¿Mis sugerencias y opiniones como madre y padres de familia son tomadas en cuenta, para mejorar la
atención educacional de mis hijas e hijos?
¿He tenido la capacitación o información necesaria para poder apoyar en los procesos educativos de mis
hijas e hijos?
Estas y otras preguntas ayudarán a reflexionar sobre la responsabilidad que tienen estos actores en
la educación de las y los estudiantes, es muy necesario y pertinente que exista esta forma de autoe-
valuación de madres y padres de familia ayudará a reflexionar las responsabilidades que tienen en
los procesos de aprendizaje.
Entrevista directa a madres y padres de familia. (Gestor a madres y padres de familia) 57
¿Conoce la metodología del trabajo de la maestra o maestro en la atención de las diferentes mo-
dalidades?
¿Cuántas veces se contacta la o el maestros con la madre o padre de familia?
¿Cómo es la relación que existe de su hija o hijo con la maestra o maestro y con sus padres?
¿Cómo evalúa los procesos de enseñanza aprendizaje y las estrategias que ocupa la o el maestro
de sus hijos?
Estas y otras preguntas nos ayudaran a reflexionar sobra la realidad que nuestras/os estudiantes
están viviendo en sus hogares.
La entrevista amigable y sincera a madres y padres de familia nos ayudará a conocer la realidad que
estos actores que son importantes e están viviendo y como están viendo la educación en la educa-
ción de sus hijas e hijos en las diferentes modalidades, en esta entrevista pueden salir propuestas
ideas interesantes que nos ayudaran como gestores en el acompañamiento y orientación a nuestras
maestras maestros, desde la realidad de cada hogar que pertenece a nuestra comunidad educativa.
Círculos de diálogo con grupos focales, también nos ayudarán a recabar los datos cualitativos que
necesitamos de los diferentes actores.
Escuela reinventada a través de las realidades de la comunidad educativa.
Situación de las maestras y maestros de nuestra unidad educativa
Ahora que estamos iniciando un ciclo como gestores en nuestra de la unidad educativa en muy nece-
sario también conocer la realidad de nuestras maestras y maestros, como estos van llevado adelante
los procesos educativos, sus dificultades y las fortalezas, las capacitaciones que tienen en el uso de
materiales, herramientas tecnológicas y estrategias en la atención educativa en las modalidades pre-
sencial, semipresencial y a distancia. Procesos de concreción curricular, evaluación de capacidades y
habilidades y no así la calificación de contenidos.
Análisis y reflexión de prácticas educativas en las diferentes

modalidades de atención, sobre cómo las y los estudiantes
están aprendiendo y desarrollando capacidades, habilidades
en las diferentes modalidades de atención educativas que van
recibiendo de parte de las maestras y maestros.
Estas realidades que tiene nuestras maestras y maestros lo

podemos obtener a través de una entrevista amena, círculos de
reflexión y no así solo pedir informes sobre los procesos educativos
que ellas y ellos van desarrollando.
Tomando algunas situaciones que son de conocimiento en algunas unidades educativas: 58
¿Cómo actuamos en estas situaciones los gestores educativos?
ENTREVISTA (DIRECTORA/O A MAESTRAS/O) DE PROCESOS EDUCATIVOS
1. ¿Cuántos recursos tecnológicos conoce?
2. ¿Cuál de ellos ocupa frecuentemente en sus procesos educativos?
3. ¿Conoce herramientas y materiales que le brinda el Ministerio de Educación?
4. ¿Cómo está ocupando estas herramientas y materiales?
5. ¿Qué dificultades tiene en el uso de diferentes estrategias y herramientas según las modalidades de
atención educativa?
6. ¿Cómo distribuyes sus tiempos en relación a desarrollar de procesos educativos?
7. ¿Qué dificultades encuentras en las y los estudiantes y sus familias?
8. ¿Qué propuestas tienes ante las necesidades y dificultades que se le presentan sus estudiantes?
9. ¿Qué tanto ha cambiado las planificaciones de procesos educativos y las evaluaciones? ¿Cuáles son los
logros y las dificultades que tienes?
59
Maestras y Preguntas
maestros Edad Sexo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
María 30 M P 5 2
José 55 V S 2 0
10. ¿Cuántos estudiantes que están a su cargo asisten regularmente a sus clases?
Todas las Casi todas De vez en

clases las clases cuando
Estudiantes mujeres
Estudiantes varones
Total
¿Cuál es el nivel de lectura comprensiva y crítica que tienen tus estudiantes?
A través de esta entrevista a maestras y maestros de manera aleatoria conoceremos la realidad de

capacitación, adaptación de las prácticas pedagógicas en situaciones de crisis de nuestras maestras
y maestro, la relación de edades en el manejo de recursos tecnológicos, el compromiso y la vocación
de servicio y cumplimiento de deberes por la educación de las y los estudiantes.
El sentir y pensar de la o el maestro. Cuestionario de autoevaluación de la maestras y maestros de

la unidad educativa ¿Cuál es la realidad de las y los maestros en relación a los estudiantes?
¿Cómo se ha sentido en estos tiempos de crisis?

¿He tenido el apoyo de la comunidad educativa para el desarrollo de los procesos educativos?
(gestor-colegas-madres y padres de familia)
Como maestra o maestros ¿Me doy la oportunidad de conocer el contexto y la realidad de todos sus
estudiantes?
¿He buscado capacitación por mi cuenta?
¿Conozco las condiciones y las carencias de mis estudiantes?
¿Busco las estrategias pertinentes para poder brindar educación con equidad, igualdad y de calidad 60
a cada uno de ellos?
¿Analizo y reflexionó sobre las dificultades de aprendizajes de mis estudiantes?
¿Cómo estoy realizando la valoración o evaluación formativa en situaciones de desigualdad?
¿Cómo evidencio que mis estudiantes están desarrollando las capacidades, habilidades?
¿Qué tiempo le dedico a cada uno de sus estudiantes y que oportunidades diferenciadas les estoy
dando?
¿Cuáles son los logros que he tenido?
¿Creo espacios de análisis y reflexión con mis colegas sobre las situaciones de los estudiantes en
situaciones de riesgo o con dificultades de aprendizaje?
Aspectos que debemos conocer de las y los maestros de nuestra unidad educativa
Formación Situación emocional
Situación económica Otros
y compromiso y familiar
Este espacio de conocer el personal con el que trabajamos en nuestra Unidad Educativa nos ayudará
a reflexionar y plantear un proyecto que fortalezca los procesos educativos de nuestras estudiantes
en los diferentes niveles.
Crear espacios de confiables con estudiantes para poder evaluar los procesos de enseñanza y valorar
la calidad de aprendizaje que van recibiendo de parte de sus maestras y maestros.
Redefinir las planificaciones, conceder la flexibilidad curricular sin bajar la calidad de enseñanza
aprendizaje, pensando la contextualización de cada una de las realidades de las y los estudiantes.
Situación de las y los estudiantes en la educación en las diferentes modalidades a

unidad educativa
Teniendo en cuenta que cada estudiante es una trayectoria diferente.
¿Cómo se encuentran nuestros estudiantes en su estado emocional y afectivo en sus hogares?

¿Estas situaciones posibilitan un buen aprendizaje y desarrollo de capacidades y habilidades?
¿Qué están aprendiendo y que más pueden aprender? 61
¿Qué vínculos siguen teniendo un lugar privilegiado en la enseñanza de aprendizaje?

¿En qué momento miramos lo que están aprendiendo y como lo están haciendo?
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES
¿Cuáles son las dificultades que encontraste?
¿Te es fácil o difícil resolver las actividades propuestos por las y los maestros?
¿Comprendes las explicaciones de las maestras y maestros?
¿Sigues las discusiones en línea?
¿Tienes el espacio para explicar tus ideas por escrito o de manera oral?
¿Comprendes los textos escritos que plantea la o el maestros?
¿En qué momento establece vínculos con tus pares?
¿Cuentas con todas las condiciones y apoyo de tu familia para seguir con tus estudios?
Otra herramienta que sugiere son los grupos focales y que permita acercarnos a las y los estudiantes
y conocer más de la realidad que están viviendo, donde el gestor educativo pueda escuchar sen-
timientos, pensamientos y propuestas que puedan ayudar a mejorar la educación de los mismos,
siendo protagonistas de sus aprendizajes.
Sacar muestreo para evaluar periódicamente el aprendizaje de las y los estudiantes.
Capacidad de las maestras y maestros en cuanto al uso de herramientas y estrategias educativas que
van planteando e introduciendo en sus procesos educativos.
62
Aspectos que influyen en los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes
Pedagógico curricular
Psicológico - Social (ser-decidir) Económico Biológico
(saber- hacer)
Vínculos afectivos en el hogar. Vaciado de contenidos sin No cuenta con Falta de activida-
sentido por parte de algu- los medios nece- des físicas.
Situaciones de violencia.
nas maestras y maestros. sarios.
Niñas y niños
Estrés por saturación de tareas.
Tareas y actividades no Cuenta con poco sedentarios con
Falta de socialización con sus pares. tienen sentido en su coti- apoyo económi- tendencia a cre-
Supresión de rostro, cuerpo y pensa- dianidad. co del seno fami- cimiento de la
miento. liar. obesidad.
Dificultades en los pro-
Nostalgia por el contacto con sus pares cesos de resolución de
y maestros. problemas en las áreas
científicas.
Alteraciones de amino por falta de ejer-
cicios físicos. Dificultad en poner en
práctica las áreas técni-
Falta de habilidad de trabajos en equipo. cas.
Falta de compromiso por aprender.
“Enseñar no es lo mismo que transmitir conocimiento” (Pablo Freire), esta realidad va pasando en
muchas Unidades Educativas, con saturación de tareas que no se llega a reflexionar y
La evaluación como respeto al derecho de la educación una invitación a la reflexión de la práctica

evaluativa.
Una apropiada autoevaluación de los procesos educativos permite establecer con claridad las dife-
rencias que existe en cuanto a la apropiación y aplicación de conocimientos, de conceptos de conte-
nidos específicos y el desarrollo de capacidades y potencialidades de las y los estudiantes.
La autoevaluación nos permitirá reflexionar sobre la enseñanza de conocimientos o transmisión de

contenidos o información por diferentes medios, en las diferentes modalidades de atención educa-
tiva.
Trabajar conocimiento y la vinculación con la vida propia, no saturar a los estudiantes de información
y actividades, por cumplimiento y no así para la formación integral.
La evaluación formativa y la calificación en las diferentes modalidades de atención

educativa
Estamos dando por hecho que asignando una calificación a nuestras y nuestros estudiantes están
aprendiendo
¿Qué estamos ofreciendo a las y los estudinates?
Mis padres y mis profesores me aconsejaban a menudo: “Esfuerzate mientras estás en las escuelas,
si no, te arrepentirás toda la vida”.
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Sin embargo, pienso más bien lo contrario: debería haberme tomado mas libertades, hacer lo que me
diera la gana mientras estaba en la escuela. Tan solo malgasté el tiempo memorizando cosas tan absurdas.
Quizás exagero, pero creo que no me falta razón.
“Tengo una tendencia innta a profundizar al máximo en las cosas que me gustan e interesan. No dejo nada
a medias. No paro hasta que me doy por satisfecho. Pero si la cosa en ciuestión no me interesa, me ocurre
todo lo contrario, soy incapaz de pasar de la superficie. No le dedico ni un segundo” (Haruki Murakami)
Unidad Temática 3
Estrategias para el fortalecimiento de nuestra
institución educativa
I. ESTRATEGIAS PARA GARANTIZAR EL ACCESO A LA EDUCACIÓN
Desde la irrupción de la pandemia, maestras y maestros no han descansando en el afán de continuar

con el proceso de formación en todos los niveles de educación: primaria, secundaria y educación
superior.
Pese a la clausura de la gestión escolar por el gobierno de facto el 2020, las maestras y maestros han
demostrado su compromiso por continuar con la educación de los niños y jóvenes.
Este tiempo ha salido a la luz la capacidad de maestras y maestros, la creatividad, el compromiso, la

motivación y el interés por conocer nuevas formas de llevar adelante los procesos educativos que
promuevan la recuperación por el derecho a la educación.
Recuperamos una estrategia de continuidad de la educación y la recuperación del derecho a la educa-

ción de una maestra de la Unidad Educativa 1ro de Mayo de la ciudad de El Alto.
Al inicio de la gestión todos estábamos con la preocupación de como continuar las clases. Junto a las co-
misiones nos reunimos muchos días y por varias horas. Aprendimos a manejar diferentes herramientas
digitales, fue difícil para los colegas con avanzada edad, pero se acomodaron a la realidad.
Esta es la forma como nos organizamos para continuar con las clases:
Organización:
Nos organizamos con las mamás y padres de familia para tener los materiales de bioseguridad: mochilas
para desinfección, pisos para desinfectar los pies y alcohol gel.
Firma de compromisos:
Los padres firmaron compromisos de apoyo a sus niños, en especial de aquellos que presentaban dificul-
tades de aprendizaje.
Elección de herramientas de comunicación a distancia:
Elegimos WhatsApp y Zoom para trabajar con la plataforma educativa.
Organización de las actividades
- Día de apoyo pedagógico. Destinamos un día de la semana para apoyar a los niños con dificultades de
aprendizaje durante dos horas, con todas las medidas de bioseguridad.
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- Cada 15 días Destinamos otro día de la semana para la revisión de carpetas, este día se da las orienta-
ciones necesarias para el acompañamiento de la familia a los niños y niñas.
Organización de la clase.
- Se orienta sobre los cuidados de la limpieza y la alimentación adecuada.

- En cada clase el estudiante debe tener cerca un vaso de agua y una fruta para el periodo del descanso.
- Cada estudiante debe tener una pizarra pequeña para realizar los ejercicios.
Desarrollo de la clase.
- Se inicia la clase con el saludo.

- Luego se realiza la oración y se canta una canción corta.
- Se desarrolla el contenido con videos explicativos realizados por las maestras.
- Se realizan lecturas de textos cortos.
Receso. Durante el receso los niños consumen el agua y las frutas que se les pidió.
En este periodo la maestra va realizando diálogos con los niños sobre: como se sienten, que les gusta, que
dificultades tienen, etc.
Se les motiva a limpiar sus manos antes de continuar con la clase.
- Después del receso se continua con los ejercicios y lecturas cortas.

- Antes de terminar la clase se les pide a los tutores que se queden en sala para que acompañen a sus
niños a completar sus ejercicios si tuvieron dificultades. De esta manera se promueve la participación
de la familia en el aprendizaje y también se promueve el buen trato y el dialogo positivo.
- La evaluación es procesual y se va evidenciando el avance y desarrollo de habilites de los niños junto a
la familia.
Profesora Cristina
Después de dialogar con maestros sobre ¿Qué estrategias le permitieron que los estudiantes participen
de las clases a distancia? Recuperamos estas experiencias.
- Los estudiantes ya están acostumbrados a los trabajos enviados al portal del ministerio y a grupos de
WhatsApp. Pero requieren que las correcciones sean visibles y puntuales, es por eso que se pide que
una persona adulta deje sus cuadernos de prácticas en la Unidad Educativa para que el maestro pueda
realizar las correcciones y orientaciones de manera puntual. Esta actividad permitió motivar la respon-
sabilidad del estudiante y de la familia en la continuidad de las clases.
- Los resultados de las evaluaciones en línea requieren ser reforzados por los docentes, es por eso que
se convoca a grupos de estudiantes a la Unidad Educativa con todas las medidas de seguridad para
realizar este proceso de reforzamiento y orientación, esto permitió que ya no haya estudiantes que se
excusaran de no participar de las clases.
Después de leer estas experiencias de continuidad garantizar el acceso a la educación
En grupos de 4 integrantes reflexionen sobre las estrategias que surgieron en sus Unidades Educati-
vas y escriban dos estrategias les dieron resultados.
Recuperación de estrategias para garantizar el acceso a la educación 66
Grado: Descripción de la experiencia:
Objetivo de la experiencia:
Aspectos a considerar para garantizar el acceso a la educación en la tercera fase de la pandemia
1. Organizarse en comunidad.
Fue difícil mantener la continuidad de la educación durante las dos primeras olas de la pandemia
Covid-19, pero debemos ser conscientes que esta nueva normalidad es incierta y no podemos mirar
desde el palco el futuro de la continuidad de la educación. Las autoridades educativas y gestores de
las Unidades Educativas deben organizar sus Unidades Educativas de manera comunitaria con parti-
cipación de las Juntas Escolares, delegados de cursos, consejos estudiantiles, presidentes de curso,
célula sindical de maestros y las comisiones de maestros.
Se debe analizar y reflexionar sobre los nuevos roles de las comisiones y los actores de toda la Unidad
Educativa.
Incorporar en las comisiones nuevas comisiones que ayuden a la continuidad de la educación: Co-
misión de bioseguridad, comisión de técnica y tecnológica, Comisión de atención emocional a la
comunidad y aquellos que surjan de las necesidades emergentes.
2. Recuperar los aprendizajes de las anteriores olas de la pandemia.
Se puede crear espacios de diálogo con todos los actores de la Comunidad Educativa con el propósito
de recuperar experiencias pedagógicas de la primera y segunda ola de la pandemia. En este espacio
se debería reflexionar sobre las dificultades que nos trajo la clausura del año escolar, sobre las dificul-
tades didácticas y pedagógicas, dialogar sobre los desafíos, las necesidades y los aspectos positivos
de las formas en que se mantuvo la educación durante la misma. No basta con la vacuna, lo cierto
es crear conciencia de convivir y mantener los cuidados ante virus, ver las estrategias de atención a
todos los estudiantes. Se debe desarrollar planes para continuar aprendiendo a distancia, construido
sobre la base de lo aprendido hasta ahora.
3. Diseñar protocolos de bioseguridad, continuidad y atención a todos los estudiantes.
Diseñar protocolos que ayuden a desarrollar las clases en tiempos de pandemia, tomando en cuenta
las características de cada región. Se trata de diseñar normas que garanticen: el acceso a la educa-
ción a todos con seguridad, garantizar la continuidad e las clases según las modalidades de atención,
motivar a los estudiantes a no abandonar su formación, motivar el aprendizaje y auto aprendizaje de
manera segura y para la vida. Desarrollar estrategias de acompañamiento y formación continua a las 67
maestras y maestros.
4. Proponer estrategias eficaces de enseñanza a distancia.
Las estrategias para la continuidad de la educación en las diferentes modalidades de atención pro-
puestas deben ser implementadas priorizando el aprendizaje eficaz y que respondan a las necesi-
dades de la comunidad. Se debe analizar las deficiencias observadas y recuperar las estrategias que
dieron resultados y diseñar propuestas de educación del futuro. Resignificar los roles de los actores
de la comunidad, repensar en la nueva educación del futuro. Las y los maestros deben ser primeros
comprometidos con el cambio y atender las necesidades emocionales y de actualización permanen-
te. El papel de las familias en el apoyo a la educación de sus hijos ha cambiado considerablemente
y necesitan ayuda profesional para desempeñar un papel más directo, de modo que puedan ayudar
sus hijos en calidad de “acompañante del aprendizaje”. Los estudiantes deben ser motivados al au-
toaprendizaje y ser propositivos ante esta nueva realidad y su papel en este sentido debe ser redi-
señado de modo que se aproveche y cultive esa “capacidad de adaptarse a los nuevos cambios con
creativa y sentido de dar valor a la vida” que les ayude a centrarse sus metas personales y familiares,
ser conscientes de su aprendizaje.
5. Reforzar el aprendizaje comunitario.
Esta etapa nos mostró que la familia se ha vuelto en protagonista de este proceso formativo de los
niños y jóvenes en el aprendizaje.
6. Mantener y profundizar el desarrollo profesional de los profesores.
La continuidad de la educación fue posible gracias a que se desarrollaron rápidamente sistemas de

apoyo entre profesores, que colaboraron entre sí para compartir conocimientos y habilidades de for-
ma rápida. De esta manera pudieron adoptar nuevas estrategias y asumir nuevas funciones, además
de crear nuevas propuestas didácticas. El desarrollo profesional continuo debe convertirse en una
parte verdaderamente integral de la organización del trabajo en la educación, garantizando que las
maestras y maestros tengan un profundo conocimiento no sólo del currículo como producto, sino
también del proceso de diseño de un currículo y de las pedagogías que mejor comuniquen las ideas
sobre las que se basa dicho currículo. Descubrir qué estrategias pedagógicas funcionan para que el
aprendizaje responda a las necesidades de la comunidad y sean capaces de dialogar con la ciencia y
tecnología y ser capaces de ser reproducidos en otros contextos.
Estrategias que permiten apoyar los procesos de aprendizaje.
Una adecuada estrategia de enseñanza no garantiza el éxito inmediato, pero permite sentar las ba-
ses para un aprendizaje a medio y largo plazo, pues enseña al estudiante cómo aprender.
De forma general, podemos diferenciar entre tres tipos de estrategias de enseñanza:
Estrategias preinstruccionales. Establecen un contexto para el alumno en el que éste se aproxima

a lo que va a aprender y al método que va a emplear para ello. Es el punto en el que se marcan los
objetivos a conseguir al final del proceso de estudio, ya sea un ciclo educativo, un curso completo o 68
un periodo de tiempo menor. También se incluyen aquí métodos como por ejemplo la lluvia de ideas,
que cumple una función de generación de ideas previas.
Estrategias coinstruccionales. Es el núcleo del proceso de enseñanza, la parte en la que el estudiante

accede a la información y en la que hay que motivarle y lograr que mantenga una atención constante.
En ellas se conceptualizan contenidos gracias a ilustraciones, preguntas intercaladas, etc.
Estrategias posinstruccionales. Aquí tienen cabida resúmenes de la materia, mapas conceptuales,

análisis de lo aprendido e incluso una visión crítica de los conocimientos que se han adquirido. Es el
momento en el que se resuelven dudas finales y se proponen formas de ampliar los conocimientos
ya incorporados.
Además de este tipo de estrategias, podemos hablar también de otras destinadas a enlazar conteni-
dos nuevos con otros ya asentados y de otras que tienen como objetivo organizar la información que
se va a facilitar.
La dinámica de la enseñanza se apoya en determinadas estrategias:
- Definición de objetivos del aprendizaje.

- Uso de resúmenes.
- Elaboración de ilustraciones e infografías.
- Orientación con guías.
- Turnos de preguntas intercaladas para conservar la
atención.
- Empleo de referencias discursivas.
- Establecimiento de analogías.
- Presentación de mapas conceptuales y de estructuras de texto.
La estrategia clásica de enseñanza estaba basada en la transmisión de conocimientos desde el pro-

fesor hacia el alumno, con un énfasis especial en la memorización de conocimientos. Los exámenes
son la principal fuente de evaluación y se trata de un aprendizaje escasamente crítico, orientado a
resultados objetivos y medibles.
Sin embargo, numerosas estrategias de enseñanza alternativas han demostrado que también son

capaces de lograr excelentes resultados. Algunas se basan en la motivación del alumno para que
aprenda por sí mismo, otras dan mayor importancia al componente lúdico de la educación y otras
apuestan por un desarrollo integral del niño. Son conocidas como métodos, y entre ellas destacamos
algunas por su implantación, como el método Waldorf, el método Montessori o el método Sudbury:
Método Waldorf. Fomenta la creatividad y el aprendizaje natural mediante la participación en asig-

naturas artísticas y trabajos artesanales. No se realizan exámenes y la contribución del entorno fami-
liar juega un papel clave.
Método Montessori. Adecúa el entorno de aprendizaje al grado de desarrollo y motiva al estudiante 69

para el aprendizaje, de tal forma que éste logre ser autónomo. Diferencia en siete grupos educativos
entre los 0 y los 21 años.
Método Sudbury. Aprovecha la propia curiosidad de los niños, a los que concede libertad para cen-
trarse en las actividades que más les gusten. Entiende el aprendizaje como algo divertido y motiva-
dor.
II. ESTRATEGIAS DE FORTALECIMIENTO PEDAGÓGICO
A partir de la gestión 2020, con políticas educativas erróneas, se priva del acceso a la educación a
sectores vulnerables como estudiantes de familias numerosas, de bajos recursos económicos y de
sectores periurbanos. Donde se genera un total abandono a la atención de procesos educativos en
las escuelas públicas, privadas y de convenio. Hecho seguido de abandono y deserción de población
estudiantil a partir de las condiciones adversas que se amplían con el avance en la gestión 2020 y
finalmente causa el más grande estado de catástrofe en la educación boliviana, con la nefasta decla-
ración de clausura escolar, situación que llevo aceleradamente niveles de postergación y ruptura del
ritmo de aprendizaje de las y los estudiantes en el SEP.
A partir de la lectura de situación educativa en Bolivia en la gestión 2021, nace el plan nacional del
año por la recuperación del derecho a la educación, el cual se sustenta en los derechos de la huma-
nidad, es decir educación como derecho natural inalienable.
En tal sentido y como parte de las estrategias que nos permiten fortalecer los procesos educativos en
el Sistema Educativo Plurinacional, observamos la necesidad de focalizar problemáticas de la comu-
nidad, donde la labor de maestras y maestros promueve la incorporación de estrategias y alternati-
vas que fortalezcan los procesos de aprendizaje y las prácticas educativas que venimos desarrollando
en la actual situación de pandemia.
1. Estrategias para el fortalecimiento en los procesos educativos en las y los estudiantes
Reflexionemos y respondamos a partir de nuestra experiencia.
¿Cuáles son las frecuentes dificultades que enfrentan las y los estudiantes en los procesos educativos que
viven?
¿Cómo promovemos la participación activa de las y los estudiantes en los procesos educativos?
Si analizamos nuestras respuestas, reflexionamos que las dificultades más frecuentes en el desarrollo
de nuestras prácticas educativas, nacen en los espacios donde existe ausencia del uso de alternativas
y estrategias que promuevan una formación integral además, aquellas condiciones que fortalezcan
Capacidades, Potencialidades y Cualidades en las y los estudiantes.
Donde nuestra labor como maestras y maestros parte de la lectura de la realidad y la toma de de- 70
cisiones concretas para el desarrollo de prácticas educativas integrales, que significa apertura a la
reorganización de nuestras prácticas educativas en la modalidad que empleemos con condiciones
favorables que mitiguen debilidades recurrentes en nuestras prácticas educativas.
a) Centros de apoyo pedagógico
De acuerdo a la modalidad que desarrollamos nuestras prácticas educativas tenemos la necesidad

de incorporar un nuevo escenario, es decir que las acciones que nos permiten brindar mejores con-
diciones a las y los estudiantes que tienen dificultad al acceso de espacios de interacción con sus
maestros, la comunidad educativa a la cabeza del gestor educativo promueve análisis y reflexión,
concretando estrategias de apoyo a las y los estudiantes con desventaja evidente.
Los centros de apoyo pedagógico como un nuevo escenario para el apoyo sostenido de los procesos
educativos a distancia, estará conformado la gestión de la comisión técnico pedagógico, maestras
y maestros de los años de escolaridad y la especialidad necesaria, donde los estudiantes reciben el
apoyo y atención presencial de manera discontinua según el calendario de apoyo organizado por la
comisión.
Los centros de apoyo pedagógico como espacios de apoyo integral, mitigan las debilidades de las
y los estudiantes en tanto que fortalecen las capacidades, potencialidades y cualidades de las y los
estudiantes como parte de los procesos que vienen desarrollando cotidianamente en su realidad.
Frente a la brecha de comunicación entre estudiantes y maestros, la gestión educativa y los procesos
de planificación, parten de la necesidad de atender estas debilidades, es decir permitir la comunica-
ción sincrónica, cumpliendo el propósito de fortalecer habilidades comunicativas de las y los estu-
diantes con el equipo de maestras y maestros.
Para la implementación de la estrategia de los centros de apoyo pedagógico, tenemos necesidad de

promover la participación de los padres de familia con compromiso, al tomar acciones en los proce-
sos de acompañamiento de las actividades que sugieren las y los maestros, además de las recomen-
daciones que se originan a partir de las necesidades que visibilizan en los procesos de atención a las
y los estudiantes en el desarrollo curricular planificado por los equipos de maestras y maestros.
b) Proyecto socio productivo en nuestra práctica educativa
Los procesos educativos encaminados a partir de estrategias metodológicas que promueven la for-
mación integral de las y los estudiantes, incorporan nuestra realidad, promueven posibilidades de ac-
ción a nuestras problemáticas, en ese entendido, a continuación te sugerimos la implementación de
la estrategia del PSP, como instrumento metodológico que articula nuestra realidad con los procesos
educativos que desarrollamos, donde la vida en la familia es un recurso que fortalece Capacidades,
Potencialidades y Cualidades en las y los estudiantes, para ampliar nuestra reflexión te compartimos
algunos ejemplos:
2do año de educación inicial en familia comunitaria 71
“Implementos de aseo”
En la experiencia de trabajo con las y los niños de 2do año del nivel inicial, la estrategia que nos per-
mite articularnos a la realidad de la familia, a partir de los procesos educativos que desarrollamos,
parte de la estrategia que planteamos en el proceso de planificación.
La maestra o maestro que ha planificado en función a las necesidades de las y los estudiantes, obser-
va que en tiempo de pandemia no podemos agrupar a las y los estudiantes, así mismo no podemos
exponernos a salir a los parque o plazas, por cumplimiento a los protocolos de bioseguridad de las y
los estudiantes.
Entonces frente a un nuevo escenario en la modalidad a distancia, la estrategia empieza con la re-
flexión de las costumbres que tenemos en la familia en los procesos de practica comunitaria de aseo.
Donde el espacio de interacción nos permite conversar con las y los niños del año de escolaridad,
siguiendo los siguientes momentos.
1er momento. - conversamos sobre las costumbres que tenemos en la familia en los procesos de
aseo.
2do momento. - conversamos en las necesidades más comunes que tenemos en la familia, en las
prácticas de hábitos de aseo.
3er momento. - identificamos implementos de aseo en la familia
4to momento. - reflexionamos en la utilidad de los implementos de aseo en tiempos de pandemia,

como parte de las medidas de bioseguridad en tiempos de pandemia.
5to momento. - proponemos mensajes de cuidado de la salud de los miembros de la familia y los
miembros de la comunidad.
6to momento. - construimos carteles reflexivos a la práctica de costumbres de aseo en la familia y la

comunidad.
A partir de la estrategia, la maestra o maestro reflexiona a las y los estudiantes, padres de familia
en el uso adecuado de los implementos de aseo como parte de las necesidades de la familia en la
comunidad donde vivimos.
1ro de primaria
“Carta a nuestra autoridad de salud”
En los procesos que desarrollamos en educación a distancia, se torna un tanto complejo el proceso
de articulación del avance curricular con las prácticas cotidianas que tenemos en casa, donde hay ne-
cesidad de referirnos a situaciones concretas de la vida de las y los estudiantes con los que estamos
trabajando, dependiendo del año de escolaridad, los procesos de interacción 72

responden a necesidades comunes de las y los estudiantes.
La estrategia sugerida para el primer año de escolaridad surge a partir del

conocimiento de las costumbres propias de nuestra comunidad, donde tene-
mos necesidad de incidir en las practicas comunitarias, donde la estrategia
conecta la realidad con el conocimiento a partir de lo que realizamos cotidia-
namente.
4to de primaria
“Presupuesto de alimentación en casa”
En el 4to año de escolaridad, con el avance curricular de la gestión educativa, a partir del área de
matemática, la maestra o maestros planifica el desarrollo curricular del sistema de medidas en la
vida cotidiana de la comunidad, donde observa que una de las mayores dificultades de las y los estu-
diantes se encuentra en las operaciones combinadas, que desarrollan procesos de análisis y reflexión
con el uso de medidas.
El desarrollo curricular concreta el avance curricular, pero con dificultad en el actual proceso de im-
plementación en educación en la modalidad a distancia.
“La maestra o maestro conforma equipos de trabajo de niñas y niños para reflexionar respecto a los
hábitos alimenticios en la familia, donde la participación de las y los niños reúne los insumos para
pasar a una siguiente etapa de acción en el proceso de articulación de la escuela a la vida de la co-
munidad. En la estrategia inducimos a conocer el precio de los alimentos que consumimos a diario,
empleando operaciones combinadas., donde dependiendo la cantidad de miembros de la familia,
cada uno de los estudiantes nombra a los miembros de su familia, además menciona los hábitos
alimenticios que tienen en su familia.
La estrategia nos permite reflexionar en los niños, sobre la manera de alimentarnos en la familia,
precisamente en la actualidad a razón de la pandemia mundial, la manera en que contrarrestamos
sus efectos”
2. Estrategias para el fortalecimiento del equipo de maestras y maestros
El desarrollo de nuestros procesos educativos incorpora el empleo de habilidades y capacidades de

acción para el uso de tecnologías y recursos concretos en la atención de los procesos educativos que
desarrollamos con niñas y niños. En consecuencia, existe necesidad de reflexionar en nuestra expe-
riencia, sobre el uso de estrategias de apoyo y acompañamiento sostenido.
Para reflexionar en la labor que desarrollamos, reflexionemos en las siguientes preguntas:
¿Cómo empleamos los recursos educativos?
El uso de los recursos educativos, en la experiencia que venimos desarrollando tiene que ver con la mane-
ra en que empleamos los recursos educativos, es decir: la manera en que nos permite fortalecer nuestra
73
práctica, la manera en que se constituye en un aporte al proceso educativo, la manera en que responde
a nuestras necesidades y nuestra realidad, sin dejar de lado la metodología que venimos desarrollando
como maestras y maestros en nuestra labor educativa.
¿Cómo desarrollamos prácticas educativas integrales a distancia?
Una de las preguntas que hemos formulado, al implementar la modalidad a distancia, son la manera en
que promovemos la formación integral de las y los estudiantes.
Donde hay necesidad de reflexionar, en la manera en que hemos reorganizado nuestra practica presencial
hacia la modalidad a distancia y semi - presencial.
En este escenario la planificación en comunidad, nos permite incorporar estrategias concretas para el de-
sarrollo de procesos educativos integrales en comunidad. Aquí la presencia del gestor educativo es funda-
mental en la medida en que promueve el uso de diversas estrategias para el mejoramiento de la atención
a las y los estudiantes, a partir de la participación de maestras, maestros, padres de familia y comunidad.
La experiencia de gestión, nos brinda espacios de diálogo y consenso, a través de un amplio abanico de
posibilidades de atención integral con el uso de recursos educativos.
¿Cómo desarrollar educación a distancia?
Recordemos que, durante los últimos años, la formación de maestras y maestros se ha desarrollado en
modalidad netamente presencial, donde la participación activa de los actores educativos no cursaba ma-
yores dificultades.
En la actual coyuntura, los procesos educativos que desarrollamos, requieren ser reorganizadas a partir de
la lectura de nuestra realidad, donde se encontraran insumos concretos para el desarrollo de la educación
a distancia, que incorpora el uso de recursos educativos de 1ra y 2da generación, es decir empleo de diver-
sas estrategias con el uso de recursos educativos. Donde precisamos el fortalecimiento de Capacidades,
Potencialidades y Cualidades en las y los estudiantes.
Consecuentemente, la apertura a la modalidad a distancia, nos permite trabajar con diversos recursos
educativos en los procesos educativos.
Por ejemplo: si la maestra Lupe, del 1er año de escolaridad del nivel primario planifica el trabajo de los
roles de la familia, primero requiere analizar los recursos viables de uso, de acuerdo a la realidad de la
comunidad educativa.
Consecuentemente para implementar la educación a distancia, partirá del uso de textos de Aprendizaje,
donde promueve el trabajo de actividades sugeridas, donde nacen las dudas para las y los estudiantes., en
este escenario la maestra o maestro necesita otro recurso complementario, como los videos que son parte
de la producción de las y los maestros, es decir un recurso lleva al uso de otro recurso donde el trabajo
de la educación a distancia no limita cantidad de recursos a emplear, sino son los necesarios y viables en
fortalecer los procesos educativos integrales.
a) Planificación integral de textos de aprendizaje – radioeducación – teleeducación – plataforma

educativa.
La planificación, nace de las necesidades que tenemos en nuestros contextos y responde a nuestra
realidad con actividades que promueven la formación integral de las y los estudiantes.
A partir del uso de diversos recursos educativos de manera estratégica, los cuales estén organizados 74
de manera secuencial, logren articularse al proceso de fortalecimiento de capacidades, potenciali-
dades y cualidades de las y los estudiantes en los diversos niveles (inicial – primaria – secundaria).
El escenario de atención a distancia, apertura y promueve un desarrollo curricular con uso de recur-
sos educativos de manera integral, es decir cumplan el propósito con el cual los hemos señalado en
el proceso de planificación.
Por ejemplo:
A partir del desarrollo curricular de las plantas medicinales en el 4to año de primaria en los textos
de aprendizaje, las y los maestros tienen la posibilidad de trabajar el mismo contenido a través de la
radio y teleeducación que de manera oral o visual fortalece el proceso de conocimiento de las y los
estudiantes, finalmente con el acceso al repositorio en la plataforma educativa, nos permite ampliar
nuestros conocimientos a partir de los saberes intraculturales e interculturales a es decir que todos
estos recursos me permitan alcanzar los objetivos que hemos trazado.
Texto de
aprendizaje
Fichas Tele
interactivas educación
DESASTRES
NATURALES
Plataforma Radio
educativa educación
Entonces analicemos que la manera en que utilicemos los recursos educativos en nuestras prácticas
educativas es indistinta, responde a la realidad de nuestros contextos como medio de potenciamien-
to de las estrategias que empleamos como maestras y maestros.
b) Uso integral de recursos educativos
Uso de Textos de Aprendizaje
Los textos de aprendizaje son recursos educativos complementarios para las y los estudiantes, los
cuales orientan la práctica educativa de forma integral en los momentos metodológicos, que son
parte de los procesos de fortalecimiento de Capacidades, Potencialidades y Cualidades en las y los
estudiantes a partir del desarrollo curricular.
Reflexionemos a partir de nuestra experiencia: 75
¿Cómo hemos empleado los textos de aprendizaje en nuestra práctica educativa?
¿Qué rol hemos cumplido como gestores educativos en la implementación de textos educativos en la
práctica educativa?
El uso de los textos educativos nos permite fortalecer el desarrollo curricular de manera integral, con
actividades de nuestra realidad. Donde el rol de gestores, maestras y maestros, parten de la incor-
poración de estrategias necesarias en el proceso educativo, no como réplica o mera repetición de
contenidos, sino como el escenario de incorporación de la experiencia de maestras y maestros con
actividades complementarias que fortalecen las Capacidades, Potencialidades y Cualidades de las y
los estudiantes.
En la experiencia de uso de los textos educativos, notemos que la realidad en cada contexto educati-
vo es distinta, donde los actores educativos en casa, son los padres de familia, quienes apoyan a las
y los estudiantes en la comprensión de los contenidos por medio de la interpretación de consignas y
actividades sugeridas, que promueven el desarrollo oral y escrito en las actividades que se plantean
en los textos de aprendizaje.
Consecuentemente el proceso de producción de conocimientos responderá a las necesidades de la

familia, las cuales han sido parte de los procesos educativos que desarrollaban situaciones reales de
la vida en familia y la comunidad.
TV y radio Educación
Reflexionemos en las siguientes preguntas:
¿Cómo articulamos el uso de la TV y radio en nuestra práctica educativa?
¿Qué rol cumplen los actores educativos en el proceso de transmisión de Tv y Radio Educación?
Programas televisivos y radiales como recursos educativos, mejoran nuestra práctica educativa a
partir de la incorporación estratégica de espacios de retroalimentación, luego del desarrollo de pro-
gramas educativos en TV o radio, donde el rol de maestras y maestros, padres de familia son nece-
sarios pedagógicamente, es decir que sin un espacio de acompañamiento a las actividades radiales y
televisivas, el recurso educativo no cumpliría su propósito e intencionalidad. Recordemos que los re-
cursos educativos no operan por si solos, sino tenemos necesidad de promover el dialogo, reflexión 76
y valoración de los conocimientos con la realidad actual en la familia y la comunidad.
Reflexionemos
Acompañamiento en la observación de programas educativos
Para que el proceso de visualización y escucha de los programas televisivos y radiales, hay necesidad
de incorporar espacios de reflexión, con lectura de realidad en los procesos curriculares desarrolla-
dos, es decir que las y los niños reflexionen con ayuda de sus maestros en la temática compartida, de
ningún modo el proceso puede ser culminado con solo la observación y/o escucha, sino requerimos
procesos de reflexión y valoración, el cual promueve procesos de producción de conocimientos, brin-
dando respuesta a problemáticas propias de la comunidad.
Plataforma Educativa
Cuando hablamos de plataforma educativa, usualmente nos remitimos a señalar que la educación
se da en modalidad virtual, cosa que es una concepción equivocada. Recordemos que los recursos
educativos de 1ra y segunda generación nos permiten avanzar y complementar las prácticas educa-
tivas que venimos desarrollando por medio de la implementación de la modalidad de educación a
distancia como semipresencial, donde dependiendo del contexto en el que nos encontramos, em-
plearemos diversos recursos, tal es el caso de la Plataforma Educativa, donde tenemos acceso a
repositorio de materiales, espacio para trabajar con nuestros estudiantes en video conferencias que
no erogan gasto en megas, es decir a partir del ingreso de la plataforma podemos comunicarnos con
nuestros estudiantes.
Sin duda existirán espacios donde la señal no fluida, imposibilita el uso de la Plataforma Educativa
como recurso educativo, entonces el uso se reduce al uso de repositorio por parte de las y los maes-
tros del sistema educativo plurinacional, donde el Estado brinda condiciones de acceso a materiales
e información necesaria para el desarrollo de los procesos curriculares implementados en la gestión
educativa.
Reflexionemos a partir de las siguientes preguntas: 77
¿Qué experiencia tenemos en el uso de plataformas educativas?
Si nos hemos preguntado en la utilidad que asignamos a los recursos educativos como es el caso de la
plataforma educativa, nos daremos cuenta que este recurso es parte de los recursos que tenemos a
disposición y su uso incorpora estrategias, habilidades así como facilidades para las y los estudiantes
por medio del uso de las tecnologías, donde los protagonistas hacen uso de recursos educativos de
segunda generación, los cuales fortalecen la práctica educativa de manera integral.
Leamos la siguiente experiencia de uso de Recursos Educativos
Experiencia: maestro Rolando Flores Mullisaca con niñas y niños de 4to de Primaria – Unidad
Educativa Holanda Mañana / ciudad de El Alto.
Luego de la suspensión de las labores educativas por la pandemia Covid - 19, tuve necesidad de continuar
desarrollando clases con las y los niños de 4to de primaria.
Primero tuve una reunión con las y los padres de familia del curso, donde salieron muchas de sus inquie-
tudes, respecto de la manera en que trabajaríamos en adelante con las y los niños.
En la primera reunión virtual lo realizamos por medio de zoom, donde cada uno de los padres de familia
expuso su dificultad en cuanto a los niveles de comunicación que se tenía con acceso a medios de comu-
nicación.
A partir de sus observaciones les di la propuesta de trabajar por medio de folletos que posteriormente se
convirtieron en cartillas de aprendizaje. Inicialmente en los folletos les enviaba las actividades más con-
cretas, en las áreas de lenguaje y matemática y empleábamos el what app, dos veces a la semana para
aclarar dudas, además de preguntar sobre el contenido enviado en lecturas. En la nueva manera de llevar
adelante mis clases, una de las primeras dificultades fue que no tenía la participación total de estudiantes
y al comunicarme con sus padres de familia, ellos me señalaban algunas limitaciones como poco flujo de
datos en el barrio donde vivía, algunos padres de familia se habían trasladado a otros sectores, así como
también el tipo de equipo celular con el que se contaba.
Luego de reflexionar en los obstáculos, me propuse a trabajar con documentos más elaborados como
cartillas, donde tenía a disposición para mis niños en cartillas para dos semanas donde tenía un escenario
de apoyo a la atención a los niños que no contaban con condiciones mínimas para interactuar y absorber
dudas en el trabajo de casa en tiempo de pandemia. Donde la manera de absorber posibles dudas, fue a
través del envío de videos propios organizados en DVDs, los cuales puedan observar en casa.
Con esta modalidad de trabajo a distancia con el uso de cartillas pude notar que las y los niños desarro-
llaran con mayor interés las actividades de desarrollo, con ejercicios concretos de la vida cotidiana y que
despertaban el interés de las y los niños del 4to año de escolaridad.
78
En el proceso que vivía, día que pasaba, me sentía descubierto en debilidades en el uso de materiales
complementarios para reforzar la interacción con mis estudiantes, entonces ahí nace mi necesidad por
conocer el uso de nuevas tecnologías para trabajar con las y los niños.
Ya en los siguientes días incorpore juegos interactivos, como fichas interactivas para las y los niños que
pudieran reforzar sus aprendizajes, esto aprovechando el conocimiento de las y los niños en aplicaciones
como juegos en celular, es decir utilizar los conocimientos que tenían para el uso educativo, para ellos fue
cautivador llevar adelante interactivos por medio de sus celulares, esto me ayudo en gran medida por
fortalecer habilidades de las y los niños.
Por otro lado, en niñas y niños que no tenían las condiciones acceso a los interactivos, tenía el escenario
de incorporar en las cartillas juegos de razonamiento, fichas generadoras de acertijos, sopas de letras,
sudoku, crucigramas y otros, las cuales se constituían en nuevas formas de aprender que se hacían cada
vez más sólidas y reales en la labor de las y los niños en la situación de pandemia en la que nos encontrá-
bamos.
Sin duda nos preguntaremos ¿cuál fue el rol de los padres de familia?
Déjenme contarles que ellos se sentían con mayor compromiso, por lo que nos reuníamos con frecuencia
al incorporar nuevas estrategias de trabajo, aclarando dudas, ya que ellos se constituían en los aliados es-
tratégicos en los procesos de acompañamiento de las y los niños. Donde no podía descuidar el apoyo que
requería de los papás, no con la mirada de cumplir tareas, sino les recalcaba que las actividades debían
ser desarrolladas por las y los niños, a partir de la comprensión de los contenidos, los cuales relacionaban
con la vida cotidiana y planteaban sus opiniones al momento de desarrollar actividades, por medio de las
consignas planteadas en las cartillas de aprendizaje.
Pero lastimosamente con la declaración de la Clausura escolar por el gobierno transitorio en la gestión
2020, recibimos un balde de agua fría, inmediatamente los padres de familia y mi persona tuvimos una
reunión de emergencia, donde determinamos continuar clandestinamente con las labores educativas de
manera voluntaria, tuve el flujo de estudiantes extremo, me quedé con la participación de solo 11 estu-
diantes de los 30 que tenía a mi cargo.
Una de las reflexiones que pude extraer fue que no podía tan solo enviar las cartillas o los textos de apren-
dizaje de manera aislada, sino que tenía necesidad de planificar actividades complementarias para las
y los niños, así como hacer el debido proceso de acompañamiento con padres de familia y procesos de
interacción con los estudiantes con el uso de medios de comunicación en tiempo sincrónico.
Concluyo señalando, “no es el texto por sí solo” sino el texto acompañado con recursos y estrategias
concretas, para generar procesos educativos sólidos en las y los niños, sin descuidar el apoyo y acompa-
ñamiento de parte de la familia.
c) Aulas abiertas
El espacio de trabajo de aulas abiertas, en los procesos educativos que desarrollan maestras y maes-
tros promueve el proceso de apoyo y acompañamiento a las y los estudiantes que tienen mayor
grado de dificultad son las constituidas como aulas abiertas, que son escenarios que nos permiten
trabajar con las y los estudiantes que tienen mayor grado de dificultad, donde el gestor educativo
promueve el proceso de apoyo personalizado a las y los estudiantes en coordinación con el equipo de
maestras y maestros voluntarios por año de escolaridad o área de saberes y conocimientos.
Aula abierta está conformada por maestras y maestros de los años de escolaridad o especialidad 79
de áreas de saberes y conocimientos, donde se genera el apoyo sostenido., es decir apoyo en los
procesos de lectura y escritura, razonamiento lógico y otras que están siendo desarrolladas con di-
ficultad o existe poca comprensión por parte de las y los estudiantes, así mismo la manera en que
estas nos permiten fortalecer sus Capacidades Potencialidades y Cualidades de un determinado
estudiante.
Donde se prioriza el accionar de aquellos estudiantes que no pudieron acceder a momentos dialógi-
cos con sus maestros en sesiones sincrónicas por medio de algún medio de comunicación.
El sentido de trabajo en las aulas abiertas no puede ser confundida como el escenario de presenta-
ción de trabajo, sino como es escenario de interacción estudiante maestros a partir de las dificulta-
des detectadas por el maestro de curso responsable.
d) Dialogando para fortalecer nuestras experiencias educativas
La experiencia que recuperamos de los gestores educativos, nos permite generar procesos de reor-
ganización de nuestras prácticas educativas donde la función que tenemos como parte del equipo
de maestras y maestros se fortalece a partir de la reflexión y análisis de experiencias concretas en el
desarrollo de procesos educativos integrales.
Para fortalecer nuestros conocimientos, leemos la siguiente experiencia:
Soy el maestro Serafín Calderón, en la experiencia de trabajo en la unidad educativa donde soy di-
rector, a partir de haber consensuado el trabajo en la modalidad a distancia con todo el equipo de
maestras y maestros, llegamos a trabajar con los estudiantes de los diferentes años de escolaridad,
la escuela cuenta con los niveles inicial y primaria.
Así mismo en mi experiencia tuve necesidad de coordinar con los padres de familia, ya que ellos nos
ayudarían a trabajar de manera más cercana con las y los estudiantes. Entonces nos reunimos con
toda la comunidad de los padres de familia para explicar la manera de trabajo, nuestras estrategias y
otras que nos permitieron brindar mejor acceso a la educación, especialmente a las y los estudiantes
con mayores dificultades en la educación a distancia.
Entre las estrategias que nos permiten potenciar las habilidades de la comunidad de maestras y
maestros, se encuentras aquellas que nacen en la experiencia de práctica educativa integral, donde
generamos nuevas maneras llevar adelante procesos educativos concretos y acordes a la realidad de
nuestra comunidad.
En tal sentido, una de las tareas concretas del gestor educativo, nace en la socialización de experien-
cias y estrategias de maestras y maestros, los cuales nos hacen repensar nuestra práctica educativa.
Cuando reconocemos que tenemos debilidades, tenemos la posibilidad de reorganizar nuestra prác-
tica, así como articularnos en equipo y proponer nuevas estrategias de atención a los procesos edu-
cativos que desarrollamos con las y los estudiantes.
80
¿Qué dificultades tenemos al emplear recursos educativos en nuestra práctica educativa?
¿Cómo potenciamos habilidades en equipos de maestras y maestros?
A partir de nuestra experiencia, que dificultades hemos tenido en el empleo de recursos educati-
vos y como hemos superado tales dificultades.
Recursos Educativos Dificultades Acciones de fortalecimiento
Textos educativos
Tv y radio educación
Plataforma educativa
Recursos interactivos
A continuación, te compartimos la experiencia educativa en el uso de recursos educativos en el 1er

año de escolaridad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional:
Uso de tecnologías de uso cotidiano
Maestra Jacinta Lucy Murillo Kari
La gestión 2020 me hice cargo del primer año de escolaridad. En el proceso tuve experiencias gratas y
también ingratas.
Tuve la oportunidad de trabajar con 21 niños de forma presencial durante dos semanas en los que se
aplicó la metodología del modelo (práctica, teoría, valoración y producción) y los cuatro criterios para
el desarrollo de la lengua oral y escrita (Contacto con la realidad, análisis y comprensión del significado
de la palabra y el mensaje, reflexión comunicativa dialógica del mensaje y composición y producción de
mensajes)
El tiempo que trabajamos de forma presencial partí de las experiencias de las y los niños, de sus vivencias;
por ejemplo, trabajamos las dependencias de casa y las normas que en ella existen.
Partimos de un dibujo de las dependencias de casa realizado por las y los niños. Después de un breve
diálogo escribimos en la pizarra varios mensajes y de todos seleccionamos uno.
Mi casa tiene patio.
A partir de este mensaje realizamos el análisis y comprensión del significado del mensaje y la palabra, esta
es la etapa de alfabetización. Posteriormente realizamos la reflexión sobre las normas que existen en casa
y finalmente la producción a partir del mensaje conectado con otros sistemas.
Mi casa tiene baño.

Mi casa tiene cocina.
81
Esta misma experiencia trabajamos más adelante de forma virtual, para ello fue necesaria una reunión es-
calonada que se hizo con padres y madres de familia para explicarles la forma de trabajo que realizaríamos
a partir del modelo y las evaluaciones después de cada trabajo.
A la semana se realizaba tres clases virtuales y dos por watsap en los que se enviaba videos aclarativos
sobre algunos aspectos que no eran fáciles de comprender.
En las clases virtuales se pidió a cada madre y /o padre de familia que alistara el material necesario para
desarrollar las clases y que reforzaran en casa lo que hiciéramos en las clases por zoom.
El desarrollo de las clases virtuales a un inicio se hacía tedioso cuando ingresaban todos los niños en un
solo horario, por lo que se tuvo que dividir el grupo en dos subgrupos para realizar mejor control y lograr
la participación de todos los niños y niñas.
La ventaja de algunos niños fue la posibilidad que tenían los padres de proporcionarles las herramientas
necesarias para que las y los niños puedan continuar con los procesos educativos. Lo malo fue que muchas
familias no contaban con los recursos necesarios (como celulares) para realizar procesos pedagógicos a
distancia. Con algunos de estos niños y niñas se pudo trabajar de manera directa (los que vivían cerca)
con otros que por motivos económicos tuvieron que viajar a las provincias o salir del departamento por
efectos de la pandemia fue difícil.
Se inició con el 100 % de estudiantes y se concluyó con el 40% de estudiantes. Sin duda fue una etapa
difícil tanto para los estudiantes, los padres de familia y para los maestros.
Para lograr nuestros objetivos, el empleo de los recursos a disposición nos permiten fortalecer el pro-
ceso educativo a distancia, sin descuidar el constante procesos de valoración, reflexión y evaluación
de los resultados que tenemos.
Por ejemplo, cuando empleamos los textos educativos, el maestro tiene que ser consciente de que
el niño necesita acompañamiento claro y sostenido, es decir apoyo en la familia y la escuela a dis-
tancia, lo que nos induce a utilizar el texto de aprendizaje, pero apoyado con tele educación o radio
educación, con acceso sostenido a niveles de comunicación con uso de plataformas u otros medios
de comunicación, para lo cual compartimos la siguiente experiencia:
Articulando el uso de recursos educativos
Daniel está trabajando en los textos de aprendizaje el contenido de las fracciones, recibe las actividades y
otras que su maestra envía, en la actual modalidad que trabaja, tiene necesidad de recibir algunas indica-
ciones y recomendaciones, las cuales aclaran la compresión de las fracciones.
Al encontrar muchas dificultades, pregunta a su maestra, la cual trata de aminorar las dudas que tiene Da-
niel. Una vez reflexionadas las dificultades que se presentan en Daniel y otros de sus compañeros, la maes-
tra reúne todos los recursos a los cuales Daniel puede acogerse. Entonces nota que no puede observar la
teleeducación, por el lugar donde vive. La maestra de Daniel organiza todos los videos de tele – educación
en discos CD y DVD y los envía a Daniel que cuenta con un reproductor DVD y los puede observar en casa.,
paralelamente a estas acciones compila videos explicativos de interacción con preguntas y respuestas para
que Daniel en su hogar pueda recibir mayor atención.
Analizando la estrategia, nos permite trabajar texto con apoyo de videos educativos y explicativos, 82
¿Qué otras estrategias podemos emplear para el trabajo de los textos educativos?
e) Socialización de experiencias educativas innovadoras integrales
Como maestras y maestros, tenemos necesidad de trabajar con diversos recursos que nos permi-
tan mejorar y generar procesos educativos integrales, donde nace nuestra necesidad de incorporar
estrategias propias, las cuales nos han permitido mejorar y facilitar los procesos educativos que ve-
nimos desarrollando, en consecuencia la socialización de experiencias innovadoras nos permiten
fortalecer a los equipos de maestras y maestros en la comunidad educativa.
• Apt´hapis pedagógicos
• Encuentros pedagógicos
• Socialización de experiencias
Estos talleres internos de maestras y maestros, están pensados con el propósito de valorar nuestros
logros, reorientar nuestras estrategias y promover el uso de recursos educativos en la modalidad a
distancia, cortando brechas de comunicación e interacción entre maestros y estudiantes, donde los
objetivos que tenemos como maestras y maestros buscar el fortalecimiento de capacidades, poten-
cialidades y cualidades en las y los estudiantes.
A partir del trabajo estratégico en talleres, busquemos implementar las nuevas estrategias adquiri-
das, es decir no solamente capacitarnos por capacitarnos, sino materializar las nuevas estrategias en
los procesos de fortalecimiento de nuestra práctica educativa, reorganizando la función presencial
que se tenía anteriormente y decir los maestros participantes dos encuentros que van a fortalecer
sus habilidades.
En el proceso de socialización de experiencias educativas, la reflexión es fundamental ya que estas

nos permiten visibilizar las prioridades, así como las mayores dificultades que tiene el equipo de
maestras y maestros y de ese modo buscar estrategias que responsan a necesidades latentes en la
práctica educativa.
Ahora te invitamos que, a partir de tu experiencia, compartas algunas estrategias para el fortaleci-
miento de capacidades, potencialidades y cualidades en la modalidad en la que trabajan en tu U. E.
Modalidades Distancia Semi - presencial Presencial

Estrategias de fortalecimiento
de capacidades, potencialida-
des y cualidades
Finalmente, a partir de lo que garantiza y pone a disposición el Estado, maestras y maestros tenemos
necesidad de fortalecer el uso de los mismos, que nacen de la planificación integral con uso de tex-
tos educativos, radio, tele – educación y plataforma educativa. Sin duda en la modalidad que hemos
construido, la participación de los padres de familia es fundamental, por la manera en que se comu- 83
nican con sus hijos, es decir promover procesos educativos desde casa, donde el desarrollo curricular
se orienta a cubrir necesidades de la realidad del hogar.
La experiencia de maestras y maestros se torna vital para repensar en nuestras practicar y promover
una educación integral y holística donde, el uso de recursos educativos, fortalece nuestra práctica
cotidiana con nuevos insumos tecnológicos que son parte de la potencialidad que denotan las y los
estudiantes.
Reflexionando en las condiciones establecidas, el recurso educativo no lo es todo, tampoco es un re-

curso vertical e inmanejable, sino es un orientador del desarrollo curricular que desarrollan maestras
y maestros de manera integral.
“El problema no es el medio a utilizar, el problema es la manera en que empleamos los recursos que
tenemos a disposición”
La manera en que nos comunicamos con nuestros estudiantes, nos apertura al proceso de análisis y
reflexión en el empleo de los recursos educativos.
A partir de la experiencia de trabajo que tenemos en procesos de comunicación e interacción con

nuestros estudiantes, el uso de medios de comunicación, como por ejemplo: whatsApp, Zoom, Meet
y otros, no determinan la manera en que nos articulamos al desarrollo de procesos educativos inte-
grales, sino fortalece el proceso que venimos desarrollando sin perder de vista el fortalecimiento de
Capacidades, Potencialidades y Cualidades.
3. Estrategias para organizar el apoyo de los padres de familia en los procesos educativos
El trabajo y rol de las y los padres de familia es fundamental en un nuevo escenario de desarrollo
educativo es decir en la modalidad a distancia, donde la participación de los padres en el hogar, es un
el elemento potenciador y aliado estratégico que nos permitirá brindar acompañamiento sostenido
a las y los estudiantes en sus casas.
Por consiguiente, la participación activa de los padres de familia, dependerá del nivel de socializa-
ción y atención a sus dificultades, las cuales deben ser parte de los procesos que desarrollan las y los
maestros. Padre de familia con dificultad, replica dificultad en los estudiantes, entonces al momento
de valorar la participación de los padres de familia, valoremos también la manera en que hemos re-
suelto las dificultades de los padres de familia.
a) Madres y padres de familia en acción
El trabajo con los padres de familia nos permite concretar objetivos comunes en los procesos educa-
tivos que desarrollamos a partir de la inmersión en educación en una determinada modalidad, con la
participación sostenida de padres y madres de familia.
¿Cómo participamos los padres de familia en los procesos educativos? 84
Los niveles de participación que hemos desarrollado en las últimas gestiones a sido gestionada a
partir de un análisis y reflexión de los alcances que hemos consolidado, es decir la participación pro-
mueve interacción participativa y comunicativa en nuestras prácticas educativas.
1) Observadores. - cuando el rol de los padres de familia solo se limita a observar los procesos
que desarrollan las y los estudiantes a través de los espacios generados por las y los maestros,
sin participación, sin involucrarse en las actividades de la escuela.
2) Proveedores. - padre de familia que considera que el cumplimiento de los materiales requeri-
dos absorbe todas las necesidades que se presentan en los procesos educativos que venimos
desarrollando en nuestra práctica.
3) Protagonistas activos. - padres de familia que observan las necesidades de las y los estudian-
tes, además de las necesidades prioritarias de los maestros, brindando los materiales necesa-
rios y además acompaña el proceso que se desarrolla con preguntas y acciones que involucran
el análisis constante de las fortalezas y debilidades de las y los estudiantes.
¿Qué rol cumplen los padres de familia en educación actual?
¿Qué dificultades frecuentes, encuentran las y los padres de familia en la educación actual?
Una de las dificultades más frecuentes de las y los padres de familia es comprender la modalidad
de atención a distancia, es decir un gran grupo de padres de familia hemos trabajado con el uso de
materiales en la modalidad presencial, donde las y los maestros generaban espacios presenciales con
interacción directa de estudiantes.
Entonces los procesos de fortalecimiento a padres de familia, surgen a partir de los procesos educa-
tivos que hemos desarrollado en la modalidad a distancia, focalizando nuestras mayores debilidades.
b) Uso de tecnologías por padres de familia
Sin duda en la implementación de esta modalidad a distancia, tenemos necesidad de comunicarnos

con las y los estudiantes de manera constante y sostenida, donde la participación de los padres de
familia corresponde en brindar las condiciones necesarias, para como el conocimiento básico del uso
de las tecnologías para los procesos de comunicación, esencialmente en los niveles inicial y primaria
y los primeros años de secundaria comunitaria productiva.
El trabajo que desarrollamos, requiere de la participación de los padres de familia, el cual nos permi-
te concretar nuestros objetivos.
A partir de la manera de empleo de las nuevas tecnologías de los padres de familia, observemos 85
que ellos nos brindan el acompañamiento a las y los estudiantes en los hogares, al momento de
comunicarnos con ellos, es decir existe necesidad de conformar equipos estratégicos en la labor
de maestras y maestros en casa, donde el rol de los padres de familia coadyuva en los procesos
educativos a distancia.
En el proceso desarrollado, sin dudo encontraremos también el desconocimiento del uso de las tec-
nologías de parte de un grupo de padres de familia, donde tenemos la necesidad de trabajar con los
padres de familia, para absorber las necesidades de la comunidad de padres de familia, con estrate-
gias que llegan a cubrir sus necesidades.
En este proceso de fortalecimiento a los padres de familia tenemos el objetivo de socializar la estra-
tegia de trabajo en la modalidad a distancia construida por las y los maestros.
c) Estrategia de apoyo de los padres de familia en el proceso de acompañamiento en hogar.
A partir del trabajo desplegado por maestras y maestros en los procesos educativos, existe necesidad
de reforzar y fortalecer la atención con el empleo de otros recursos educativos que son trabajados
con el apoyo y acompañamiento de los padres de familia.
Cuando los estudiantes reciben sesiones de apoyo vía medio de comunicación por parte de sus
maestros, es fundamental que los padres de familia apoyen a los estudiantes con preguntas, aná-
lisis y reflexión de las temáticas que se van desarrollando como parte de la estrategia que permite
disminuir las brechas de distancia en la modalidad, es decir si solo se escucha la opinión de los
otros y no participamos, quedamos con dudas que luego se constituyen en conflictos de las y los
estudiantes.
¿Cómo apoyamos a nuestros hijos en sus actividades cotidianas?
¿Cómo reconocemos la pertinencia del apoyo a las y los estudiantes?
Acciones sugeridas:
a) Alianzas estratégicas entre padres de familia.- el trabajo coordinado con la comunidad de padres
de familia fortalece niveles de comunicación, donde la participación de las y los actores educati-
vos contribuye a los procesos educativos con. Donde la estrategia nos permite aperturarnos a los
procesos de comunicación con plena participación de los padres de familia apoyan y acompañan
a las y los estudiantes, así mismo con la conformación de equipos que nos permitan trabajar en
espacios como dificultades de las y los niños, con sesiones de acompañamiento sostenido.
Las alianzas construidas con los padres de familia, permitirán a las y los maestros consolidar situa-
ciones concretas de reflexión en las necesidades de las y los estudiantes que manifiestan dificultades
de acción y desarrollo en el trabajo de Capacidades Potencialidades y Cualidades en las y los estu- 86

diantes.
El conocimiento de las necesidades de las y los estudiantes, también es parte de las necesidades de
los padres de familia que acompañan los procesos educativos integrales en la modalidad a distancia.
b) Reflexiones constantes con padres de familia.- generar procesos de reflexión con los padres de
familia en espacios de discusión, nos permiten promover actuar de manera directa a las proble-
máticas y dificultades manifiestas por parte de las y los estudiantes en los escenarios de apoyo y
acompañamiento sostenido. Donde la madre y el padre de familia que conoce las dificultades de los
estudiantes, es padre de familia que tiene la oportunidad de apoyar a la superación de la dificultad.
c) La experiencia para el uso de recursos educativos.- en la labor de maestras y maestros es in-

dudable uno de los recursos esenciales en los actuales procesos educativos desarrollados en la
modalidad a distancia, donde tenemos necesidad de articularnos con diversos insumos o recursos
educativos digitales o analógicos.
Concretamente la función de las y los maestros, en los procesos de educación a distancia, apertura el
empleo de recursos educativos propios de maestras y maestros que surgen de la experiencia de con-
creción de procesos educativos integrales en la modalidad a distancia. Donde la labora de maestras
y maestros surgirá a partir de la potenciación de habilidades concretas que atienden los procesos de
fortalecimi8ento de Capacidades, Potencialidades y Cualidades de las y los estudiantes.
A partir de nuestra manera de planificar y desarrollar nuestras prácticas educativas, el uso comple-
mentario de recursos educativos no puede estar distante a la realidad de la comunidad donde reali-
zamos nuestras prácticas educativas.
d) Asignación de roles a los actores educativos.- cuando nos encontramos en equipos de trabajo,
la función de cada uno de los miembros del equipo es esencial a razón de cumplir el logro de de-
terminados objetivos, que son parte de la necesidad común que existe en el equipo de trabajo. A
partir de la idea, los procesos educativos que desarrollamos, los roles que cumplimos maestras y
maestros, a partir el nivel de responsabilidad que tenemos, nos conduce a responder oportuna-
mente a las dificultades de las y los estudiantes.
III. ESTRATEGIAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA ORGANIZACIÓN DE LA INSTITU-

CIÓN EDUCATIVA
Desde nuestra experiencia:
Partimos identificando del cómo estamos organizados en la tarea administrativa como gestores.
Con la mirada descrita en el apartado anterior podemos indicar que la organización en la adminis- 87
tración educativa no responde a recetas hechas, sino responde a las habilidades, destreza y a la
capacidad del gestor/a. En este sentido, constituye una percepción integral e integrador acerca de
determinado fenómeno que se presenta en las instituciones educativas que ofrece un marco de re-
ferencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades paradigmáticas que se dan
para explicarlo en relación a la organización de UE/CEA/CEE
La realidad constituye uno de las fuentes que permite elaborar estrategias, a partir de un proceso de
abstracción expresada en gráfica o representativamente de las principales relaciones que componen
o expresan el fenómeno que interviene en la administración educativa con la finalidad de dar mayor
capacidad de toma de decisiones en la institución educativa.
En equipos, leemos la siguiente experiencia de organización
Experiencia de gestión
La Organización en las Unidades Educativas, desde mi experiencia como director, tiene que ver mucho con
el diálogo con los actores educativos sobre las necesidades y las dificultades que podrían presentarse en
la gestión.
En la gestión escolar 2020, tuvimos muchas dificultades en mantener la continuidad de la gestión escolar
por las restricciones generadas por la pandemia mundial.
En esta nueva realidad nos hemos dado cuenta que las y los maestros no sabíamos manejar las herramien-
tas digitales, pese a brindarles seminarios y talleres virtuales, debido a la falta de práctica. Esto motivo
a que tuviéramos reuniones virtuales para dialogar con las y los maestros y el plantel administrativo en
busca de posibles soluciones para desarrollar las clases de manera normal con nuestros estudiantes.
Lo más polémico fue inicio de la gestión 2021, nos dimos cuenta que existía vacío para desarrollar las
clases en el entorno virtual y el manejo de plataforma del Ministerio de Educación. Por esa necesidad
tuvimos que organizar reuniones y encuentros con el plantel docente, naciendo así la conformación de co-
misiones que respondieran a las nuevas necesidades; así nació la comisión de informática y tecnología con
el propósito de poder coadyuvar con el trabajo pedagógico de los maestros en el desarrollo de las clases.
Los responsables fueron nominados por sus capacidades que demostraban en las anteriores gestiones en
el manejo del área de informática. Además, en la reunión se conformó la comisión de salud, a cargo de las
maestras del área de ciencias biológicas para prevenir la propagación del COVID 19 y otras comisiones que
podrían dar posibles soluciones a las dificultades emergentes.
La comisión de informática propuso cursos a través de talleres, con materiales y herramientas elaboradas
por ellos, y la comisión de salud elaboro los protocolos y guías para el encuentro presencial con los estu-
diantes.
La junta escolar y el platel administrativo coadyuvaron en la desinfección y control de bio seguridad en el

ingreso a la Unidad Educativa.
88
Tomando en cuenta las necesidades que requerimos cubrir en nuestra institución educativa, y a par-
tir del conocimiento que tenemos de las capacidades de nuestro equipo, planteamos las comisiones
que pensamos necesarias de ser organizadas para lograr un trabajo adecuado.
Nombre de la comisión Integrantes Tareas
Comisión de informática y tecnología
Comisión de Salud
Comisión de Bioseguridad
Por qué desarrollar estrategias de organización en la gestión educativa de la UE/CEA/CEE
No se puede negar que en la actualidad existen experiencias en la implementación y desarrollar es-

trategias para la resolver dificultades en la gestión educativa que han abordado en las instituciones
educativas en la perspectiva de mejoras de la calidad con resultados efectivos en los aprendizajes, sin
embargo, estás no han sido tenidas en cuenta, por ejemplo, las innovaciones en el ámbito de la ges-
tión educativa promovidas con una rica experiencia en la gestión educativa por gestores y maestros.
Considerando que la lectura de la realidad permita tener una visión que integre los factores de la
modernidad organizacional con las características propias del contexto, con base el recuperar las
experiencias en la educación e integra diversos factores de calidad educativa como el liderazgo del
director, el trabajo en equipo de los actores educativos
Gráfico del Modelo
En ese entendido es importante diseñar y aplicar estrategias de Gestión educativa desde la realidad de
cada institución educativa a partir de una reflexión dialógica con los actores involucrados que asuma
factores de pertinencia las nuevas estrategias alternativos en la gestión educativa como contribución 89
a la calidad educativa. Tales acciones entendidas como reconstrucción institucional de la gestión
educativa que articula diferentes elementos de la realidad y toma en cuenta necesidades emergentes,
a partir del desarrollo de las capacidades de las y los gestores que constituye romper paradigma
tradicional de cumplimiento de actividades, resaltando, con una nueva actitud en la administración
de la institución educativa a partir, de compromiso, reto por el desarrollo de una sociedad.
Estrategias organización para el diseño de la gestión educativa
A continuación, se da como sugerencia los pasos para realizar la reorganización de alguna comisión
y/o equipo de trabajo en de la UE/CEA/CEE.
Conocemos las dificultades y proponemos soluciones en la gestión educativa.
Dificultades en la gestión educativa Solución a los problemas emergentes

Gestión Curricular
Gestión Administrativa
Gestión Comunitaria
Lectura complementaria 90
Fragmento del Compendio del “Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa”.
Organización para la transformación del orden social
Por lo que se constituye de buscar estrategia de organización con los actores involucrados que permitan
solución y transformar a las diferentes dificultades que se les presentan mediante la conformación de
comisiones de los actores educativos, es así cada institución educativa e organiza de acuerdo a las necesi-
dades y requerimiento para su funcionamiento.
A esa posibilidad de ponerse de acuerdo desde la gestión la denominaremos como organización. Orga-
nizarse se hace la condición para desarrollar las acciones concretas pues no lograríamos nada sólo con
buenas intenciones. La manera en cómo hacemos que las intenciones se hagan realidad será vista como
organización.
En la vida cotidiana nos organizamos para distintas cosas; nos organizamos para celebrar una fiesta, nos
organizamos para estar listos para el trabajo, nos organizamos para dar una clase, etc. Sin organización
se hace, literalmente, mucho más difícil hacer algo. Ahora bien, desde la gestión podemos decir que sin
organización ninguna idea de transformación de la realidad puede ser llevada a cabo pues esa idea se
quedaría sólo en intención.
Podemos, en este punto, hacer esa distinción entre lo que significa tener una intención y lo que significa
organizarse pues la primera idea (la intención) alude a un deseo respecto del cual no nos hacemos cargo,
aunque sin duda nos gustaría que se haga realidad, por ejemplo, podría tener el deseo de dotar a la Uni-
dad Educativa de las mejores aulas para el nivel primaria comunitaria vocacional, pero si no hago nada
para lograr eso y me quedo en mi oficina esperando que llegue el día en que alguien me ofrezca dotar mis
aulas entonces mi deseo no es factible pues no hice nada para que eso se haga realidad. Se podría decir
que en el fondo nunca estuve convencido de la idea, es decir, nunca vi el proyecto como real.
Ahora bien, la segunda idea (organización) alude ya a la acción concreta que hace factible y real que la idea
se haga realidad. En otras palabras; organizarse es actuar sobre una idea que es concebida como factible
y real. Se refiere a esa capacidad de actuar en función de lo proyectado. Si lo que tengo como idea, por
ejemplo, es dotar a mi Unidad Educativa de un teatro para los estudiantes significa que:
1) tengo que ver si la idea es compartida con la comunidad (tal vez es sólo un deseo muy personal y
esa no es la necesidad más importante),2) tengo que ver si en esa necesidad compartida la comunidad
está dispuesta a acompañarme en su gestión, 3) tenemos que ver si la comunidad está dispuesta a
asumir, también, responsabilidades, pues es involucrando a todos que la organización de una meta se
hace real.
En síntesis, podemos decir que en gestión la organización implica acción y movilización de la comunidad
en pro de una meta compartida que es asumida como factible.
Organización escolar y transformación de la realidad
A pesar de que formalmente hablando veamos y notemos que la escuela hoy es un espacio al cual
podemos calificar como auto-referente (a-político) es decir como desarticulado de la realidad podemos,
al mismo tiempo, darnos cuenta que esa desarticulación es una manera de comprender la organización
de la sociedad. Es decir, asumimos que la sociedad funciona en los hechos siempre de manera articulada,
eso quiere decir que estamos de diferentes maneras en relaciones con el otro, pues de lo contrario ningún
91
orden social funcionaría (no funcionamos sin relacionarnos, pues ninguno de nosotros es –en los hechos–
un ente aislado de los demás), de ahí que podemos notar que el carácter del relacionamiento puede variar,
sin embargo, lo que no varía es que nos relacionamos. Podemos hacerlo desde el cálculo instrumental del
costo - beneficio pues, en los hechos, incluso el carácter más auto-referente es un modo de relacionarse,
es el tipo de relación que se desarrolla –por ejemplo– desde el emprendiendo de las empresas privadas
que actúan en función del beneficio económico que se va produciendo para los miembros de la misma
El gráfico nos puede hacer dar cuenta de que –pensando en este tipo de relaciones– no existe en él un
proyecto social, una mirada de interés común entre todos los actores involucrados en el mismo, es decir,
una dinámica que articule a los actores de la comunidad desde un horizonte compartido pues el proyecto
que se ve es el de la dominante, es decir, es el proyecto de quien se beneficia solo en la situación concreta.
En este sentido, al hablar de proyecto nos referimos a lo que es socialmente construido, eso significa,
lo que hacemos –de manera conjunta– entre los actores afectados pues ello es lo que da validez y legi-
timidad a lo que vamos construyendo como proyecto. En este sentido, pensar la educación desde esta
perspectiva significa saber si lo que vamos haciendo, como actores involucrados, es algo en lo que todos
estamos realmente siendo parte.
Esta es una premisa básica de nuestra idea de gestión, pues la posibilidad de hacer gestión está íntima-
mente relacionada a la capacidad de organización, es decir, ponernos de acuerdo, entre nosotros. Es decir,
en gestión no basta con tener una buena idea. La idea debe tener legitimidad, eso es, aceptación social.
Si la idea, el proyecto no tiene aceptación social, ese proyecto ve muy difícil hacerse realidad pues ten-
dremos, a cada momento, que explicar y ganar la voluntad de los demás para hacerlo real. Acá podemos
preguntarnos;
¿Cuántas veces nos toca explicar y explicar las ideas para ganar a la gente en torno a la idea que queremos
concretar?
¿Cuántas veces nos ha tocado “pedir” (“suplicar”) a los demás colaborarnos con una idea?
¿En qué circunstancias hemos podido generar las condiciones para articular las voluntades de la gente
para hacer viable alguna idea o propuesta?
Gráfico
92
Ahora bien, llegados a este punto, valdría la pena darnos cuenta de que las situaciones en las que nos des-
envolvemos no necesariamente tienen como explicación la falta de voluntad de los demás. Esas situacio-
nes deben ser reflexionadas a partir del cómo es que vamos poniéndonos, nosotros mismos, en relación,
de ahí que podemos preguntarnos:
¿Qué he ido haciendo yo mismo para ponerme en relación?

¿De qué manera hemos ido trabajando con los demás actores sociales de mi comunidad y/o de mí misma
Unidad Educativa?
En síntesis:
¿De qué manera participan los demás actores de la comunidad en la construcción de las ideas al interior
de la Unidad Educativa/Institución?
La pregunta no debe ser vista como meramente retórica pues, en los hechos, alude a pensar las condicio-
nes para que la misma idea tenga éxito, pues como dijimos; ninguna idea, por buena que sea, genera en
sí misma legitimidad, pues la posibilidad de su éxito se encuentra en la organización que se genera desde
la participación que se vive al momento de ponernos de acuerdo en algo.
La posibilidad de transformar la realidad tiene como condición el generar estos niveles de involucramiento
de parte de la población con la que trabajamos. En nuestro caso estamos asumiendo que es la escuela/
institución la que va a permitir organizarnos para que asumamos que es posible transformar nuestra rea-
lidad.
En otras palabras, el sentido de participar tiene que ver con lograr organizarnos de tal manera que logre-
mos involucrarnos en algo que nos permita transformar la realidad.
Esto quiere decir que nada de lo que mencionamos en el presente compendio tiene sentido sino estamos
involucrados en un proyecto, en un horizonte de transformación. De ahí que éste es un buen punto en
el cual debemos reflexionar acerca de nuestra propia dinámica de trabajo y nuestro propio compromiso
desde nuestro puesto laboral.
¿Estamos, en los hechos, involucrados en un proceso de transformación?
¿De qué manera asumimos nuestro compromiso en ese proceso de transformación?
Estas preguntas son básicas para pensar nuestra colocación al interior de la realidad que nos toca vivir. In-
volucramiento en la realidad que no se limita a tener deseos de que las cosas cambien, sino que nos exige
ser parte de un proceso en el cual vayamos a estar metidos para transformar la realidad. Esta postura no
tendría sentido si partimos del supuesto de que “estamos bien”. No tendría sentido si asumiéramos que
las cosas no son necesarias de ser transformadas, es decir, no tendría sentido hablar en los términos que
estamos proponiendo si, por ejemplo, en el país tuviéramos todas las Unidades Educativas con el mejor
equipamiento, si los estudiantes tuvieran garantizada la mejor educación, la mejor alimentación y los me-
jores materiales, si los maestros tuvieran las mejores condiciones para hacer su trabajo, etc. es decir, no
tendría sentido buscar transformar la realidad si partimos del hecho de que las cosas están “ya resueltas”.
Ahora bien, no es nada extraordinario asumir que estamos de acuerdo en este punto, sin embargo, lo
que no es nada obvio, lo que no es algo que se pueda justificar es por qué, asumiendo que estamos de
acuerdo en la premisa, no nos comprometemos para cambiar esa situación negativa, pues debemos ser
conscientes de que al no comprometernos en la transformación de esa realidad, ella (esa realidad adversa,
negativa) nos hace parte de la reproducción de lo que ya está dado.
93
Es por eso que tiene sentido reflexionar de qué manera nos dejamos absorber en el proyecto de otros y
hasta qué punto estamos logrando organizarnos para delinear algo construido de manera colectiva.
Sinteticemos y repasemos las ideas planteadas:
Organizar es ya actuar en función de una idea, un proyecto.

Organizar implica ir, siempre, más allá del deseo personal pues el protagonista es siempre la comunidad.
El proyecto implica movilización, lo cual significa organizarnos y dar responsabilidades concretas a uno
mismo y los demás.
La tarea del gestor/a es saber leer cómo nos movemos de manera articulada los actores de la comunidad.
Cerremos este punto precisando esta última idea, pues en ese lugar podemos encontrar al elemento que
nos aclara nuestra responsabilidad como gestores, al momento de pensar en la idea de gestión debemos
darnos cuenta de que –desde el lugar en que nos encontremos, nosotros somos los que “jalamos el carro”.
De ahí que tiene sentido plantear que “la tarea del gestor es saber leer cómo nos movemos de manera
articulada los actores de la comunidad” pues debemos tener la capacidad de ver a todos los actores de
manera articulada, por ejemplo, si nos encontramos impulsando un PSP referido a la alimentación y en esa
tarea los padres de familia tienen un encargo concreto mientras que los colegas tienen otro, es muy pro-
bable que los padres de familia no estén al tanto que los demás maestros tienen que hacer o si lo saben
ellos se concentrarán sólo en lo que les compete hacer. Ahí es donde nuestra tarea como gestores se hace
central pues el gestor es el que coordina todas esas labores.
Acá hay mucha diferencia entre lo que es “hacerlo todo” (esa no es la tarea del gestor) y lo que significa
coordinar y organizar involucrando a todos. Responsabilidad que tiene que debe asumirla alguien, se pue-
de decir que esa es la especificidad del gestor en lugar que se encuentre.
Un elemento central del trabajo de gestión tiene que ver con el cómo nos organizamos. Esta organización
nos debe permitir funcionar y nos debe tomar conciencia del nivel de incidencia que ésta tiene al interior
del orden establecido. Al menos esto se hace central si queremos vivir una experiencia transformadora.
Esto se traduce en volver a pensar las responsabilidades, las tareas, el manejo de tiempos dentro la es-
cuela, etc. En otras palabras; éste es el momento de reorganizar nuestra estructura de funcionamiento
de tal manera de no tomar en ella como obvias algunas tareas. Así por ejemplo, dentro la experiencia de
Warisata, se asumía como central en la formación integral del sujeto aprender a hacerse cargo –uno mis-
mo─ de la limpieza cotidiana de los ambientes que se utiliza, por ello los estudiantes tenían como eje de su
proceso formativo el hacerse cargo de estas tareas. Es decir, asumimos que ser responsables de la limpieza
y cuidado del ambiente donde se estudia debe repercutir en el cuidado y limpieza dentro la comunidad
en la que se vive. Ahora bien, si esto no fuera necesario (urgente) no estaríamos poniendo el acento en
este ejemplo.
En otras palabras; el modo como nos organicemos para el desarrollo de los procesos formativos condi-
ciona el tipo de persona que produce ese proceso. Es decir, un proceso formativo donde el estudiante
no carga con más responsabilidad que la sola calificación formal entonces, en los hechos, no carga con la
responsabilidad de nada y, en consecuencia, tenemos a alguien que no asume responsabilidades y no es
capaz de comprender el alcance de sus actos porque nunca vivió esa experiencia.
De ahí la necesidad de pensar respecto de vivir la experiencia escolar de un modo en el cual la organiza-
ción y funcionamiento interno permita reflejar, en quienes estudian, lo importante de las relaciones que
se tejen, así como las consecuencias de los actos que se realizan. Esa es la vivencia escolar que se pretende
producir.
94
Ahora bien, pensemos como gestores; ¿Cómo podemos reorganizar nuestro espacio escolar?, ¿Cómo po-
demos re-asignar responsabilidades?
Estas preguntas las planteamos con plena conciencia de las limitantes que condicionan nuestro quehacer,
conociendo nuestras limitantes de tiempo, de dedicación, de infraestructura, etc. Es decir, las consultas
plantean modos de actuar dentro este escenario. Es decir, la reflexión la construimos con plena conciencia
de las limitantes que existen de manera real. En los hechos esto lo hace más interesante.
A partir de esta idea podemos comenzar a repensar la organización interna de nuestros espacios de for-
mación. Conseguir esto significa, en los hechos, conseguir la práctica educativa de nuestros maestros y la
propia práctica educativa que vamos reflejando –de facto– a nuestros estudiantes.
Podemos, a manera de sugerencia, comenzar a pensar cómo descargamos a los maestros de trabajo bu-
rocrático para que ellos se centren en los procesos formativos (eso significa simplificar, las evaluaciones,
las planificaciones, etc.).
Esto significa, finalmente pensar, al mismo tiempo, cómo nos articulamos a la misma comunidad. Es decir,
el modo como nos organicemos incidirá en un contexto del cual tenemos que saber dar cuenta.
La práctica educativa termina por tener sentido al interior de la comunidad en la que se encuentra. De ahí
que esa articulación debe, al mismo tiempo, ser reflejo de la organización que vamos viviendo.
En síntesis, podemos plantear que la realidad está siempre en movimiento (Zemelman), sin embargo, ese
movimiento no siempre está orientado en un sentido explícito, razón por la cual si uno no le pone ese sen-
tido es otro el que orienta el movimiento de la realidad. En otras palabras; el movimiento de la realidad
depende del sentido que el sujeto le pone.
Para cerrar la idea podemos decir que la organización, de la que vamos hablando y pensando, produce
movimiento, pero ese movimiento tiene que estar orientado desde lo que como sujetos vamos asumien-
do, es decir, organizar es movilizar, pero la movilización necesita sentido, y el sentido es lo que ponemos
como sujetos para transformar la realidad. En síntesis no hay transformación por casualidad sino como
conciencia explícita de lo que como proyecto asumimos.
Unidad Temática 4
Elaboración del proyecto educativo institucional comunitario
Fortaleciendo la identidad de la comunidad educativa - PEIC, POA y PSP
Basado en la experiencia de trabajo al interior de su Unidad Educativa, realice el siguiente ejercicio;

señalando los cinco valores destacados que practica, luego escriba la visión y misión personal de lo
que usted debería llegar a ser.
Valores
Misión personal Visión personal
Ahora definamos:
1. ¿Qué es la misión institucional?
La misión trata sobre la cultura y orienta las estrategias futuras.

Es la expresión de la fortaleza, identidad y razón de existir de una
organización educativa.
2. Componentes de la misión
El propósito a mediano y largo plazo, nos lleva a conocer el porqué de la existencia de una organiza-
ción ¿para qué se está llevando a cabo todo este esfuerzo?
95
Las estrategias de acción, considera la naturaleza de la organización, su situación respecto a otras 96

organizaciones educativas.
La práctica de principios, son las acciones enmarcadas en normas y acuerdos que se fijan de manera
comunitaria. La forma en la que hacemos las cosas en la organización educativa.
Los valores compartidos, son los valores socio comunitarios comunes que compartimos entre todos.
En la siguiente misión, identificamos los componentes básicos que debe contener en su redacción.
Beneficiarios ¿Quiénes son?

Productos y servicios ofrecidos ¿Por qué somos distintos?
Tecnología ¿Con qué medios tecnológicos contamos?
Ubicación ¿Dónde está situado nuestro ámbito educativo?
Valor social aportado ¿Qué valores y principios morales aportamos?
Imagen organizacional ¿Qué imagen reflejamos a la comunidad?
Identidad organizacional ¿En qué somos distintos de los otros?
Filosofía (Política y valores)
Consideraciones hacia el personal
Ejemplo:
Misión
Garantizar la calidad educativa, tecnológica y productiva de la Unidad Educativa en el Distrito

fortaleciendo la implementación, de infraestructura, mobiliario y equipamiento y la capacita-
ción permanente de los recursos humanos, docentes consejos comunitarios y estudiantes sen-
sibilizando la participación de los padres de familia y la comunidad con la práctica de valores
socio-comunitarios, morales, éticos y cívicos que permita consolidar la convivencia recíproca y
complementaria.
3. ¿Qué es la visión de una Unidad Educativa?
La visión es la capacidad de ver más allá, en tiempo y espacio, y

por encima de los demás, significa visualizar, ver con los ojos de
la imaginación, en términos del resultado final que se pretende
alcanzar.
La Visión es el sueño alcanzable a mediano y largo plazo, el futuro

aspirado por la organización educativa, un sueño que representa
su máxima aspiración. Proporciona la motivación y el entusiasmo
para mirar hacia el futuro de forma positiva y caminar en esa di-
rección. (Toran, p. 50)
Componentes de la visión 97
a) ¿Dónde estamos?
Es una toma de conciencia de dónde se parte, de si se parte de cero

o si hay un camino recorrido, se evalúa si se cuenta con los medios
necesarios y/o si se deben incorporar nuevos, de cuáles son las limi-
taciones y cuáles las ventajas para encaminarse al cumplimiento del
sueño.
b) ¿Cómo hemos llegado hasta aquí?
Se basa en las respuestas que demos a preguntas como cuál es nuestra historia educativa, cuáles son
los valores que han ayudado a estar donde estamos, qué fuerzas impulsoras percibimos que nos han
apoyado o desafiado en nuestra labor.
c) ¿Cómo vemos nuestra organización educativa a mediano y largo plazo teniendo en cuenta el
presente?
Se trata de aproximar nuestro sueño a una realidad posible, palpable y al alcance de cualquier miem-
bro de la organización educativa. Potenciar la imaginación colectiva, sin excluir a nadie, es vital para
crear una representación. Y más aún hacerlo a mediano y largo plazo.
d) ¿Qué nos puede facilitar y qué nos puede impedir materializar la visión?
Se trata de encontrar un equilibrio entre las infinitas posibilidades de desarrollo que puede haber por
delante y los retos u obstáculos que habrá que solucionar y superar para plasmar la visión.
e) ¿Cómo lograremos alcanzar esta visión?
Este paso engloba los anteriores, en esta etapa se toman decisiones acerca de los elementos clave
de la organización educativa, es un indicador de la capacidad para asumir acuerdos, compromisos y
abrir la puerta para determinar la misión.
Ejemplo:
Visión
Ser la Unidad Educativa del Distrito que ofrezca un servicio educativo de calidad y excelencia
con eficacia y eficiencia, administrativa en base a las políticas educativas contextualizadas, pro-
ductivas, innovadoras y tecnológicas, con recursos humanos competitivos que garanticen la
formación de los estudiantes, críticos, reflexivas, investigadores y emprendedores, capaces de
transformar y responder a las expectativas de la sociedad de la región con la aplicación del
modelo educativo socio-comunitario productivo desde una relación práctica-teórica-valorativa
y productiva.
Conformados en equipos, respondemos y redactamos de forma participativa los componentes de 98

la identidad de la comunidad educativa.
Grupo 1: ¿Quiénes somos?

Identidad como Unidad Educativa.
Grupo 2: ¿En qué creemos?

El modelo de educación actual.
Grupo 3: ¿Qué hacemos diferente?

Características no comunes con los demás.
Grupo 4: ¿Hacia dónde nos dirigimos?

Qué queremos ser.
Grupo 5: ¿Qué principios y valores compartimos?

Sistemas de principios y valores que compartimos entre todos.
Grupo 6: ¿Cuáles son nuestras bases históricas, pedagógicas y sociales en las cuales
nos sustentamos? Políticas, doctrinas, filosofía, teorías.
¿Qué es planificar?
Es el proceso para determinar las actividades que se deben realizar para alcanzar los objetivos. Con-
siste en decidir con anticipación lo que hay que hacer, quién tiene que hacerlo y cómo deberá hacer-
se para ir del punto en el que nos encontramos al punto al que queremos llegar. Todo plan tiene tres
características:
¿Qué es un Proyecto Educativo Institucional Comunitario - PEIC ? 99
Es una planificación a partir del cual se construyen, planifican y desarrollan acciones entre todos los
actores que interactúan en la Unidad Educativa y la comunidad.
Es educativo, porque toda acción del proyecto lleva la intencionalidad de mejorar los procesos edu-
cativos.
Es institucional, porque parte y trabaja por la unidad de sus miembros de manera colectiva.
Es comunitario, por cuanto constituye un esfuerzo dirigido al diálogo, la convivencia y la solidaridad

hacia el bien común.
¿Cómo elaborar un PEIC con la comunidad educativa?
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMUNITARIO (PEIC)
I. DATOS REFERENCIALES:
Departamento :
Municipio :
Dirección distrital :
Red :
Unidad educativa :
Nivel :
Director UE :
Turno :
Gestión :
II. MARCO TEÓRICO:
Desde diferentes perspectivas, describe el escenario

en el cual se implementará nuestro PEIC y es el norte
que orienta todas nuestras actividades.
a. Marco político doctrinal:

1. Misión y Visión de la Unidad Educativa
2. Ministerio de Educación. (Bases, fines y objetivos)
3. Enfoque histórico, social y cultural
b. Marco legal:
1. Constitución Política del Estado
2. Ley Educativa 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez
3. Resoluciones Ministeriales
4. Código Niño Niña Adolescente
5. Otros
100
c. Marco filosófico:
1. ¿Quiénes somos?
2. ¿En qué creemos?
3. ¿Qué hacemos?
4. ¿Hacia dónde nos dirigimos?
5. ¿Qué principios y valores compartimos?
d. Marco contextual de la Unidad Educativa:

1. Diagnóstico situacional (árbol de problemas)
2. Situación geográfica
3. Situación cultural y lingüística
4. Situación social y económica
5. Situación de la salud y la educación
III. PROPUESTA DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA
Describe la forma de planificación, organización,

dirección, seguimiento y la manera de interactuación
de todos los actores educativos.
1. Plan Operativo Anual (POA)

2. Manual de organización y funcionamiento
3. Organigrama de la UE
4. Manual de funciones
5. Normas de convivencia
6. Horarios y cronogramas
7. Procesos de monitoreo, seguimiento y acompañamiento
8. Protocolo de bioseguridad
9. Equipos tecnológicos (equipos informáticos, Wi fi, cámaras de seguridad)
IV. PROPUESTA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
Establece las líneas educativas

para la formación holística
de nuestros estudiantes.
101
1. Título del PSP
2. Objetivo general del PSP
3. Objetivos holísticos por Nivel de Escolaridad
4. Metodología PTVP
5. Materiales educativos
6. Evaluación de aprendizajes
V. PROPUESTA DE GESTIÓN CURRICULAR
Son las planificaciones articuladas

de nuestra oferta educativa para el
desarrollo integral de los estudiantes.
1. Proyecto Socio Productivo – PSP

2. Plan Anual Trimestralizado – Nivel Inicial
3. Plan Anual Trimestralizado – Nivel Primaria
4. Plan Anual Trimestralizado – Nivel Secundario
5. PDCs – Nivel Inicial
6. PDCs – Nivel Primario
7. PDCs – Nivel Secundario
VI. PROPUESTA DE GESTIÓN CON LA COMUNIDAD
Son los mecanismos, mediante los cuales

promovemos la participación activa
de los padres y madres de familia en las
actividades de la Unidad Educativa.
1. Junta Escolar de PPFF

2. Reuniones generales
3. Reuniones por cursos
4. Trabajo comunitario
5. Escuela de padres
VII. MATRIZ DEL PEIC
Objetivo general:
Objetivos estratégicos:
- Propuesta administrativa:
- Propuesta pedagógica:
- Propuesta curricular:
- Propuesta comunidad:
LOGROS Y RESULTADOS: 102
• AP-R1: Al año 2023, se han cualificado al 90 % de los maestros y maestras del nivel primario en
la metodología de las dinámicas de la matemática.
• AP-R2:
• AP-R3:
MATRIZ DE ACTIVIDADES
Meta Indicadores de Indicadores de Fuentes de Plazos/

Actividades
N° % ejecución calidad verificación responsables
Propuesta administrativa:
Propuesta pedagógica:
Propuesta curricular:
Propuesta comunidad:
ANEXOS
- Formatos dirección
- Formatos docentes
- Formatos estudiantes
- Formatos PPFF
EL PROYECTO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
¿Cuál la importancia de contar con el Proyecto Socioproductivo?
La importancia radica en que el PSP es una estrategia metodológica que permite generar procesos
educativos relacionados al desarrollo curricular (contenidos, materiales, metodología, evaluación,
etc.) relacionados con la realidad (problemas, necesidades, demandas, proyectos, vocaciones y po-
tencialidades productivas); esta relación del currículo con el PSP puede darse a través de la proble-
mática que estamos abordando en el PSP y/o las actividades del plan de acción.
¿Cuándo y quienes elaboran el PSP?
Se elabora a la finalización o al inicio de la gestión escolar de acuerdo a los siguientes pasos:
- La o el Director de la Unidad Educativa junto a los diversos actores de la comunidad se reúnen

para identificar los problemas de su contexto y priorizar uno de ellos.
- Luego de la priorización del problema junto a la comunidad se planifica las actividades centra- 103
les y el cronograma para ejecutar el PSP.
- Junto a la comisión pedagógica el PSP es articulado desde los campos y áreas de saberes y co-
nocimientos y plasmados en los Planes de Desarrollo Curricular.
- La ejecución del PSP está a cargo de la maestra/o, los estudiantes y toda la comunidad educa-
tiva, la cual debe ser involucrada constantemente.
¿El PSP es de la Unidad Educativa o de la Comunidad?
El PSP es de la Comunidad, porque responde a las problemáticas, necesidades, demandas, vocacio-

nes y potencialidades productivas de la comunidad (barrio, tenta, villa, zona etc.), debe involucrar a
todas las unidades educativas, instituciones, organizaciones y población en general del contexto lo-
cal. En este sentido el PSP debe ser resultado de la discusión y consenso de todas y todos los actores
de la comunidad.
En contextos dispersos el PSP puede ser trabajado por una sola Unidad Educativa.
¿Cómo nos organizamos en la Unidad Educativa para abordar el PSP?
La o el Director de Unidad Educativa debe hacer conocer o socializar el PSP a toda su Comunidad
Educativa: maestras y maestros, estudiantes, personal administrativo (Regenta/e, Secretaria/o, Por-
tera/o, etc.) y madres y padres de familia.
Tomando en cuenta el nivel de escolaridad y las características de las áreas de saberes y conocimien-
tos todas las maestras y maestros deben trabajar con el PSP; en algunas áreas y/o niveles se desarro-
llarán actividades que se relacionen con mayor intensidad a la problemática de fondo del PSP; otras
con más intensidad a las actividades del plan de acción del PSP; sin embargo, todas y todos trabaja-
rán tanto la problemática de fondo del PSP y la o las actividades del PSP.
Aquí es muy importante la función de la o el Director de Unidad Educativa, quien en coordinación

con la comisión pedagógica y gestión está encargado de realizar el apoyo, seguimiento y acompaña-
miento a la implementación del PSP, para que entre todas y todos mejoremos la educación, contri-
buyamos a la formación técnica tecnológica productiva de nuestros estudiantes y la transformación
de la matriz productiva y soberanía alimentaria.
¿Cómo articulamos el desarrollo curricular al PSP?
Todas las Unidades Educativas que tienen el mismos PSP deben desarrollar las actividades educativas
(curriculares) relacionadas al PSP de la Unidad Educativa.
Por ejemplo si el PSP es “MI BARRIO LIBRE DE VIOLENCIA” esta problemática la podemos abordar
promoviendo la práctica de valores como la igualdad, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad,
respeto, complementariedad, armonía, equilibrio, bienestar común, responsabilidad, justicia social,
etc.; por otra parte podemos articular también el desarrollo curricular a las actividades programadas
en el plan de acción del PSP, por ejemplo aplicando el desarrollo de contenidos en la identificación
de los focos de violencia, sensibilización sobre la violencia, etc., de acuerdo a la naturaleza de cada 104
área de saberes y conocimientos.
En este sentido, para desarrollar un currículo articulado con el PSP incorporamos actividades en
nuestras orientaciones metodológicas del Plan de Desarrollo Curricular que nos permitan relacionar
a las actividades del plan de acción del PSP; de igual forma el PSP debe ser trabajado permanen-
temente abordando la problemática de fondo del PSP a través de una serie de acciones, eventos y
otros que contribuyan al logro de los objetivos holísticos de nuestro Plan de Desarrollo Curricular y
el objetivo del PSP.
De acuerdo al PSP se programarán eventos o actividades conjuntas que involucren a un nivel de esco-
laridad de todas las unidades educativas o a dos o los tres niveles. Por ejemplo, si el PSP está relacio-
nado a la violencia o inseguridad ciudadana, una actividad del PSP puede comprender la realización
de una feria, exposiciones o presentaciones, conferencias, etc., donde participen masivamente estu-
diantes y comunidad educativa en su conjunto; es importante tomar en cuenta que estas actividades
son parte del desarrollo curricular; no son actividades extracurriculares, por tanto son formativas; en
estos eventos se promueven el desarrollo de los valores (Ser), los conocimientos (Saber), etc.
Cada nivel (Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunita-
ria Productiva) se articulará con las actividades del plan de acción del PSP o con la problemática de
fondo del PSP tomando en cuenta sus particularidades; por ejemplo en el año de escolaridad de 6°
de Secundaria se vinculará a actividades y/o problemática del PSP que les permitan aplicar los cono-
cimientos en un grado de profundidad y amplitud que corresponde a este año de escolaridad.
El trabajo con el PSP no debe distorsionar o confundir la naturaleza epistemológica y metodológica

del área de saberes y conocimientos; es decir la relación del currículo y el PSP debe realizarse de
acuerdo a la naturaleza de cada área de conocimiento; por ejemplo, en Comunicación y Lenguajes
podemos realizar producción de textos escritos; en matemática representación gráfica de las varia-
bles presentes en la problemática del PSP; en el área de Física-Química podemos estudiar los com-
ponentes del alcohol que producen efectos nocivos en el ser humano, etc.
¿Qué relación existe entre el currículo y el PSP?
El desarrollo curricular se trabaja articulado al Proyecto Socioproductivo. Sin embargo, el Proyecto

Socioproductivo no puede reemplazar o desplazar a los contenidos o elementos curriculares.
¿Cuáles son las funciones que cumple el Comité de Gestión?
El Comité de Gestión participa y dirige en la organización, elaboración, ejecución y evaluación del PSP
a través de acciones de apoyo, seguimiento y supervisión, ver UF 9 (versión 2016)
- Elabora y/o dirige la realización del autodiagnóstico.

- Elabora el Proyecto Socioproductivo, relacionando al PDM o relacionando directamente a los
problemas, necesidades, demandas, vocaciones y potencialidades productivas de la comuni-
dad.
- Organiza las actividades del PSP en función de tiempos, espacios, responsables, participantes y 105
otros necesarios.
- Distribuye el documento del PSP a cada una de las unidades educativas.
- Convoca a reuniones de representantes de instituciones y organizaciones de acuerdo a necesi-
dades de: ejecutar acciones, realizar apoyo, seguimiento y evaluación, etc.
- Recibe informes de las y los directores de unidades educativas sobre los avances y cumplimien-
to del PSP.
Representación ante autoridades pertinentes a objeto de coordinar acciones para el desarrollo del
PSP.
¿Qué estructura tiene el PSP?
- Nombre o título del PSP

- Datos Referenciales
- Diagnóstico (problemas, necesidades, demandas) de la comunidad (barrio, tenta, villa, zona,
otro). Análisis de diferentes fuentes
- Objetivo del PSP
- Plan de acción: Cronograma de actividades, resultados
- Seguimiento y Evaluación
Esta estructura es una sugerencia que debe adecuarse o adaptarse de acuerdo a las características,
necesidades y otras particularidades propias del contexto local.
¿Qué duración debe tener un PSP?
La temporalidad de un PSP depende de la magnitud, su naturaleza, finalidad y otras características.

Podemos encontrar PSPs que duran una gestión o más; lo aconsejable es que tengan una duración
de una gestión.
¿Cuál es la relación del PSP y el PDM?
En el PDM de su municipio se pueden encontrar proyectos a los cuales podemos relacionar nuestro
PSP o de lo contrario podemos elaborar un PSP que contribuya directamente a responder a los pro-
blemas, necesidades, vocaciones y potencialidades productivas del contexto local y/o regional.
¿El PSP debe tener presupuesto?
No necesariamente, dependiendo la naturaleza del PSP la unidad educativa puede gestionar acuer-
dos con instituciones para poder implementar sus PSPs.
¿Qué es el Plan Operativo Anual - POA?
Es una herramienta de planificación para un año, en la que se priorizan objetivos, metas y activida-
des, de acuerdo a las problemáticas, necesidades y demandas de la Unidad Educativa.
El Plan Operativo Anual 106
Partes del Plan Operativo Anual
Etapas del Plan Operativo Anual

¿Cómo elaborar un POA participativo? 107
PLAN OPERATIVO ANUAL - POA
1. DATOS REFERENCIALES
DEPARTAMENTO :
MUNICIPIO :
DIRECCIÓN DISTRITAL :
RED :
UNIDAD EDUCATIVA :
NIVEL :
DIRECTOR U.E. :
TURNO :
GESTIÓN :
2. JUSTIFICACIÓN:
3. MARCO CONTEXTUAL:
4. OBJETIVO GENERAL:
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
6. MATRIZ DEL POA:
MATRIZ DE ACTIVIDADES
FASE 1: 2021
Indicadores Indicadores de Fuentes de Plazos /

Actividades N° %
de ejecución calidad verificación responsables
Propuesta N° de normas - Pertinencia de - Documento Enero
administrativa: de convivencia la aplicación normativo
- Elaboración elaboradas. de las normas Comisión
de las normas de convivencia disciplinaria
1 100
de convivencia y Director o
(Reglamento Directora
interno) PPFF y
estudiantes.
Propuesta N° de talleres - Docentes - Ficha técnica del Febrero
pedagógica: de fortaleci- manejan ade- taller Junio
- Talleres de fortale- miento en el cuadamente - Lista de Septiembre/
4 100
cimiento en el área área de mate- las dinámicas participantes Comisión
de matemática. mática realiza- de la matemá- - Acta de evaluación pedagógica
dos. tica. del taller.
Propuesta
curricular:
Propuesta
comunidad:
Construcción del
jardín escolar.
FASE 2: 2022 108
Indicadores de Indicadores de Fuentes de Plazos /

Actividades N° %
ejecución calidad verificación responsables
Propuesta
administrativa:
Propuesta
pedagógica:
Propuesta
curricular:
Propuesta
comunidad:
FASE 3: 2023
Indicadores de Indicadores de Fuentes de Plazos /

Actividades N° %
ejecución calidad verificación responsables
Propuesta
administrativa:
Propuesta
pedagógica:
Propuesta
curricular:
Propuesta
comunidad:
Seguimiento y evaluación
Indicadores Indicadores Fuentes de Plazos

Actividades N° %
de ejecución de calidad verificación E F M A M J J A S O N D
Propuesta
administrativa:
Propuesta
pedagógica:
Propuesta
curricular:
Propuesta
comunidad:
109
Producto del Módulo1
Como producto del presente módulo de formación del “Diplomado en Gestión Educativa para la Im-
plementación de las Modalidades Presencial, Semipresencial y a Distancia”, te planteamos:
1. Desarrollar el proceso de diagnóstico comunitario participativo con los diversos actores de la

comunidad y la institución, donde eres gestor (a) educativo, colocando en práctica los criterios
expuestos en el presente módulo. El Diagnóstico Educativo deberá abordar mínimamente los
siguientes aspectos:
- La situación de los aprendizajes de los estudiantes
- Casos de abandono y deserción
- La situación del equipo de maestros/as en el desarrollo de las Modalidad de Atención
Educativa que ha definido la UE
- La situación de la coordinación y comunicación con madres y padres de familia para la
atención de los procesos educativos
2. A partir de la identificación de necesidades, problemas y potencialidades, en el diagnóstico
comunitario participativo, realiza el plan de acción comunitario de la U.E. para el segundo tri-
mestre y tercer trimestre de la presente gestión, visualizando las soluciones a los problemas
y/o necesidades identificadas
Para el desarrollo del producto coordinar las actividades con los diversos actores de la comunidad,
organizando para ello un cronograma que se acomode al tiempo del descanso pedagógico.
1 Las consignas pertenecen al primer módulo el cual busca trabajar el diagnóstico, planificar y ejecutar las acciones planificadas. Estas actividades no
constituyen la planificación de un PEIC, esta planificación se la irá construyendo durante el proceso del Diplomado, constituyéndose en el producto
final de este proceso formativo
110
Bibliografía
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- https://www.ohchr.org/sp/issues/pages/whatarehumanrights.aspx
- https://www.minsalud.gob.bo/boletines-covid-19
- Hinkelammert, Franz (2010); Yo vivo si tú vives, el sujeto de los derechos humanos. Ed. PC, La
Paz Bolivia.
- Ander-Egg, Ezequiel y Aguilar Idáñez María José (1999); Diagnóstico social, conceptos y meto-
dologías. Ed. Hvmanitas, Buenos Aires – México.
- Rauber, Isabel; revista: Arreglos; “Los dilemas del sujeto”. Mayo de 2003.
- Zemelman, Hugo (2007). El ángel de la historia: Determinación y autonomía de la condición
humana. Ed. Anthropos, España.

Módulo 1 - Diplomado en Gestión Educativa para La Implementación 20-07-2021

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1

DIPLOMADO EN GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA IMPLEMENTACIÓN

Derecho a la Educación, Diagnóstico

Adrián Rubén Quelca Tarqui

Aurea Balderrama Almendras

Bartolomé Puma Velásquez

Sandra Cristina Cruz Nina

Iver Colque Paco

Antonio Coarite Quispe

Vivimos un momento de excepcionalidad en la educación de nuestro país y el mundo, donde las

Adrián Rubén Quelca Tarqui

Realizar el seguimiento, apoyo y acompañamiento al trabajo de los/las Directores/as del Sistema

- Sesión de Discusión de Criterios 6

Para este momento de la estrategia formativa se establecerán equipos de gestores educativos en

Asimismo, se establecerán espacios de socialización de experiencias a través de foros públicos de-

Seguimiento, acompañamiento y apoyo al proceso formativo

En primera instancia, la o el facilitador PROFOCOM-SEP se constituye en el acompañante clave a las

• La realización de todas las actividades previstas.

Plan del Diplomado

Módulo 5 Producción de conocimientos en la gestión educativa.

Criterios para el desarrollo de los módulos

A continuación, se describen algunos procedimientos técnicos, pedagógicos y didácticos que ayuda-

1. Carácter flexible de las modalidades de atención del curso

El diplomado se desarrollará combinando las modalidades de atención Semipresencial y a Distancia.

• En la modalidad Semipresencial se realizarán sesiones presenciales según cronograma, las

2. El aprendizaje comunitario y aula invertida como estrategia del curso

3. Contenidos en la plataforma educativa.

6. Evaluación de cada módulo 9

Porcentaje Descripción Criterio

7. Compromisos y deberes del participante

En este sentido, te proponemos reflexionar y dialogar en grupo, sobre lo siguiente.

¿Cuáles son las responsabilidades de las/los Directores Departamentales, Distritales, Directores de

Estos problemas no sólo repercuten en el aspecto educativo de la o el estudiante, ni siquiera sólo

(analizamos esta pregunta en grupos)

Analizamos esta pregunta en el siguiente cuadro:

¿Cómo a lo largo de nuestra historia, se ha ido avanzando en la consolidación de derechos de las/los

Anotamos nuestras conclusiones y compartimos en plenaria.

Ampliamos la reflexión del equipo, a través de la siguiente lectura 15

El servicio público es un espacio de amplia responsabilidad y no tiene garantizada su existencia.

Las burocracias privadas toman el poder en nombre de los derechos humanos

Preguntas para reflexionar, a partir del texto.

¿Cuál es el valor de las instituciones públicas en el actual contexto de globalización?

II. CRISIS EDUCATIVA DEL 2020 Y EL PROCESO DE RECUPERACIÓN DEL DERECHO A LA

Reflexionamos sobre nuestro trabajo como directores.

¿Cuál es la situación de las/los

Como director, ¿Qué situaciones se

¿Qué tareas nuevas exige la

Clausura del año escolar y sus consecuencias en la realidad educativa

Fuente: Elaboración Propia

Las medidas de Cárdenas habían transferido toda la responsabilidad de la generación de respuestas

La “pobreza de aprendizaje”, definida como el porcentaje de niños de 10 años incapaces de leer

Medidas para la continuidad educativa (Banco Mundial)

El derecho a la educación, es un derecho humano consagrado en la Declaración Universal de Dere-

¿En qué consisten los derechos humanos?

Los derechos humanos son los derechos que tenemos básica-

La Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada por la

La Declaración Universal de Derechos Humanos, junto con los

El principio de universalidad de los derechos humanos es la pie-

Los derechos humanos son inalienables. No deberían suprimir-

Artículo 26. Toda persona tiene derecho a la educación

La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La

En Bolivia, el derecho a la educación es un derecho humano consagrado en la Constitución Política

I. La educación es obligatoria hasta el bachillerato.