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LA METACOMPRENSIÓN EN RELACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA

Article · March 2010

DOI: 10.17060/ijodaep

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2 authors:

Ana Cristina Blasco-Serrano Pedro Allueva

University of Zaragoza University of Zaragoza
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Sistema de Información Científica

Blasco Serrano, Ana Cristina; Allueva Torres, Pedro

LA METACOMPRENSIÓN EN RELACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm. 1, 2010, pp. 721-730
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832326076

International Journal of Developmental and

Educational Psychology,
ISSN (Versión impresa): 0214-9877
fvicente@unex.es
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y
Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

LA METACOMPRENSIÓN
Ó EN RELACIÓN
Ó A LA COMPRENSIÓN
Ó LECTORA

* Ana Cristina Blasco Serrano **Pedro Allueva Torres

*Lic. en Pedagogía. **Doctor en Psicología

Instituto de Ciencias de la Educación

Universidad de Zaragoza. C/. Pedro Cerbuna, 12. 50009 ZARAGOZA. 976 76 13 43

RESUMEN
En este estudio, se pretende demostrar la relación entre las dificultades de comprensión lectora y
las habilidades metacognitivas de la persona, especialmente las habilidades de metacomprensión y de
metaatención, así como, la motivación y por extensión las atribuciones que da el sujeto al resultado de
sus acciones. El estudio realizado demuestra por un lado que la utilización de estrategias y habilidades
de metacomprensión favorece el proceso de comprensión lectora repercutiendo positivamente en los
resultados de aprendizaje, corroborando lo que ya han afirmado autores como Ugartetxea (1994) y
McWhaw (2001) y por otro lado que hay relaciones muy directas entre la capacidad de atención y la
comprensión lectora tal y como afirma la teoría de Das (1999). Aboga por tanto este estudio, en favor
del conocimiento metacognitivo, las estrategias y habilidades metacognitivas y la adecuada atribución
interna y externa de los resultados de las acciones. Es por ello que se propone un programa de desa-
rrollo de habilidades metacognitivas con el fin de mejorar el conocimiento metacomprensivo que ayude
a mejorar la comprensión lectora y las atribuciones de logro y, por tanto, los resultados de aprendizaje
de los participantes.

ABSTRACT
The main target of this essay is to show the connection between the difficulties in the reading com-
prehension and the metacognitive skills of the person, specially the capabilities of metacomprehension
and metattention, as well as the motivation and, by extension, the attribution given by the subject to
his/her action results.
On the one hand, the study shows that the use of metacomprehension strategies and capabilities
improves the process of reading comprehension and it has a positive effect on learning results, cor-
roborating what some authors, such as Ugartetxea (1994) and McWhaw (2001), have claimed.
On the other hand, the study exposes the direct connections between the attention capabilities and
the reading comprehension, as Das’ Theory (1999) says.
This study pleads for the metacognitive knowledge, the metacognitive strategies and capabilities
and the right inner and outer attribution of the action results.
Therefore, it is proposed a programme based on the development of the metacognitive skills in

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LA METACOMPRENSIÓN EN RELACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA

order to improve the metacomprehensive knowledge that will help in the amelioration of the reading
comprehension, the achievement attributions, and therefore, the results of the participants’ learning.

Palabras Clave: metacognición, comprensión lectora, atención, dificultades lectoras, dificultades

aprendizaje

INTRODUCCIÓN
Numerosos estudios investigan la relación entre la comprensión lectora y las estrategias de meta-
comprensión lectora, pero se suelen dar con estudiantes universitarios, ya que se considera que éstos
han alcanzado la suficiente madurez intelectual y lectora (Ochoa Angrino y Aragón Espinosa, 2005;
Contreras y Covarrubias, 1999)
Sin embargo, a pesar de las cifras actuales de fracaso escolar y de dificultades de aprendizaje, ape-
nas hay estudios en los que se investigue la relación anteriormente mencionada.
En el presente estudio se pretende demostrar que la utilización de estrategias de metacomprensión
lectora favorece la comprensión lectora y, por tanto, el rendimiento escolar en estudiantes de secundaria.
Siguiendo la teoría PASS (atención, percepción, procesamiento simultáneo y sucesivo) de Garrido
(2004), en la adquisición de la lectura hay implicados dos tipos de procesos o dimensiones: procesos
perceptivo y lexical y, procesos sintáctico y semántico. Ambas vías son necesarias y complementarias.
Ambas son utilizadas simultáneamente por un buen lector.
Das, Naglieri y Kirby (1994) establecen en el modelo de procesamiento de la información PASS una
relación interactiva entre comprensión, atención y planificación. Así, se diferencian los buenos lectores
de los malos lectores en las estrategias a través de las cuales se planifica y organiza dicho proceso.
Anderson y Pearson (1984) y Sánchez (2000) afirman que el proceso lector ha de ser activo, hay que
predecir – supuesto de inmediatez- comprobar y plantear nuevas predicciones si fuera necesario. En
el momento de activar un proceso de planificación y codificación será necesario activar la atención.
Parece ser que muchos problemas de lectura son provocados por la falta de planificación, indepen-
dientemente de que los lectores posean buenas habilidades lectoras básicas

Concepto de metacognición
Flavell en 1976, entiende el desarrollo metacognitivo como la adquisición de conocimientos acerca
de las variables de las personas, las tareas y las estrategias que afectan al funcionamiento de las expec-
tativas metacognitivas: Las variables de la persona, de la tarea, de estrategia y de las experiencias meta-
cognitivas.
Así, y siguiendo el modelo de Mayor (1993) podemos decir que la actividad cognitiva, primero
implica una toma de conciencia, segundo, supone un análisis de control ejecutivo y en tercer lugar,
supone una reconstrucción continua de la cognición del ser humano a partir de la reflexión y la retroa-
limentación cognitiva.
La metaatención se centraría en dos áreas: el conocimiento del funcionamiento y las variables que
afectan a la atención y a su control (Mayor, 1993). Allueva (2002) nos plantea que existen variables que
afectan a la atención y a su control - internas y externas - así como las variables del propio sujeto.
El proceso cognitivo de la atención afecta en gran medida a la capacidad de los estudiantes para
desenvolverse en las tareas escolares. Si reflexionamos más allá, nos daremos cuenta de que el desa-
rrollo de la capacidad de metaatención es básico para aquellos estudiantes con dificultades. Una vez
que los estudiantes sean conscientes de sus dificultades atencionales podrán empezar a utilizar dife-
rentes estrategias para solucionarlas.
La lectura ha de ser entendida como una actividad espontánea y libre del lector. Puesto que es un
proceso flexible y adaptativo, ha de adaptarse tanto a las condiciones del lector como a las del texto.
Por ello, es necesario estimular a los estudiantes en el proceso de reflexión de su propio aprendizaje,
no sólo buscar los resultados finales y el aprobado.

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 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

Las características deseables de las estrategias metacognitivas (Allueva, 2002) consisten en: utili-
dad pragmática de dichas estrategias, aprendizaje, consolidación en base a unos contenidos específi-
cos, control sobre el propio aprendizaje y transferencia a otras situaciones y contenidos.
El primer paso para poder resolver un problema es reconocer dicho problema, puesto que si no se
conoce la existencia no se pondrán en marcha las estrategias para solucionarlo (Sternberg, 1996). Es
necesario reconocer las dificultades por pequeñas que sean para poder enfrentarse a ellas y activar las
estrategias necesarias para una comprensión total, una asimilación del texto y por tanto la relación del
contenido del texto con los conocimientos previos del lector y así la creación de nuevos contenidos pro-
pios más elaborados y, estructurados e interconexionados con otras realidades existentes.
Los diferentes programas de desarrollo de las estrategias de metacomprensión lectora para mejo-
rar los procesos lectores (Palinscar, Brown & Martin, 1987; Gonzalez Fernandez, 2004; Allueva Torres,
2002) proponen diferentes módulos o bloques: planificación y predicción, regulación de los propios
recursos, evaluación crítica de dichos contenidos y construcción propia de la comprensión, compro-
bación, supervisión, elaboración y comprobación de lo comprendido y de lo que no y, verificación, auto-
corrección y emisión de los propios contenidos en función de lo leído, suponiendo una decisión tal y
como afirma Nöel (1991). Mayor (1993) destaca que para conseguir el mantenimiento y generaliza-
ción de las estrategias es recomendable aplicarla en más de un contexto así como incluir en los pro-
gramas tanto las habilidades generales como las específicas.
Si el profesorado enseña estrategias metacognitivas en el contexto natural de la clase, los estu-
diantes pueden llegar a adquirirlas como prácticas útiles y por tanto poner en práctica la asimilación de
estas estrategias como propias, desarrollando las habilidades metacognitivas y mejorando por tanto
sus habilidades lectoras (Ochoa Angrino y Aragón Espinosa, 2005)
Por otro lado, es necesario tener en cuenta la motivación del estudiante por aprender. Para poten-
ciar las habilidades de aprendizaje es de especial relevancia comprender qué es lo que motiva a los estu-
diantes. Los estudiantes tienen numerosas metas en su vida, en las que invertir su esfuerzo, así que el
profesorado deberá utilizar todos los recursos que encuentre a su alcance para lograr la motivación del
estudiante. Es este profesional el que tiene más facilidad para enseñar y adiestrar al estudiante en el
empleo de las estrategias metacognitivas, ya que controla la mayoría de las situaciones del estudiante
en las que se produce un aprendizaje estructurado y planificado.
Muchos autores como Alonso Tapia (1992), valoran la importancia de motivar a los estudiantes y
que éstos partan de un interés y un alto grado de motivación por la tarea de la lectura, a través de dife-
rentes planteamientos (Santiuste, 1996): información nueva, sorprendente o incongruente con los
conocimientos nuevos del lector, planteando problemas de la vida cotidiana, explicación de la impor-
tancia del contenido o de la tarea, etc.
En relación a los modelos de aprendizaje se puede asociar la motivación intrínseca con el modelo
constructivista, y la motivación extrínseca con el modelo puramente conductista. Esto es así porque a
pesar de que en ambos casos hay una recompensa ya sea material o no, en el primer caso es necesa-
rio un proceso interno en el aprendizaje por el que el estudiante necesite o se sienta incentivado por su
propio logro o por su autoestima.
Graham y Harris (1989) inciden además en la relevancia de la atribución externa o interna de los
logros y fracasos de los propios lectores. Así, tras la aplicación de su programa de intervención,
demuestran que los niños que atribuyen su resultado a su propio esfuerzo manifiestan una conducta
más estratégica que los niños que atribuyen sus resultados a factores externos.
Las estrategias metacognitivas están directamente relacionadas con la motivación de logro, un tipo
de motivación intrínseca (Ugartetxea, 2001). En la motivación de logro están implícitos dos factores: la
apreciación sobre sus expectativas de éxito y el valor del objetivo a conseguir. El estudiante se esfor-
zará si tiene unas expectativas altas o al menos medias de conseguir su objetivo. Si sus expectativas
son negativas, con bastante probabilidad, al estudiante no le merecerá la pena el esfuerzo requerido. La
apreciación sobre sus expectativas de éxito está directamente relacionada con su propio conocimiento

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LA METACOMPRENSIÓN EN RELACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA

metacognitivo, el estudiante que tenga un buen conocimiento metacognitivo de sus posibilidades será
el que active sus habilidades en concordancia a la tarea de una manera eficaz y con más posibilidades
de éxito y, por tanto con un alto grado de motivación.
Siguiendo esta misma línea de investigación se considera que la metacognición puede influir en la
reatribución de la causalidad: los estudiantes con un alto desarrollo de habilidades metacognitivas tie-
nen una visión realista del locus de control, de si la responsabilidad de la causa es interna o externa y
la globalidad de las causas. De esta manera, el desarrollo de las habilidades metacognitivas favorece el
autoconocimiento de sus capacidades reales; esto es conocimiento metacognitivo, es decir, conoci-
miento de las diferentes modalidades metacognitivas (metacomprensión, metamemoria, etc.) y de las
causas de los resultados, implicando una modificación motivacional optimista.
El profesorado debe tener las habilidades docentes necesarias para saber motivar a los estudiantes
en la adquisición de habilidades de aprendizaje y habilidades metacognitivas, de manera que el propio
estudiante sea capaz de desarrollar un aprendizaje autónomo y eficaz a través de actividades y meto-
dología propicia para ello (González Fernández, 2004)

ESTUDIO: LA COMPRENSIÓN LECTORA EN RELACIÓN A LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN

OBJETIVO DEL ESTUDIO

En el presente trabajo se pretende demostrar cómo diferentes variables influyen positiva o negati-
vamente en el proceso de comprensión lectora de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria.
Las variables que se han estudiado son las siguientes:
Estrategias de metacomprensión lectora utilizadas por el lector
Dificultades de atención
Nivel de hiperactividad
El uso de las estrategias de metacomprensión y las dificultades de atención, están inmersas y for-
man parte del proceso de la lectura comprensiva. Por otro lado, el nivel de hiperactividad se considera
asociado en numerosas ocasiones a las dificultades de atención, y por tanto indirectamente el proceso
de la lectura comprensiva.
En resumen, con este estudio se pretende demostrar que la utilización de estrategias de metacom-
prensión lectora favorece un mayor nivel de comprensión lectora. Por otro lado, examinamos e inten-
tamos demostrar cómo las dificultades de atención y niveles muy altos de hiperactividad perjudican el
proceso lector y por tanto disminuyen el nivel de comprensión lectora.
Así, definimos las hipótesis:
Los lectores que utilizan estrategias de metacomprensión demuestran un mayor nivel de compren-
sión lectora.
Las dificultades en la lectura favorecen un nivel de comprensión lectora más bajo.
Un nivel alto de hiperactividad dificulta el proceso de atención y por tanto, el nivel de comprensión
lectora.

MÉTODO
Diseño Cuasiexperimental
Para comprobar las hipótesis se ha trabajado con varios grupos de 1º y 2º de Educación Secundaria
Obligatoria relacionando las siguientes variables del participante en relación a su proceso lector: com-
prensión lectora y estrategias de metacomprensión lectora utilizados por los lectores; comprensión lec-
tora y dificultades atencionales; comprensión lectora y nivel de hiperactividad.
Participantes
La muestra está constituida por un total de 95 participantes de 1º y 2º de Educación Secundaria
Obligatoria del Instituto de Educación Secundaria Tiempos Modernos de Zaragoza. Los participantes
pertenecen a los grupos ya formados según la organización del centro: 1º B con 23 participantes, 1º

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 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

C con 26 participantes, 1º D con 24 participantes , 1º del Programa de Aprendizajes Básicos (PAB) –

Programa de atención a la diversidad para participantes con fracaso escolar pero sin necesidades edu-
cativas especiales-, con ocho participantes y 2º B con 14 participantes. Se mantuvo la organización del
grupo-clase establecida por el centro. Al realizar la investigación en el ambiente natural de los partici-
pantes susceptibles del estudio, es más probable que ésta refleje los procesos cognitivos estudiados
que si la investigación se realizara en un laboratorio, favorece por tanto la validez ecológica. En este
caso, los participantes que conforman un mismo grupo-clase se encuentran en su propio y natural con-
texto escolar, siguen una misma línea formativa compartiendo el profesorado y por tanto las metodo-
logías y técnicas didácticas y psicopedagógicas.
Instrumentos de evaluación
La recogida de datos se realizó en primer lugar, a través de un cuestionario (Cuestionario de
Estrategias de Comprensión lectora) y tras ello, los participantes completaron un test de comprensión
lectora (EMLE-TALE) y un cuestionario de detección de dificultades de atención e hiperactividad (EMAD-
DA).
Cuestionario de Estrategias
g de Metacomprensión
p Lectora
Tomando como punto de partida los procesos y categorías de Ríos Cabrera (1991) se realizó un
cuestionario de ex proceso: Cuestionario de evaluación de metacomprensión lectora1 con una alfa de
Cronbach igual a 0,640 considerando por tanto que el índice de fiabilidad es alto.
La comprensión lectora fue evaluada por medio del Test de Comprensión Lectora EMLE-TALE (Toro,
Cervera, y Urío, 2002). En esta prueba de comprensión lectora no influye la memoria, puesto que el
texto sobre el que se evalúa la comprensión, los participantes lo pueden releer tantas veces como quie-
ran y, también, durante la respuesta a las respuestas.
Las dificultades de atención y de hiperactividad fueron evaluadas a través de las Escalas Magallanes
de Detección de Déficit de Atención (EMADDA) en Niños para profesorado (García Pérez y Magaz Lago,
2006)
Tan sólo se utilizaron las subescalas de atención e hiperactividad, por no considerar relevantes el
resto de subescalas.
Procedimiento
Con el fin de favorecer la atención psicopedagógica del centro escolar, la investigación se realizó
con la colaboración del departamento de orientación, así, los resultados del estudio han sido incluidos
en el proceso de detección de dificultades de aprendizaje que realiza dicho departamento.
Los grupos-clase designados para el estudio, lo fueron por su disponibilidad horaria y organizativa
en el momento de realizar la investigación. A todos los grupos se les pasó el cuestionario de evaluación
de estrategias de comprensión lectora y el test de comprensión lectora por ese orden.
El profesorado se ocupó de completar las subescalas EMADDA referentes a las dificultades de aten-
ción y a los niveles de hiperactividad de los participantes.
A aquellos participantes que no dominaban bien el castellano, a pesar de que para no discriminar-
los se les permitió realizar las pruebas junto con sus compañeros, no se les ha tenido en cuenta en la
investigación.
En total se han considerado 95 participantes susceptibles de ser analizados en este estudio.
En los resultados obtenidos, se han analizado las frecuencias de porcentajes de nivel de compren-
sión lectora, nivel de utilización de estrategias de metacomprensión, nivel de dificultades de atención y
nivel de hiperactividad en el conjunto de los participantes y en cada uno de los grupos-clase.
Resultados
Con el fin de comparar las relaciones entre las variables se ha analizado el coeficiente de correla-
ción (tabla 1) entre ellas, dando los siguientes resultados:

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LA METACOMPRENSIÓN EN RELACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA

Tabla 1. Coeficiente de correlación entre las variables

COMPRENSIÓN ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN HIPERACTIVIDAD
LECTORA METACOMPRENSIÓN
LECTORA
COMPRENSIÓN Correlación de 1 0,294(**) -0,449(**) -0,152
LECTORA Pearson
Sig. (bilateral) 0,004 0,000 0,149
ESTRATEGIAS DE Correlación de 0,294(**) 1 -0,366(**) -0,289(**)
METACOMPRENSIÓN Pearson
LECTORA
Sig. (bilateral) 0,004 0,000 0,005
ATENCIÓN Correlación de -0,449(**) -0,366(**) 1 0,569(**)
Pearson
Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,000
HIPERACTIVIDAD Correlación de -0,152 -0,289(**) 0,569(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) 0,149 0,005 0,000

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

El estudio demuestra que la correlación es significativa a nivel 0,01 entre las variables:
Comprensión lectora – Estrategias de comprensión lectora. Tal y como se puede observar en la
tabla de correlaciones hay una correlación significativa y positiva entre comprensión lectora y estrate-
gias de comprensión lectora (Correlación de Pearson= 0,294).
Comprensión lectora – atención. La correlación es significativa y negativa entre las variables de difi-
cultades de atención y comprensión lectora (Correlación de Pearson = - 0,449)
Comprensión lectora - Hiperactividad. El estudio no demuestra una correlación entre hiperactivi-
dad y comprensión lectora, puesto que p>,05
Destaca el hecho de que el 52,6 % del total de los participantes presentan dificultades lectoras de
nivel medio o alto (gráfico 1); el 25 % de los participantes tienen un nivel de hiperactividad alto, pudién-
doles ocasionar problemas de hiperactividad y el 23,2% de los participantes manifiestan dificultades de
atención.
Gráfico 1: Nivel de comprensión lectora

50

40
Porcentaje

30

20

10

0
1 2 3

El 23,2% de participantes tienen dificultades de atención (gráfico 2). El nivel uno, supone en la
subescala de atención de EMADDA una puntuación mayor a 3 y por tanto una conducta con frecuencia
relevante en problemas de atención.

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 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

Gráfico 2: Conducta de frecuencia relevante en problemas de atención

80

Porcentaje
60

40

20

0
NO SI

El 23,2 % de los participantes han obtenido un centil inferior a 20 en el Cuestionario de estrategias

de metacomprensión lectora (gráfico 3).

Gráfico 3: NivelESTRATEGIAS
de utilización de estrategias de comprensión
DE METACOMPRENSIÓN LECTORA

20

15
Porcentaje

10

0
8,00 9,00 10,00 11,00 12,00 13,00 14,00 15,00 16,00 17,00 18,00 19,00 20,00

ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA

Por último, se ha analizado cada una de las variables en cada uno de los grupos-clase. En el caso
del nivel de comprensión lectora (gráfico 5) y nivel de utilización de estrategias de metacomprensión
(gráfico 4), se cumple un distribución normal o gaussiana con respecto a las frecuencias, excepto en
el grupo 1º PAB, formado por tan sólo 8 participantes con fracaso escolar. Esto se explica por un lado,
debido a que a este grupo tan sólo pertenezcan 8 participantes, número insuficiente de datos, y por otro
lado, es un grupo con unas características especiales en cuanto a su trayectoria escolar. Los estudian-
tes con fracaso escolar, suelen estar caracterizados por la falta de hábitos y habilidades escolares, entre
las que figurarían las estrategias cognitivas y metacognitivas.

Gráfico 4: Utilización de estrategias de metacomprensión Gráfico 5: Distribución de niveles de comprensión lectora según cursos

1 1º B
2
1 1º B 1º C
0
8 1º C 1º
6 D
1º 1 º PAB
4 D
1º PAB 2º B
2 2º B
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 FRECUENCI
FRECUENCI A A
S

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LA METACOMPRENSIÓN EN RELACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA

DISCUSIÓN Ó
Los resultados de correlación entre las variables nos proporcionan diversas conclusiones:
En primer lugar la correlación entre la utilización de estrategias de comprensión lectora y el nivel
de comprensión lectora indica que ambas variables están relacionadas muy significativamente. Por
tanto, el presente estudio ratifica lo que estudios anteriores ya han afirmado (Ugartetxea
Gerrikaetxebarria, 1994, McWhaw and Abrami, 2001), que mejorando las habilidades de metacom-
prensión lectora estaríamos facilitando la asimilación consciente de los contenidos y aprendizajes, su
interiorización y relación con los propios conocimientos y, por tanto mejorando los resultados acadé-
micos.
El índice de correlación de Pearson entre comprensión lectora y dificultades de atención es -0,449
con un nivel de significación inferior a 0,001, lo que nos indica que hay relaciones muy directas entre
las dificultades de atención y la comprensión lectora. A mayor dificultad en la capacidad de atención,
menor nivel de comprensión lectora.
Según la teoría del procesamiento de la información, en la cognición hay implicados diferentes pro-
cesos entre los cuales se encuentra el proceso de la atención. El proceso lector implica una actividad
consciente, un esfuerzo, una atención, un estado de alerta. Das (1999) considera la atención (sosteni-
da y selectiva) como uno de los 4 principales procesos cognitivos que se llevan a cabo en la lectura:
Planificación, Atención, Procesamiento Secuencial y Simultáneo.
La correlación hallada entre la metacomprensión y la atención es de - 0,366 con una significación
inferior a 0,001. La conclusión de este hallazgo se puede obtener a través de lo que la misma definición
indica en metacomprensión, es decir la capacidad de reflexionar y conocer sobre la propia compren-
sión. La reflexión es un acto consciente, que supone un esfuerzo y una concentración, implica un esta-
do de “arousal”, por lo tanto a mayor dificultad en habilidades atencionales menor capacidad para rea-
lizar procesos de metacomprensión.
Queda patente con este trabajo otra variable no menos importante: la relación entre los resultados
escolares, el nivel de comprensión lector, las capacidades de metacomprensión y la atención. El grupo
incluido en el Programa de Aprendizajes Básicos es el que utiliza menos estrategias de metacompren-
sión, la mitad de sus participantes tienen dificultades de atención y es uno de los que menor nivel de
comprensión lectora tiene.
Al analizar los resultados se han hallado las conclusiones ya citadas, pero sin embargo, se nos
crean nuevos interrogantes que nos llevan a proponer otras líneas de investigación:
¿Cómo y en qué medida afectan a la comprensión lectora y al rendimiento académico las habilida-
des de metaatención?
¿Cómo y en qué medida un programa de desarrollo de habilidades metacognitivas, incrementaría
el nivel de atención, comprensión lectora y rendimiento académico?
¿En qué medida influyen otras variables como son el estilo atributivo y la motivación?
Diferencias de resultados hallados entre los sexos.
En el año 2007, el informe PISA realizado por el área de educación de la OCDE, indicó el bajo nivel
de comprensión lectora de los escolares españoles con respecto a los países con mejores resultados.
A través del estudio se concluye que la aplicación de estrategias para el desarrollo de las habilidades
metacognitivas y en especial de metacomprensión lectora favorecería en gran medida el nivel de com-
prensión lectora de los estudiantes españoles. El desarrollo escolar no se puede considerar sin la com-
prensión lectora, puesto que el estudiante necesita comprender lo que lee y estudia para integrarlo
como un conocimiento propio y relacionarlo con los conocimientos previos que ya tiene.
El estudio indica que si se mejoran las habilidades atencionales mejorarán sus habilidades de com-
prensión lectora. En las aulas se debería trabajar con mayor intensidad las habilidades de atención y las
habilidades metacognitivas. A las personas con dificultades de atención que están recibiendo apoyo
específico en esta área, se les hace ser conscientes de sus habilidades atencionales y las estrategias
necesarias para aumentarlas, es decir en la intervención con adolescentes y adultos con dificultades
atencionales, se trabaja sobre las estrategias y el conocimiento metacognitivo.

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 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

Teniendo en cuenta esta última conclusión, podemos afirmar que si se desarrollan las habilidades
metaatencionales y metacomprensivas en la realización de las tareas propias del aula, se favorecerá la
comprensión lectora obteniendo resultados de aprendizaje más satisfactorios.
En numerosos centros escolares se aplican programas de refuerzo escolar, muchos de ellos cen-
trados en la mejora de ciertas habilidades cognitivas, pero no tanto en las habilidades metacognitivas.
Estimamos que sería conveniente mejorar estos programas de refuerzo intelectual ampliando las áreas
de intervención e incluyendo el desarrollo de habilidades metacognitivas como un aspecto relevante en
el desarrollo intelectual de los estudiantes.
Como propuesta final, creemos que una vía interesante de investigación y desarrollo es la aplica-
ción de programas de desarrollo de habilidades metacomprensivas y metaatencionales en la lectura
durante los últimos cursos de Educación Primaria y primeros cursos de Educación Secundaria, toman-
do como modelo el esquema de programa de la Tabla 2.

Tabla nº 2: Programa de desarrollo de habilidades de metacomprensión

SESIÓN OBJETIVOS

EL PROPÓSITO DE LA LECTURA Reflexionar y analizar diferentes tipos de lectura.

Concienciarse de la importancia del objetivo según el texto, contexto y
momento.

¿QUÉ SÉ? Activar los conocimientos previos de los lectores.

DIFICULTADES LECTORAS Analizar las dificultades de lectura

Analizar las propias dificultades.

TIPOS DE DIFICULTADES Comprensión, vocabulario, anticipación....

DIFICULTADES DE LA TAREA Conocer y autorregular las propias dificultades.

Trabajar la ignorancia secundaria

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1 Incluido en el Anexo

Fecha de recepción: 1 de marzo 2010

Fecha de admisión: 19 de marzo 2010

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730 INFAD Revista de Psicología, Nº3, 2010. ISSN: 0214-9877. pp:721-730

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