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García Sánchez, Jesús-Nicasio; Pacheco Sanz, Deilis-Ivonne; Díez González, Mª del Carmen; García- Martín,
Esther
LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL COMO DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL APRENDIZAJE
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm. 1, 2010, pp. 211-217
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832326022

International Journal of Developmental and

Educational Psychology,
ISSN (Versión impresa): 0214-9877
fvicente@unex.es
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y
Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL COMO DESARROLLO DE

COMPETENCIAS EN EL APRENDIZAJE

Jesús-Nicasio García Sánchez*, Deilis-Ivonne Pacheco Sanz**,

Mª del Carmen Díez González ***y Esther García- Martín****
*Catedrático habilitado en la Universidad,**Profesora asociada en la Universidad, ***Personal investigador
doctor contratado por la JCyL, **** Personal investigador contratado por la JCyL.
Área de Psicología Evolutiva y de la Educación
Dpto. Psicología, Filosofía y Sociología
Universidad de León
Correspondencia dirigirla a Jesús N García, Departamento de Psicología Sociología y Filosofía, Área de
Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de León. Campus de Vegazana s/n, 24007- León,
España. Tf: +34-987291041, Fax: +34-987291035. E-mail: jn.garcia@unileon.es.

El estudio de la observación como algo fundamental en el campo del desarrollo psicológico, ya sea
como instrumento básico, sea como parte de un proceso más complejo. En este sentido, la observa-
ción puede convertirse en el método científico fundamental (metodología observacional) o puede usar-
se como una técnica (técnicas observacionales) al servicio de otros métodos. Por otra parte, la estra-
tegia que utilicemos al investigar ha de adecuarse al problema o al objetivo y no a la inversa y si asu-
mimos que la observación ha de ser considerada como método -igual que lo es el método experimen-
tal- posibilitado por la importancia creciente atribuida a la observación y la sofisticación de las técnicas
perfectamente podemos utilizarla para obtener datos de la realidad de modo que puedan ser compara-
bles y correlacionales. Finalmente, en lo que respecta a la aplicación de la observación en la formación
de maestros, se hace hincapié en el aprender a usar y en el adquirir “habilidades observacionales”.
Durante esta investigación, se han recibido fondos competitivos del MICINN (Ministerio de
Investigación, Ciencia e Innovación), del proyecto SEJ2007-66898-EDUC (2007-2010), y fondos FEDER
de la Unión Europea. Así como Fondos competitivos a Grupos de Excelencia con Fondos Europeos
2009-2010-2011 (BOCyL, 27 de Abril del 2009). Ambos concedidos al Grupo de Investigación de
Excelencia reconocido por la Junta de Castilla y León (GR259), dirigido por J. N. García.

Palabras clave: Observacional, metodología, investigación y registro

INTRODUCCIÓN

Observar el desarrollo en la actualidad supone un rigor científico similar al de otras metodologías,

siendo mucho más ventajoso cuando el uso que ha de hacerse tiene que ver con las necesidades del
maestro o profesor o con aspectos del desarrollo difícilmente abordables desde otros procedimientos.

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La observación constituye el instrumento más básico e inicial en todo proceso científico (García, 1993;
1995).
Estudiar la conducta humana infantil en situaciones de enseñanza-aprendizaje supone, de una u
otra manera, el uso de la observación. El profesor, p.ej., no podrá conocer a sus alumnos, sus motiva-
ciones, intereses, las condiciones de enseñanza-aprendizaje, el contexto físico y social de aprendizaje,
si no utiliza, de alguna manera, la observación. En este sentido, la observación puede convertirse en el
método científico fundamental (metodología observacional) o puede usarse como una técnica (técnicas
observacionales) al servicio de otros métodos (como parte de la investigación experimental, como parte
del proceso psicodiagnóstico, o como parte de procesos de evaluación psicológica y educativa).
Se pretende dar una visión clara y concisa de lo que es la observación, su planificación y
componentes, haciendo hincapié no sólo en las estrategias observacionales más eficaces sino también
en el proceso de categorización como instrumento de medida en la investigación observacional y en las
técnicas de registro que proporcionan o dan garantía científica a la observación, permitiendo su
valoración para el desarrollo de habilidades observacionales en la formación de maestros.

COMPETENCIAS A ENTRENAR RELACIONADAS CON LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL

Como quiera que nuestro interés esté en mejorar cada día la actividad docente y puesto que ense-
ñar es también una actividad investigadora, se pretende que los profesores adquieran competencias
específicas relacionadas con la metodología observacional y las posibilidades de su aplicación en el
ámbito escolar, podemos ver más detalle en la tabla 1.

Tabla 1. Competencias generales y específicas

LA OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO

La observación forma parte integral del quehacer científico de cualquier ciencia y con mayor justi-
ficación en Psicología y en el estudio del niño, donde los pioneros la utilizaron pródigamente. Es evi-

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dente que los científicos “realizan observaciones”, es decir, obtienen información que permite medir los
fenómenos. Y si bien, hay muchas más cosas que la simple medición, el propósito fundamental de la
ciencia cuando observa un fenómeno es medirlo, lo que permitirá su relación con otras variables
(Kerlinger, 2004). Así, observar, en este sentido, es medir.
La observación se relaciona con la recogida de datos. Pero es evidente que forma parte de nuestra
vida cotidiana también facilitando determinados aprendizajes y por lo tanto “nuestra supervivencia en
el entorno natural”. Ello implica que ante un entorno cada vez más complicado hemos de aprender a
seleccionar los estímulos y a superar las distorsiones, es decir a diferenciar hechos y fantasías, lo que
exige interpretar. Esto es, cada observador seguiría una especie de “ciclo de descubrimiento” (Irwin &
Bushnell, 2006) cuyos componentes serían: reconocer ==> recoger ==> hipotetizar ==> interrogar ==>
teorizar ==> transformar.

La estrategia que utilicemos al investigar ha de adecuarse al problema o al objetivo y no a la inver-

sa y si asumimos que la observación ha de ser considerada como método -igual que lo es el método
experimental- posibilitado por la importancia creciente atribuida a la observación y la sofisticación de
las técnicas perfectamente podemos utilizarla para obtener datos de la realidad de modo que puedan
ser comparables y correlacionables, y tendrá que ser objetiva sin olvidar que siempre habrá un com-
ponente de interpretación estando la elección de los datos relacionada con la forma como los interpre-
tamos (Anguera, 2003; 2005).
Irwin y Bushnell (2006) aportan cinco razones para considerar a la observación como fundamental
en el proceso del conocimiento: a) medio de generar hipótesis o ideas ; b) permite responder pregun-
tas específicas ; c) proporciona un marco “real” de las conductas; d) permite entender mejor la con-
ducta infantil; e) sirve a la evaluación. Las técnicas de observación tendrían como característica funda-
mental que la recogida de datos se basa en el registro de conductas manifestadas por una unidad de
análisis y con finalidad fundamentalmente descriptiva jugando un papel importante en el estudio cien-
tífico del niño.

PLANIFICACIÓN DE LA OBSERVACIÓN

Proceso implicado
Como toda metodología científica la observación ha de ser cuidadosamente planificada y diseñada.
En este sentido, la metodología observacional coincide con el método científico, y es por ello por lo que
conlleva y exige aspectos específicos y fases concretas en su planificación y desarrollo. Para Vasta
(2002) se han de contestar cuatro cuestiones generales previamente a la utilización de técnicas de
observación. Asi: ¿Qué se va a estudiar? ¿Cuándo se harán las observaciones? ¿Qué método de obser-
vación se utilizará? Y, ¿cómo se verificará la exactitud de dichas observaciones?
La respuesta a estas cuatro cuestiones debera ser concreta y precisa. Se basará en datos repre-
sentativos, implicará la estrategia más adecuada, eficaz y productiva; y asegurará las debidas garantí-
as científicas. Un esquema muy útil consiste en aglutinar todos los aspectos implicados en el proceso
de observación, recogiendo de manera sintética “toda” la problemática a considerar. En este sentido son

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dignos de mención dos de estos esquemas, el de Anguera y Blanco (2006) y el de Fernández Ballesteros
(1992). Respecto al primero de los esquemas se distinguen cuatro grandes fases acordes con las del
método científico: (i) Delimitación de objetivos. (ii) Recogida de datos y su optimización. (iii) Análisis de
datos. (iiii) Interpretación de resultados. Estas cuatro fases permiten flexibilidad y adecuación al problema
concreto, al tiempo que presentan un carácter contínuo y progresivo (Anguera, et al., 2006).

Observabilidad y componentes de la observación

Un aspecto que exige reflexión es el relativo al criterio de observabilidad. Partiendo de la percep-
ción de la realidad se llega a la interpretación de la misma dentro de la máxima objetividad y sistema-
tización rigurosa lo que permitirá, a su vez, un adecuado análisis de datos. Se trataría de hacer con-
gruentes la realidad manifiesta, la percepción con la observabilidad, junto al papel de la competencia
del observador. Esto nos lleva directamente a la cuestión de conductas observables o conductas que
implican una percepción de la realidad. Todo ello conlleva un doble aspecto: por una parte, el mecanis-
mo representacional y, por la otra parte, los niveles de respuesta adecuados.
Según Fassnacht (1982), se pueden distinguir tres niveles de representación, un nivel primario, que
corresponde a aspectos de la realidad. En este nivel podría incluirse la observación directa que exige con-
ductas perceptibles por los sentidos -visión y audición fundamentalmente- y que no exige apenas infe-
rencia. Un nivel secundario referido a estados físicos, signos no convencionales. Aquí se podría incluir la
autoobservación con el correspondiente autorregistro y la “hetero-observación mediante transductores“
o conductas manifiestas pero que ocurren tan rápidas o de manera tan compleja que se exigen medios
técnicos para el establecimiento del registro consistente. Anguera (2003) incluye este nivel dentro de las
observaciones indirectas. Un nivel terciario que hace referencia a signos convencionales.
Estos tres niveles tienen rango de observabilidad dado que intentan representar esquemáticamente la
realidad. Así, se amplia el campo de la realidad manifiesta y lo que puede ser observado. Según esto, sería
observable cualquier conducta que tenga la propiedad de convertirse en estímulo para otra persona pre-
sente. Y si bien la observación se ha de basar en hechos (Fernández Ballesteros, 1992), ampliándose el
campo teórico de la psicología (Arnau, Anguera, y Gómez, 1990) enfocándose en el estudio objetivo de
conductas encubiertas a través de correlatos observables diversos (nivel secundario).
Un elemento a considerar es el de la competencia del observador. El debe adquirir habilidades con-
cretas que le permitan ensanchar y optimizar el criterio de observabilidad. Esto lleva a la distinción entre
investigador o planificador de la metodología observacional y el observador o quien realiza el registro,
aunque a veces coinciden en la misma persona. Al observar, lo que hacemos es describir la conducta
como tarea inicial. Esta descripción puede ser de diferentes tipos, distinguiéndose: la descripción
empírica o topográfica con la finalidad de catalogar conductas; y, la descripción funcional, más útil en
psicología pero también con mayor nivel de inferencia. Esto mismo podría abordarse desde el punto de
la implicación del observador en la descripción. Pero el acto de observar en sí sería la resultante de tres
componentes: P=percepción; I=intepretación; y Cp=conocimiento previo; los cuales provocan diferen-
tes sesgos (S) que habrá que controlar o anular:O = P + I + Cp – S.

Muestreo
Se establecen unidades de observación dada la imposibilidad de un registro contínuo y permanente,
asímismo, es imposible estudiar a todas las poblaciones en todos los lugares posibles, de ahí que haya
que decidir previamente sobre la estrategia de muestreo más adecuada (Anguera, 2005) o lo que es lo
mismo, habrá que responder a la cuestión de ¿cuándo y/o a quién observar? y que puede concretarse en
(Fernández Ballesteros, 1992): muestreo de tiempo; de situaciones; y, muestreo de sujetos. Muestreos que
se han concretado tras responder a cuestiones como: ¿cuánto durará la observación?; frecuencia de
observación; momentos de inicio y fin de períodos de observación; utilización o no de intérvalos de tiem-
po para observar; en qué situación se va a observar; y, la selección de un sujeto o varios. Lo que se per-
sigue con el muestreo es obtener datos representativos de las conductas estudiadas.

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ESTRATEGIAS, CONTROLES Y ANÁLISIS DE DATOS EN METODOLOGÍA OBSERVACIONAL

ESTRATEGIAS DE OBSERVACIÓN Y TÉCNICAS DE REGISTRO

La cuestión que se plantea en este apartado es ¿con qué observar? Irwin et al., (2006) nos presenta
seis métodos que responden a la pregunta anterior y que recogemos en la tabla 3.

Tabla 3. Los métodos según Irwin y Bushnell

Kerlinger (2004) clasifica los métodos de observación de dos formas. Como manera de obtener
información de la gente lo cual se realiza preguntándoselo directamente (entrevista) o mediante res-
puestas a situaciones estructuradas (escalas y pruebas objetivas). En este sentido, Blanco y Anguera
(1991) desarrollan cuatro sistemas de signos que permiten codificar y registrar las conductas, los sis-
temas verbales, nominales, dimensionales y estructurales.

Garantías científicas de la observación

El control científico de la metodología observacional se puede concretar en varias cuestiones fun-
damentales interrelacionadas y que tienen solapamientos y confluencias conceptuales: acuerdo entre
observadores, fiabilidad, validez y control de fuentes de error. La concordancia (Anguera & Blanco,
2003), hace referencia al grado en que varios observadores coinciden entre sí o un observador consi-
go mismo en diversos momentos, cuando son registradas las mismas conductas y con la misma estra-
tegia de observación. Así, se distinguen dos tipos de concordancia: entre-observadores o interobser-
vadores o intraobservador. Además, cuando las observaciones están grabadas -y no “in vivo”- es posi-
ble hallar la concordancia intrasujeto e intersujeto.
En síntesis, la metodología observacional ha de cumplir los adecuados controles de calidad, es
decir, debe tener suficientes garantías científicas para poder utilizar sus datos y sacar conclusiones.

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Estas garantías científicas plantean un sinnúmero de cuestiones y problemáticas que pueden resumir-
se en problemas de acuerdo entre observadores, fiabilidad, validez y de control de fuentes de error.

Análisis de datos
Si bien en el pasado se criticó a la metodología observacional y cualitativa por carecer de procedi-
mientos de análisis de datos y realizarse los mismos de manera impresionística, actualmente se ha avan-
zado considerablemente existiendo sofisticados procedimientos y paquetes estadísticos computrizados.
Anguera (2005) propone el análisis de datos en torno a un doble criterio taxonómico: Primer criterio o
dimensiones básicas, dicotomía idiográfico/nomotético, en relación con puntual/seguimiento. Segundo
criterio o tipos de datos (datos Tipo I,II,III,IV). Por el primer criterio podemos distinguir cuatro tipos de
estudios: (i) El seguimiento en un estudio ideográfico, en que se realiza la observación de un solo sujeto
a lo largo del tiempo. (ii) El estudio puntual de un solo sujeto -el diseño más discutible científicamente-.
(iii) El estudio puntual de un grupo de sujetos. (iiii) El seguimiento de un grupo de sujetos.

Por el segundo de los criterios se pueden distinguir cuatro tipos de datos. Dos criterios dicotómi-
cos han de considerarse de manera cruzada: (i) registros secuenciales/concurrentes; y, (ii) evento-
base/tiempo-base, ver más detalle en la tabla 5.

Tabla 5. Hoja de registro de la imitacion

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Fecha de recepción: 20 de febrero de 2010

Fecha de admisión: 19 de marzo de 2010

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