Comunicación aumentativa y alternativa

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Vocabulario básico de niños pequeños con síndrome

de Down

Stijn RJM Deckers, Yvonne Van Zaalen, Hans Van Balkom y Ludo
Verhoeven

Para citar este artículo: Stijn RJM Deckers, Yvonne Van Zaalen, Hans Van Balkom y Ludo
Verhoeven (2017) Vocabulario básico de niños pequeños con síndrome de Down, Comunicación
aumentativa y alternativa, 33: 2, 77-86, DOI: 10.1080 / 07434618.2017.1293730

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Publicado en línea: 02 de marzo de 2017.

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COMUNICACIÓN AUMENTADA Y ALTERNATIVA, 2017
VOL. 33, NO. 2, 77-86 http://dx.doi.org/
10.1080/07434618.2017.1293730

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Vocabulario básico de niños pequeños con síndrome de Down

Stijn RJM Deckersa, Yvonne Van Zaalena, Hans Van BalkomB y Ludo VerhoevenB
a Centro de Expertos en Colaboración Interprofesional, Universidad de Ciencias Aplicadas de Fontys, Eindhoven, Países Bajos; BCiencias del comportamiento

Institute, Radboud University Nijmegen, Nijmegen, Países Bajos

RESUMEN HISTORIA DEL ARTÍCULO

El objetivo de este estudio fue desarrollar una lista de vocabulario básico para niños pequeños con discapacidades Recibido el 21 de septiembre de 2016

intelectuales entre 2 y 7 años de edad porque los datos de esta población carecen de literatura de vocabulario básico. Revisado el 27 de enero de 2017
Aceptado el 3 de febrero de 2017
Los niños con síndrome de Down son considerados uno de los grupos de referencia más válidos para investigar
patrones de desarrollo en niños con discapacidad intelectual; por lo tanto, se recogieron muestras espontáneas de
lenguaje de 30 niños holandeses con síndrome de Down durante tres actividades diferentes con múltiples compañeros
PALABRAS CLAVE
de comunicación (juego libre con los padres, almuerzo o merienda en casa o en la escuela y sesiones de logopedia). De Vocabulario básico;
estos niños, 19 utilizaron la comunicación multimodal, principalmente el habla y los signos manuales. Se transcribió el aumentativo y
uso funcional de palabras en ambas modalidades. Las 50 palabras clave más utilizadas representaron 67. 2% del uso comunicación alternativa;
total de palabras; 16 palabras comprendían vocabulario básico, basado en elementos comunes. Estos datos son Síndrome de Down; niños;
consistentes con estudios similares relacionados con los vocabularios básicos de preescolares y niños pequeños con análisis de muestras de lenguaje
desarrollo típico, aunque el número de sustantivos presentes en la lista de vocabulario básico fue mayor para los niños
del presente estudio. Este hallazgo puede explicarse por el uso manual de señas de los niños con síndrome de Down y
refleja su vocabulario expresivo.
siglos.

Introducción
Los médicos deben aplicar un enfoque estructurado y científico a las
intervenciones de comunicación aumentativa y alternativa (CAA)
destinadas a mejorar la calidad de vida mediante el logro de la
comunicación más eficaz posible para las personas que dependen de
la CAA. Sin embargo, los equipos de apoyo de CAA rara vez tienen el
conocimiento y la experiencia suficientes para seleccionar vocabulario
para uso funcional para contextos, actividades, etnias o grupos
lingüísticos específicos (Beukelman y Mirenda,2013). La recopilación y
el análisis de muestras de lenguaje es una práctica basada en la
evidencia históricamente utilizada (Aitchison,2003) para seleccionar
vocabulario para sistemas AAC (Kovacs & Hill, 2015). Para la selección
de vocabulario, parece haber un cierto conjunto de palabras básicas
que se pueden usar ampliamente en una variedad de entornos
comunicativos (Banajee, DiCarlo y Buras Stricklin,2003). Estas palabras
básicas pueden maximizar el potencial de generación de lenguaje
espontáneo en modalidades habladas, por señas, gráficas y / o escritas
(salida). La incorporación de vocabulario básico en un sistema de CAA
puede brindar a las personas la oportunidad de participar en la
comunicación y la interacción de una manera apropiada, eficiente y
relativamente rápida (Hill, Kovacs y Shin,2015; Weighton y Dodd,2011).
Lee (2001) describió una serie de características de las palabras
acterizado como vocabulario básico. Tales palabras tienden a ser (a) las
palabras más frecuentes en el lenguaje como un todo, (b) las palabras
que son más generales, no marcadas o centrales para el lenguaje,
(c) las palabras más frecuentes en un medio en particular;
(d) palabras que son cognitivamente básicas o más destacado, (e) el
palabras más frecuentes para un grupo demográfico en particular,
(f) palabras que tienen el uso más extendido en una amplia gama
de géneros, situaciones y compañeros de conversación, y
(g) palabras útiles para definiciones de diccionario. En el campo de la CAA, el
vocabulario básico se define con mayor frecuencia como un pequeño
conjunto de aproximadamente 20-50 palabras para niños pequeños y hasta
200-400 palabras para adultos y se usan de manera constante en todos los
entornos y entre los socios de comunicación (Baker, Hill y Devylder, 2000;
Chen y col.,2011; Renvall, Nickels y Davidson,
2013; Weighton y Dodd,2011; Witkowski y Baker,2012; Yorkston,
Dowden, Honsinger, Marriner y Smith,1988). El vocabulario básico
puede representar hasta el 80% de todas las palabras utilizadas en
contextos comunicativos. Los conjuntos de vocabulario descritos como
vocabulario básico consisten en palabras de alta frecuencia y
representan varias partes del habla o texto natural (es decir, en su
mayoría palabras funcionales como pronombres, conjunciones,
preposiciones, verbos auxiliares, modales, determinantes,
interjecciones y adverbios (Renvall et al. .,2013; Witkowski y Baker,2012
). La comunicación eficaz requiere la combinación de vocabulario
básico y marginal. Los elementos marginales del vocabulario suelen
ser numerosos, cambian con frecuencia y están muy individualizados
(Yorkston, Honsinger, Dowden y Marriner,1989). Con estas palabras
marginales, que a menudo son palabras de contenido, un individuo
puede reflexionar sobre sus propias actividades, intereses, entornos y
estilo personal (Stuart, Beukelman y King,1997).
Los estudios de muestra de lenguaje hablado que identifican el
vocabulario básico están disponibles para una variedad de grupos sin

CONTACTO Stijn RJM Deckers stijn.deckers@fontys.nl Centro de especialización Colaboración interprofesional, Facultad de profesiones de la salud afines, Fontys
Universidad de Ciencias Aplicadas, Eindhoven, Holanda.
2017 Sociedad Internacional de Comunicación Alternativa y Aumentativa
78 SRJM DECKERS ET AL.
discapacidades, incluidos los niños pequeños (Banajee et al.,
2003), niños en edad preescolar (Beukelman, Jones y Rowan,
1989; Fallon, Light y Paige,2001; Trembath, Balandin y Togher,
2007), niños en edad escolar (Robillard, Mayer-Crittenden,
MinorCorriveau y Belanger, 2014), adultos (Balandin & Iacono,
1999) y adultos mayores (Stuart et al., 1997). También se ha
identificado el vocabulario básico para niños con deficiencias
específicas del lenguaje (Robillard et al.,2014); estudiantes de segunda
lengua (Boenisch & Soto,2015); personas con discapacidades físicas,
algunas de las cuales usaban CAA (Boenisch & Sachse,2007; Oscuro y
Balandin,2007; Yorkston, Smith y Beukelman,1990); y niños en edad
escolar con trastornos del espectro autista (Chen et al.,2011). Sobre la
base de estos estudios, se puede concluir que el vocabulario básico de
estas poblaciones se superpone en gran medida. Dentro del campo
clínico de la CAA, a menudo se ha planteado la pregunta de si los
conjuntos de vocabulario básico también son aplicables a niños,
adolescentes o adultos con discapacidades intelectuales o múltiples.
Hasta ahora, solo tres estudios se han centrado en este tema. El
primero (Mein & O'Connor, 1960), informaron vocabularios básicos
hablados de 80 personas con edades comprendidas entre los 10 y los
30 años, con discapacidades intelectuales graves y una edad mental
que oscilaba entre los 3 y los 7 años. Las palabras que fueron utilizadas
por más del 50% de los participantes se indicaron como vocabulario
básico, lo que dio lugar a una lista básica de 218 palabras, que era
relativamente comparable al vocabulario básico de niños pequeños
con una edad de desarrollo comparable en el estudio de 1957 de
Burroughs (1957). El segundo estudio, de Chen, Chen y Chen (2013),
exploró el vocabulario básico hablado de 15 niños con discapacidades
intelectuales y sus compañeros sin discapacidades en quinto y sexto
grados durante una conversación diádica de aproximadamente 30
minutos en la escuela. Las edades cronológicas de los niños estaban
entre los 10 y los 12 años; Los puntajes de CI de los niños con
discapacidades intelectuales oscilaron entre 55 y 69. Hubo un 94% de
superposición para el 70% de las palabras más utilizadas en ambos
grupos. El tercer estudio, de Boenisch (2014), comparó el vocabulario
básico de niños y adolescentes alemanes (norte¼58) con desarrollo
típico con el vocabulario básico utilizado por niños con discapacidad
intelectual de diferentes etiologías. Los niños con discapacidad
intelectual tenían entre 6 y 16 años, un coeficiente intelectual inferior a
70, asistían a escuelas especiales para niños con discapacidad
intelectual y podían utilizar el habla natural (norte¼44). Se obtuvieron
muestras de lenguaje a lo largo de la jornada escolar. Boenisch
encontró una gran superposición entre las 20 mejores (95%), las 50
mejores (94%) y las 100 mejores (87%) palabras utilizadas con mayor
frecuencia por ambos grupos de estudiantes. Casi no se encontraron
diferencias entre ambos grupos en la frecuencia de uso de diferentes
clases de palabras, lo que indica que el uso del lenguaje de los niños y
adolescentes con discapacidad intelectual se asemeja mucho al de sus
compañeros con desarrollo típico.
Van Tilborg y Deckers (2016) revisado todo previamente
mencionó estudios de vocabulario básico y concluyó que el
vocabulario básico, sin importar la modalidad, parece ser
comparable para individuos con desarrollo típico; individuos
monolingües y bilingües con impedimentos en el idioma primario;
aprendices de un segundo idioma; personas que dependen de
CAA basada en texto; e individuos con discapacidades físicas y / o
intelectuales. Sin embargo, cabe mencionar que muchos de los
los estudios utilizaron diferentes diseños de investigación y la mayoría
analizó el uso del lenguaje solo en un entorno; El vocabulario básico,
como se definió anteriormente, se usa de manera consistente dentro y
entre entornos y en una amplia gama de socios de comunicación.
Además, los pocos estudios de personas con discapacidades
intelectuales se centraron principalmente en aquellos con
discapacidades intelectuales leves o edades de desarrollo de 4 años o
más, y poblaciones con edades cronológicas de 6 años o más. Hasta la
fecha, no existen estudios que se hayan centrado en niños con
discapacidad intelectual con edades cronológicas por debajo de la
edad escolar y edades de desarrollo por debajo de los 4 años.
El síndrome de Down es la causa genética más común de
discapacidad intelectual (Sherman, Allen, Bean y Freeman,
2007). Debido a su etiología homogénea, los niños con el
síndrome se consideran entre los grupos de referencia más
válidos para investigar patrones de desarrollo en individuos con
discapacidad intelectual (van Duijn, Dijkxhoorn, Scholte & van
Berckelaer-Onnes,2010). Por lo general, estos niños se demoran
en aprender a hablar (Brady,2008; Kent y Vorperian,2013) e
incluso después de que comienzan a hablar, puede resultar difícil
de entender (Roberts et al., 2005). En comparación con los niños
con un desarrollo típico emparejado en la edad de desarrollo y
basado (principalmente) en los informes de los padres, Bello,
Onofrio y Caselli (2014) encontraron que los niños con síndrome
de Down experimentan retrasos en la producción de sustantivos,
verbos y adjetivos. Los sustantivos se utilizaron con mucha más
frecuencia que los verbos y adjetivos. Otras características del
lenguaje hablado espontáneo de los niños con síndrome de Down
incluyen el uso de expresiones de una palabra usando sustantivos
o verbos, y el uso limitado de palabras interrogativas, artículos y
conjunciones (Abbeduto et al.,2001; Bol y Kuiken,1989; Chapman y
Kay-Raining Bird,2012). Además, estos individuos pueden omitir
marcadores gramaticales y verbos con más frecuencia que sus
compañeros con la misma longitud media de expresión (Hesketh y
Chapman,1998).
La producción de gestos se considera una fortaleza de los niños con
síndrome de Down en comparación con sus habilidades del lenguaje
hablado y también en comparación con sus compañeros con desarrollo
típico (Galeote, Sebastian, Checa, Rey y Soto, 2011). En un estudio de
Galeote et al., Se encontró que los niños pequeños con síndrome de Down
tenían tamaños de vocabulario comparables a los de sus compañeros con
desarrollo típico cuando el número de gestos se incluyó en el recuento de
vocabulario. Esto muestra la importancia de tener en cuenta la
comunicación multimodal en los estudios del lenguaje, particularmente en
aquellos que involucran a niños con síndrome de Down. La mala
inteligibilidad y el inicio del habla significativamente retrasado son dos
razones principales para presentar la CAA a los niños con síndrome de
Down (Brady,2008). En la práctica clínica y educativa holandesa, el holandés
con soporte de señas (SSD) y la firma manual de palabras clave se utilizan
comúnmente para esta población, ya que los sistemas de señas manuales
son un modo importante de comunicación, junto o antes del habla (Deckers,
Van Zaalen, Mens, Van Balkom y Verhoeven,2016; Smith y Grove,1999). Los
letreros manuales en holandés con soporte de señas son letreros icónicos o
arbitrarios que son enseñados deliberadamente por padres, maestros o
patólogos del habla y el lenguaje (O
€zçalIşkan, Adamson,
Dimitrova, Bailey y Schmuck, 2016) y se basan en el lenguaje de señas
holandés. Los signos manuales que son icónicos en forma representan
las acciones o atributos característicos del referente que

representar. A diferencia de los gestos icónicos espontáneos, los
signos manuales icónicos son producidos en forma de mano
idéntica repetidamente tanto por el interlocutor como por el niño
o por el niño solo para referirse al mismo referente dentro de una
sesión de observación. Esta similitud de forma nunca se observa
en gestos icónicos espontáneos (O €zçalIşkan y
Goldin-Meadow, 2011), lo que hace que la interpretación de los gestos
sea más subjetiva que a la hora de interpretar los signos manuales.
Cuando se incorporan señas manuales en los estudios del
desarrollo del vocabulario expresivo de niños con síndrome de Down,
el tamaño del vocabulario es relativamente comparable al de los
compañeros con un desarrollo típico acorde con la edad de desarrollo
(Chan & Iacono, 2001; Te Kaat,2013; Zampini y D'Odorico, 2009).
Aunque varios estudios muestran los méritos del uso de señas
manuales, la mayoría de los estudios que investigan el tamaño del
vocabulario en personas con síndrome de Down solo tuvieron en
cuenta el vocabulario hablado y, en la mayoría de los casos, se basaron
solo en los informes de los padres, sin tener en cuenta el uso de otras
modalidades de comunicación. Ninguno de los estudios se centró en el
uso funcional del lenguaje en muestras de lenguaje espontáneo en
niños con síndrome de Down. Donde el uso de sustantivos parece ser
una fortaleza relativa en niños con síndrome de Down, en
comparación con otras clases de palabras (Bello et al.,2014), no se sabe
si estas formas nominales se utilizan de forma coherente dentro de los
entornos y entre los socios de comunicación. El objetivo del presente
estudio fue determinar el vocabulario básico y la contribución del
contenido y las palabras funcionales al vocabulario básico en niños
pequeños con síndrome de Down con una edad cronológica entre 2 y 7
años, mediante el análisis de muestras de lenguaje espontáneo
(hablado y apoyado por señas) en diferentes entornos y con varios
interlocutores.
Métodos
Participantes
Los niños con síndrome de Down fueron reclutados para este
estudio transversal de policlínicos especializados en síndrome de
Down asociados con varios hospitales en los Países Bajos, a través
de Stichting Downsyndroom, la asociación holandesa para padres
con niños con síndrome de Down; y patólogos del habla y el
lenguaje (SLP) en la práctica clínica. Debido a que Berglund,
Eriksson y Johansson (2001) mostró que algunos niños con
síndrome de Down no desarrollan el habla a los 5 años, decidimos
incluir a niños con un rango de edad más amplio. Los niños se
incluyeron en el estudio si cumplían con los siguientes criterios de
inclusión: (a) edad de desarrollo por debajo de los 48 meses,
según la medición de Vineland Screener (Van Duijn, Dijkxhoorn,
Noens, Scholte y van Berckelaer-Onnes,2009), (b) vivía en un
entorno holandés de habla holandesa y (c) tenía un diagnóstico de
síndrome de Down (trisomía 21). El presente estudio fue aprobado
por una junta de revisión institucional (NL38926.091.12).
En total, 30 niños con síndrome de Down participaron en el
presente estudio: 14 niños y 16 niñas. Los participantes tenían una
edad cronológica media de 57 meses (Dakota del Sur¼dieciséis; rango:
28-84 meses) y una edad media de desarrollo de 28 meses (Dakota del
Sur¼10; rango: 12-47 meses). Las edades del vocabulario expresivo se
determinaron con la versión holandesa de MacArthur.
COMUNICACIÓN AUMENTADA Y ALTERNATIVA 79
Comunicativo Desarrollo Inventario: Palabras y
Versión de frases (N-CDI), que se reconoce como una medida
valiosa y válida del vocabulario expresivo en niños con síndrome
de Down (Deckers et al., 2016). El N-CDI está desarrollado para
medir el tamaño del vocabulario de los niños con una edad
cronológica o mental de 16-30 meses. Tres niños alcanzaron los
niveles del techo en el N-CDI. Por lo tanto, su edad de vocabulario
expresivo se evaluó con la Prueba de vocabulario expresivo de una
palabra con imágenes (Brownell,2000). La edad media del
vocabulario expresivo de los niños con síndrome de Down fue de
25 meses (Dakota del Sur¼7; rango: 17-42 meses). Los
participantes del estudio vivían en los Países Bajos en diferentes
áreas socioeconómicas. Todos los niños procedían de hogares de
habla holandesa; sin embargo, los padres de cuatro de los niños
eran de origen turco. De los 30 niños, 19 asistieron a escuelas o
guarderías para la educación general y 11 asistieron a escuelas o
guarderías para la educación especial. En el momento del
presente estudio, todos los niños asistían a sesiones de SLP al
menos una vez a la semana. Todos los padres indicaron que tanto
los padres como el niño usaban el neerlandés por señas en el
hogar, y durante las sesiones de terapia del habla y el lenguaje
tanto el SLP como el niño. Todos los niños podían hablar al menos
una palabra y 17 usaban señas manuales. No se utilizaron
símbolos de comunicación de imágenes ni otros dispositivos AAC.
Procedimiento
Como se define en la introducción, el vocabulario básico comprende
un conjunto de palabras que se usan de manera consistente dentro y
entre entornos y entre los socios de comunicación. En el presente
estudio, los participantes' El vocabulario básico se identificó mediante
la recopilación de muestras de lenguaje durante interacciones en
múltiples entornos y con múltiples compañeros de comunicación
durante (a) juego libre no estructurado con un padre en casa, (b)
merienda o almuerzo con un padre en casa o con un maestro en
escuela, y (c) sesiones de terapia del habla y el lenguaje con el SLP. Los
materiales utilizados durante el juego libre diferían para cada niño
porque a los niños se les permitía jugar con sus propios juguetes,
aunque se observó algún uso común de materiales (p. Ej., Juegos de
disfraces, cocina de juguete con equipo, bloques y arte). Se instruyó a
los padres a (a) jugar con su hijo como lo harían normalmente, (b)
incluir juguetes o juegos según el niño's preferencia, y (c) permitir que
el niño tome la iniciativa para jugar con otros juguetes. Las actividades
de la merienda o el almuerzo se llevaron a cabo en las mesas
designadas, donde los niños estaban acostumbrados a pasar la
merienda o la hora del almuerzo (por ejemplo, en una mesa de la
cocina en casa, en una mesa en el comedor de la escuela). Se les indicó
a los padres y maestros que siguieran la rutina habitual de las
comidas. A los SLP se les indicó que proporcionaran la terapia como lo
harían normalmente, pero que usaran la sesión de terapia grabada
para trabajar específicamente en el niño.'s metas relacionadas con la
comunicación o el lenguaje para evocar suficiente lenguaje
espontáneo. Las muestras de lenguaje tomadas durante estas
interacciones de 15 a 20 minutos fueron grabadas en audio y video. Se
eligió la grabación de video para identificar el manual
80 SRJM DECKERS ET AL.
signos utilizados por los niños y para el contexto visual cuando
disminuyó la inteligibilidad del habla.
Transcripción y análisis de datos
Para cada niño, se transcribieron al menos los primeros 10 minutos de
cada escenario grabado. Durante el proceso de transcripción, las
cintas de video se detuvieron después de cada enunciado y se
completó una transcripción literal del enunciado tanto para el niño
como para sus compañeros de comunicación. Se transcribieron tanto
expresiones habladas como firmadas. Para cada palabra transcrita, se
agregó a la transcripción la modalidad en la que se produjo esa
palabra, ya sea hablada (Sp) o mediante un signo manual (Si). Se
construyó una muestra de 100 palabras por niño, que idealmente
consistía en aproximadamente 33 palabras usadas (es decir, 100
palabras divididas entre tres entornos) recopiladas por entorno. De los
30 niños participantes, 19 tenían grabaciones en los tres entornos. No
todos los niños's Participaron los SLP, lo que significó que algunos
niños participaron sólo en dos entornos. El objetivo de 33 palabras no
siempre se alcanzó durante el uso espontáneo del lenguaje durante el
almuerzo o la merienda. Esto se debió a que las interacciones a la hora
de comer a veces se veían limitadas por los padres que no querían que
sus hijos hablaran mientras comían (como también señalaron Banajee
et al.,2003). Por lo tanto, se tuvieron que incluir más palabras
pronunciadas durante las interacciones en los otros entornos para
alcanzar el umbral de 100 palabras para cada niño.
Las reglas de transcripción se basaron en Trembath et al. (2007)
de la siguiente manera: (a) cada enunciado se transcribió por
separado y los límites del enunciado se definieron por entonación
o una pausa de más de 2 s, (b) cuando ocurrieron repeticiones de
sonidos y sílabas, solo se transcribió una palabra completa,
(c) rellenos o interjecciones (p. ej., oh / ooh) y gestos convencionales (p.
ej., agitar "Hola" y asintiendo "sí" o sacudiendo la cabeza "No" que son
parte de un sistema simbólico aprendido, compartido) se escribieron
ortográficamente en una forma consistente y se contaron como
palabras, (d) diferentes formas de una palabra (p. ej., saltar / saltar) se
transcribieron como palabras diferentes, pero se combinaron en el
análisis para examinar palabras basadas en lemas, (e) los números se
escribieron como sustantivos, (f) no se incluyeron el habla imitada, los
ruidos y los signos, (g) las palabras imitadas, ya sea habladas o en los
signos manuales, no se incluyeron, (h) no se incluyeron las palabras
utilizadas en canciones y juegos repetitivos, (i) los comentarios de los
niños relacionados con el equipo de grabación se omitieron de la
transcripción, y (j) los nombres se omitieron de las transcripciones en
orden para proteger la confidencialidad.
Usamos los principios del acuerdo entre jueces, que pueden usarse para
medir la confiabilidad de las transcripciones de expresiones de individuos
que tienen una inteligibilidad limitada del habla (Kovacs & Hill, 2015). El
acuerdo completo entre jueces se obtiene transcribiendo y analizando de
forma independiente una muestra de lenguaje y luego resolviendo las
discrepancias por consenso según sea necesario (Hegde,2003). El acuerdo
suele ser del 100%, a menos que los evaluadores no puedan llegar a un
consenso (Kovacs & Hill,2015). Dados los problemas conocidos con la
inteligibilidad del habla y de los signos manuales en niños con síndrome de
Down (Kumin,1994), que puede influir en gran medida en la fiabilidad de las
transcripciones, decidimos asegurarnos de que todas las muestras de
idiomas fueran transcritas por dos evaluadores independientes. Las
diferencias que se encontraron en el
Las transcripciones, (aproximadamente el 2% de la transcripción total), fueron
reconsideradas por los dos evaluadores colectivamente. En todos los casos, se
llegó a un acuerdo de consenso sobre las modificaciones apropiadas en las
transcripciones. Aproximadamente el 10% de todas las declaraciones fueron
consideradas ininteligibles por ambos transcriptores.
La literatura de vocabulario básico describe varias formas de
determinar qué palabras son esenciales (Van Tilborg & Deckers, 2016).
Una métrica comúnmente utilizada es incluir aquellas palabras que
tienen una ocurrencia de al menos 0.5 por 1000 palabras en una
muestra (por ejemplo, Balandin & Iacono,1999; Robillard y col.,2014;
Trembath y col.,2007). Sin embargo, dada la muestra de lenguaje
relativamente pequeña del presente estudio (es decir, 3000 palabras),
la aplicación de este umbral indicaría que cada palabra utilizada al
menos dos veces es una palabra central. En su lugar, elegimos
determinar el vocabulario básico de dos maneras: (a) Como las 50
palabras más utilizadas (Chen et al.,2013) en la muestra total de 3000
palabras, porque Boenisch y Soto (2015) mostró una caída significativa
en la frecuencia de uso de palabras después de la 50ª palabra más
utilizada en las listas de vocabulario básico, y (b) sobre la base del
principio de concordancia. Las palabras se determinaron como
vocabulario básico basado en los elementos comunes, cuando una
palabra en particular fue utilizada por el 50% o más (es decir,norte 15)
de los niños de la muestra total (Robillard et al., 2014; Trembath y col.,
2007). La aplicación de estos dos criterios resultó en dos listas de palabras
con vocabulario básico. Para ambas listas de palabras se determinó si una
palabra era una función (es decir, preposiciones, verbos auxiliares,
conjunciones, determinantes y pronombres) o una palabra de contenido (es
decir, sustantivos, verbos principales, adverbios, adjetivos y negativos). Los
recuentos de frecuencia de palabras de las transcripciones y la compilación
tanto de la frecuencia como de la lista de elementos comunes se realizaron
con R, una plataforma para computación estadística y gráficos (The R
foundation, sf)
Resultados
La muestra total consistió en 3000 palabras pronunciadas por los 30
participantes, de las cuales 420 palabras fueron únicas. El número de
palabras únicas equivale al número de palabras diferentes utilizadas en las
transcripciones, independientemente de su frecuencia de uso por parte de
los niños con síndrome de Down. De la muestra total, 407 palabras (es
decir, 13,6%) se pronunciaron con un signo manual o mediante un gesto
convencional (p. Ej.,sí, no, adiós), 49 de los cuales fueron únicos (es decir,
12%). De estos 49, 32 eran sustantivos. Durante el almuerzo o la merienda,
se utilizaron 585 palabras, 148 de las cuales eran únicas (es decir, 25,3%).
Durante las sesiones con un SLP, se utilizaron 751 palabras, 199 de las
cuales eran únicas (es decir, 26,5%). En el entorno de juego con los padres,
los niños pronunciaron 1664 palabras, 301 de las cuales fueron únicas (es
decir, 18,1%). Las grabaciones de muestra de lenguaje para adquirir 100
palabras por niño tuvieron un tiempo medio de grabación de 23 minutos (
Dakota del Sur¼6; rango: 15.24-36,15 min); El tiempo medio de grabación
para la hora del almuerzo o la merienda fue de 10 minutos, para las
sesiones con un SLP de 7 minutos y para el juego con los padres de 6
minutos. Se calcularon las proporciones de tipo token (es decir, el número
de palabras diferentes dividido por el número total de palabras por
entorno) para cada niño (METRO¼.47, Dakota del Sur¼.09).
tabla 1 (que incluye traducciones al inglés) muestra la lista de
vocabulario básico basada en las 50 palabras holandesas que fueron
utilizadas con más frecuencia por los niños en el presente estudio
 COMUNICACIÓN AUMENTADA Y ALTERNATIVA 81

Tabla 1. Las 50 palabras más utilizadas por los niños holandeses con Down Tabla 2. Vocabulario básico basado en elementos comunes.
síndrome en tres entornos.
Palabras en holandés Traducción norte

Palabras en holandés Traducción Porcentaje 1 JaC.A sí 30

1 JaC.A sí 11.20 2 MorirC.A Esto que 29
2 De solteraC.A No 7.80 3 De solteraC.A No 28
3 MorirC.A Esto que 5.10 4 Mamáantes de Cristo Mamá, mamá 26
4 DaarC.A Allí 3,83 5 DaarC.A Allí 24
5 Mamáantes de Cristo Mamá, mamá 3,47 6 YoC.A I 22
6 YoC.A I 3.10 7 Zoa Entonces 22
7 Eena, b Una 2,00 8 Eena, b Una 21
8 Klaarantes de Cristo Listo, terminado 1,67 9 Klaarantes de Cristo Listo, terminado 20
9 Zoa Entonces 1,43 10 Hiera Aquí 18
10 JijC.A Tú 1,30 11 Papáantes de Cristo Papá, papá 18
11 Hiera Aquí 1,17 12 Nietantes de Cristo No 17
12 PoncheC.A Más 1,17 13 PoncheC.A Más 17
13 Nietantes de Cristo No 1,13 14 Opa Encendido, todo hecho dieciséis

14 Papáantes de Cristo Papá, papá 1,10 15 Dezea Este Estos 15

15 Dezea Este Estos 1.03 dieciséis Kijk (t), kijkenB Mirar 15
dieciséis Ben, Is, Zijna Ser - estar 1,00 aPalabra de función.
17 Opa Encendido, todo hecho 1,00 BPalabra de contenido.

18 Delawarea La 0,90 CPalabras pronunciadas tanto en modalidad hablada como por señas.
19 Kijk (t), KijkenB Mirar 0,90 norte: número de niños que pronunciaron una palabra en particular.
20 Ena Y 0,77
21 WegB Fuera 0,77
22 Ena En 0,73
23 Oh oha Oh 0,70 en tabla 1, 22 palabras fueron pronunciadas tanto en modalidad hablada como
24 Wil / WiltB Querer 0,70
por señas, siete de las cuales fueron palabras funcionales y 15 de las cuales
25 Dag / Doeiantes de Cristo Adiós 0,67
26 Hola hoiB Hola 0,67 fueron palabras de contenido.
27 Ooka Tambien 0,67 Tabla 2 muestra la lista de palabras que alcanzaron una puntuación en
28 Pop (je), Poppenantes de Cristo Muñeca, marioneta 0,63
común de al menos 15, indicando las palabras que fueron utilizadas por al
29 Mij, Mijna Mi mina 0,60
30 Nou, Nua Ahora 0,60 menos la mitad de los niños en el presente estudio. Dieciséis palabras
31 Dita Esto 0,57 únicas fueron utilizadas por al menos la mitad de los niños, de las cuales
32 KaasB Queso 0,57
solomamá y padre son sustantivos. Estas palabras básicas basadas en
33 Paardantes de Cristo Caballo 0,57
34 Doen, Doeta Que hacer 0,53 elementos comunes representan el 47,1% del uso total de palabras. Diez de
35 Koeantes de Cristo Vaca 0,53 estas palabras centrales basadas en los puntos en común se pronunciaron
36 Lekkerantes de Cristo Delicioso, sabroso 0,53
37 Meisjeantes de Cristo Niña 0,50 tanto en modalidad hablada como por señas.
38 Data Que 0,47
39 Hondantes de Cristo Perro 0,47
40 Voora, b Delante de, para 0,47 Discusión
41 Apelarantes de Cristo Apple 0,43
42 Aua Ay 0,43 El presente estudio es el primero en identificar el vocabulario básico de
43 DrieB Tres 0,43
los niños pequeños con síndrome de Down (es decir, edad cronológica
44 Geel, GeleB Amarillo 0,43
45 Huisantes de Cristo casa 0,43 entre 2; 4 (años / meses) y 7 años) y una edad de desarrollo menor de
46 RevistaC.A A mayo 0,43 4 años. Las edades de desarrollo de los participantes estaban entre 1 y
47 AbiertoB Abierto 0,43
48 Banaanantes de Cristo Banana 0,40 4 años (METRO¼2; 4), lo que refleja un período de desarrollo temprano
49 Heb, Heefta, b Tener 0,40 del lenguaje y la comunicación. Se recopilaron muestras de lenguaje
50 BlauwB Azul 0,37 de 100 palabras por niño en varios entornos y con diferentes
aPalabra de función.
BPalabra de contenido.
compañeros de comunicación, lo que resultó en una muestra de
CLa palabra se pronuncia tanto en modalidad hablada como por señas. lenguaje total de 3000 palabras habladas y por señas. Las 50 palabras
utilizadas con mayor frecuencia representaron más del 67% de la
muestra total, lo que indica que se puede identificar un pequeño
conjunto de palabras, es decir, un vocabulario básico, para los niños
en los tres entornos. Estas 50 palabras cuentan para 67,2% pequeños con síndrome de Down. De las 50 palabras básicas, 16
del uso total de palabras, y las 100 palabras utilizadas con mayor fueron utilizadas por al menos la mitad de los niños participantes. Al
frecuencia representan el 80,3% del uso total de palabras. También se comparar las palabras centrales de los niños en el presente estudio
indica en la tabla si una palabra es una palabra de contenido o función. con las de los niños pequeños (Banajee et al.,
De las 50 palabras básicas, 27 pueden considerarse palabras 2003) y niños en edad preescolar (Beukelman et al. 1989; Fallon y
funcionales y 25 como palabras de contenido. Tres palabras- hebben col.,2001; Trembath y col.,2007), se puede concluir que, basándose
tener), eena, uno), y voordelante de, para) - se cuentan como palabras en las modalidades habladas y por señas, el vocabulario básico de
de función y de contenido. Tener se utilizó como auxiliar y como verbo. los niños pequeños con síndrome de Down y discapacidad
Es importante tener en cuenta que algunas palabras holandesas intelectual se asemeja mucho al vocabulario básico de los
tienen múltiples significados, como la palabraeen, cual puede ser el compañeros jóvenes con desarrollo típico. Estudios recientes (por
articulo a o el numérico uno; y voor, que puede funcionar como un ejemplo, SRJM Deckers, Y. Van Zaalen, H. Van Balkom, L.
adverbio (en frente de) o una preposición, como en Verhoeven, comunicación personal; Polisenska & Kapalkova,2014)
Esto es para ti (es decir, dit es voor jou). De las 50 palabras básicas enumeradas demostró que el desarrollo del lenguaje de los niños con Down
82 SRJM DECKERS ET AL.
El síndrome, cuando se mide tanto en modalidades habladas
como por señas, se retrasa en lugar de desviarse en relación con
los patrones de desarrollo típico. Combinados con los resultados
de estos estudios recientes, los hallazgos del presente estudio
pueden proporcionar evidencia adicional de que el desarrollo
léxico de los niños con síndrome de Down parece asemejarse
mucho al de los niños que se desarrollan típicamente, difiriendo
solo en el uso de la comunicación multimodal.
Los vocabularios básicos de los niños en el estudio actual
cumplen varias funciones sintácticas, semánticas y pragmáticas
(ver también Banajee et al., 2003; Molinero,1989). Las palabras del
vocabulario básico contenían demostrativos (que estos), los verbos
ser, querer), pronombresmi), preposiciones (en), y artículos (la).
Las funciones semánticas incluían el uso de agentes (I), objetos (usted),
etiquetar objetosque), accionesmirar), posesiónmi mina),
afirmaciónsí), la negaciónNo), localización (en), y terminación
terminado, listo). Las funciones pragmáticas incluían iniciar la
interacción atrayendo la atención (usted), mantener la
atención conjuntaesto eso estos), indicando recurrenciamás),
y terminar la interacción (terminado, listo). Los tipos de palabras en el
vocabulario básico de los participantes en el presente estudio parecen
ser similares en términos de funciones sintácticas, semánticas y
pragmáticas a las palabras clave identificadas por investigaciones
previas con otras poblaciones, como se menciona en la introducción.
Las similitudes de los resultados actuales con esta investigación
pasada ayudan a fortalecer la definición del vocabulario básico y
muestran la aplicación del vocabulario básico a través de actividades,
entornos y compañeros de comunicación, tanto para personas con
desarrollo típico como para niños con síndrome de Down y
discapacidades intelectuales. Tener acceso al vocabulario básico
permite a los niños pequeños con discapacidad intelectual cumplir con
una variedad de funciones sintácticas, semánticas y pragmáticas
(Banajee et al.,2003).
Como en la mayoría de los estudios de vocabulario básico clínico, las palabras sí
y No son utilizados con frecuencia por niños con síndrome de Down.
En el estudio actual, estas dos palabras por sí solas constituyeron el
19% de la muestra total de palabras. Al investigar las transcripciones
con más detalle, la sobrerrepresentación de afirmaciones y negaciones
parece deberse al hecho de que los interlocutores con frecuencia
hacen preguntas de sí / no a los niños con síndrome de Down. Los
padres de niños pequeños con un desarrollo típico con lenguaje y
edades de desarrollo similares a los niños en el estudio actual, hacen
muchas preguntas de sí / no durante las interacciones con su hijo
pequeño (Eriksson,2014). Esta característica también es observada por
van Balkom, Verhoeven, Van Weerdenburg y Stoep (2010) en la
comunicación entre los niños con retraso en el desarrollo del lenguaje
(es decir, que hablan tardíamente) y sus madres. Estas interacciones
mostraron niveles más bajos de coherencia conversacional (es decir, la
forma en que ambos interlocutores cooperan para mantener el hilo de
la conversación), lo que indica dificultades en el ajuste fino y la madre.'
s ajustando su entrada del lenguaje al nivel de desarrollo de su hijo
para establecer un contexto conversacional coherente. Iverson,
Longobardi, Spampinato y Caselli (2006) analizaron el lenguaje dirigido
a niños producido por cinco madres de niños con síndrome de Down
durante una sesión de juego libre de 30 minutos. Descubrieron que
estas madres producían significativamente menos expresiones que las
madres de niños más pequeños con un desarrollo típico y expresividad
comparable.
habilidades lingüísticas, e interpretó estos resultados como una
estrategia de simplificación materna para evitar que el niño se
sobrecargue con información verbal, lo que puede ser el caso cuando
se hacen preguntas más cerradas. Zampini, Fasolo y D'Odorico2011)
encontraron que la frecuencia de las expresiones de la madre hacia los
niños con síndrome de Down estaba influenciada por los niños's
habilidades lingüísticas. Las madres tendían a hablar más cuando sus
hijos'Su capacidad comunicativa era limitada, sobre todo llenando las
pausas en su interacción. Redujeron gradualmente su frecuencia de
expresión a medida que el niño'La capacidad de interactuar aumentó y
planteó preguntas diferentes y más abiertas, lo que refleja un
crecimiento en la coherencia conversacional.
En la mayoría de los estudios de vocabulario básico (ver Van Tilborg
y Deckers, 2016, para una descripción general completa) los
sustantivos están subrepresentados o incluso ausentes en las listas de
vocabulario básico. En comparación, la lista de vocabulario básico de
niños con síndrome de Down en el estudio actual consistió en un poco
más de sustantivos (es decir, 11 de 50 palabras básicas) que las listas
de vocabulario básico de compañeros con desarrollo típico. Este
resultado puede deberse a las edades del lenguaje expresivo de los
niños, con una media de alrededor de 2 años, y al uso de muchas
expresiones de una sola palabra, en las que un niño usa con más
frecuencia un sustantivo para proporcionar contenido al declaración.
Además, los signos manuales se contaron en las muestras de lenguaje
espontáneo en el estudio actual. Es importante tener en cuenta que no
todas las palabras habladas tienen una traducción directa en un signo
manual, especialmente cuando se trata de palabras funcionales como
artículos (Bolier,2010) o signos manuales de sustantivos enseñados
durante la terapia del habla y el lenguaje o intervenciones de CAA
(Adamson, Romski, Deffebach y Sevcik, 1992). En el estudio actual, de
las 49 palabras únicas en la muestra total de lenguaje pronunciadas a
través de señas manuales, 32 eran sustantivos y 10 de ellos llegaron a
la lista de vocabulario básico de las 50 palabras más utilizadas. En el
holandés con soporte de señas, las señas manuales se aprenden en el
contexto cotidiano inmediato de la comunicación repetida uno a uno
con un interlocutor. Los signos manuales se utilizan con mayor
frecuencia para apoyar el habla sobre un objeto o acción. Esto crea un
enrutamiento interactivo altamente estructurado centrado en mapeos
€zçalIşkan
de símbolos et al.,(O
de referencia 2016). Niños con síndrome de Down
puede, por lo tanto, depender de las señales manuales, en
particular, para transmitir información sobre objetos y acciones en
su entorno inmediato (Dimitrova,€zçalIşkan
O y Adamson, 2016),
explicando el número de sustantivos con signo. El nivel de lenguaje de
los niños y el uso de señas manuales como estrategia de CAA son, por
tanto, posibles razones del aumento del número de sustantivos en la
lista de vocabulario básico del presente estudio.
Un padre o SLP puede hacer más transparente un vínculo entre
una palabra nueva y un referente llamando la atención sobre un
objeto y luego indicando su nombre o produciendo el sonido que hace,
o siguiendo al niño.'s lideran y producen etiquetas para objetos solo
después de que hayan ingresado al niño's campo de atención
(Adamson, Bakeman y Brandon, 2015). Estas estrategias se relacionan
más fácilmente con conceptos concretos o palabras de contenido,
como sustantivos o sustantivos utilizados como verbos de acción (p.
Ej., Bicicleta), que con la mayoría de las palabras funcionales, que a
menudo no tienen un referente directo concreto en el niño.'s medio
ambiente. Las madres de niños con síndrome de Down hablan mucho
más sobre objetos, utilizando sustantivos, que las madres de niños con
problemas de lenguaje (Kay-Raining Bird & Cleave,2016).

Aún así, los niños pueden aprender y usar palabras funcionales más
abstractas, como se refleja en el vocabulario básico de los niños con
síndrome de Down en el estudio actual. En su teoría sobre modelado y
procesos indirectos, Bandura (1969) afirma que los individuos
adquieren palabras y estructuras sintácticas al exponerse a modelos
de verbalización. Por lo tanto, es indispensable cierta cantidad de
modelos para la adquisición del lenguaje. Según esta teoría, el
lenguaje se aprende a partir de modelos en el entorno y, como tal, los
niños tendrán muchas experiencias y aprenderán del lenguaje
utilizado por los compañeros de comunicación en la vida diaria
(Tomasello,2003). Por lo tanto, los niños se encuentran con el
vocabulario básico utilizado por los compañeros de comunicación
desde las primeras etapas del desarrollo del lenguaje. Los niños están
más expuestos a palabras funcionales específicas que a palabras de
contenido específico (Segalowitz & Lane,2000), porque estas palabras
son utilizadas con mayor frecuencia por todos los niños.'s socios de
comunicación en varias actividades y entornos.
Sin ningún enfoque conocido en la enseñanza del vocabulario básico
dentro de la terapia del habla y el lenguaje, estas palabras básicas parecen
surgir en las interacciones espontáneas de los niños con síndrome de Down
en el estudio actual, ya sea en modalidad hablada o por señas. Este puede
no ser el caso de otros niños con necesidades complejas de comunicación,
que dependen de sus seres queridos para agregar vocabulario básico a sus
dispositivos de CAA. Como afirman Banajee et al. (2003), algunas palabras
pueden ser difíciles de representar visualmente, ya sea mediante símbolos
gráficos o signos manuales, lo que puede hacer que los SLP no enseñen a
los niños a usar estas palabras durante la intervención. Sin embargo, las
palabras que son difíciles de representar gráficamente se pueden enseñar a
los niños pequeños modelando el uso de estas palabras en las actividades,
como lo implica Bandura.'s teoría de la adquisición del lenguaje. Basado en
evidencia clínica, Van Tatenhove (2009) sugiere que, en la práctica clínica, el
equilibrio entre el vocabulario básico y marginal debería ser de al menos
cuatro a uno en los sistemas de CAA o en las tarjetas de actividades
lingüísticas. Por ejemplo, un niño con síndrome de Down que depende de la
CAA participa en una actividad de cajón de arena en un aula. El niño's El
sistema AAC es una placa de comunicación con, siguiendo los ejemplos de
Van Tatenhove (2009), hasta 50 palabras de vocabulario básico. A lo largo
de la parte superior de este tablero de vocabulario básico hay una fila
encuadernada en espiral de 20 tiras, cada una de las cuales muestra 10
palabras de vocabulario marginal específicas de actividad, lugar, tema o
pareja. En una de las filas, se puede acceder al vocabulario del arenero (es
decir, vocabulario marginal), como arena, agua, pala, castillo y balde. Una
vez finalizada la actividad, el vocabulario marginal se puede intercambiar
con vocabulario marginal para una actividad posterior. El vocabulario básico
en el tablero de comunicación nunca cambia y, siguiendo los hallazgos del
presente estudio y la base de investigación más amplia en el vocabulario
básico, también sería el mismo para otros niños en el aula. El vocabulario
marginal debe individualizarse para la persona's necesidades, deseos y
entorno de comunicación. El vocabulario, el núcleo y el margen
combinados, deben reflejar a los niños.'s necesidades y contextos de
comunicación cambiantes y en evolución, a fin de permitir interacciones
exitosas en una variedad de contextos y mantener la sensibilidad hacia el
niño's habilidades y destrezas del lenguaje de desarrollo actuales y futuras
(Marvin, Beukelman y Bilyeu, 1994). La lista de vocabulario básico para
niños pequeños con síndrome de Down que
COMUNICACIÓN AUMENTADA Y ALTERNATIVA 83
confiar en AAC debe incluir al menos las 16 palabras básicas basadas en los
puntos en común encontrados en el presente estudio.
Limitaciones
Tres posibles limitaciones del presente estudio requieren
consideración. Primero, el tamaño de la muestra es relativamente
bajo, con solo 30 participantes. Aunque los tamaños de muestra
pequeños son comunes en los estudios de vocabulario básico y el
reclutamiento de participantes con síndrome de Down no es fácil, esta
restricción puede limitar la generalización de los hallazgos de este
estudio. En tamaños de muestra pequeños, la amplia variabilidad en el
rendimiento, como se refleja en el rango de edades de desarrollo y
puntuaciones de vocabulario expresivo en el presente estudio, puede
limitar las conclusiones sobre el desarrollo de los niños con síndrome
de Down como grupo (Patterson, Rapsey & Glue,2013). Sin embargo,
se encuentra que la amplia variabilidad entre los niños es común en el
desarrollo del vocabulario de los niños con síndrome de Down (Galeote
et al.,2008), lo que indica que nuestro grupo de investigación puede
parecerse mucho a las características de la población con síndrome de
Down.
Una segunda limitación son las muestras de idiomas
relativamente pequeñas recopiladas - 100 palabras por niño -
aunque estudios influyentes como Banajee et al. (2003) recopiló
solo 150 palabras por niño. Dado el retraso en el desarrollo del
vocabulario y un mayor grado de habla ininteligible común en los
niños pequeños con síndrome de Down (Brady,2008), recopilar y
transcribir muestras de idiomas fiables requiere mucho tiempo.
Por lo tanto, para incluir el mismo número de palabras en la
muestra total para cada niño, elegimos el umbral de 100 palabras.
Los niños con puntuaciones de vocabulario expresivo más altas
alcanzaron este umbral después de aproximadamente 15 minutos
de grabación, mientras que otros no alcanzaron el umbral hasta
los 35 minutos o más. No obstante, dado que el presente estudio
es el primero en centrarse en niños con discapacidades
intelectuales y edades de desarrollo menores de 4 años, los
resultados proporcionan información importante sobre el
vocabulario básico y el uso del vocabulario funcional en este
grupo de participantes. Además, los resultados son muy
comparables con las listas de vocabulario básico de estudios en
otras poblaciones. Los estudios futuros deberían investigar el
vocabulario básico de este grupo con más detalle,
Una limitación final es la distribución desigual de las palabras
pronunciadas en los tres escenarios diferentes. Aunque se
recopilaron muestras de lenguaje en diferentes entornos y con
diferentes compañeros de comunicación, aproximadamente el
50% de la muestra total de palabras se pronunció en el entorno de
juego con los padres y menos del 20% de las palabras se
pronunció en el almuerzo o la merienda. Los entornos de la hora
del almuerzo o la merienda pueden provocar menos expresiones
entre los niños porque no se les anima a hablar y comer al mismo
tiempo. Los estudios futuros del vocabulario básico en niños con
discapacidades intelectuales también deben considerar otros
contextos (por ejemplo, aulas de preescolar, actividades con
hermanos o compañeros) para identificar la similitud del uso del
vocabulario en una variedad de contextos y compañeros de
comunicación. No obstante, dada la definición de vocabulario
básico como un pequeño conjunto de palabras,
84 SRJM DECKERS ET AL.

poco a lo largo del tiempo (Baker et al., 2000; Chen y col.,2011; Balandin, S. y Iacono, T. (1999). Crews, wusses y whoppas: Core y

Renvall y col.,2013; Weighton y Dodd,2011; Witkowski y Baker, vocabularios marginales de las conversaciones australianas durante las pausas para
comer en el lugar de trabajo. Comunicación aumentativa y alternativa, 15, 95-109.
2012; Yorkston y col.,1988), hipotetizamos que los resultados serán
doi: 10.1080 / 07434619912331278605
comparables a los resultados del presente estudio. Banajee, M., Dicarlo, C. y Buras Stricklin, S. (2003). Determinación del vocabulario básico
mination para niños pequeños. Comunicación aumentativa y alternativa,
19, 67-73. doi: 10.1080 / 0743461031000112034
Conclusiones Bandura, A. (1969). Principios de modificación de la conducta. Nueva York, NY:
Holt, Rinehart y Winston.
El objetivo del presente estudio fue determinar el vocabulario básico en niños con síndrome de Down y una edad de desarrollo menor de 4 años,
Bello, A., Onofrio, D. y Caselli, MC (2014). Sustantivos y predicados
mediante el análisis de muestras de lenguaje espontáneo en diferentes entornos y con varios compañeros de comunicación. Las 50 palabras básicas
prehensión y producción en niños con síndrome de Down.
más utilizadas representaron el 67,2% del uso total de palabras; Se determinó que 16 palabras eran vocabulario básico basado en un criterio de Investigación en discapacidades del desarrollo, 35, 761-775. doi: 10.1016 / j.ridd.

similitud (es decir, al menos la mitad de los participantes utilizó una palabra). Las palabras del vocabulario básico de los niños pequeños con síndrome 2014.01.023
Berglund, E., Eriksson, M. y Johansson, I. (2001). Informes de los padres sobre la
de Down parecen ser similares en funciones sintácticas semánticas y pragmáticas a las palabras clave identificadas por la investigación en otras
ken habilidades lingüísticas en niños con síndrome de Down. Revista de
poblaciones, aunque la contribución de las palabras de contenido al vocabulario básico de los niños con síndrome de Down parece mayor que en otros
investigación del habla, el lenguaje y la audición, 44, 179-191. doi: 10.1044 /
grupos. Como se refleja en el presente estudio, El uso de AAC y la selección de vocabulario durante la intervención de AAC, como la
1092-4388 (2001/016)
sobrerrepresentación del uso de sustantivos en el holandés con soporte de signos, influye en el uso funcional de palabras y en la determinación de las Beukelman, D., Jones, R. y Rowan, M. (1989). Frecuencia de uso de palabras
listas de vocabulario básico. Un mayor número de palabras de contenido, en relación con las palabras funcionales, también puede reflejar la edad del por compañeros no discapacitados en aulas preescolares integradas.
Comunicación aumentativa y alternativa, 5, 243-248. doi: 10.
vocabulario expresivo de los niños con síndrome de Down en el presente estudio. Los resultados del presente estudio refuerzan la definición y
1080/07434618912331275296
aplicabilidad del vocabulario básico como una construcción para el campo de la CAA. Para lograr la comunicación más efectiva posible, la selección de
Beukelman, DR y Mirenda, P. (2013). Comportamiento aumentativo y alternativo
vocabulario en AAC debe basarse mejor en la evidencia emergente relacionada con el uso funcional del lenguaje de los niños con discapacidades
comunicación: Apoyar a niños y adultos con necesidades complejas de
intelectuales. influye en el uso funcional de palabras y en la determinación de listas de vocabulario básico. Un mayor número de palabras de contenido, comunicación (4a ed.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
en relación con las palabras funcionales, también puede reflejar la edad del vocabulario expresivo de los niños con síndrome de Down en el presente Boenisch, J. (2014). Kernvokabular im Kindes-und Jugendalter.REINO UNIDO &
Forschung, 3 años, 4-23.
estudio. Los resultados del presente estudio refuerzan la definición y aplicabilidad del vocabulario básico como una construcción para el campo de la
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CAA. Para lograr la comunicación más efectiva posible, la selección de vocabulario en AAC debe basarse mejor en la evidencia emergente relacionada
Fo
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con el uso funcional del lenguaje de los niños con discapacidades intelectuales. influye en el uso funcional de palabras y en la determinación de listas de
€tzte Kommunikation, 3, 12-20.
Unterstu
vocabulario básico. Un mayor número de palabras de contenido, en relación con las palabras funcionales, también puede reflejar la edad del Boenisch, J. y Soto, G. (2015). El vocabulario básico oral de típicamente
vocabulario expresivo de los niños con síndrome de Down en el presente estudio. Los resultados del presente estudio refuerzan la definición y el desarrollo de niños en edad escolar de habla inglesa: implicaciones para la
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aplicabilidad del vocabulario básico como una construcción para el campo de la CAA. Para lograr la comunicación más efectiva posible, la selección de

10.3109 / 07434618.2014.1001521
vocabulario en AAC debe basarse mejor en la evidencia emergente relacionada con el uso funcional del lenguaje de los niños con discapacidades
Bol, G. y Kuiken, F. (1989). Manejo GRAMAT. Método voor het diag-
intelectuales. Los resultados del presente estudio refuerzan la definición y aplicabilidad del vocabulario básico como una construcción para el campo de
nosticeren en kwalificeren van taalontwikkelingsstoornissen [Manual de
la CAA. Para lograr la comunicación más efectiva posible, la selección de vocabulario en AAC debe basarse mejor en la evidencia emergente relacionada instrucciones GRAMAT. Método de diagnóstico y calificación de las deficiencias
con el uso funcional del lenguaje de los niños con discapacidades intelectuales. Los resultados del presente estudio refuerzan la definición y lingüísticas específicas.Lisse: Swets BV
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aplicabilidad del vocabulario básico como una construcción para el campo de la CAA. Para lograr la comunicación más efectiva posible, la selección de

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responsables del contenido y la redacción de este artículo.

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