Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.

com

Bebés y niños pequeños vol.

18, núm. 3, págs. 174–185
©c 2005 Lippincott Williams & Wilkins, Inc.

Comunicación Aumentativa e
Intervención Temprana
Mitos y Realidades
MaryAnn Romski, PhD, CCC-SLP; Rose A. Sevcik, PhD

El uso de servicios y apoyos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA) con bebés y niños
pequeños ha sido limitado debido a una serie de mitos sobre la idoneidad del uso de CAA con esta
población. Este artículo proporcionará una descripción general de algunos de los mitos que han
obstaculizado la inclusión de AAC en la prestación de servicios de intervención temprana y los refuta.
Luego examinará algunas de las realidades que deben tenerse en cuenta al brindar servicios y apoyos de
CAA a niños pequeños.Palabras clave:comunicación aumentativa,discapacidades severas, intervención
del habla y lenguaje

F O desde hace más de 3 décadas, el campo

conocido como comunicación aumentativa y
alternativa (AAC, por sus siglas en inglés) ha abordado
las necesidades de comunicación de niños y adultos
que no pueden confiar constantemente en el habla
para la comunicación funcional (p. ej., Beukelman y
Mirenda, 2005). Numerosos desarrollos en las
opciones de hardware y software disponibles para una
persona que usa AAC, incluidas las capacidades de
salida de voz, se han producido desde la década de
1980 hasta el presente. Las capacidades de los
dispositivos y la inteligibilidad de las voces han
mejorado sustancialmente. (Consulte el sitio web de la
Asociación de Fabricantes de Ayudas para la
Comunicación, http://www.aacproducts.org, para ver
la variedad de tecnología disponible).
Simultáneamente, también ha habido desarrollos
importantes en la base de conocimientos empíricos
para respaldar la toma de decisiones para una
evaluación clínica exitosa. e intervención.
A pesar de estos avances, la inclusión de servicios y
apoyos de CAA en la prestación de servicios de
intervención temprana para niños pequeños se ha
visto obstaculizada principalmente por mitos sobre los
tipos específicos de roles que desempeña la CAA. El
propósito de este artículo es examinar estos mitos, a
la luz de la literatura actual sobre el período de
desarrollo temprano del lenguaje, y proporcionar
argumentos y datos para refutarlos. Para cumplir con
este objetivo, proporcionaremos una descripción
general de cómo surgen las habilidades de lenguaje y
comunicación en los niños pequeños con un desarrollo
típico y los roles que la CAA puede desempeñar para
facilitar el desarrollo de los niños pequeños con
discapacidades significativas de comunicación. A
continuación, examinaremos algunos de los mitos y
luego discutiremos los problemas que contribuyen a la
prestación exitosa de servicios y apoyos de CAA para
niños pequeños.

PATRONES TÍPICOS DEL DESARROLLO

De la Universidad Estatal de Georgia, Atlanta, Georgia.
La preparación de este artículo fue financiada en parte por la
subvención DC03799 de los Institutos Nacionales de Salud y
una Subvención de Mejora del Programa de Investigación de la
Universidad Estatal de Georgia. Los autores contribuyeron
igualmente a la elaboración de este artículo.
Autor para correspondencia: MaryAnn Romski, PhD, CCC-SLP,
Departamento de Comunicación, Universidad Estatal de
Georgia, PO Box 4000, Atlanta, GA 30302 (correo electrónico:
mromski@gsu.edu ).
DEL LENGUAJE TEMPRANO
Los niños pequeños usan el lenguaje para muchos
propósitos, incluso para satisfacer sus deseos y
necesidades, adquirir conocimientos sobre el mundo
que los rodea, desarrollar y mantener relaciones
sociales e intercambiar información con los demás.
Para que los niños pequeños desarrollen habilidades
funcionales de lenguaje y comunicación, deben ser
capaces de comprender

174
 Comunicación Aumentativa e Intervención Temprana
yproducir lenguaje para que puedan asumir los
roles recíprocos de oyente y hablante en los
intercambios conversacionales (Sevcik &
Romski, 2002). Sevcik y Romski (2002) definieron
la comprensión del lenguaje como la capacidad
de entender lo que se nos dice para que
podamos funcionar como oyentes en los
intercambios comunicativos. Por el contrario,
caracterizaron la producción del lenguaje como
la capacidad de expresarse uno mismo para
poder funcionar como hablante en los
intercambios conversacionales.
comprensión del lenguaje
Las habilidades de comprensión del lenguaje hablado asumen un papel
extremadamente importante en el desarrollo temprano de la comunicación de los
niños con un desarrollo típico (Adamson, 1996). Desde el nacimiento, los niños
pequeños, con un desarrollo típico, escuchan el lenguaje hablado durante ricas
interacciones sociocomunicativas que incluyen situaciones o eventos familiares
recurrentes (Bruner, 1983; Nelson, 1985). Las rutinas bien establecidas atraen la
atención del niño pequeño hacia las formas de las palabras y sus referentes en el
entorno. La entrada de palabras del cuidador al niño también le permite crear
nuevas oportunidades de aprendizaje aprovechando las rutinas bien establecidas
y la comprensión que el niño tiene de ellas (Oviatt, 1985). Estos contextos sociales
y ambientales convergen con la información lingüística disponible para producir
entendimientos (Huttenlocher, 1974). Contextual, o situacional, la comprensión
del habla comienza a surgir ya a los 9 meses de edad y entre los 12 y los 15 meses
el niño comprende, en promedio, unas 50 palabras sin apoyo contextual
(Benedict, 1979; Miller, Chapman, Branston y Reichle, 1980; Snyder, Bates , y
Bretherton, 1981). Este tipo de comprensión significa que los niños primero
aprenden a responder a las palabras en rutinas altamente contextualizadas que
incluyen apoyos situacionales (Platt & Coggins, 1990). Por ejemplo, un niño toca
los bloques después de que su madre dice “ve por los bloques” y al mismo tiempo
los señala. La comprensión de estas palabras progresa en el desarrollo de la
persona y Snyder, Bates y Bretherton, 1981). Este tipo de comprensión significa
que los niños primero aprenden a responder a las palabras en rutinas altamente
contextualizadas que incluyen apoyos situacionales (Platt & Coggins, 1990). Por
ejemplo, un niño toca los bloques después de que su madre dice “ve por los
bloques” y al mismo tiempo los señala. La comprensión de estas palabras
progresa en el desarrollo de la persona y Snyder, Bates y Bretherton, 1981). Este
tipo de comprensión significa que los niños primero aprenden a responder a las
palabras en rutinas altamente contextualizadas que incluyen apoyos situacionales
(Platt & Coggins, 1990). Por ejemplo, un niño toca los bloques después de que su
madre dice “ve por los bloques” y al mismo tiempo los señala. La comprensión de
estas palabras progresa en el desarrollo de la persona y
175
nombres de objetos a acciones y de presentes a
ausentes y nombres de objetos. Las composiciones
más comunes de las primeras 50 palabras
receptivas incluyen personas, juegos y rutinas,
objetos familiares, animales, partes del cuerpo y
acciones (Fenson et al., 1994). Metodologías
reportadas recientemente sugieren que desde el
principio el niño pequeño confía en la comprensión
para construir una base para el uso productivo
posterior de palabras (Hollich, Hirsh Pasek, &
Golinkoff, 2000).
A medida que los niños pasan por su segundo
año de vida, cambia el carácter de su comprensión
de las palabras. A los 24 meses, dependen más de
las señales sociales que de las perceptivas (Hollich
et al., 2000). También amplían rápidamente su
comprensión de palabras sueltas a órdenes
relacionales, como "Dale un beso a papá", y
pueden llevar a cabo tales instrucciones (Goldin-
Meadow, Seligman y Gelman, 1976; Hirsh-Pasek y
Golinkoff, 1996; Roberts, 1983). Golinkoff, Hirsh-
Pasek, Cauley y Gordon (1987) informaron que los
niños con un desarrollo típico a partir de los 17
meses de edad, que se caracterizaban por ser
comunicadores productivos de una sola palabra y
que no producían el orden de las palabras, en
realidad comprendían el orden de las palabras (p.
el pájaro le hace cosquillas a Ernie.” “Ernie le hace
cosquillas al gran pájaro.”) cuando se empleó un
paradigma de mirada preferencial basado en video
para evaluar sus habilidades.
Curiosamente, Fenson y sus colegas (1994)
informaron sobre la superposición entre las palabras
que los niños pequeños comprendían y producían,
aunque se demostró que la comprensión tiene una
ventaja en el desarrollo de la mayoría de los niños que
estudiaron. Los niños pequeños con un desarrollo
típico pasan rápidamente a la producción de palabras,
y los adultos en los entornos del niño asumen la
capacidad del niño para comprender palabras e
incluso oraciones. Dado que las habilidades de
producción de palabras emergen tan rápidamente en
los niños típicos, pueden enmascarar y eclipsar el
papel continuo que juega la comprensión del habla en
el proceso de desarrollo temprano del lenguaje. La
comprensión puede desempeñar un papel
particularmente importante para el niño pequeño que
se encuentra con grandes dificultades en este proceso.
176 ILACTANTES& YJOVENCHIJOS/JULIO-SSEPTIEMBRE2005
Producción de lenguaje
Los niños pequeños típicamente comienzan a
hablar antes de los 2 años de edad. Desde el
nacimiento hasta aproximadamente los 18 a 21 meses
de edad, el niño pequeño con un desarrollo típico
avanza a través de las etapas del desarrollo de la
comunicación intencional (perlocucionario o
preintencional, ilocucionario o intencional)
aprendiendo que puede controlar el mundo a través
de la comunicación. (Ver Brady & McLean, 2000, para
una revisión). En algún momento entre los 12 y los 15
meses, el niño pequeño comienza a producir
aproximaciones de la primera palabra y lentamente
comienza a desarrollar un vocabulario.
Aproximadamente al mismo tiempo que el niño
pequeño con un desarrollo típico alcanza un
vocabulario productivo de 50 palabras (18 a 21 meses)
y experimenta un aumento en el tamaño del
vocabulario, también comienza a combinar palabras.
Entonces, antes de que un niño tenga un vocabulario
de 50 palabras, el enfoque del desarrollo de la
comunicación está en el aprendizaje de las funciones
sociales y el significado del lenguaje más que en sus
dimensiones gramaticales. El niño que aún no habla
puede usar las habilidades de comprensión como una
forma de introducirse en el lenguaje.
Descripción general
El período inicial del desarrollo del
lenguaje está lleno de oportunidades para
que el niño pequeño desarrolle una base
firme del lenguaje aunque todavía no
hable. Esta base incluye oportunidades
para desarrollar habilidades de
comprensión y comunicarse a través de
vocalizaciones, gestos y otros medios,
incluso antes de que use un modo de
salida convencional, como el habla, las
señas manuales o los símbolos. La
literatura sobre el desarrollo del lenguaje
de los niños con un desarrollo típico
sugiere fuertemente que estos primeros
tipos de experiencias son importantes para
el desarrollo del lenguaje posterior.
También ilustra el desarrollo de la
comunicación, el lenguaje y el habla, tres
procesos distintos pero relacionados.
NIÑOS PEQUEÑOS CON
DISCAPACIDADES DEL DESARROLLO
Todos los días, los niños que no pueden
hablar se enfrentan al aislamiento social y
educativo, así como a una gran frustración
porque no pueden comunicar sus
necesidades, deseos, conocimientos y
emociones a sus padres, hermanos,
familiares, compañeros y maestros. Estas
limitaciones pueden deberse a algún tipo de
discapacidad congénita que impide el
desarrollo del habla o haber sufrido una
lesión o enfermedad muy temprano en la
vida que limita sustancialmente las
habilidades del habla y el lenguaje que están
desarrollando. El autismo, la parálisis
cerebral, las discapacidades cognitivas, las
deficiencias sensoriales duales, los síndromes
genéticos, las discapacidades múltiples
(incluida la discapacidad auditiva) o incluso
un accidente cerebrovascular en el
nacimiento o cerca de él son discapacidades
congénitas que pueden impedir el desarrollo
de las habilidades del habla y el lenguaje.
La mayoría de los niños con discapacidades del
desarrollo desarrollan habilidades funcionales de
comunicación oral durante su niñez (Abbeduto,
2003); por lo tanto, los niños que finalmente no
hablan forman una población de incidencia
relativamente baja. Ciertamente hay diferencias
individuales en los patrones de comunicación. No
todos los niños que presentan uno de estos
trastornos no hablan o no hablarán durante toda
su vida, pero los niños dentro de esta amplia gama
de discapacidades pueden usar AAC en algún
momento durante su desarrollo temprano para
aumentar el habla natural para que puedan
comunicarse y desarrollar habilidades lingüísticas.
¿QUÉ ES LA COMUNICACIÓN
AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA?
La comunicación se define en el sentido más
amplio como “cualquier acto por el cual una
persona da o recibe de otra persona información
sobre las necesidades, deseos, percepciones,
conocimientos o estados afectivos de esa
persona” (National Joint Committee [NJC], 1992;
http: //www.asha.org/njc). El lenguaje es arbitrario.
 Comunicación Aumentativa e Intervención Temprana
el código que usamos para comunicarnos entre
nosotros y el habla es un modo de salida que
usa el mecanismo oral.
Por definición, AAC es un enfoque de intervención
(Glennen, 2000) que utiliza señas manuales, tableros
de comunicación con símbolos y dispositivos
computarizados que hablan e incorporan todas las
habilidades de comunicación del niño. Estas
habilidades pueden incluir cualquier habla o
vocalización existente, gestos, señas manuales,
tableros de comunicación y dispositivos de
comunicación de salida de voz. (Consulte American
Speech-Language-Hearing Asociation [ASHA], 2002,
para obtener una definición completa de AAC). En este
sentido, AAC es realmente multimodal, lo que permite
que un niño use todos los modos posibles para
comunicar mensajes e ideas. Las habilidades de CAA
pueden cambiar con el tiempo, aunque a veces muy
lentamente y, por lo tanto, es posible que el sistema
de CAA seleccionado para usar a una edad deba
modificarse a medida que el niño pequeño crece y se
desarrolla (Beukelman y Mirenda, 2005).
Un niño puede comunicarse utilizando una
variedad de medios representativos, desde
simbólicos (p. ej., habla o palabras habladas, señas
manuales, símbolos gráficos visuales arbitrarios,
palabras impresas) hasta icónicos (p. ej., objetos
reales, fotografías, dibujos lineales, símbolos
pictográficos visualgráficos) para no simbólica (p.
ej., señales como el llanto o el movimiento físico).
(Ver Mineo Mollica, 2003, y Sevcik, Romski, &
Wilkinson, 1991, para discusiones sobre sistemas
de representación gráfico-visual). Además de las
vocalizaciones y gestos que usan algunos niños
pequeños, pueden beneficiarse de otras
dimensiones de la CAA cuando se comunican con
familiares. y socios desconocidos en múltiples
entornos. Algunos niños pequeños no tienen una
forma convencional de comunicarse y pueden
expresar sus deseos y necesidades comunicativas
de maneras socialmente inaceptables. como a
través de medios agresivos o destructivos,
autoestimulantes y/o perseverantes. Los sistemas
AAC pueden reemplazar estos medios inaceptables
con formas convencionales de comunicación.
Por lo general, las formas de CAA se dividen en 2
grandes grupos, conocidos como formas de comunicación
sin ayuda y con ayuda. Las formas de comunicación sin
ayuda consisten en medios no verbales.
177
de comunicación natural (incluidos los gestos y las
expresiones faciales), así como las señas manuales y el
lenguaje de señas americano (ASL, por sus siglas en
inglés), y puede ser empleado por niños que pueden usar
sus manos y tienen habilidades adecuadas de
coordinación motora fina para hacer Distinciones de
producción entre las formas de las manos. Por supuesto,
los interlocutores de la comunicación también deben ser
capaces de comprender las señales para que se produzca
la comunicación.
Las formas asistidas de comunicación consisten en aquellos enfoques que
requieren algún apoyo externo adicional, como un tablero de comunicación con
símbolos (es decir, dibujos, fotografías, dibujos lineales, símbolos, palabras
impresas) o una computadora que “habla” por su usuario (también conocida
como como un dispositivo “generador de voz”) a través de voz producida
sintéticamente o voz natural grabada (digitalizada). Desde computadoras
portátiles que hablan y pueden realizar una amplia gama de otras operaciones
(por ejemplo, procesamiento de textos, acceso a la World Wide Web) hasta
dispositivos computarizados dedicados a la comunicación, los avances
tecnológicos han producido una variedad de oportunidades para la
comunicación. Estos tableros y dispositivos generalmente muestran símbolos
gráficos visuales que representan lo que el niño quiere expresar. Algunos niños
crean mensajes utilizando palabras impresas en inglés o letras del alfabeto. El
acceso a las formas asistidas de comunicación puede ser mediante selección
directa o escaneo. Las técnicas de selección directa incluyen señalar con, por
ejemplo, el dedo, la mano, la cabeza (a través de un bastón para la cabeza), los
ojos o los pies. El escaneo es una técnica en la que los elementos del mensaje se
presentan al niño en una secuencia, ya sea por una persona o por el dispositivo.
El niño especifica su elección respondiendo sí o no a la persona o al dispositivo
después de presentar cada elemento. El escaneo puede ser, por ejemplo, lineal,
circular o fila-columna y codificación (p. ej., código Morse; consulte Beukelman y
Mirenda, 2005, para obtener una descripción detallada de estas técnicas). El
escaneo es una técnica en la que los elementos del mensaje se presentan al niño
en una secuencia, ya sea por una persona o por el dispositivo. El niño especifica
su elección respondiendo sí o no a la persona o al dispositivo después de
presentar cada elemento. El escaneo puede ser, por ejemplo, lineal, circular o fila-
columna y codificación (p. ej., código Morse; consulte Beukelman y Mirenda, 2005,
para obtener una descripción detallada de estas técnicas). El escaneo es una
técnica en la que los elementos del mensaje se presentan al niño en una
secuencia, ya sea por una persona o por el dispositivo. El niño especifica su
elección respondiendo sí o no a la persona o al dispositivo después de presentar
cada elemento. El escaneo puede ser, por ejemplo, lineal, circular o fila-columna y
codificación (p. ej., código Morse; consulte Beukelman y Mirenda, 2005, para
obtener una descripción detallada de estas técnicas).
La CAA puede desempeñar al menos cuatro funciones
diferentes en la intervención temprana. La(s) función(es) que
desempeña un sistema de CAA variarán según las necesidades
individuales de cada niño. Estos roles son los siguientes:
aumentar el habla natural existente, proporcionar un modo de
salida principal para la comunicación,
178 ILACTANTES& YJOVENCHIJOS/JULIO-SSEPTIEMBRE2005

proporcionando un modo de entrada y salida para el lenguaje y la comunicación y se derivan de las creencias o suposiciones
sirviendo como una estrategia de intervención del lenguaje. La función más común y de los profesionales individuales, a veces
conocida es proporcionar un modo de salida para la comunicación. Por ejemplo, Janie es sin ningún apoyo empírico. A veces, los
una niña de 24 meses con parálisis cerebral espástica y tetraplejia cuyos intentos de hablar mitos se perpetúan a pesar de la evidencia
son ininteligibles para todos excepto para los miembros de su familia debido a una empírica de lo contrario. Una base de
disartria grave. Entiende casi todo lo que se le dice. Janie podría usar un sistema de CAA investigación limitada junto con las
como modo de salida de comunicación principal en sus interacciones con adultos y otros demandas inmediatas de brindar servicios
niños en una variedad de entornos. Sin embargo, los otros roles pueden ser igualmente clínicos han fomentado una práctica que se
importantes, especialmente para el niño muy pequeño que recién comienza a desarrollar basa más en la intuición clínica de un
habilidades de comunicación. David tiene 36 meses, tiene un comportamiento desafiante profesional que en los datos actuales
(es decir, se golpea la cabeza) y un diagnóstico muy reciente de autismo. Entiende menos (Cress, 2003; NJC, 2002). Hay al menos 6
de 20 palabras y solo tiene algunas vocalizaciones indiferenciadas. Está aprendiendo a usar mitos, enumerados en la Tabla 1, que se
CAA para indicar sus deseos y necesidades a su familia y maestros. En este caso, la CAA han desarrollado sobre el uso de AAC.
cumple una función muy diferente a la que cumplió para Janie, funcionando como un Cada mito ha surgido de la información
modo de entrada-salida y una estrategia de intervención del lenguaje. Desde una expresada en la literatura clínica pero no
perspectiva de desarrollo, las intervenciones de CAA (es decir, gestos, dispositivos, necesariamente ha sido respaldado por
interruptores) pueden verse como una herramienta que ayuda o fomenta el desarrollo de evidencia empírica para apoyar o refutar
las habilidades lingüísticas tempranas y sienta las bases para el desarrollo posterior del su uso. Desafortunadamente, los mitos
vocabulario y las habilidades lingüísticas combinatorias, independientemente de si el niño permanecen y se han integrado a la
eventualmente habla o no. La CAA cumple una función muy diferente a la que cumplió práctica clínica.
para Janie, funcionando como un modo de entrada-salida y una estrategia de intervención

del lenguaje. Desde una perspectiva de desarrollo, las intervenciones de CAA (es decir,

gestos, dispositivos, interruptores) pueden verse como una herramienta que ayuda o

fomenta el desarrollo de las habilidades lingüísticas tempranas y sienta las bases para el
Mito 1: la CAA es el "último recurso" en la
desarrollo posterior del vocabulario y las habilidades lingüísticas combinatorias,
intervención del habla y el lenguaje
independientemente de si el niño eventualmente habla o no. La CAA cumple una función

muy diferente a la que cumplió para Janie, funcionando como un modo de entrada-salida y Cuando la CAA surgió por primera vez como una
una estrategia de intervención del lenguaje. Desde una perspectiva de desarrollo, las estrategia de intervención, se consideró un "último
intervenciones de CAA (es decir, gestos, dispositivos, interruptores) pueden verse como recurso", que se emplearía solo cuando se
una herramienta que ayuda o fomenta el desarrollo de las habilidades lingüísticas hubieran agotado todas las demás opciones para
tempranas y sienta las bases para el desarrollo posterior del vocabulario y las habilidades el desarrollo exitoso del habla. En 1980, Miller y
lingüísticas combinatorias, independientemente de si el niño eventualmente habla o no. Chapman defendieron un conjunto de reglas de
decisión que indicaban que se debía considerar la
CAA cuando el habla no se había desarrollado a los
8 años (Miller y Chapman, 1980). Desde entonces,
MITOS SOBRE LA CAA ha surgido información adicional para cambiar el
uso de reglas de decisión como estas. El uso de
Un mito se define como “una creencia ampliamente intervenciones de CAA no debe depender de la
difundida pero falsa” (Oxford, 2002). Mitos clínicos falta de desarrollo de habilidades del habla.

Tabla 1.Mitos sobre el uso de CAA

Mito 1 AAC es un "último recurso" en la intervención del habla y el lenguaje.

mito 2 La CAA dificulta o detiene el desarrollo posterior del habla.
mito 3 Los niños deben tener un cierto conjunto de habilidades para poder beneficiarse de la CAA.
Mito 4 Los dispositivos AAC generadores de voz son solo para niños con cognición intacta. Los
Mito 5 niños deben tener cierta edad para poder beneficiarse de AAC.
mito 6 Hay una jerarquía representacional de símbolos desde objetos hasta palabras escritas (tradicional
ortografía).
 Comunicación Aumentativa e Intervención Temprana
o se considera un último recurso porque la CAA puede
desempeñar muchas funciones en el desarrollo
temprano de la comunicación, como se describió
anteriormente (p. ej., Cress y Marvin, 2003; Reichle,
Buekelman y Light, 2002). De hecho, es fundamental
que se introduzca AAC antes de que ocurra una falla
en la comunicación. Este cambio significa que AAC no
es solo para el niño mayor que ha fallado en el
desarrollo del habla, sino también para un niño
pequeño durante el período en el que solo está
desarrollando habilidades de comunicación y lenguaje,
para evitar fallas en el desarrollo de la comunicación y
el lenguaje.
Mito 2: La CAA dificulta o detiene el
desarrollo del habla
El mito de que la CAA es un “último recurso” va de la mano con otro mito
sobre la CAA. Da la impresión de que la CAA se convertirá en el principal modo de
comunicación del niño y le quitará la motivación para hablar. De hecho, el temor
que tienen muchos padres y algunos profesionales simplemente no está
respaldado por los datos empíricos disponibles. La literatura en realidad sugiere
exactamente el resultado opuesto. Hay un número modesto de estudios
empíricos que reportan mejoras en las habilidades del habla después de la
experiencia de intervención de CAA (ver Beukelman & Mirenda, 1998; Romski &
Sevcik, 1996, para revisiones). Sedey, Rosin y Miller (1991), por ejemplo,
informaron que se habían enseñado señas manuales al 80% de los 46 niños
pequeños con síndrome de Down (edad cronológica media de 3 años y 11 meses)
que encuestaron. Las familias de estos niños también informaron que
descontinuaron el uso de las señas manuales cuando el niño comenzó a hablar o
cuando el habla del niño se volvió más fácil de entender. Miller, Sedey, Miolo,
Rosin y Murray-Branch (1991) también informaron que cuando se incluyeron
vocabularios de señas, los vocabularios iniciales de un grupo de niños con
síndrome de Down no fueron significativamente diferentes de los de niños con
desarrollo típico de la misma edad mental. . Adamson y Dunbar (1991)
describieron el desarrollo de la comunicación de una niña de 2 años con una
hospitalización a largo plazo y una traqueostomía (es decir, una incisión en la
tráquea [tráquea] que forma y Murray-Branch (1991) también informaron que
cuando se incluyeron vocabularios de señas, los vocabularios iniciales de un
grupo de niños con síndrome de Down no eran significativamente diferentes de
los de niños con desarrollo típico de la misma edad mental. Adamson y Dunbar
(1991) describieron el desarrollo de la comunicación de una niña de 2 años con
una hospitalización a largo plazo y una traqueostomía (es decir, una incisión en la
tráquea [tráquea] que forma y Murray-Branch (1991) también informaron que
cuando se incluyeron vocabularios de señas, los vocabularios iniciales de un
grupo de niños con síndrome de Down no eran significativamente diferentes de
los de niños con desarrollo típico de la misma edad mental. Adamson y Dunbar
(1991) describieron el desarrollo de la comunicación de una niña de 2 años con
una hospitalización a largo plazo y una traqueostomía (es decir, una incisión en la
tráquea [tráquea] que forma
179
una abertura temporal o permanente para
que el niño respire) que usaban señas
manuales para comunicarse. Cuando se
retiró el tubo de traqueotomía,
inmediatamente intentó hablar y
rápidamente usó el habla como su principal
medio de comunicación. Romski, Sevcik y
Adamson (1997) evaluaron los efectos de la
CAA en el desarrollo del lenguaje y la
comunicación de niños pequeños con
discapacidades del desarrollo establecidas
que no hablaban al inicio del estudio. Aunque
las familias de estos niños muy pequeños
eran mucho más receptivas al uso de CAA de
lo que los investigadores inicialmente
pensaron que serían, rápidamente se
concentraron exclusivamente en el habla
cuando su hijo produjo su primera
aproximación a la palabra. Para los niños
muy pequeños, el uso de CAA no parece
obstaculizar el desarrollo del habla (Cress,
2003). De hecho,
Mito 3: los niños deben tener un determinado conjunto
de habilidades para poder beneficiarse de la CAA
En el pasado, los niños pequeños con algún grado
de discapacidad cognitiva eran frecuentemente
excluidos de la intervención de CAA porque sus niveles
evaluados de inteligencia y su desarrollo
sensoriomotor no se correspondían con las
habilidades cognitivas/sensoriomotoras que se habían
relacionado con el desarrollo temprano del lenguaje
(Miller & Chapman, 1980). ; Mirenda y Locke, 1989;
Romski y Sevcik, 1988). Si bien se puede argumentar
que algunas habilidades cognitivas básicas son
esenciales para el desarrollo del lenguaje, la relación
exacta entre el lenguaje y la cognición no se ha
especificado claramente (ver Rice, 1983; Rice &
Kemper, 1984, para revisiones). Los investigadores
han argumentado en contra de excluir a los niños de
las intervenciones de CAA en función del rendimiento
intelectual y/o las habilidades sensoriomotoras previas
(Kangas y Lloyd, 1988; Reichle y Karlan, 1988; Romski y
Sevcik, 1988). Dado el impacto general que el lenguaje
ejerce sobre el desarrollo cognitivo, la falta de
habilidades expresivas del lenguaje puede poner a un
individuo en clara desventaja de desarrollo (Rice y
Kemper, 1984). algunos individuos
180 ILACTANTES& YJOVENCHIJOS/JULIO-SSEPTIEMBRE2005
con discapacidades sensoriomotoras severas no pueden
demostrar sus habilidades cognitivas sin un medio por el
cual comunicarse, por lo que no podemos insistir en la
evidencia de esas habilidades antes de brindar servicios y
apoyos de AAC. También hay alguna evidencia de que las
discapacidades físicas severas y las habilidades de
comunicación limitadas pueden interferir con el curso del
desarrollo cognitivo temprano, en particular el desarrollo
de la permanencia del objeto y las habilidades de medios y
fines. Por lo tanto, el desarrollo de habilidades lingüísticas
a través de la CAA puede ser de vital importancia si el
individuo también desea obtener ganancias cognitivas
funcionales.
Mito 4: Los dispositivos AAC
generadores de voz son solo para niños
con cognición intacta
Las habilidades cognitivas que un niño pequeño aporta
a la tarea de intervención pueden variar desde ninguna
evidencia de discapacidad cognitiva hasta discapacidades
cognitivas graves. Otro mito relacionado con el Mito 3 se
relaciona con el uso de dispositivos generadores de voz.
En el pasado, los dispositivos de CAA basados en
computadora a menudo se limitaban a los niños que
tenían una cognición intacta por parte de los médicos por
2 razones principales. Primero, los dispositivos eran
costosos y, por lo tanto, se argumentó que el dinero solo
debería gastarse en niños que pudieran “realmente
beneficiarse” del dispositivo (Turner, 1986). En segundo
lugar, los primeros dispositivos basados en
computadoras a menudo requerían un conjunto bastante
sofisticado de habilidades cognitivas para operarlos y, por
lo tanto, solo se proporcionaban a aquellos niños que
tenían ese nivel de habilidad. Ninguna de estas 2 razones
es cierta hoy en día. Los avances tecnológicos en los
dispositivos AAC han puesto a disposición de los niños
pequeños una amplia gama de opciones. Ahora hay
muchas opciones de dispositivos AAC que hablan desde
tecnología simple y económica (como interruptores
individuales) hasta sistemas complejos que permiten el
acceso a habilidades lingüísticas y de alfabetización
sofisticadas. Esta amplia gama de opciones incluye
dispositivos que tienen un precio moderado (<$100.00) a
caro ($10,000.00 o más). Estos dispositivos más nuevos a
veces requieren poca habilidad y pueden proporcionar un
lugar de introducción a la CAA para el niño pequeño. El
dispositivo AAC es simplemente una herramienta, un
medio para un fin (habilidades lingüísticas y de
comunicación), no el fin en sí mismo.
ser. Tener una voz a una edad temprana puede
facilitar la identidad propia y la comunicación.
Mito 5: Los niños deben tener cierta edad
para poder beneficiarse de la CAA
No hay evidencia que sugiera que los
niños deben tener una cierta edad
cronológica para beneficiarse de manera
óptima de las intervenciones de CAA. La
edad cronológica se menciona a menudo
como un argumento en contra de la
prestación de servicios de CAA a niños
pequeños. Específicamente, algunos
padres y profesionales creen que la
introducción de un modo CAA a una edad
temprana evitará que el niño desarrolle el
habla como su principal modo de
comunicación. Las investigaciones actuales
documentan claramente la eficacia de los
servicios y apoyos de comunicación
proporcionados a bebés, niños pequeños y
niños en edad preescolar con una variedad
de discapacidades graves (Bondy y Frost,
1998; Cress, 2003; Pinder y Olswang, 1995;
Romski, Sevcik y Forrest, 2001). ; Rowland y
Schweigert, 2000). Los estudios también
han demostrado que el uso de CAA no
interfiere con el desarrollo del habla
(Romski, Sevcik,
Mito 6: Existe una jerarquía representacional de
los símbolos desde los objetos hasta las
palabras escritas (ortografía tradicional)
Este mito sugiere que un niño solo puede
aprender símbolos en una jerarquía
representacional. La jerarquía comienza con
objetos reales, fotografías, dibujos lineales,
representaciones más abstractas y luego palabras
escritas en inglés (ortografía tradicional). Namy,
Campbell y Tomasello (2004) sugirieron que el
desarrollo temprano del aprendizaje de palabras
de los niños de 13 a 18 meses no es específico de
un modo predeterminado de referencia simbólica
porque su comprensión de los referentes en sus
entornos está en una etapa de desarrollo. La
iconicidad no afectó la capacidad de aprender
relaciones símbolo-referencia al inicio del
desarrollo del lenguaje, pero sí hizo un cambio.
 Comunicación Aumentativa e Intervención Temprana
diferencia para cuando el niño con un desarrollo
típico tenía 26 meses. La expectativa del niño sobre
la relación entre un símbolo y su referente
ambiental puede cambiar a lo largo de su
desarrollo. Cuando los niños tienen 4 años, pueden
haber desarrollado una mayor conciencia de la
función simbólica, tener un vocabulario más amplio
y estar más abiertos a usar varios modos
simbólicos. Esta evidencia empírica de la literatura
sobre el desarrollo típico del lenguaje sugiere que
este mito no se basa en evidencia sobre cómo
aprenden los niños pequeños. De hecho, durante
las primeras fases del desarrollo, puede no
importar si el niño usa símbolos abstractos o
icónicos porque para el niño todos funcionan de la
misma manera. La elección del conjunto de
símbolos puede complicarse por lo que las familias
perciben como apropiado para los niños pequeños.
PROBLEMAS EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS
Y APOYO AAC A NIÑOS PEQUEÑOS
Estos 6 mitos surgieron de ideas tempranas sobre
cómo usar los servicios y apoyos de CAA. Ninguno de
estos mitos está respaldado por la literatura actual
sobre intervención temprana y CAA. Sin embargo, a
menudo se discuten cuando se considera la CAA como
parte del plan de intervención para un niño pequeño.
La prestación de servicios y apoyos de CAA debe
lograrse en el contexto más amplio de los servicios de
intervención temprana. Hay un reconocimiento
creciente de los méritos de implementar
intervenciones de CAA con niños pequeños (Cress &
Marvin, 2003; Culp, 2003). Primero, el uso de AAC es
obligatorio como parte de la implementación de la
Parte C de la Ley de Educación para Personas con
Discapacidades. Y, en segundo lugar, las tecnologías
AAC están cada vez más disponibles a un costo
razonable. La implementación de AAC plantea una
serie de problemas que apenas comienzan a
explorarse. Estos temas incluyen, aunque no se limitan
a, familias como socios, problemas de evaluación,
transiciones y capacitación para profesionales.
Las familias como socios
Hay una serie de cuestiones importantes
relacionadas con la familia y el niño. cuando CAA
181
la intervención se inicia temprano en la vida, los profesionales y las
familias deben considerar al menos 2 cuestiones adicionales (Berry,
1987). En primer lugar, las familias aún están aceptando la
discapacidad de sus hijos pequeños (Wright, Granger y Sameroff,
1984) y, a menudo, buscan una amplia variedad de intervenciones
(p. ej., terapia del habla y lenguaje, terapia ocupacional, fisioterapia,
terapia educativa) para ayudarlos. su hijo supere sus limitaciones.
Estas intervenciones pueden incluir intervenciones muy publicitadas
(p. ej., instrucción directa, tiempo en el piso) o varios tipos de terapia
del habla y el lenguaje (p. ej., terapia enfocada en problemas de
alimentación, terapia enfocada en el desarrollo del habla y el
lenguaje). En segundo lugar, parece haber menos rutinas
estructuradas fuera del hogar en las que colocar la intervención de
CAA que en el día del niño escolar. incluyendo oportunidades para la
comunicación con otros durante el día del niño pequeño. Por lo
tanto, la familia de los niños pequeños puede desempeñar un papel
principal en el proceso de intervención además de sus otras
responsabilidades de crianza (Crutcher, 1993). Cumplir con este rol
intervencionista primario puede requerir diferentes apoyos
externos y organización que cuando un niño está en edad escolar.
Kaiser y Hancock (2003) informaron que la intervención del lenguaje
implementada por los padres es un fenómeno complejo que
requiere un enfoque de intervención de múltiples componentes. Los
hallazgos preliminares de Romski, Sevcik y Adamson (1997) con
respecto a la elección inicial de CAA sugieren que participar en una
intervención temprana del lenguaje aumentado puede ser una
decisión más compleja de lo que los profesionales anticipan
inicialmente. La percepción de los padres sobre la comunicación y el
estrés de los padres pueden desempeñar un papel en la
intervención del lenguaje aumentado. En general, los padres de hoy
pueden no tener miedo del uso de la tecnología debido a la amplia
educación de los padres sobre la importancia de iniciar la
comunicación y el mayor uso de las computadoras en la vida diaria.
Hasta la fecha, no se ha examinado la comprensión de cómo
organizar la intervención temprana del lenguaje aumentado para
poder capitalizar los roles comunicativos que los miembros de la
familia suelen desempeñar. Además, a veces, el conocimiento de los
padres sobre la elección del dispositivo AAC Hasta la fecha, no se ha
examinado la comprensión de cómo organizar la intervención
temprana del lenguaje aumentado para poder capitalizar los roles
comunicativos que los miembros de la familia suelen desempeñar.
Además, a veces, el conocimiento de los padres sobre la elección del
dispositivo AAC Hasta la fecha, no se ha examinado la comprensión
de cómo organizar la intervención temprana del lenguaje
aumentado para poder capitalizar los roles comunicativos que los
miembros de la familia suelen desempeñar. Además, a veces, el
conocimiento de los padres sobre la elección del dispositivo AAC
182 ILACTANTES& YJOVENCHIJOS/JULIO-SSEPTIEMBRE2005

excede el conocimiento profesional y la experiencia Transiciones

con los dispositivos de CAA porque los padres usan
El niño pequeño puede hacer una serie de
Internet fácilmente para obtener información. Tales
transiciones durante este período inicial. Durante un
discrepancias en el conocimiento y la experiencia
período de 3 años, el niño debe hacer la transición de
pueden servir para crear desafíos para los equipos en
los servicios de intervención temprana que
la determinación y prestación de servicios.
generalmente se brindan en el entorno familiar o del
Una de las dificultades que enfrentan las
hogar a un salón de clases preescolar. Este tipo de
familias es que quieren que sus hijos pequeños
transición es complejo e incluye muchos aspectos
hablen. Sus expectativas de producción pueden
diferentes. Es importante enfatizar que los padres son
conducir a una competencia entre un enfoque en
una fuente de experiencia sobre cómo se comunica un
desarrollar una forma de comunicarse y un
niño cuando cambian los proveedores de servicios. La
enfoque en hacer que el niño hable, incluso si el
incorporación de CAA durante el desarrollo temprano
discurso que produce el niño es de naturaleza
de la comunicación requiere un enfoque en el
imitativa. Por lo tanto, se necesitan intervenciones
desarrollo del lenguaje y la comunicación dentro del
que no confundan a los padres ni a los niños, sino
contexto del modo CAA. A veces, los médicos de la
que les permitan concentrar sus energías en un
escuela no están abiertos al uso de la CAA porque no
objetivo específico.
está fácilmente disponible o están limitados por uno o

Herramientas de evaluación
más de los 6 mitos. Es particularmente importante que
la comunicación sea un foco durante el proceso de
Para los niños pequeños que presentan discapacidades de
transición.
comunicación significativas, también hay herramientas
limitadas disponibles que pueden proporcionar una evaluación
Formación para profesionales y familias
adecuada de las fortalezas y debilidades de comunicación del
Para garantizar que los servicios y apoyos de CAA
niño pequeño. Cuanto más desafiantes sean las discapacidades
puedan brindarse a los niños que reciben servicios de
del niño, más difícil puede ser evaluar las habilidades de
intervención temprana, se debe incluir capacitación
lenguaje y comunicación del niño. Un área de necesidad de
sobre CAA para profesionales y familias. Cuando se
investigación particularmente importante, aunque desafiante,
atiende a niños pequeños, la instrucción para el
es la de las herramientas de medición del lenguaje y la
equipo de intervención temprana debe incluir
comunicación (Sevcik, Romski y Adamson, 1999). La atención
información sobre la filosofía de la comunicación, la
debe centrarse en el desarrollo de herramientas de evaluación
tecnología y las estrategias de evaluación e
que proporcionen un análisis detallado de las habilidades de
intervención, con especial énfasis en el papel del
lenguaje y comunicación del niño en todos los modos y que
patólogo del habla y el lenguaje. La evaluación debe
midan una variedad de resultados de la intervención a lo largo
incluir información sobre las adaptaciones de la
del tiempo. Sevcik y Romski (2002) revisaron las opciones de
prueba, las medidas estandarizadas e informales o
evaluación disponibles para el examen de las habilidades de
experimentales, y el informe de los padres. Las
comprensión temprana durante la evaluación de la
estrategias de intervención deben discutir la
comunicación del niño. Algunos resultados del uso de CAA van
vinculación de la terapia del habla y el lenguaje con la
más allá del desarrollo de un vocabulario específico de
CAA, ya que el objetivo es el desarrollo del lenguaje y
comprensión y producción, e incluso de habilidades
la comunicación.
gramaticales, y han sido algo difíciles de alcanzar para la
medición cuantitativa. El acceso a la comunicación también
puede prevenir la aparición de discapacidades secundarias (p. CONCLUSIONES
ej., conductas desafiantes). Es importante desarrollar
herramientas que permitan la medición de estos resultados La realidad es que nunca es demasiado pronto para
elusivos. conductas desafiantes). Es importante desarrollar incorporar la CAA en la intervención del lenguaje y la
herramientas que permitan la medición de estos resultados comunicación para niños pequeños con una
elusivos. conductas desafiantes). Es importante desarrollar discapacidad de comunicación significativa. Los
herramientas que permitan la medición de estos resultados dispositivos y estrategias de CAA son una herramienta,
elusivos. un medio para un fin: el lenguaje y la comunicación.
 Comunicación Aumentativa e Intervención Temprana
habilidades, no el fin. La incorporación de CAA
durante el desarrollo temprano de la comunicación
requiere un enfoque en el desarrollo del lenguaje y
la comunicación dentro del contexto del modo
CAA. A veces se piensa en la CAA como un área de
práctica separada y, por lo tanto, los médicos no
siempre incorporan la información que conocen
sobre el desarrollo del lenguaje y la comunicación
cuando consideran la evaluación y la intervención
de la CAA. A menudo, los patólogos del habla y el
lenguaje piensan que "alguien más" proporcionará
servicios de AAC para los niños en sus casos. Es
imperativo que la CAA se vincule con el desarrollo
temprano del lenguaje y la comunicación. Hay una
sólida historia de datos empíricos para
REFERENCIAS
Abbeduto, L. (2003).Revista internacional de investigación en
retraso mental: lenguaje y comunicación. Nueva
York: Prensa Académica.
Adamson, LB (1996).Desarrollo de la comunicación
durante la infancia. Boulder, Colorado: Westview.
Adamson, LB y Dunbar, B. (1991). Comunicación
desarrollo de niños pequeños con traqueotomías.
Comunicación Aumentativa y Alternativa,7, 275–
283.
Asociación Estadounidense del Habla, Lenguaje y Audición. (2002).
Comunicación aumentativa y alternativa: conocimientos y
habilidades para la prestación de servicios.Suplemento ASHA,
22,97–106.
Benito, H. (1979). Desarrollo léxico temprano: compren-
hensión y producción.Revista de lenguaje infantil,
6,183–200.
Baya, J. (1987). Estrategias para involucrar a los padres en pro-
gramos para niños pequeños usando comunicación
aumentativa y alternativa.Comunicación
Aumentativa y Alternativa, 90–93.
Beukelman, D. y Mirenda, P. (2005).aumentativo y
comunicación alternativa: Manejo de deficiencias
graves de comunicación(3ra ed.). Baltimore:
Brookes.
Bondy, A. y Frost, L. (1998). El Comité de Intercambio de Imágenes
sistema de comunicacionTemas en Trastornos del Lenguaje,
19,373–390.
Brady, N. y McLean, L. (2000). Relaciones simbólicas emergentes
ciones en hablantes y no hablantes.Investigación en
discapacidades del desarrollo,21,197–214. Bruner, J. (1983).
Charla infantil.Nueva York: Norton. Berro, CJ (2002). Expansión
de los niños tempranos aumentados
comportamientos para apoyar el desarrollo simbólico. En J.
Reichle, D. Beukelman y J. Light (Eds.),Prácticas ejemplares
para comunicadores principiantes: implicaciones para la
CAA(págs. 219–272). Baltimore: Brookes.
183
recurrir a medida que los médicos toman
decisiones prácticas sobre estrategias de
intervención para el desarrollo temprano de la
comunicación. Las decisiones clínicas deben
guiarse por datos empíricos en el contexto del
juicio clínico, no solo por "creencias" (Romski,
Sevcik, Hyatt y Cheslock, 2002). La CAA no es el
último recurso, sino una primera línea de
intervención que puede proporcionar una base
sólida para el desarrollo de la comprensión y
producción del lenguaje hablado. Puede sentar las
bases para un mayor desarrollo del lenguaje y la
comunicación durante los años preescolares y
escolares del niño. También puede abrir la puerta a
la progresión general del desarrollo del niño.
Berro, CJ (2003). Responder a una CAA temprana común
pregunta: “¿Hablará mi hijo?”Perspectivas sobre la
comunicación aumentativa y alternativa,12,10– 11.v
Berro, CJ y Marvin, CA (2003). Preguntas comunes
sobre los servicios de CAA en intervención temprana.
Comunicación Aumentativa y Alternativa,19,254– 272.
Crutcher, D. (1993). Perspectivas de los padres: mejores prácticas
y recomendaciones para la investigación. En A. Kaiser y D.
Gray (Eds.),Mejorar la comunicación de los niños:
fundamentos de investigación para la intervención(págs.
365–374). Baltimore: Brookes.
Culp, D. (2003). “Si mamá no es feliz, nadie lo es
feliz”: Colaborando con familias en intervenciones de
CAA con bebés y niños pequeños.Perspectivas sobre la
comunicación aumentativa y alternativa,12, 3–9.
Fenson, L., Dale, PS, Reznick, JS, Bates, E., Thal, D.,
y Pethick, SJ (1994). La variabilidad en el desarrollo
comunicativo temprano.Monografías de la Sociedad para la
Investigación en Desarrollo Infantil,59(Nº de serie 242).
Glennen, S. (2000, enero).Mitos de la evaluación de CAA y
realidades. Documento presentado en la Conferencia de
Liderazgo ASHA SID 12 sobre Comunicación Aumentativa y
Alternativa, Sea Island, GA.
Goldin-Meadow, S., Seligman, eurodiputado y Gelman, R.
(1976). Lenguaje en el niño de dos años.Cognición,4,
189–202.
Golinkoff, RM, Hirsh-Pasek, K., Cauley, KM y Gordon,
L. (1987). Los ojos lo tienen: Comprensión léxica y
sintáctica en un nuevo paradigma.Revista de lenguaje
infantil,14,23–46.
Hirsh-Pasek, K. y Golinkoff, RM (1996).Los origenes
de la gramática: Evidencia de la comprensión temprana del
lenguaje. Cambridge, MA: La prensa del MIT.
184 ILACTANTES& YJOVENCHIJOS/JULIO-SSEPTIEMBRE2005
Hollich, G., Hirsh-Pasek, K. y Golinkoff, R. (2000). Romper-
ing la barrera del idioma: un modelo de coalición emergentista
de aprendizaje de palabras.Monografías de la Sociedad para la
Investigación en Desarrollo Infantil,sesenta y cinco(3, Serie No.
262).
Huttenlocher, J. (1974). Los orígenes de la comprensión del lenguaje
hensión En RL Solso (Ed.),Teorías de la psicología cognitiva(págs.
331–368). Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum. Kaiser, A. (1993).
Intercambio de idiomas implementado por los padres
vención: Una perspectiva de sistema ambiental. En A.
Kaiser y D. Gray (Eds.),Mejorar la comunicación de los
niños: fundamentos de investigación para la intervención
(págs. 63–84). Baltimore: Brookes.
Kaiser, AP y Hancock, TB (2003). enseñando a los padres
nuevas habilidades para apoyar el desarrollo de sus hijos
pequeños.Bebés y Niños Pequeños,dieciséis,9–21. Kangas, K. y
Lloyd, L. (1988). Habilidades cognitivas tempranas pre-
Requisitos para el uso de la comunicación aumentativa
y alternativa: ¿Qué estamos esperando?Comunicación
Aumentativa y Alternativa,4,211–221. Millar, D., Light, J.
y Schlosser, R. (2000). El impacto de
CAA sobre el desarrollo del habla natural: un
metanálisis. EnActas de la novena conferencia
bienal de la Sociedad Internacional de
Comunicación Aumentativa y Alternativa(págs. 740–
741). Washington, DC: ISAAC.
Miller, J. y Chapman, R. (1980). Analizando el lenguaje y
comunicación en el niño. En R. Schiefelbusch (Ed.),
Lenguaje no verbal y comunicación: Adquisición e
intervención(págs. 159–196). Baltimore: University
Park Press.
Miller, J., Chapman, R., Branston, ML y Riechle,
J. (1980). Comprensión del lenguaje en los estadios
sensoriomotores V y VI.Revista de investigación del habla y
la audición,23,284–311.
Miller, J., Sedey, A., Miolo, G., Rosin, M. y Murray-
Rama, D. (1991, noviembre).Adquisición de vocabulario
hablado y de señas en niños con Síndrome de Down.
Sesión de carteles presentada en la reunión anual de la
Asociación Estadounidense del Habla, Lenguaje y Audición,
Atlanta, GA.
Mineo Mollica, B. (2003). Competencia representacional.
En J. Light, D. Beukelman y J. Reichle (Eds.),
Competencia comunicativa para personas que usan
CAA (págs. 107 a 145). Baltimore: Brookes.
Mirenda, P. y Locke, M. (1989). Una comparación de
bol transparencia en personas con discapacidad
intelectual que no hablan.Revista de trastornos del
habla y la audición,54,131–140.
Namy, LL, Campbell, AL y Tomasello, M. (2004). Delaware-
cambio evolutivo en el papel de la iconicidad en el
aprendizaje de símbolos.Revista de cognición y desarrollo,
5, 37–57.
Comité Conjunto Nacional (NJC) para la Comunicación
necesidades de atención de las personas con discapacidad
severa (marzo de 1992). Pautas para satisfacer las necesidades
de comunicación de las personas con discapacidad severa.ASHA,
34(Suplemento 7), 1–8.
Comité Conjunto Nacional (NJC) para la Comunicación
Necesidades de las Personas con Discapacidades Severas
(2002). Acceso a servicios y apoyos de comunicación:
preocupaciones sobre la aplicación de criterios de
elegibilidad restrictivos.Trastornos de la comunicación
trimestral,23, 145–153.
Nelson, K. (1985).Dar sentido: La adquisición de
significado compartido. Nueva York: Prensa Académica. Oviatt, SL
(1985). Rastreando el cambio de desarrollo en el lenguaje
capacidad de comprensión del calibre antes de los doce meses
de edad.Documentos e informes sobre el desarrollo del
lenguaje infantil,24,87–94.
Peterson, S., Bondy, A., Vincent, Y. y Finnegan, C. (1995).
Efectos de alterar la entrada comunicativa para
estudiantes con autismo y sin habla: dos estudios de
caso.Comunicación Aumentativa y Alternativa,11,93–
100.
Pinder, GL y Olswang, LB (1995). Desarrollo de
intención comunicativa en niños pequeños con parálisis cerebral: un
estudio de eficacia del tratamiento.Intervención para bebés y niños
pequeños,5,51–69.
Platt, H. y Coggins, T. (1990). Comprensión de lo social-
Juegos de acción en niños prelingüísticos: Niveles de
participación y efecto de la estructura adulta.Revista de
trastornos del habla y la audición,55,315–326.
Reichle, J., Beukelman, D. y Light, J. (Eds.). (2002).Soy-
Implementación de un sistema de comunicación
aumentativa: estrategias ejemplares para comunicadores
principiantes. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Reichle, J. y Karlan, GA (1988). Seleccionando aumentativo
intervenciones de comunicación: una crítica a los
criterios de candidatura y una propuesta alternativa.
En RL Schiefelbusch y LL Lloyd (Eds.),Perspectivas del
lenguaje: estrategias de adquisición, retardo e
intervención. Baltimore: Brookes.
Arroz, M. (1983). Cuentas contemporáneas de la cog-
relación nición/lenguaje: Implicación para los clínicos del
habla y el lenguaje.Revista de trastornos del habla y la
audición,48,347–359.
Arroz, M. y Kemper, S. (1984).Lenguaje infantil y cog-
nición. Baltimore: University Park Press. Roberts, S.
(1983). Comprensión y producción de
orden de las palabras en la etapa I.Desarrollo infantil,54,443–
449.
Romski, MA y Sevcik, RA (1988). Aumentativo
y sistemas alternativos de comunicación:
Consideraciones para personas con discapacidades
intelectuales severas.Comunicación Aumentativa y
Alternativa,4,83–93.
Romski, MA y Sevcik, RA (1996).rompiendo el
barrera del habla: desarrollo del lenguaje a través de
medios aumentados.Baltimore: Brookes.
Romski, MA, Sevcik, RA y Adamson, LB (1997,
Marzo). Niños pequeños con discapacidades del desarrollo
que no hablan: estrés familiar, entorno del hogar e
intervención del lenguaje. En N. Brady (Presidente),
Trastornos de la Comunicación y Familias. Simposio
realizado en la 30.ª Conferencia anual de Gatlinburg
 Comunicación Aumentativa e Intervención Temprana
sobre Investigación y Teoría en Retraso Mental y
Discapacidades del Desarrollo. Riverside, CA.
Romski, MA, Sevcik, RA y Forrest, S. (2001). asistencial
tecnología y comunicación aumentativa en la inclusión en
la primera infancia. En MJ Guralnick (Ed.),Inclusión en la
primera infancia: Centrarse en el cambio(págs. 465–479).
Baltimore: Brookes.
Romski, MA, Sevcik, RA y Hyatt, A. (2003). Ago-
comunicación mental y alternativa para personas con
retraso mental. En L. Abbeduto (Ed.),Revisión
internacional de investigaciones sobre retraso mental.
Nueva York: Prensa Académica.
Romski, MA, Sevcik, RA, Hyatt, A. y Cheslock, MB
(2002). Mejora de la competencia comunicativa en
comunicadores principiantes: identificación de un continuo
de estrategias de intervención lingüística AAAC. En J.
Reichle, D. Beukelman y J. Light (Eds.),Implementación de
un sistema de comunicación aumentativa: estrategias
ejemplares para comunicadores principiantes.(págs. 1–23).
Baltimore, MD: Brookes.
Romski, MA, Sevcik, RA y Pate, JL (1988). el establecimiento
desarrollo de la comunicación simbólica en personas
con retraso mental.Revista de trastornos del habla y la
audición,53,94–107.
Rowland, C. y Schweigert, P. (2000). símbolos tangibles,
resultados tangibles.Comunicación Aumentativa y
Alternativa,dieciséis,61–78.
Sedey, A., Rosin, M. y Miller, J. (1991, noviembre).El
uso de señas entre niños con Síndrome de Down.
Sesión de pósters presentada en la reunión anual de
Volver a la lista de artículos anteriores:
http://depts.washington.edu/isei/iyc/iyc_previous.html
Lista de artículos actuales:
http://depts.washington.edu/isei/iyc/iyc_comments.html
185
la Asociación Estadounidense del Habla, Lenguaje y Audición,
Atlanta, GA.
Sevcik, RA y Romski, MA (2002). El rol de
comprensión del lenguaje en el establecimiento de
conversaciones tempranas aumentadas. En J. Reichle, D.
Beukelman y J. Light (Eds.),Implementación de un sistema
de comunicación aumentativa: estrategias ejemplares para
comunicadores principiantes(págs. 453–474). Baltimore,
MD: Brookes.
Sevcik, RA, Romski, MA y Adamson, LB (1999).
Medición de las intervenciones de CAA para personas
con discapacidades graves del desarrollo.
Comunicación Aumentativa y Alternativa,15,38–44.
Sevcik, RA, Romski, MA y Wilkinson, K. (1991).
Papeles de los símbolos gráficos en el proceso de
adquisición del lenguaje para personas con discapacidades
cognitivas severas. Comunicación Aumentativa y
Alternativa,7, 161-170.
Simpson, J. (Ed.). (2002).Diccionario de ingles Oxford.
Oxford, Inglaterra: Oxford University Press. Snyder, L.,
Bates, E. y Bretherton, I. (1981). Contenido y
contexto en el desarrollo léxico temprano.Revista de
lenguaje infantil,8,565–582.
Turner, G. (1986). Financiamiento de VOCA para los niveles cognitivos inferiores
marcha.Cerrando la brecha,5,26
Wright, J., Granger, R. y Sameroff, A. (1984). ac-
aceptación y discapacidad del desarrollo. En J. Blancher
(Ed.),Niños pequeños severamente discapacitados y sus
familias: Investigación en revisión(págs. 51–90). Nueva
York: Prensa Académica.