Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 17---28

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Dificultades morfosintácticas en niños y niñas de 5 a 8

años con trastorno del desarrollo del lenguaje a través
de subpruebas del CELF-4
Laura Ferinu a , Nadia Ahufinger a,∗ , Fernanda Pacheco-Vera b , Llorenç Andreu a
y Mònica Sanz-Torrent b

a
Grup de Recerca en Cognició i Llenguatge (GRECIL-UOC), Universitat Oberta de Catalunya, Estudis de Psicologia i Ciències de
l’Educació, Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, España
b
Grup de Recerca en Cognició i Llenguatge (GRECIL-UB), Universitat de Barcelona, Departament de Cognició, Desenvolument i
Psicologia de la Educació, Universitat de Barcelona, Barcelona, España

Recibido el 13 de agosto de 2019; aceptado el 14 de mayo de 2020

Disponible en Internet el 5 de agosto de 2020

PALABRAS CLAVE Resumen

Trastorno del Antecedentes y objetivo: El objetivo de este estudio es analizar, a nivel expresivo y receptivo,
desarrollo del las dificultades morfosintácticas en niños y niñas con trastorno del desarrollo del lenguaje
lenguaje; (TDL) a través de tres subpruebas del CELF-4: estructura de palabras, estructura de oraciones
Dificultades y formulación de oraciones.
morfosintácticas; Método: Participaron 25 niños/as con TDL y 25 niños/as con desarrollo típico, de entre 5 y 8
Producción de años de edad, bilingües del catalán y español, emparejados por edad y sexo. La subprueba
palabras; estructura de palabras evaluó la producción de palabras, concretamente flexiones nominales y
Comprensión de verbales, palabras derivadas, comparaciones y el uso de pronombres. A nivel receptivo se evaluó
oraciones; la comprensión de estructuras sintácticas a través de la subprueba estructura de oraciones, en
Producción de la cual tuvieron que elegir imágenes que ilustraban el significado de la oración. Finalmente, la
oraciones producción de oraciones se evaluó con la subprueba de formulación de oraciones, indicando a los
participantes la palabra con la debían crear una oración. Se analizaron los resultados obtenidos
comparando los tipos de palabras que produjeron en la tarea de estructura de palabras y según
el tipo de oración que incluían las pruebas de estructura de oraciones y formulación de oraciones
dependiendo del ítem. De este modo se han podido describir las dificultades morfosintácticas
de forma más específica.
Resultados: Los resultados muestran que los participantes con TDL tienen dificultades grama-
ticales especialmente en los verbos y oraciones morfosintácticamente más complejas. También
se constató que la comprensión de oraciones está más preservada que la producción.

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: nadiahufinger@uoc.edu (N. Ahufinger).

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2020.05.002
0214-4603/© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.
 L. Ferinu, N. Ahufinger, F. Pacheco-Vera et al.

Conclusiones: La evaluación según los tipos de marcas morfológicas y los tipos de oraciones es
importante para poder hacer una mejor adaptación de las reeducaciones a las necesidades de
los niños/as con TDL.
© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Morphosyntactic difficulties in children aged 5 to 8 with developmental language

Developmental disorder through subtests of the CELF-4
language disorder;
Abstract
Morphosyntactic
Background and objective: The aim of the present study is to analyse the morphosyntactic dif-
difficulties;
ficulties (expressive and receptive skills) of children with Developmental Language Disorder
Word production;
(DLD). Three subtests of the CELF-4 were assessed. Firstly expressive language was assessed
Sentence
using the subtest estructura de palabras (word production) and formulación de oraciones (sen-
comprehension;
tence production), secondly receptive language was assessed with the subtest estructura de
Sentence production
oraciones (sentence comprehension).
Method: 25 children with DLD and 25 children with typical development took part of the study,
they were 5-8 years old, bilingual Catalan-Spanish, sex and age-matched. The word production
subtest assessed the word production, specifically the ability to establish nominal and ver-
bal inflexions, word derivations, comparisons and pronouns. Receptive language was assessed
through the sentence comprehension test, considering the syntactic structure comprehension
by the selection of the image that showed the oral sentence heard. The sentence production
was assessed by giving to the participants a word that they had to use to create a sentence.
The results obtained were also analysed to item level considering the type of word and
sentence complexity, in order to describe more specifically the morphosyntactic difficulties
shown.
Results: the results showed that children with DLD had more grammatical difficulties than
the typical development group, especially with verbs and in complex sentences. In addition,
comprehension was found less impaired than production.
Conclusions: Assessing the morphological cues and different types of sentences is important for
boys and girls with DLD in order to establish better interventions to cover their needs.
© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción gramática (Leonard, 2014), todos los componentes del

En el presente estudio se han analizado las dificultades mor-
fosintácticas de niños y niñas con trastorno del desarrollo del
lenguaje (TDL), anteriormente también conocido como tras-
torno específico del lenguaje (TEL). El TDL se define como un
trastorno severo y persistente en la adquisición y el desarro-
llo del lenguaje oral, que no está asociado a una condición
médica, que puede involucrar a uno o varios componen-
tes del lenguaje en diferente grado tanto a nivel expresivo
como receptivo y que afecta al desarrollo social y/o esco-
lar (Bishop, Snowling,Thompson y Greenhalgh, 2016; Bishop
et al., 2017).
Se trata de un trastorno poco conocido pero muy preva-
lente, presente entre el 7% y el 10% de la población infantil
en edad escolar (Tomblin et al., 1997; Norbury et al., 2016).
Durante décadas las investigaciones se han centrado en la
descripción de sus dificultades lingüísticas, lo cual resulta
una tarea compleja porque los niños/as con TDL represen-
tan una población con características muy heterogéneas.
De hecho, aunque sus dificultades principales residen en la
lenguaje pueden estar afectados en mayor o menor medida.
Además, la presencia de una dificultad morfosintáctica a
nivel oral puede aumentar la probabilidad de que dicha
dificultad se manifieste en otras modalidades de aprendi-
zaje como la lectura y la escritura, pudiendo aumentar a
su vez, el riesgo de fracaso escolar (Catts, Bridges, Little y
Tomblin, 2008).
Diferentes estudios han demostrado que los niños/as con
TDL suelen presentar dificultades gramaticales indepen-
dientemente del contexto lingüístico y lengua de estudio,
pero estas dificultades están sujetas a las características
propias de cada idioma (Leonard, 2009). Es por ello que,
aunque la producción morfosintáctica de los niños/as con
TDL se ha estudiado ampliamente en la lengua inglesa,
las investigaciones de cada contexto lingüístico han tra-
tado de documentar las dificultades lingüísticas de esta
población según las características del idioma en el que se
desarrollan. El presente estudio se realizó en un contexto
lingüístico bilingüe catalán-español, por esta razón se
presentan principalmente resultados de estudios realizados

18
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 17---28
con población escolarizada en Cataluña así como también
estudios realizados con niños/as con TDL monolingües
hispanohablantes. El catalán y el español son dos lenguas
que están estrechamente relacionadas, debido a que las
dos lenguas provienen del latín, comparten segmentos
vocálicos y consonánticos, tienen diptongos similares, un
patrón de acentuación parecido y su morfología es rica en
comparación con la lengua inglesa (Aguilar, 2005).
En los estudios de producción de morfología verbal rea-
lizados con niños/as bilingües en catalán y español se
indica que presentan dificultades con las marcas de per-
sona, número y tiempo (Serra-Raventós, Aguilar-Mediavilla y
Sanz-Torrent, 2002; Sanz-Torrent, 2002; Sanz-Torrent, 2008;
Sanz-Torrent, Badia y Serra-Raventós, 2007). Además, tien-
den a hacer un uso menor de verbos y omisiones de verbos
principalmente copulativos, en comparación a su grupo con-
trol (Sanz-Torrent, 2004).
En el estudio en población bilingüe en catalán y español
de denominación de imágenes realizado por Andreu, Sanz-
Torrent, Buil-Legaz y MacWhinney (2012) se observó que
para los niños/as con TDL cuanto más complejo era el
verbo que debían denominar (transitivos y ditransitivos),
más tiempo requerían para denominar el infinitivo, en com-
paración al grupo de adultos y su grupo control (por edad
cronológica). Por otra parte, en la denominación de sustanti-
vos fueron más ágiles respecto a la denominación de verbos,
aunque obtuvieron un rendimiento inferior en comparación a
los otros dos grupos controles. Autores como Gentner (2006),
en estudios de habla inglesa mayoritariamente, indican que
los sustantivos son más concretos y perceptiblemente más
estables respecto a otras clases de palabras (especialmente
los verbos). Esto implica que haya una adquisición y conso-
lidación más tardía de los verbos, preposiciones y artículos.
En habla espontánea se ha observado que los niño/as
con TDL suelen usar menos cantidad de verbos con menor
variedad y normalmente hacen uso de la estructura verbal
más simple, presentando dificultades para realizar adecua-
damente la conjugación (usando frecuentemente formas
verbales no marcadas), en comparación con sus pares de
edad. Esto sugiere una clara dificultad para su uso, junto con
una débil representación del verbo que provoca un enlen-
tecimiento en el acceso al léxico o de evocación durante
la formulación de la frase (Bosch y Serra-Raventós, 1997;
Serra-Raventós, Sanz-Torrent y Aguilar-Mediavilla, 2002;
Sanz-Torrent, 2002; Sanz-Torrent, 2008; Sanz-Torrent, Badia
y Serra-Raventós, 2007; Simon-Cereijido, 2009).
Por lo que respecta a las palabras función también se
ha observado omisión de palabras función en estudios con
niños/as con TDL bilingües del catalán y español (Serra-
Raventós et al., 2002; Aguilar-Mediavilla, Sanz-Torrent y
Serra-Raventós, 2007). En estudios con niños/as con TDL
monolingües con lengua española se ha observado que hacen
omisión de palabras función como los artículos (Anderson
y Souto, 2005; Restrepo y Gutierrez-Clellen, 2001) y las
preposiciones (Auza y Morgan, 2013). En relación a los pro-
nombres, diferentes estudios concluyen que los niños/as
monolingües con TDL presentan un menor rendimiento en
el uso de pronombres clíticos. El uso de las palabras deriva-
das en población hispanohablante con TDL ha sido estudiada
por Auza, Kapantzoglou y Murata (2018), quienes observaron
19
una buena capacidad predictora en el diagnóstico de TDL
mediante la prueba tamiz de problemas de lenguaje que
incluye tareas de repetición de oraciones y de producción
de artículos, pronombres clíticos, preposiciones y derivadas.
Con este estudio se concluyó que estas son tareas sensibles
y específicas para la detección de población con TDL.
A su vez, en estudios de habla inglesa como el de Critten,
Connelly, Dockrell y Walter (2014) comprobaron que, aun-
que no había diferencias significativas en la cantidad de
errores de morfemas de flexión entre los niños/as con y sin
TDL, sí que se detectaron diferencias en la tarea de dele-
trear palabras que contenían morfemas de derivación. A los
participantes se les decía oralmente la palabra y debían
deletrearla. Observaron que el grupo con TDL presentó un
rendimiento inferior, realizando más omisiones y errores
fonológicos.
A nivel receptivo, se debe tener en cuenta que los niños y
niñas con TDL presentan menor comprensión de los pronom-
bres, concretamente del objeto de referencia y de su uso
(Bedore y Leonard, 2001; 2005; Morgan, Restrepo y Auza,
2012). En español los pronombres son un elemento que debe
concordar con el sustantivo, el cual tiene marcadores de
género y número, sin embargo, en inglés el sustantivo solo
es indicador de número (Girbau, 2017).
La complejidad de la estructura de la oración, por lo
tanto, también puede influir en la comprensión y uso que
hacen los niños/as con TDL. Por ejemplo, en una tarea
que consistía en describir eventos con distintas estructuras
argumentales, los niños/as con TDL bilingües en catalán y
español emplearon más frases simples y realizaron un mayor
número de omisiones de argumentos en comparación con el
grupo control (Andreu et al., 2012). Sin embargo, en tareas
de renarración se ha demostrado que los niños monolingües
con TDL, no difieren de sus pares por edad cronológica ni
por nivel lingüístico, respecto a la cantidad de oraciones
simples y compuestas (Coloma, Mendoza y Carballo, 2017;
Coloma, Araya, Quezada, Pavez y Maggiolo 2016; Jackson-
Maldonado y Maldonado, 2015). Respecto a la producción de
oraciones subordinadas, otros estudios tampoco encontra-
ron diferencias significativas entre un grupo con TDL y un
grupo control (edad cronológica) en tareas de renarración
(Jackson- Maldonado y Maldonado, 2015). Estos resultados
nos indican que la población con TDL puede tener difi-
cultades en la producción y comprensión de las oraciones
compuestas (Leonard, 2014), aunque este tipo de estructu-
ras merece todavía más estudio.
Las dificultades en la comprensión de las oraciones de
los niños y niñas con TDL se manifiestan también en otras
modalidades de aprendizaje y expresión como la lectura y
la escritura (Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, Pérez- Castelló,
Rigo-Carratalà y Adrover-Roig, 2014). Estas dificultades se
pueden explicar tanto por limitaciones en el procesamiento
como en la representación semántica (Sanz-Torrent, Andreu,
Badia y Sidera, 2011), aunque también hay estudios que
indican que la comprensión suele estar más preservada que
la producción (Andreu, Sanz-Torrent y Rodríguez-Ferreiro,
2016).
Algunos estudios en habla hispana se han interesado por
el rendimiento que los participantes con TDL presentan
según el tipo de modalidad oracional (afirmativa, negativa
 L. Ferinu, N. Ahufinger, F. Pacheco-Vera et al.
y pasiva). Esta comparación más específica del tipo de ora-
ción mostró que los participantes con TDL podrían presentar
un rendimiento inferior en el uso y comprensión de pronom-
bres y adjetivos que se incluyen en oraciones interrogativas,
en comparación con las de tipo negativa o pasiva (Coloma,
Maggiolo y Pavez, 2013; Coloma, 2014).
El conjunto de dificultades morfosintácticas anterior-
mente descritas pueden derivar de forma global a una
afectación a nivel de discurso. Según el estudio de Grinstead
et al. (2018), los niños y niñas monolingües español con TDL
manifiestan más omisión de sujetos que sus pares controles
por edad cronológica, siendo esto un posible reflejo de posi-
bles carencias en las construcciones necesarias para realizar
un buen discurso (Interface Deficit Hypothesis) (Grinstead y
Spinner, 2009; Grinstead et al., 2013). Esta dificultad dis-
cursiva se observa también en estudios que señalan que
los niños/as con TDL realizan más omisiones de argumentos
obligatorios y elisiones de sujetos de manera inapropiada
(Sanz-Torrent et al., 2011) provocando algunas incompren-
siones a los interlocutores. Las carencias en el uso de las
palabras función y del verbo pueden afectar, por lo tanto,
al uso y comprensión de las oraciones compuestas que las
incluyen, siendo de suma importancia para poder realizar
una buena conexión del discurso a medida que este requiere
de más complejidad (Sanz-Torrent y Andreu, 2013).
A la vista de los estudios anteriores, los componentes
gramaticales están especialmente afectados en el trastorno
del desarrollo del lenguaje independientemente de la len-
gua. Ahora bien, algunos estudios indican que la limitación
en la habilidad de procesamiento de los verbos y de estruc-
turas gramaticales está directamente relacionado con la
lengua que están aprendiendo (Sanz-Torrent, Serrat, Andreu
y Serra-Raventós, 2008) y la tarea que se propone. Es decir,
en función de las características de la lengua materna, de
la tipología de la tarea y del contexto lingüístico habrá más
o menos errores, de uno o más tipos específicos. De acuerdo
con Dollaghan (2011) una de las preguntas latentes sobre
este trastorno es si los niños/as que lo presentan tienen
dificultades del lenguaje que se diferencian por ser atípi-
cas o cualitativamente diferentes a los niños y niñas sin
dificultades o si estas simplemente se definen por situarse
en el extremo inferior de distribución continua de las pun-
tuaciones durante la evaluación del lenguaje. Estas dos
interpretaciones se basan en dos modelos conceptuales dife-
rentes del trastorno: el modelo categórico y el modelo
dimensional. El modelo dimensional del trastorno indica que
las habilidades lingüísticas del grupo con TDL se presentan
como continuas y paralelas al grupo con DT pero con puntua-
ciones significativamente más bajas. El modelo categórico,
por lo contrario, conceptualiza el TDL como una categoría
de diagnóstico discreta que se produce de manera natural.
Es decir, sería un trastorno que se diferencia claramente
entre los niños/as con TDL y los niños/as con DT por mostrar
errores o patrones atípicos y categóricamente diferentes.
Por este motivo, es interesante ahondar en las dificulta-
des morfosintácticas a nivel de producción según el tipo de
palabras y por otra parte, cómo se desenvuelven los niños/as
bilingües en catalán y español con TDL en tareas de produc-
ción y comprensión de oraciones de diferente complejidad
gramatical, para poder contribuir en una mejor descripción
de este trastorno en este contexto lingüístico.
20
Objetivos
El primer objetivo del presente estudio fue observar el
desempeño morfosintáctico de los niños/as con TDL según
el tipo de palabra que deben producir (sustantivos, pronom-
bres, palabras derivadas o derivaciones y verbos).
El segundo objetivo consistió en evaluar la comprensión
de oraciones simples según su modalidad oracional (afirma-
tiva, negativa e interrogativa) y de oraciones compuestas
según su complejidad gramatical (coordinada y subordinada)
en niños/as con TDL en comparación con un grupo con DT.
El tercer objetivo consistió en observar la producción de
oraciones simples y compuestas por parte de niños/as con
TDL en comparación con su grupo control de DT.
El cuarto y último objetivo fue comprobar si el ren-
dimiento de ambos grupos en la tarea de producción de
oraciones difiere del rendimiento presentado en la com-
prensión de oraciones tanto a nivel intragrupal como a nivel
intergrupal.
Método
Participantes
Un total de cincuenta participantes se incluyeron en el estu-
dio (8 niñas y 42 niños): 25 niños/as con TDL (edad: M = 7.3;
DT = 11.34; rango: 5.3 a 8.8 años) y 25 niños/as con desarro-
llo típico (DT) emparejados por edad y sexo (edad: M = 7.6;
DT = 11.41; rango: 5.6 a 8.8 años). Todos los participantes
eran nativos bilingües del catalán y español.
Los niños y niñas con TDL fueron seleccionados con la
colaboración de diferentes instituciones, organizaciones y
escuelas de Cataluña. Los criterios de inclusión diagnós-
tica para el grupo de niños/as con TDL fueron (a) un CI
> 75 (K-BIT: matrices; Kaufman y Kaufman, 2004) según
Aguado et al. (2015); (b) una puntuación de, al menos, 1.5
DE por debajo de la media en una de las tres escalas del
Clinical Evaluation of Language Fundamentals - Fourth Edi-
tion, Spanish (CELF-4; Semel, Wiig y Secord, 2006): lenguaje
expresivo, lenguaje receptivo y/o núcleo del lenguaje, basa-
dos en Tomblin (2008, p. 95); (c) audición normal a 1000,
2000 y 4000 Hz a 20 dB, según las pautas de la American
Speech-Language-Hearing Association [ASHA] (2019) para la
prueba de audición; (d) visión normal o corregida (e) habi-
lidades motoras orales y del habla normales; y (f) ausencia
de otras afecciones médicas o neurológicas. Los criterios de
inclusión para el grupo de niños/as con DT fueron: (a) un CI
> 85 (K-BIT: matrices; Kaufman y Kaufman, 2004); (b) pun-
tuaciones de lenguaje dentro de la media en el lenguaje
expresivo, lenguaje receptivo y núcleo de lenguaje de las
escalas del CELF-4 (Semel et al., 2006); y (c) ausencia de
una historia previa de dificultades del habla o trastornos
psicológicos.
A cada niño y niña con TDL se le asignó un niño/a con DT
del mismo sexo y edad (+/- 3 meses). A los tutores y tutoras
legales de los participantes se les informó sobre los objetivos
del estudio y se les facilitó el consentimiento informado para
que aceptaran la participación del niño o niña al estudio.
En la tabla 1 se presentan las variables que describen
la muestra del estudio. Se puede comprobar que no hay
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 17---28

Tabla 1 Edad y puntuaciones escalares estandarizadas de la evaluación del lenguaje y la cognición de niños y niñas con trastorno
del desarrollo del lenguaje (TDL) y sus controles con desarrollo típico (DT)

Variable TDL (n=25) DT (n=25) Comparación

Media DE Rango Media DE Rango t(48) p d de Cohen

Edad en meses 87.16 11.34 64-106 91.44 11.41 67-106 -1.33 p =.19 -.38
K-BIT mat (CI)a 100.32 10.68 77-118 105.68 10.09 88-125 -1.83 p =.07 -.53
CELF- CLSb 72.24 12.24 45-89 109.40 7.82 95-125 -12.80 p <.001 -4.01
CELF- ELSc 72.36 9.75 52-85 109.56 8.36 94-128 -14.48 p <.001 -4.18
CELF -RLSd 78.40 11.21 59-100 104.44 7.17 92-118 -9.79 p <.001 -3.06
Para cada variable, los baremos tienen una media de 100 y una DE de 15 (excepto la edad en meses). En negrita, valores p significativos.
a K-BIT mat: Kaufman Brief Intelligence, versión española: puntuación de inteligencia no verbal (Kaufman y Kaufman, 2004) CI: cociente

de inteligencia no verbal.
b CELF-4 CLS: Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, 4.◦ edición: Puntuación Núcleo del Lenguaje (Semel, Wiig y Secord,

2006).
c CELF-4 ELS: Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, 4.◦ edición: Puntuación Lenguaje Expresivo (Semel, Wiig y Secord,

2006).
d CELF-4 RLS: Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, 4.◦ Edición: Puntuación Lenguaje Receptivo (Semel, Wiig y Secord,

2006).
El test de Levene indicó la no igualdad de varianzas en las variables CLS y RLS por lo que los grados de libertad se ajustaron de 48 a 41.

diferencias significativas ni en la edad ni en el cociente Material

intelectual no verbal (CI) que presentan ambos grupos (TDL,
DT), en cambio en las puntuaciones del núcleo de lenguaje,
lenguaje receptivo y expresivo sí se encuentran diferencias
entre el grupo con TDL y el grupo con DT.
Hay que tener en cuenta que el test que se utilizó para
este estudio evalúa la competencia lingüística en lengua
española y que la población evaluada es bilingüe del cata-
lán y español. La escasa existencia de test de evaluación del
lenguaje en catalán no permite poder obtener datos en las
dos lenguas. Cabe resaltar que en Cataluña, el español y el
catalán son idiomas oficiales. En consecuencia, es muy difícil
encontrar un/a niño/a monolingüe que solo hable una de las
dos lenguas. Para conocer las características de las lenguas
de los participantes de la muestra se utilizó un cuestionario
que debían contestar las familias. A partir de tres pregun-
tas sobre la interacción, el dominio y el uso de la lengua
(lengua de interacción del/la menor con la familia, lengua
dominante del/la menor, y el % de uso del catalán y español
en su día a día) se estableció si cada participante podía ser
clasificado como «predominante catalán», «predominante
español» o «bilingüismo balanceado». Para el grupo con des-
arrollo típico 13 de los 25 participantes fueron clasificados
como predominante español, 8 como predominante cata-
lán y 4 como balanceados catalán-español. Para el grupo
con TDL 16 de los participantes fueron clasificados como
predominante español, 3 como predominante catalán y 6
como balanceados catalán-español. Aunque hubo partici-
pantes que se clasificaron como predominantes de una de las
dos lenguas, todos ellos reportaron la capacidad de hablar
y comprender el español. Este análisis descriptivo muestra
que la dominancia de lenguas de los dos grupos es similar y
que todos los participantes tanto del grupo con TDL como
del grupo control provienen de un contexto bilingüe equi-
librado entre el catalán y el español y que todos ellos son
competentes en los dos idiomas.
Para la realización de este estudio se utilizaron subtest de
la prueba CELF-4 (Semel et al., 2006) y se profundizó en
las características a nivel de ítem que nos proporcionaba la
prueba. El CELF-4 en el momento del estudio representaba
la mejor herramienta para evaluar el TDL, ya que aún no se
había publicado el CELF-5 (Wiig, Semel y Secord, 2018).
De toda la batería de pruebas mencionadas anterior-
mente, las cuales se administraron de forma individual y
transversal (es decir, en un único momento temporal) a
todos los participantes, se seleccionaron las siguientes tres
subpruebas incluidas en el CELF-4 en su versión para parti-
cipantes de 5 a 8 años:
(1) La subprueba de estructura de palabras (EdP): consta
de 29 ítems que evalúan la capacidad del participante para
seleccionar y aplicar las reglas morfológicas que incluyen
sustantivos (p. ej flores), verbos (p. ej caminará), deriva-
das (p. ej de algo que tiene mucha sal poder decir salado)
y la capacidad para seleccionar los pronombres apropiados
para hacer referencia a personas, objetos y relaciones (p.
ej. él, ella). Es una tarea que se considera básicamente de
producción, aunque también interviene en menor medida
la comprensión previa de la oración. Al participante se le
presenta un ejemplo de oración completa de forma oral con
soporte visual y luego se le dice una segunda oración inaca-
bada para que la complete de forma oral. Por ejemplo, la
evaluadora dice «Estos gatos están comiendo y estos gatos
están... (pausa)» (señalando primero una imagen de «gatos
comiendo» y después una imagen de «gatos durmiendo»). En
esta prueba a todos los participantes se les administraron
todos los ítems, como indica el manual del CELF-4.
(2) La subprueba de estructura de oraciones (EdO):
consta de 31 ítems que evalúan las estructuras sintácticas
a nivel receptivo a través de las oraciones que son de dife-
rente longitud y complejidad. Al participante se le presenta

21
 L. Ferinu, N. Ahufinger, F. Pacheco-Vera et al.
1.00
0.75
Porporción de acientos
Tipo
0.50
0.25
0.00
DT TDL
Grupo
Figura 1 Proporción de aciertos (total de ítems) en el subtest
EdP (estructura de palabras: sustantivos, palabras derivadas o
derivaciones, verbos y pronombres).
Diagrama de cajas: línea gris vertical indica: barra de error 95%
CI. Línea horizontal: indica mediana de aciertos según el tipo
de palabra. El color de las figuras solo puede apreciarse en la
versión electrónica de la revista.
una oración de forma oral y se le pide que señale qué imagen
de cuatro posibles opciones corresponde a la oración (p.ej.
El niño no está escribiendo). En esta prueba a todos los par-
ticipantes se les administraron todos los ítems, como indica
el manual del CELF-4.
(3) La subprueba de formulación de oraciones (FO): per-
mite evaluar la capacidad de producir oralmente oraciones
que sean semántica y gramaticalmente coherentes. Está for-
mada por 23 ítems (versión de la prueba ajustada a las
edades de 5-8 años). La consigna de la evaluadora consiste
en proporcionar al participante una palabra de forma oral
(p. ej. escuela) y pedir al participante que produzca una
oración incluyendo esa palabra. A todos los participantes
del estudio se les facilitó también un soporte visual (en for-
mato imagen) para cada ítem, para que pudieran realizar la
oración en relación con lo que veían en la imagen usando
la palabra sugerida. Se aplicaron las reglas de finalización
de la prueba que sugiere el CELF-4, en este caso cuando
se equivocaban en seis ítems seguidos se debía finalizar la
tarea.
Procedimiento
La mayoría de las evaluaciones se realizaron en los cen-
tros escolares de los propios participantes con la aprobación
debida de la escuela involucrada y los tutores legales. Los
test se administraron de forma individual. Las subpruebas
aplicadas forman parte de la versión en español del CELF-4,
de forma que la lengua que se empleó durante la evaluación
de los participantes del estudio fue el español (fig. 1).
Se consideró interesante hacer un análisis pormenorizado
de los ítems expuestos en las pruebas teniendo en cuenta
sus estructuras. Para el subtest de EdP, los ítems se agru-
paron como propone el CELF-4 en los cuatro grandes tipos
de palabras que se evaluaban: verbos, pronombres, deriva-
das y sustantivos (véase Anexo 1). Para el subtest de EdO
la clasificación de ítems propuesta por el CELF-4 resultó ser
demasiado específica, de forma que se optó por modificarla
agrupando las oraciones en grupos más generales para hacer
un análisis con más ítems representativos de cada tipo de
1.00
0.75
Porporción de acientos
Derivaciones Complejidad
Pronombres 0.50 Compuesta
Sustantivos Simple
Verbos
0.25
0.00
DT TDL
Grupo
Figura 2 Proporción de aciertos (total de ítems) en el sub-
test EdO (oraciones simples vs. compuestas).Diagrama de cajas,
línea gris vertical indica: barra de error 95% CI. Línea horizon-
tal: indica mediana de aciertos según el tipo de complejidad.
El color de las figuras solo puede apreciarse en la versión elec-
trónica de la revista.
oración. Las oraciones se clasificaron con la colaboración de
varios investigadores e investigadoras que actuaron como
jueces independientes, en caso de desacuerdo entre jueces
se llegó a un consenso (fig. 2).
Primero se clasificaron según si eran simples o compues-
tas, después según el subtipo al cual pertenecían dentro de
la frase simple o de la frase compuesta (véase Anexo 2 para
ítems desglosados de EdO). Respecto al subtest FO, se divi-
dieron los ítems en función de si la palabra propuesta inducía
a la formulación de una frase simple o requería de la reali-
zación de una frase compuesta (véase Anexo 3 con los ítems
de FO clasificados).
Resultados
Para el análisis de datos se aplicaron un conjunto de mode-
los mixtos lineales generalizados utilizando R y los paquetes
glmmTMB, afex y emmeans para los resultados obtenidos
en las subpruebas EdP, EdO y FO. En todos los modelos, la
variable dependiente fue la proporción total de aciertos y la
proporción de aciertos según el tipo de ítem (siendo 0 error
y 1 acierto; distribución binomial, función de enlace Logit).
Los efectos fijos que se incluyeron fueron dos, junto con
su interacción: por una parte grupo (TDL, DT) y, por otra,
podía ser complejidad (simple, compuesta) o tipo (según los
diferentes tipos de oraciones simples, oraciones complejas
o diferentes tipos de palabras).
Resultados del subtest expresivo de «estructura de
palabras»
Primero se analizó el rendimiento de los dos grupos en
el subtest EdP del CELF-4 (Semel et al., 2006). Se aplicó
el modelo mixto lineal generalizado introduciendo como
variable dependiente la proporción total de aciertos, la
variable grupo (TDL, DT) y la variable estructura de pala-
bra (sustantivos, palabras derivadas o derivaciones, verbos
y pronombres). Los resultados indicaron un efecto de Grupo
(X2 [1] = 46.72, p <.001) mostrando un rendimiento inferior
en el grupo con TDL (M = 49.44, DE = 21.89) en comparación
22
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 17---28
con el grupo con DT (M = 82.55, DE = 12.94) para la propor-
ción total de aciertos en el subtest. También se encontró un
efecto de la variable estructura de palabra (X2 [3] = 8.23,
p =.041). Se encontraron diferencias significativas indepen-
dientemente del grupo en los sustantivos (M = 87.33, DE =
24.18) vs. derivadas (M = 57.00, DE = 33.52) (est.= -2.82, p
=.042) y sustantivos vs. verbos (M = 58.32, DE = 26.09) (est.=
2.79, p =.013), en el resto de contrastes no se encontraron
diferencias significativas.
No se encontró un efecto de interacción entre grupo y la
variable EdP (X2 [3] = 4.42, p =.22), aunque el grupo con TDL
obtuvo un rendimiento inferior al grupo con DT para todos
los factores de la variable EdP (sustantivos: TDL: M = 76.00,
DE = 29.69; DT: M = 98.7, DE = 6.67) (X2 [3] = 3.52, p =.002)
(derivadas: TDL: M = 36.00, DE = 25.08, DT: M = 78.00, DE
= 27.31) (X2 [3] = 2.78, p <.001) (verbos: TDL: M = 40.42, DE
= 20.93, DT: M = 76.21, DE = 16.86) (X2 [3] = 2.25, p <.001)
(pronombres: TDL: M = 45.33, DE = 33.17, DT: M = 77.33, DE
= 25.46) (X2 [3] = 1.76, p <.001) (fig. 1).
A nivel intragrupal, el grupo con TDL presentó un mejor
rendimiento respecto a la producción de sustantivos (M =
76.00, DE = 29.69) en comparación con los verbos (M = 40.42,
DE = 20.93) (est.= 3.42, p =.037). No se obtuvieron diferen-
cias significativas respecto al resto de contrastes de clases
de palabras. Los resultados intragrupales del grupo control
también indicaron un mejor rendimiento respecto a la pro-
ducción de sustantivos (M = 98.7, DE = 6.67) en comparación
con los verbos (M = 76.21, DE = 16.86) (est.= 2.15, p =.038).
Sin embargo, tampoco se obtuvieron diferencias significa-
tivas respecto al resto de contrastes de clases de palabras
(fig. 1).
Resultados subtest receptivo «estructura de
oraciones»
Para conocer el rendimiento de los dos grupos en el sub-
test de estructura de oraciones del CELF-4 se aplicó un
modelo mixto lineal generalizado introduciendo como varia-
ble dependiente la proporción de aciertos para los dos
grupos. La variable grupo (TDL, DT) y la variable tipo
de oración (simple o compuesta), tipo de oración simple
(afirmativa, negativa o interrogativa) y tipo de oración
compuesta (subordinada, coordinadas adversativas o coor-
dinadas copulativas) y su interacción se establecieron como
factores fijos en el modelo. Para los efectos aleatorios se
incluyó una intercepción para los sujetos.
Resultados oraciones simples vs. compuestas
Los resultados indicaron un efecto de grupo (X2 [1] = 44.54,
p <.001) mostrando un rendimiento inferior en el grupo con
TDL (M = 62.03, DE = 15.25) en comparación con el grupo con
DT (M = 82.69, DE = 9.39) para la proporción total de acier-
tos en el subtest estructura de oraciones. No se encontró un
efecto significativo de la variable tipo de oración (simple o
compuesta) (X2 [1] =.15, p =.698). El efecto de interacción
entre grupo y tipo de oración tampoco resultó ser significa-
tivo (X2 [1] =.15 p =.702). Los resultados mostraron que el
grupo con TDL obtuvo un rendimiento inferior al grupo con
DT para los dos tipos de oración: (simples: TDL: M = 63.76,
DE = 14.77, DT: M = 84.47, DE = 13.14) (est. = 1.36, p <.001)
(compuestas: TDL: M = 60.29, DE = 15.98, DT: M = 83.14,
23
1.00
0.75
Porporción de acientos
Tipo
0.50
Afirmative
Interrogativa
Negativa
0.25
0.00
DT TDL
Grupo
Figura 3 Proporción de aciertos (total de ítems) en el subtest
EdO (oraciones simples: afirmativas, negativas e interrogati-
vas). Diagrama de cajas. Línea gris vertical indica: barra de
error 95% CI. Línea horizontal: indica mediana de aciertos según
el tipo de oración. El color de las figuras solo puede apreciarse
en la versión electrónica de la revista.
DE = 10.89) (est. = 1.46, p <.001). Los resultados intragrupo
reflejaron que tanto los niños/as con DT como los niños/as
con TDL no mostraron diferencias significativas en el rendi-
miento de la tarea en función de si las oraciones eran simples
o compuestas (fig. 2).
Resultados oraciones simples afirmativas, negativas e
interrogativas
Se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos
para todas las variables de tipo de oración simple, el grupo
con TDL obtuvo un rendimiento significativamente inferior
respecto al grupo DT: (afirmativas: TDL: M = 62.22, DE =
18.70; DT: M = 84.89, DE = 13.18) (est. = 1.55, p <.001)
(negativas: TDL: M = 73.33, DE = 25.46, DT: M = 88.00, DE =
18.95) (est. = 1.17, p =.023) (interrogativas: TDL: M = 60.80,
DE = 21.97, DT: M = 81.60, DE = 25.11) (est. = 1.15, p =.007)
(fig. 3).
A nivel intragrupal no se obtuvieron diferencias entre los
tipos de oración para ninguno de los dos grupos.
Resultados oraciones compuestas subordinadas,
coordinadas copulativas y adversativas
Se encontró un efecto de la variable tipo de oración com-
puesta (subordinada, coordinada adversativo y copulativa)
(X2 [2] = 9.41, p =.009) mostrando mejor rendimiento en las
oraciones coordinadas copulativas (M = 81.33, DE = 23.48) en
comparación a las subordinadas (M = 70.00, DE = 20.52) (est.
=.77, p =.015) y las coordinadas adversativas (M = 66.67, DE
= 30.86) (est. = -.92, p =.009) pero no entre las coordinadas
adversativas y las subordinadas (M = 70.00, DE = 20.52) (est.
= -.15, p =.772) independientemente del grupo (TDL, TD).
El efecto de interacción entre grupo y tipo de oración
compuesta no resultó ser significativo (X2 [2] =.79, p =.675)
pero se encontraron diferencias significativas entre los dos
grupos para todos los tipos de oración compuesta, los par-
ticipantes con TDL manifestaron un rendimiento inferior
respecto al grupo con DT: (coordinadas adversativas: TDL:
M = 53.33, DE = 31.91; DT: M = 80.00, DE = 23.57) (est. =
1.29, p =.001) (coordinadas copulativas: TDL: M = 70.67, DE
= 26.03, DT: M = 92.00, DE = 14.53) (est. = 1.59, p =.002)
 L. Ferinu, N. Ahufinger, F. Pacheco-Vera et al.
1.00
Porporción de acientos
0.75
Tipo
0.50
0.25
0.00
DT TDL
Grupo
Figura 4 Proporción de aciertos (total de ítems) en el subtest
EdO (oraciones compuestas: coordinadas adversativas, subordi-
nadas y coordinadas copulativas).Diagrama de cajas. Línea gris
vertical indica: barra de error 95% CI. Línea horizontal: indica
mediana de aciertos según el tipo de oración. El color de las
figuras solo puede apreciarse en la versión electrónica de la
revista.
(subordinadas: TDL: M = 59.00, DE = 18.93, DT: M = 81.00,
DE = 15.78) (est. = 1.11, p <.001).
Los resultados intragrupales no mostraron diferencias sig-
nificativas entre los tipos de oración compuesta (fig. 4).
Resultados subtest expresivo «formulación de
oraciones»
Se aplicó un modelo mixto lineal generalizado, para analizar
el rendimiento de los dos grupos en el subtest de formula-
ción de oraciones del CELF-4, introduciendo como variable
dependiente la proporción de aciertos para los dos grupos.
La variable grupo (TDL, DT), la variable tipo de oración (sim-
ple o compuesta) y su interacción se establecieron como
factores fijos en el modelo. Para los efectos aleatorios se
incluyó una intercepción para los sujetos.
Se encontró un efecto de grupo (X2 [1] = 62.81, p <.001)
mostrando un rendimiento significativamente inferior (est. =
2.68, p <.001) en el grupo con TDL (M = 22.78, DE = 12.63) en
comparación con el grupo con DT (M = 62.61, DE = 15.06).
También se obtuvo un efecto de tipo de oración (X2 [1] =
15.66, p <.001), en el que ambos grupos realizaron correc-
tamente de forma significativa (est. = -2.18, p <.001) más
oraciones simples (M = 57.50, DE = 26.10) que compuestas
(M = 26.55, DE = 25.44).
La interacción entre grupo y tipo de oración también fue
significativa (X2 [1] = 6.04, p =.014). El grupo TDL obtuvo un
rendimiento significativamente inferior tanto en la produc-
ción de oraciones simples (M = 38.67, DE = 20.40) (est. =
2.11, p <.001) como en las oraciones compuestas (M = 5.45,
DE = 7.42) (est. = 3.19, p <.001) respecto al grupo con DT
(simples: M = 76.33, DE = 15.34; compuestas: M = 47.64, DE
= 18.42).
A nivel intragrupal tanto en el grupo con TDL como
el grupo con DT se encontraron diferencias significativas,
obteniendo mejor rendimiento en las oraciones simples en
comparación con las oraciones compuestas (TDL: est. = -
2.70, p <.001; DT: est. = -1.67, p =.001) (fig. 5).
1.00
0.75
Porporción de acientos
Complejidad
Coor. Adversativa
0.50 Compuesta
Coor. copulativa
Simple
Subordinada
0.25
0.00
DT TDL
Grupo
Figura 5 Proporción de aciertos (total de ítems administra-
dos al sujeto) en el subtest FO (simple o compuesta).Diagrama
de cajas. Línea gris vertical indica: barra de error 95% CI. Línea
horizontal indica: mediana de aciertos según el tipo de comple-
jidad. El color de las figuras solo puede apreciarse en la versión
electrónica de la revista.
Resultados diferencia entre subtest expresivo
«estructura de oraciones» y subtest receptivo
«formulación de oraciones»
En el caso del análisis en que se comparan las tareas
EdO y FO, se incluyeron tres efectos fijos (grupo, tarea y
complejidad), junto con todas sus interacciones posibles.
Finalmente, los efectos aleatorios que se incluyeron fue-
ron siempre una interceptación aleatoria para sujeto y una
interceptación aleatoria para ítem.
Los resultados obtenidos indicaron que hubo un efecto de
grupo (X2 [1] = 71.61, p <.001) en el que los participantes con
TDL obtuvieron un rendimiento significativamente inferior
en comparación con el grupo con DT. (est. = 1.97, p <.001).
También se encontró un efecto de tarea (X2 [1] = 31.43, p
<.001). Los participantes en la tarea EdO obtuvieron mejo-
res resultados respecto a la tarea de FO (est. = 1.93, p
<.001). Concretamente se detectó un mejor rendimiento en
los ítems de ambas tareas con una estructura de oración
simple respecto a los ítems con una estructura de oración
compuesta, reflejado como un efecto de complejidad (X2 [1]
= 8.33, p =.004).
Por último se encontró una interacción significativa entre
el grupo y la tarea (X2 [1] = 16.93, p <.001) reflejando que el
grupo con DT obtuvo mejores resultados tanto en EdO (est. =
1.43, p <.001) como en FO (est. = 2.52, p <.001). Finalmente,
ambos grupos obtuvieron mejores resultados en la tarea de
EdO (TDL: M = 62.03, DE = 15.25; DT: M = 82.69, DE = 9.39)
(est. = 2.48, p <.001) respecto la tarea de FO (TDL: M =
22.78, DE = 12.63; DT: M = 62.61, DE = 15.06) (est. = 1.39,
p <.001).
Discusión y conclusiones
El primer objetivo del presente estudio fue observar el ren-
dimiento del grupo con TDL en la tarea de producción de
marcas morfológicas en sustantivos, pronombres, palabras
derivadas y verbos. Los resultados de este estudio indicaron
que los niños/as con TDL presentaron un rendimiento signi-
ficativamente más bajo en comparación con el grupo con DT
24
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 17---28
en la producción de los diferentes tipos de palabras. Aunque
se podía esperar que el grupo con TDL mostrara resultados
significativamente inferiores al grupo control en los subtest
analizados ya que formaban parte del test de detección, los
objetivos del estudio se plantearon para hacer hincapié en
la importancia de los subtipos de oraciones y palabras eva-
luadas. Se vio que tanto para los niños/as del grupo con TDL
como los del grupo con DT, se realizaron más errores durante
la producción de verbos, pronombres y palabras derivadas.
La dificultad en los verbos se podría atribuir tal y como
sugirieron Andreu et al. (2012), a una dificultad en la codi-
ficación de representaciones semánticas y su complejidad
gramatical. En diferentes estudios se ha constatado cómo el
uso incorrecto del verbo es un marcador de dificultad para
estos niños y niñas (Sanz-Torrent et al., 2008) y del que sue-
len usar menos variedad (Simon-Cereijido, 2009). Respecto
a la producción de palabras derivadas y los pronombres, los
participantes con TDL obtuvieron un rendimiento inferior en
la producción de palabras derivadas, en comparación con el
grupo control de forma que se observa que las palabras deri-
vadas y los pronombres suponen una dificultad importante
en los grupos con TDL (Critten et al., 2014; Auza et al.,
2018). Los sustantivos, por otra parte, fueron el tipo de pala-
bra que mejor se produjo tanto para el grupo con TDL como
para el grupo DT, respecto al resto de tipos de palabras eva-
luadas. Una posible explicación a esta mayor agilidad en la
producción de sustantivos, se centra en que la adquisición
de los sustantivos es más temprana en comparación al resto
de tipos de palabras analizadas ya que tienen unas caracte-
rísticas referenciales, gramaticales y semánticamente más
simples en comparación con la complejidad verbal (Gentner,
2006).
El segundo objetivo del estudio fue comprobar el ren-
dimiento del grupo con TDL a nivel de comprensión de
oraciones simples y compuestas. Los niños/as con TDL mani-
festaron un rendimiento significativamente inferior al grupo
con DT. Aunque no se hallaron diferencias en la comprensión
de estructuras según la complejidad gramatical, el grupo
con trastorno del lenguaje sí que mostró un rendimiento
inferior tanto en simples como complejas comparado con
el rendimiento de sus pares de edad. En cuanto a las moda-
lidades oracionales, los niños/as con TDL presentaron más
dificultades para comprender las oraciones de tipo afirma-
tivo, negativo o interrogativo, respecto al grupo con DT.
Estos datos están en consonancia con otros estudios realiza-
dos con niños y niñas hispanohablantes (Coloma et al., 2013;
Coloma, 2014) y en niños bilingües en catalán y español
(Serra-Raventós et al., 2002). Las oraciones coordinadas
copulativas fueron más fáciles de comprender en ambos
grupos, en comparación con el rendimiento obtenido en
comprensión de oraciones subordinadas y de las coordina-
das adversativas. De forma que para ambos grupos, a medida
que la oración requiere de más elementos y se añade más
complejidad gramatical, más se dificulta la comprensión
(Sanz-Torrent y Andreu, 2013).
Aun así, el grupo con TDL presentó resultados inferiores
en todos los tipos de oración compuesta respecto al grupo
con DT. A nivel intragrupal no se encontraron diferencias
entre los tipos de oraciones simples y compuestas, de
forma que la complejidad gramatical no resultó relevante
para influir en el rendimiento en tareas de comprensión.
El grupo con TDL en la prueba de comprensión presentó un
25
rendimiento más bajo que sus controles. Por otra parte el
análisis del subtipo de oraciones compuestas (subordinadas,
coordinadas adversativas y coordinadas copulativas) indicó
que los niños/as con TDL presentaron un rendimiento
inferior respecto al grupo control en la comprensión de
dichos subtipos de frase. Pero independientemente del
grupo, se observó un mejor rendimiento en las oraciones
coordinadas copulativas que en las subordinadas y coor-
dinadas adversativas, debido a que las frases coordinadas
copulativas incluyen una estructura más simple, con una
complementación más sencilla y conceptualmente las dos
frases podrían tener sentido por separado.
El tercer objetivo fue observar la producción de oracio-
nes simples y compuestas por parte de los niños/as con TDL
en comparación con el grupo DT. El grupo con TDL mani-
festó un rendimiento significativamente inferior respecto
al grupo con DT. Ambos grupos obtuvieron mejores resul-
tados cuando las palabras que se presentaban estaban en
un contexto de oración simple, en comparación con la com-
puesta. Tanto en la producción de oraciones simples como
compuestas, el grupo con TDL obtuvo resultados más bajos
en comparación con el grupo con DT. De forma intragrupal
las oraciones simples se formularon de forma significativa-
mente mejor respecto a las compuestas. Estos resultados
concuerdan con los encontrados en producción espontánea
en niños más pequeños y en seguimiento longitudinal de
los 3;06 a los 5;06 aproximadamente, en donde en los tres
momentos anuales analizados se encontraron siempre dife-
rencias en relación con el uso de las oraciones compuestas
(Serra-Raventós et al., 2002). Sin embargo, estos resulta-
dos no coinciden con los estudios que indicaban que no
había diferencias de uso del tipo de oración simple o com-
puesta entre los dos grupos (Coloma et al., 2017; Coloma
et al., 2016; Jackson-Maldonado y Maldonado, 2015), pro-
bablemente porque la tarea del presente estudio consiste
en producir oraciones de forma aislada y en los últimos
estudios mencionados la tarea consistía en producir renarra-
ciones. La renarración requiere de una presentación previa
de la información, que puede haber facilitado la tarea para
los participantes con TDL, aunque también requiere de la
retención de la información.
Si bien la literatura científica aporta resultados dispa-
res, queda patente que la comprensión generalmente está
más preservada que la producción en los niños/as con TDL
(Andreu et al., 2016). Además, sería interesante profundizar
en el papel del tipo de contexto evaluativo (habla espontá-
nea, contexto narrativo, pruebas estandarizadas, etc.) y su
influencia en uso de diferentes oraciones según su comple-
jidad y según el momento de desarrollo lingüístico.
Como último objetivo se comparó el rendimiento de
ambos grupos (TDL, DT) en los dos subtest de producción
y comprensión de oraciones. Los resultados del subtest de
comprensión de oraciones (EdO) fueron mejores que los
resultados de la tarea de producción de oraciones (FO). El
grupo con TDL presentó en ambos subtest un rendimiento
significativamente inferior en comparación con el grupo con
DT. En ambos subtest la gestión de los ítems con estructuras
compuestas resultó ser más difícil de realizar correctamente
en comparación con los ítems de estructura simple. De forma
intragrupal, el subtest EdO obtuvo mejores puntuaciones
respecto al subtest FO. Al comparar una prueba receptiva
y expresiva no es de extrañar que los niños/as con TDL
 L. Ferinu, N. Ahufinger, F. Pacheco-Vera et al.
presenten puntuaciones más bajas en la producción que en
comprensión, como se ha comentado con anterioridad según
diferentes estudios la comprensión suele estar más preser-
vada que la producción (Andreu et al., 2016).
Hay que tomar en consideración que existe poca lite-
ratura en lengua hispanohablante y bilingüe en catalán y
español sobre tareas de comprensión y producción de oracio-
nes y palabras en las que se tengan en cuenta sus subtipos.
Es por ello que en futuros estudios se deberán incluir más
ítems de prueba para cada subtipo y así poder analizar un
rendimiento más representativo por subtipos de oraciones o
palabras.
En resumen, los resultados obtenidos pretenden apor-
tar más evidencias sobre las dificultades que se observan
en niños/as bilingües del catalán y español con TDL de 5-
8 años, en su desempeño receptivo y expresivo. Aunque
el rendimiento del grupo con TDL resultó ser significativa-
mente inferior en las tareas evaluadas en este estudio, los
resultados nos indican la existencia de un patrón paralelo
entre los resultados del grupo con TDL y sus controles. Por
ejemplo, los dos grupos presentaron mejores resultados en
la producción morfológica de sustantivos en comparación a
los verbos y derivados, para los dos grupos resultaron más
difíciles de producir y comprender las oraciones con más
complejidad gramatical. Estos resultados nos indican que
los errores que cometen los niños y niñas con TDL no son
categóricamente diferentes a los niños y niñas con desarro-
llo típico sino que sus dificultades que siguen el patrón típico
de la adquisición del lenguaje, aunque con más errores. Tal
y como indica Dollaghan (2011) hay dos interpretaciones
que se basan en dos modelos conceptuales diferentes del
trastorno: el modelo categórico y el modelo dimensional.
Los resultados del presente estudio respaldan la conceptua-
lización dimensional del trastorno, ya que las habilidades
lingüísticas del grupo con TDL se presentan como continuas
y paralelas al grupo con DT pero con puntuaciones significa-
tivamente más bajas.
Se constatan además, dificultades específicas en función
del tipo de palabra y en función del tipo de oración, siendo
las compuestas más complejas gramaticalmente. Nótese
que, respecto a las palabras, especialmente los verbos, y
respecto a las oraciones, especialmente las subordinadas,
acostuman a ser más complejas conceptualmente y este es
un factor inherente en estos elementos y estructuras que
deben ser tenidas en consideración. Aunque la morfología
es un área del lenguaje bastante estudiada tanto en habla
inglesa como española, es necesario dedicar más estudios
a los tipos concretos de marcas morfológicas y al tipo de
oraciones en la que los niños/as con TDL tienen más difi-
cultades para poder ayudar a mejorar sus dificultades en el
lenguaje. Un mejor desempeño comprensivo y productivo en
estas partículas morfológicas y en los diversos contextos de
oraciones más complejas, repercutirá sin duda en un avance
en su competencia gramatical y en el uso del lenguaje en
general.
Financiación
El presente trabajo ha sido financiado por el Ministerio
de Economía y Competitividad [2016EDU2016-75368-
P y BES-2014-070511] y la Agència de Gestió d’Ajuts
26
Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat de
Catalunya [2017SGR387].
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Agradecimientos
Agradecemos a todos aquellos niños y niñas y a sus fami-
lias su participación en este estudio. A la Associació del
Trastorn Específic del Llenguatge de Catalunya (ATELCA). A
las escuelas de Catalunya participantes, en especial a la
Escuela Santa Anna de Premià de Dalt. A los Centres de
Recursos per a Deficients Auditius de Catalunya (CREDA) y
Equips d’Assessorament Psicopedagògic de Catalunya (EAP)
y a todas aquellas maestras, logopedas y profesionales que
se han involucrado en este estudio. A Coral Pérez y Joan
Tarrida por su ayuda en la recolección de datos y a Joan
Borrás por la ayuda en el análisis estadístico.
Anexo. Material adicional
Se puede consultar material adicional a este artículo en
su versión electrónica disponible en http://dx.doi.org/
10.1016/j.rlfa.2020.05.002.
Bibliografía
Aguado, G., Coloma, C. J., Martínez, A. B., Mendoza, E., Montes, A.,
Navarro, R. y Serra-Raventós, M. (2015). Documento de consenso
elaborado por el comité de expertos en TEL sobre el diagnós-
tico del trastorno. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología,
35(4), 147---149. http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2015.06.004
Aguilar Mediavilla, E. (2005). Comparación entre la adquisición de la
fonología castellana y catalana a partir del AREHA y del AREPA.
Revista de Logopedia. Foniatría y Audiología, 25(3), 104---114.
http://dx.doi.org/10.1016/s0214-4603(05)75824-1
Aguilar-Mediavilla, E., Buil-Legaz, L., Pérez-Castelló, J. A., Rigo-
Carratalà, E. y Adrover-Roig, D. (2014). Early preschool
processing abilities predict subsequent reading outcomes in
bilingual Spanish---Catalan children with Specific Language
Impairment (SLI). Journal of Communication Disorders, 50,
19---35. http://dx.doi.org/10.1016/j.jcomdis.2014.03.003
Aguilar-Mediavilla, E., Sanz-Torrent, M. y Serra-Raventós, M.
(2007). Influence of phonology on morphosyntax in Romance
language in children with SLI. International Journal of
Language & Communication Disorders, 42(3), 325---348.
http://dx.doi.org/10.1080/13682820600881527
American Speech-Language-Hearing Association --- ASHA (2019).
Childhood Hearing Screening. Recuperado el 29 de julio
de 2019 https://www.asha.org/PRPSpecificTopic.aspx?folderid=
8589935406&section=Key Issues.
Anderson, R. y Souto, S. (2005). The use of articles by mono-
lingual Puerto Rican Spanish-speaking children with specific
language impairment. Applied Psycholinguistics, 26, 621---647.
http://dx.doi.org/10.1017/S0142716405050332
Andreu, L., Sanz-Torrent, M., Buil Legaz, L. y MacWhin-
ney, B. (2012). Effect of verb argument structure on
picture naming in children with and without specific
language impairment (SLI). International Journal of Lan-
guage and Communication Disorders, 47(6), 637---653.
http://dx.doi.org/10.1111/j.1460-6984.2012.00170.x
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 17---28
Andreu, L., Sanz-Torrent, M. y Rodríguez-Ferreiro, J. (2016). Do
children with SLI use verbs to predict arguments and adjuncts:
evidence from eye movements during listening. Frontiers in Psy-
chology, 6., http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01917
Auza, A., Kapantzoglou, M. y Murata, C. (2018). Two Grammatical
Tasks for Screening Language Abilities in Spanish-Speaking Chil-
dren. American Journal of Speech-Language Pathology, 27(2),
690---705. http://dx.doi.org/10.1044/2017 AJSLP-17-0052
Auza, A. y Morgan, G. (2013). Uso de preposiciones en el recuento
de una historia Comparación de niños hispanohablantes con y
sin trastorno de lenguaje. Infancia y Aprendizaje, 36(1), 35---49.
http://dx.doi.org/10.1174/021037013804826573
Bedore, L. M. y Leonard, L. B. (2001). Grammatical morphology defi-
cits in Spanish-speaking children with specific language impair-
ment. Journal of Speech Language, and Hearing Research, 44(4),
905---924. http://dx.doi.org/10.1044/1092-4388(2001/072)
Bedore, L. y Leonard, L. (2005). Verb inflections and noun
phase morphology in the spontaneous speech of Spanish-
speaking children with specific language impairment.
Applied Psycholinguistics, 26, 195---225. http://dx.doi.org/
10.1017/S0142716405050149
Bishop, D. V., Snowling, M. J., Thompson, P. A. y Greenhalgh,
T. (2016). CATALISE: A multinational and multidisci-
plinary Delphi consensus study Identifying language
impairments in children. PLOS one, 11(7), e0158753.
http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0158753
Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T.,
Adams, C., Archibald, L. y . . . Gallagher, A. (2017). Phase 2 of
CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consen-
sus study of problems with language development: Terminology.
Journal of Child Psychology & Psychiatry, 58(10), 1068---1080,
https://doi.org//10.1111/jcpp.12721.
Bosch, L., y Serra-Raventós, M. (1997). Grammatical morphology
deficits of Spanish-speaking children with specific language
impairment. En: A. Baker, M. Beers, G. Bol, J. de Jong, y G.
Leemans (Eds.), Child language disorders in a cross linguistic
perspective: Proceedings of the Fourth Symposium of the Euro-
pean Group on Child Language Disorders (Vol. 6). University of
Amsterdam, Institute for General Linguistics.
Catts, H. W., Bridges, M. S., Little, T. D. y Tomblin, J.
B. (2008). Reading achievement growth in children with
language impairments, Journal of Speech. Language, and
Hearing Research, 51, 1569---1579. http://dx.doi.org/10.1044/
1092-4388(2008/07-0259)
Coloma, C. J. (2014). Discurso narrativo en escolares
de 1◦ básico con Trastorno Específico del Lenguaje
(TEL). Revista signos, 47(84), 3---20. http://dx.doi.org/
10.4067/S0718-09342014000100001
Coloma, C. J., Araya, C., Quezada, C., Pavez, M. M. y Mag-
giolo, M. (2016). Grammaticality and complexity of sentences
in monolingual Spanish speaking children with Specific Language
Impairment. Clinical Linguistics & Phonetics, 30(9), 649---662.
http://dx.doi.org/10.3109/02699206.2016.1163420
Coloma, C. J., Maggiolo, M. y Pavez, M. M. (2013). Comprensión
de narraciones orales en niños con Trastorno Específico del Len-
guaje. Actualidades en Psicología, 27(115), 129---140,2215-3535.
Coloma, C. J., Mendoza, E. y Carballo, G. (2017). Desempeño
grammatical y narrativo de niños con trastorno específico del
lenguaje. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación, 69,
67---90. http://dx.doi.org/10.5209/CLAC. 55314
Critten, S., Connelly, V., Dockrell, E. y Walter, J. K. (2014). Inflectio-
nal and derivational morphological spelling abilities of children
with Specific Language Impairment. Frontiers in Psychology,
5(948), 1---10. http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00948
Dollaghan, C. A. (2011). Taxometric analyses of specific
language impairment in 6-year-old children, Journal of
27
Speech. Language, and Hearing Research, 54(5), 1361---1371.
http://dx.doi.org/10.1044/1092-4388(2011/10-0187)
Gentner, D. (2006). Why verbs are hard to learn. En K. Hirsh-Pasek
y R. Golinkoff (Eds.), Action meets word: How children learn
verbs. PN Oxford University Press (pp. 544---564).
Girbau, D. (2017). On-line processing and comprehension
of direct object pronoun sentences in Spanish-
speaking children with Specific Language Impairment.
Clinical Linguistics & Phonetics, 31(3), 193---211.
http://dx.doi.org/10.1080/02699206.2016.1224273
Grinstead, J., Baron, A., Vega-Mendoza, M., de la Mora,
J., Cantú-Sánchez, M. y Flores-Avalos, B. (2013). Tense
marking and spontaneous speech measures in Spanish spe-
cific language impairment: A discriminant function analysis,
Journal of Speech. Language, and Hearing Research, 56,
352---363.
Grinstead, J., Lintz, P., Pratt, A., Vega-Mendoza, M., de la Mora,
J., Cantú-Sánchez, M. y Flores-Avalos, B. (2018). Null Sub-
ject Occurrence in Monolingual Spanish SLI: A Discriminant
Function Analysis. Languages, 3, 17, 1---20. http://dx.doi.org/
10.3390/languages3020017
Grinstead, J. y Spinner, P. (2009). The clausal left perip-
hery in child spanish and german. Probus, 21, 51---82.
http://dx.doi.org/10.1515/prbs.2009.003
Jackson-Maldonado, D. y Maldonado, R. (2015). La complejidad sin-
táctica en niños con y sin Trastorno Primario de Lenguaje. pp.
253---301. En I. Rodríguez Sánchez y E. Vázquez (Eds.), Lingüística
Funcional México: Universidad Autónoma de Querétaro.
Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (2004). KBIT: Kaufman Brief Inte-
lligence Test (KBIT Spanish version). TEA Ediciones.
Leonard, L. (2009). Some reflections on the study of chil-
dren with specific language impairment. Child Language
teaching and Therapy, 25(2), 169---171. http://dx.doi.org/
10.1177/0265659009105891
Leonard, L. B. (2014). Children with specific language impairment
(2. nd ed.). MIT Press.
Morgan, G., Restrepo, A. y Auza, A. (2012). Comparison of
Spanish morphology in monolingual and Spanish---English
bilingual children with and without language impairment
Bilingualism. Language and Cognition, 16(3), 578---596.
ORG/10.1017/S1366728912000697.
Norbury, C. F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T.,
Simonoff, E. y . . . Pickles, A. (2016). The impact of non-
verbal ability on prevalence and clinical presentation of
language disorder: evidence from a population study. Jour-
nal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247---1257.
http://dx.doi.org/10.1111/jcpp.12573
Restrepo, M. y Gutierrez-Clellen, V. F. (2001). Article use in
Spanish-speaking children with specific language impairment.
Journal of Child Language, 28(2), 433---452. http://dx.doi.org/
10.1017/S0305000901004706
Sanz-Torrent, M. (2002). Los verbos en niños con Trastorno
Específico del Lenguaje. Revista de Logopedia. Fonia-
tría y Audiología, 22(2), 100---110. http://dx.doi.org/
10.1016/S0214-4603(02)76227-X
Sanz-Torrent, M. (2004). El Trastorn Específic del Llenguatge: Aspec-
tes lèxics, semàntics i morfosintàctics en l’adquisició del verb
(tesis doctoral). Universitat de Barcelona.
Sanz-Torrent, M. (2008). Specific Language Impairment: lexical,
semantic and morpho-syntactic aspects of verb acquisi-
tion. Language Acquisition, 15(1), 73---74. http://dx.doi.org/
10.1080/10489220701600473
Sanz-Torrent, M. y Andreu, L. (2013). Capítol II: El Trastorn específic
del llenguatge. En L. Andreu i Barrachina, G. Aguado, M. C. Car-
dona i Pera i, y M. Sanz-Torrent (Eds.), Trastorns del llenguatge
oral. (pp. 55---100). Editorial UOC.
 L. Ferinu, N. Ahufinger, F. Pacheco-Vera et al.
Sanz-Torrent, M., Andreu, L., Badia, I. y Sidera, F. (2011).
Argument omissions in preschool Catalan and Spanish spea-
king children with SLI. Infancia y Aprendizaje, 34(1), 49---66.
http://dx.doi.org/10.1174/021037011794390085
Sanz-Torrent, M., Badia, I., y Serra-Raventós, M. (2007). Contribu-
tions from bilingual Specific Language Impairment in Catalan and
Spanish to the understanding of normal and pathological lan-
guage acquisition. En: C. Pérez-Vidal, C.M. Juan-Garau, y A. Bel
(Eds.), A portrait of the young in the new multilingual Spain.
Multilingual Matters.
Sanz-Torrent, M., Serrat, E., Andreu, L. y Serra-Raventós, M. (2008).
Verb morphology in Catalan and Spanish in children with SLI: a
developmental study. Clinical Linguistics and Phonetics, 22(6),
459---474. http://dx.doi.org/10.1080/02699200801892959
Semel, E., Wiig, E. H. y Secord, W. A. (2006). CELF 4 Clinical Eva-
luation of Language Fundamentals. Spanish Edition. PsychCorp.
Serra-Raventós, M., Aguilar-Mediavilla, E. y Sanz-Torrent, M. (2002).
Evolución del perfil productivo en el trastorno del lenguaje.
28
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 22(2), 77---89.
http://dx.doi.org/10.1016/S0214-4603(02)76225-6
Simon-Cereijido, G. (2009). Verb Argument Structure Deficits in
Spanish-Speaking Preschoolers with Specific Language Impair-
ment who are English Language Learners. (Tesis doctoral).
Universidad de California, San Diego.
Tomblin, J. B. (2008). Validating diagnostic standards for specific
language impairment using adolescent outcomes. En C. F. Nor-
bury, J. B. Tomblin, y D. V. M. Bishop (Eds.), Understanding
developmental language disorders: From theory to practice.
(pp. 93---114). Psychology Press.
Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E. y
O’Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment
in kindergarten children. Journal of Speech Language Hearing
Research, 40(6), 1245-1260. 10.1044/jslhr.4006.1245.
Wiig, E. H., Semel, E. y Secord, W. A. (2018). CELF-5: evaluación clí-
nica de los fundamentos del lenguaje. Pearson Clinical & Talent
Assessment.