Psicología genética y

aprendizajes escolares

César Cool Salvador

(Comp.)

Ed. Siglo XXI

Madrid, 1983

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
ACTIVIDAD Y CONOCIMIENTO OPERATORIO

Gérard Vergnaud, 1977

Con el título de “matemáticas y comportamiento”, los organizadores de estas jornadas se proponían

centrar la atención sobre las conductas que desarrolla el niño en el transcurso de actividades de tipo
matemático. Este es el motivo por el que se han dirigido a un psicólogo con el fin de que aporte su punto de
vista. Al haberse dirigido a un psicólogo cognitivista que durante mucho tiempo ha estado luchando contra
el conductismo, existía el riesgo de desplazar de la discusión el tema de las matemáticas y de limitarse a la
crítica del concepto de conducta. Intentaré, por lo tanto, proceder con la mayor responsabilidad posible.
En psicología, la noción de comportamiento surgió como consecuencia de una búsqueda de
objetividad, tratando de centrar los estudios psicológicos en los fenómenos observables, y de forma especial
en los nexos de unión existentes entre los aspectos observable de las situaciones y las respuestas de los
sujetos. Constituyó, pues, un gran esfuerzo dirigido a evitar ciertas especulaciones mentalistas y ciertas
ilusiones de la introspección. Desgraciadamente, este esfuerzo degeneró pronto en una especie de
prohibición; para merecer el título de científico, sólo podía tenerse en cuenta lo observable, rechazando
cualquier teoría que implicase una incursión al interior del pensamiento del sujeto o a los procesos
subyacentes a los aspectos observables de las situaciones; de este modo, la psicología estímulo-respuesta ha
predominado durante varios decenios. Era la época en que el empirismo dominaba también en las otras
ciencias: la física, la biología e incluso las matemáticas. Actualmente, por lo menos en Francia, ya no nos
encontramos en la misma situación, y es por ello por lo que, alejándome de todo intento de polemizar, voy a
intentar especificar los principales conceptos psicológicos que me parecen importantes para el estudio del
aprendizaje, de la adquisición, o más bien de la apropiación del conocimiento matemático. Dado que estos
conceptos pueden ser extraños para algunos lectores, los ilustraré con ejemplos a lo largo de la exposición.
El pensamiento sólo es conceptual si obedece simultáneamente a criterios de orden teórico y
práctico. Una simple conducta, aunque sea adaptada, no es conceptual pero un discurso teórico tampoco es
conceptual a menos que dé lugar a una conducta adaptada a la situación a la que se aplica el discurso. Una
práctica lograda por entrenamiento o condicionamiento no es un concepto, pero un concepto que no sea
operativo tampoco lo es.
Para la mayoría de los psicólogos la actividad en situación es al mismo tiempo la base y el criterio
del pensamiento conceptual. Por supuesto, el lenguaje juega un papel muy importante, ya que posibilita el
discurso teórico y , sin este tipo de discurso, prácticamente no existen conceptos; pero el lenguaje no
constituye en modo alguno el criterio decisivo.
El criterio decisivo es la actividad en situación, o lo que los psicólogos denominan “la solución de
problemas” con un significado mucho más amplio que el que tiene esta expresión para los matemáticos.
Problema es todo lo que, de una forma u otra, implica por parte del sujeto la construcción de una respuesta
o de una acción que produce un efecto determinado. Encontrar un camino en un laberinto en el caso de un
ratón, rodear. una reja para alcanzar la comida en una gallina, buscar un juguete que ha desaparecido tras
una pantalla para un bebé, desmontar un encaje, producir un enunciado verbal, seriar objetos según su
tamaño y peso, devolver el cambio de un precio, prever el resultado de un desplazamiento o movimiento...
son ejemplos distintos de problemas, algunos de los cuales han sido estudiados de forma sistemática por los
psicólogos. También son problemas, por supuesto, la resolución de un sistema de ecuaciones y la
demostración de un teorema. La de noción de problema no tiene demasiado sentido para los problemas
resueltos o, más precisamente, para los problemas a los que el sujeto pueda aplicar un sistema ya establecido
de respuestas. La noción de problema comporta, pues, la idea de novedad, de algo nunca hecho, de algo aún
no comprendido. Ello no significa, no obstante, que el sistema cognitivo con el que el sujeto aborda el nuevo
problema sea. también nuevo, sino que por el contrario suele tratarse de un sistema antiguo, sólidamente
apropiado.
Un concepto es operativo cuando permite abordar soluciones nuevas nunca encontradas
previamente. Es aquí donde las concepciones empiristas se ven en dificultad; pues el niño no se desarrolla
aprendiendo una respuesta adecuada a cada situación, sino formando conceptos operativos que le permiten
resolver numerosos tipos de situaciones, incluso las que le son totalmente nuevas.

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 La gama de situaciones posibles es inagotable. No sería posible afrontarlas si no se dispusiese de
reglas generales de aplicación válidas para toda una clase de problemas, incluso los nuevos, siempre que se
den relaciones que hagan pertinentes las reglas utilizadas.
Volviendo otra vez al niño, intentaremos ahora esbozar una teoría sobre la solución de problemas.
La primera tesis a desarrollar es la existencia de un cierto homomorfismo entre la realidad y la
representación de la misma, homomorfismo que permitirá al sujeto producir acciones adaptadas y eficaces.
Esta tesis exige la consideración de tres conceptos fundamentales:

– El concepto de regla de acción o, más exactamente, de regla de producción de las acciones del
sujeto. Estas reglas son las que generan las acciones observables del sujeto, especialmente las acciones
materiales.
– El concepto de invariante operatorio. Estos invariantes constituyen los objetos estables del
pensamiento, producto de la función simbólica. Poseen ciertas propiedades que posibilitan un cálculo
relacional, permitiendo así engendrar reglas de acción y previsiones.
– El concepto de representación calculable, que resume la totalidad e integra los conceptos de
función simbólica, invariante y cálculo relacional.

A continuación voy a exponer algunos ejemplos:

El primer ejemplo no es propiamente matemático; se trata de un dispositivo de material de barras
que encajan entre sí en donde las acciones del sujeto son también acciones materiales.

A pesar de que este ejemplo lo he citado en varias ocasiones, lo vuelvo a exponer por ser
particularmente sencillo y demostrativo.
Los niños utilizan cuatro tipos de reglas:

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 – una regla que toma en cuenta la relación de encajamiento de las barras y que utiliza la
antisimetría y la transitividad de la relación de orden que se desprende. Un ejemplo de la
secuencia que origina esta regla es : OJMVNR...
– una regla que toma en cuenta la antisimetría pero no la transitividad. Ejemplo :
RNRVMJOVMJRVMVR....
– una regla que toma en cuenta la relación de contacto de las barras entre sí, ni transitiva ni
antisimétrica. Ejemplo: RVRVRNRVBVR....
– reglas que utilizan otros aspectos del dispositivo, especialmente la proximidad espacial
periférica o la simetría. Ejemplo: RBVPMO...
Con el uso de este dispositivo, podemos precisar el esquema anterior:

No es preciso describir los cálculos relacionales correspondientes, pero las observaciones efectuadas
en los niños demuestran que la transitividad es una forma de cálculo relacional relativamente tardía (siete u
ocho años) y que la antisimetría, que es también una forma de cálculo relacional, es comprendida por los
niños entre los cuatro años y medio y cinco años y medio. Se trata, pues, de una verdadera adquisición del
concepto de encajamiento y de la relación de bloqueo entre barras.
El estudio del dibujo de los niños confirma el estudio de los procedimientos que utilizan, apoyando
nuestra tesis sobre la estrecha relación existente entre representaciones y reglas de acción.
En este primer ejemplo el nivel de los objetos es evidentemente el de una realidad material, aunque
este nivel suponga ya, una elaboración, mayor de lo que a primera vista parece, del concepto de objeto
sólido y de las relaciones espaciales entre este tipo de objetos.
El seguido ejemplo, que concierne a la adquisición de la noción de adición, nos permitirá añadir tres
tesis complementarias a la tesis del homomorfismo.
1) En el funcionamiento del pensamiento existen diversos planos ordenados jerárquicamente y
diversos homomorfismos.
2) El plano que sustenta la construcción del siguiente plano no puramente material, sino que es ya
cognitivo.
3) Es preciso distinguir entre significado y significante, o si se prefiere entre concepto y preconcepto
y su representación simbólica.
Sean dos conjuntos disjuntos representados por cruces y redondas. Se trata de saber cuántos
elementos hay en total. Se supone que el niño sabe contar. Dispone de dos métodos para encontrar el
cardinal de la unión. El primero no implica la adición, ya que consiste en reunir A y B y proceder
seguidamente a una enumeración.

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 El segundo método consiste en enunciar A, después B y sumar los dos números así obtenidos

No es fácil observar el momento del desarrollo del niño en que aparece este segundo método, al
mismo tiempo que aparece por otra parte el reconocimiento de la equivalencia de los dos sistemas. Sin
embargo, es evidente que sin este homomorfismo no hay una verdadera adquisición de la noción de número.
Sabernos también, tras las famosas experiencias de Piaget, que el invariante operatorio fundamental
que constituye la conservación de cantidades discretas es tardío y que, sin él, no tiene sentido hablar de
número ni de adición.
En efecto, sólo hacia los seis o siete años los niños consideran que una colección de objetos es
invariante desde el punto de vista de su cantidad sea cual sea su configuración (espaciada o compacta), y
que el tamaño del conjunto es independiente del tamaño de los objetos que lo componen. Considerar que
siete cruces compactas no forman un conjunto más pequeño que siete cruces espaciadas o que siete elefantes
constituye una adquisición cognitiva muy importante.

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 Aun sabiendo contar hasta siete, un niño puede estimar que no se trata de la misma cantidad, lo cual
significa entre otras cosas que la verificación empírica por recuento no es el elemento más decisivo de la
adquisición de este invariante operatorio que es el número como cardinal.
Con la numeración interviene un tercer plano, que es el de la representación de los números en un
sistema de signos y reglas; y un nuevo homomorfismo, el. de la escritura, se compondrá con el
homomorfismo antes descrito, el de la medida.

+ representa la regla de la adición: no es la misma para los dos tipos de escrituras precedentes.
+ representa la suma,

Cuando se enseña la numeración y la regla de la adición con encajes o bloques multi-base, el niño
trabaja a cuatro niveles de pensamiento distintos:

– el de los objetos,
– el de los conjuntos
– el de los cardinales
– el de la representación escrita de los cardinales.
Y puesto que estos últimos tienen otra existencia aparente que la de los signos que los representan,
se trata de hecho de un homomorfismo compuesto que es puesto en práctica por el niño: escritura o medida.
Todo esto nos lleva a realizar inmediatamente una distinción entre significado y significante. El
significado es el concepto, en este caso el concepto cardinal y el concepto de adición. El significante es la
representación del concepto, en este caso la representación escrita del número. Las operaciones, incluidas
las operaciones materiales de escritura, se desarrollan en el plano del significante pero se apoyan sobre
operaciones del pensamiento, estrechamente ligadas al concepto, que no son observables. Aunque he
realizado una exposición rápida y muy esquemática y son necesarios análisis todavía más detallados, debe
quedar claro que el número y su representación son objetos distintos.
A continuación, podemos completar el esquema inicial de la forma siguiente:

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 El tercer ejemplo me permitirá profundizar esta cuestión de diferentes significantes para un mismo
significado; es también un ejemplo pertinente para niños más mayores.
Llamaré problemas de tipo aditivo a aquéllos cuya solución precisa únicamente de sumas y restas.
Empecemos por los que sólo necesitan una operación. Todos ellos se pueden representar mediante
ecuaciones de una incógnita.
Tomemos por ejemplo, la ecuación: a + x = b y su solución x = b – x .Estos signos escritos son
significantes que nos remiten a los números, la acción, la sustracción, la igualdad.
Pero no sólo nos remiten a números, sino también, queramos o no, a los problemas representados
por a + x = b. En otras palabras, nos remiten a relaciones en las que intervienen cantidades físicas
(longitudes, superficies, pesos... ), cantidades económicas (cantidad de mercancías, sumas de dinero...) y en
las que el tiempo interviene como un “antes”, un “durante” y un “después”. Estos signos representan, pues,
significados distintos, iguales en cierto sentido, pero diferentes en otros. Para destacar estas diferencias
vamos a introducir otras representaciones que permiten discriminar casos distintos.

Existen también otros casos diferentes que no voy a mencionar aquí. Veamos ahora algunas
situaciones representadas todas ellas por a + x = b. Difieren entre sí desde el punto de vista del contenido de
las relaciones en juego.

Si retornamos al criterio de la noción de concepto operatorio, queda claro que el psicólogo no puede
contentarse con verificar si un alumno sabe calcular el valor de x a partir de la ecuación a + x = b1 sea cual

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fuere el valor de a y de b. Tal verificación tiene un cierto sentido pero, bajo él criterio de la comprehensión
de la clase de problemas representados adecuadamente por a + x = b, todavía le falta algo.
Poner un problema bajo forma de ecuación para resolverlo es algo parecido, desde el punto de vista
de la tesis fundamental del homomorfismo, a lo que ocurre entre el plano de la realidad y el plano del
pensamiento. Sencillamente, lo que a veces sólo se significaba por las reglas de acción seguidas por el
sujeto, pasa ahora al plano del significante y de lo explícito.
Podemos, si se desea, distinguir entre teorema en acto y teorema explícito. Cuando el niño de siete u
ocho años utiliza en sus cálculos relacionales la propiedad transitiva de la relación de orden, pone en
funcionamiento un teorema que no es capaz de explicitar. Se dirá tal vez que todavía no hace matemáticas, o
bien Piaget dirá que no ha alcanzado el nivel de la abstracción reflexionante. Admitirnos esta tesis muy
insuficiente!.
Siguiendo la línea de la exposición, diremos que una cuestión importante es la de saber hasta qué
punto una representación matemática es operativa para resolver problemas, toda vez que con frecuencia un
mismo problema puede tener varias representaciones en sistemas simbólicos diferentes ¿Cuáles son los más
operativos, a qué nivel de desarrollo del niño y en qué grado de generalidad? Ciertas representaciones son
más abstractas que otras en el sentido de que vienen a proyectarse en el mismo signo significaciones más
distintas. Existe, pues, un riesgo de confusión que puede ser útil evitar utilizando una representación menos
general y también menos potente: por ejemplo, en vez de una ecuación, utilizar esquemas diferenciados.
También puede ser aconsejable introducir varias representaciones y hacer entrar en juego los
homomorfismos que existen entre ellas: por ejemplo, para ciertos problemas en los que interviene una
función lineal, introducir un esquema, una ecuación vectorial, una ecuación simplificada y una
representación geométrica.
Desearía analizar ahora problemas metodológicos: se pide a veces al psicólogo que presente
resultados de inmediata aplicación en el aula. Pero estos resultados milagrosos por el momento no existen.
La psicología ha estudiado muchos problemas, pero la psicología de la educación está todavía en
una fase inicial. Corresponde a los maestros, con la colaboración de los psicólogos, abordar el enorme
trabajo que se nos presenta para dar a la enseñanza un sentido y unos contenidos adecuados para los
alumnos.
Todo estudio psicológico precisa ante todo el estudio de los procedimientos y reglas de acción del
sujeto. Junto a los procedimientos canónicos y algorítmicos, existen numerosos procedimientos no
canónicos, eficaces para casos particulares, que toman en cuenta una parte de las propiedades de los
enunciados. Es preciso respetar estos procedimientos, recogerlos y comprenderlos, ya que son la clave del
obstáculo encontrado por el niño al mismo tiempo que el camino mino por el que se le puede hacer
comprender ciertas dificultades.
Los errores son tan importantes para la tarea del maestro corno las respuestas correctas. La
interpretación de los errores y de los procedimientos seguidos por los niños exige una investigación
sistemática que relacione estos procedimientos entre sí y con las diferentes clases y subclases de situaciones.
El estudio psicológico no se limita al estudio de los procedimientos observados, ya sea considerando
los diferentes sistemas de significantes utilizados por el alumno (lenguaje común, esquemas, escrituras
matemáticas...)
Sin el estudio de las representaciones, que es lo más dedicado, nos falta algo importante, y esto es
justamente de lo que más adolecen las aproximaciones conductistas limitadas al estudio de los
comportamientos. La observación de la conducta nos lleva a un análisis complementario a dos niveles:

1) identificar, más allá de las conductas observadas, las reglas que la generan;
2) identificar, más allá de estas reglas y con la ayuda de explicaciones verbales y otros testimonios
del sujeto. las representaciones subyacentes.

Este análisis psicológico no tendría sentido si no se apoyase sobre un sólido estudio de la materia a
enseñar: he sugerido hace un momento que son necesarias investigaciones sistemáticas con un plan de
experiencias para poder interpretar estas observaciones psicológicas. Podemos precisarlo de la siguiente
manera: la psicogénesis de los procedimientos y de las representaciones está unida a una psicogénesis aún
más fundamental cuyo análisis está estrechamente ligado al análisis de la materia a enseñar. Existe,
efectivamente, una jerarquía de nociones, de relaciones, de clases y de subclases de problemas que el niño es
capaz de tratar y a las que es capaz de darles un sentido. Este análisis es evidentemente imposible sin un
conocimiento profundo de la materia.

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 Una mejor formación psicológica de los maestros, que considero imprescindible, sólo puede
apoyarse sobre una sólida formación en la o las materias enseñadas. Ambos aspectos no se oponen en
absoluto, pero el análisis de la materia no es necesariamente el mismo desde el punto de vista del psicólogo
y del especialista. Donde el especialista busca los principios fundamentales y los axiomas más generales, el
psicólogo investiga las nociones y los tipos de problemas que el niño puede comprender y tratar antes.
Por ejemplo, donde el matemático ve una misma y única. noción, el niño ve cosas cualitativamente
diferentes; donde el primero encuentra un procedimiento banal y poco interesante, el niño puede encontrar
un sistema de tratamiento evidente y localmente eficaz.
Las estructuras matemáticas no se construyen en bloque, sino poco a poco. Esto es algo conocido,
pero todavía falta conocer en detalle, sin sobrestimar ni subestimar las capacidades de los alumnos, cómo es
asimilado todo el conjunto por el niño, de forma que pueda utilizarlo para la solución de un problema. La
señal de la adquisición es la evidencia, que no se transmite fácilmente.
Las estructuras aditivas y multiplicativas de la aritmética elemental por ejemplo, se construyen
durante un período que. se extiende, esta construcción no es independiente de los contenidos de la física y
de la vida cotidiana que les dan un sentido,. sino más bien se apoyan sobre éstos de una forma casi
indisoluble. La noción de linearidad no es abordada de la misma forma cuando hace referencia a la noción
de velocidad uniforme, de peso específico, de densidad de superficie o de precio unitario. Los diferentes
procedimientos que son equivalentes para el matemático no son iguales para el alumno, que utiliza uno
desconociendo el otro. La noción de procedimiento algorítmico es inseparable de la noción de características
de una clase de problemas. El alumno no reconoce necesariamente la pertenencia a la misma clase de dos
problemas distintos, y los trata tanto de forma distinta.
De todo lo anterior podría desprenderse una concepción excesivamente intelectualista para un
psicólogo, descuidando todo lo relacionado con la afectividad, las relaciones maestro-alumno, la psicología
grupal y las cuestiones socio-políticas que se hallan en el fondo de la problemática de la enseñanza y de la
educación. Esta crítica está fundamentada, pero sólo parcialmente. Voy a intentar mostrar a continuación
algunas relaciones de los temas tratados con los problemas generales de la educación.
Un primer aspecto se refiere al significado de la enseñanza que, a mi entender, está estrechamente
relacionado con la motivación. Para interesarse, el alumno deberá encontrar un sentido de la enseñanza se
plantea a tres niveles distintos, no necesariamente jerarquizados:
1) Para que un contenido tenga sentido para el niño es preciso que lo relacione con ciertas
actividades que le son significativas, ya se trate de actividades manuales o tecnológicas, de
exploraciones y experimentaciones de orden científico, o de actividades socioeconómicas de la
vida cotidiana. Desde esa perspectiva, podemos cuestionar muy seriamente los métodos
pedagógicos y el aislamiento de la enseñanza de las matemáticas, tal como se observa en los
manuales escolares y como se practica frecuentemente. A fin de conseguir que la enseñanza de
las matemáticas se transforme y se integre con la enseñanza de las ciencias y de la tecnología,
deberían añadirse otros criterios externos a los criterios internos del saber matemático. Esta
vasta problemática no concierne principalmente a los enseñantes de matemáticas, pero éstos
pueden realizar aportaciones de peso.
2) Para que un determinado contenido sea significativo, el niño debe encontrar en él un problema
que no sea ni excesivamente fácil ni excesivamente difícil. En este sentido, es muy importante
tener siempre presentes los condicionamientos psicogenéticos. Muchas veces se cree que el niño
ha adquirido nociones y técnicas que en realidad sólo están empezando a establecerse en la
mayoría de los niños. Otras veces ocurre lo contrario, insistiendo exageradamente en la
demostración de evidencias. Los maestros y los manuales tienden a dar gran importancia a las
demostraciones. Habría que cuestionarse siempre qué sentido tiene para el niño la pregunta que
se plantea el maestro. Con demasiada frecuencia, los intereses de éste y los del maestro
coinciden sólo en muy pocos aspectos.
3) Finalmente, para que un contenido tenga cierto sentido para el niño es preciso que se inscriba en
un amplio proyecto bien estructurado. Una enseñanza de masas de las matemáticas no va
dirigida principalmente a futuros matemáticos. No se trata de que existan diferentes tipos de
matemáticas ni de que sea necesario diferenciar los contenidos en función del futuro de los
alumnos. Por el contrario, puesto que las matemáticas constituyen un saber universal, válido
para todos, tanto desde el punto de vista cultural como profesional, es preciso enfocar su
enseñanza de modo que sea adecuada para todo el mundo. Adquirir un conocimiento es ante
todo darle un significado.

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 Me gustaría señalar que actualmente la inmensa mayoría de los psicólogos han dejado de lado
los estudios diferenciales y caracterológicos para dedicarse con mayor intensidad al estudio de los
procesos generales de la inteligencia y de los fenómenos de adquisición de conocimientos. Por mi
parte, soy de la opinión de que, dado que por el momento el problema principal está en promover
una enseñanza científica de masa, las clasificaciones carecterológicas pueden constituir de hecho un
obstáculo para una seria reflexión sobre las razones que motivan el fracaso de la actual enseñanza de
las matemáticas. Imputar estos fracasos a la personalidad de los niños no sería la mejor forma de
iniciar la crítica del sistema actual, principal responsable del fracaso.
Frecuentemente, hacemos una oposición entre saber y saber-hacer, pensamiento abstracto y
pensamiento concreto, y pretendemos también algunas veces que el pensamiento conceptual no
aparece hasta muy tarde en el niño, o que algunos niños no llegan a alcanzarlo nunca.
Estas afirmaciones so de carácter ideológico y no tienen nada que ver con el verdadero
funcionamiento del pensamiento. El saber-hacer no puede oponerse al saber, puesto que constituye
su criterio y se fundamenta en él. Saber y saber-hacer son dos vertientes indisociables del
pensamiento conceptual.
Del mismo modo, el pensamiento conceptual no está reservado a los adultos ni a los
intelectuales. El concepto operativo es característico de todos los hombres, tanto de la vida cotidiana
como en la profesional. El hecho de que un determinado concepto sea o no correctamente aplicado
no debe interpretarse como una peseudo-aptitud o pseudo-inaptitud para el pensamiento conceptual.
Y esto hace referencia tanto a los conceptos matemáticos como a otros tipos de conceptos. Aunque
liberarse de ciertos prejuicios e ideologías no resuelve todos los problemas, permite por lo menos
hacerles frente.

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