Explicar/intervenir sobre la desafiliación educativa

en la enseñanza media
Tabaré Fernández1 - Cecilia Pereda2

Este trabajo presenta algunas reflexiones teóricas y epistemológicas emergentes de un

proyecto de investigación desarrollado en el año 2009 en el Departamento sobre la Desafilia-
ción educativa en la Enseñanza Media y Superior del Uruguay y de las medidas para des-incen-
tivarla, financiado por el Fondo Universitario para la Comprensión de Temas de Interés General
de la CSIC (año 2008). Tres son las preguntas generales que motivan el desarrollo del trabajo:
¿son las teorías explicativas buenas teorías para la intervención?, es decir: ¿es trasladable el su-
puesto causal de la explicación al diseño de una intervención? y ¿qué tan disjuntos son los cono-
cimientos requeridos para explicar y para intervenir sobre la desafiliación? Las respuestas que
presentamos aquí, en término provisorio, constituyen un ejercicio de reflexión interdisciplinario
con fundamento en la Sociología y en el Trabajo Social, pensando en el análisis de experiencias
de intervención presentadas por los docentes de Educación Media y de la Regional Norte de
la Universidad de la República en dos Seminarios-Taller realizados en el mes de septiembre en
Salto y Rivera. También nos han animado en nuestras revisiones el examen de evaluaciones de
programas de intervención tanto en países de la región como en Estados Unidos.
Este trabajo presenta algunas reflexiones teóricas y epistemológicas emergentes de un
proyecto de investigación desarrollado en 2009 en el Departamento sobre la Desafiliación
educativa en la Enseñanza Media y Superior del Uruguay y de las medidas para des-incentivarla,
financiado por el Fondo Universitario para la Comprensión de Temas de Interés General de la
CSIC (año 2008).
Una de las interrogantes más movilizadoras para el equipo ha sido identificar qué pode-
mos hacer para desincentivar la desafiliación educativa. Ubicados así en el espíritu de lo que
ha sido el objetivo de la UDELAR al establecer este Fondo, nos enfrentamos a varios problemas
que son epistémicos, teóricos y de política social. La diversidad de formaciones disciplinarias
que caracteriza al equipo (sociología, trabajo social, economía) ha hecho de estos debates
a la vez fructíferos y desconcertantes. Estando casi a la conclusión del proyecto debemos

1 Doctor en Sociología por el Colegio de México. Profesor Agregado e Investigador con Dedicación Total, Depar-
tamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República. Investigador Nivel
II del Sistema Nacional de Investigadores (ANII). Especializado en temas de desigualdad, pobreza y educación.
tabaref@fcs.edu.uy
2 Magíster en Sociología. Investigadora Asistente del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de la República (junio-diciembre 2009). Profesora en la Licenciatura en Educación
Inicial y en la Maestría en Educación de la Universidad Católica del Uruguay. cpb@adinet.com.uy
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reconocer que tenemos ahora más incertidumbres que al inicio, sobre todo en el plano de las
políticas y las prácticas; esto por supuesto, conlleva a plantear en forma mucho más modesta
y cautelosa todas las conclusiones y recomendaciones que hagamos.
Uno de los puntos que queremos presentar aquí es la discusión sobre la relación proble-
mática que existe entre las teorías explicativas y las estrategias de intervención, entendiendo
por éstas los proyectos y las acciones que se realizan a nivel de los centros educativos de
Enseñanza Media (liceos y escuelas técnicas). Entendemos que tal problemática se ubica en el
terreno epistemológico en la medida en que presupone tomar partido por algunos viejos proble-
mas de la disciplina: la relación entre conocimiento y acción; la relación entre observador y ob-
servado. Aquí sin embargo, no desarrollaremos una respuesta disciplinaria fundamentada, dado
que nos interesa volver a la frontera problemática: alcanzará con indicar que varias de nuestras
respuestas tienen por trasfondo una perspectiva espistémica fundada en la teoría de sistemas.
Los principales nudos que identificamos en este debate sobre el diseño de estrategias de
intervención sobre la desafiliación educativa son:
- Distinciones iniciales: desafiliación, abandono y ausentismo
- Conocimiento y acción: explicación e intervención
- Las teorías explicativas sobre la desafiliación educativa
- El ausentismo y el abandono, anticipos de la desafiliación educativa, como objeto de
intervención en los centros educativos
- Las intervenciones diseñadas para des-incentivar el proceso de desafiliación educativa.
- La sistematización de experiencias. ¿Qué aportan? ¿Qué agregan a las evaluaciones de
impacto? El enfoque de las buenas prácticas
A continuación repasaremos las principales tensiones que han hecho de cada uno de
estos puntos.

Desafiliación, abandono y ausentismo

En otro lugar (Fernández, 2009) se presentó una reconstrucción conceptual del fenó-
meno popularmente designado como deserción, siguiendo dos grandes claves de lectura. La
primera interpretarlo como una decisión racional plenamente ratificada3 que adopta un joven y
que se interpreta en la perspectiva de su biografía y en la transición de la adolescencia al mundo
adulto. Desde este punto de vista, entendemos que la “deserción” es una de las trayectorias
que pueden llevar los adolescentes. La segunda clave enfatiza el papel distributivo del bienestar
que tiene el sistema educativo, el cual, conjuntamente con el mercado de trabajo, proporcionan
las coordenadas fundamentales de la integración social. La decisión de cancelar la membresía

3 Hemos definido tal ratificación con el criterio de que los jóvenes desafiliados por dos años consecutivos no se
matriculan en ningún centro educativo formal.
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en el sistema educativo sin haber obtenido las credenciales educativas obligatorias implica la
pérdida de una de las fuentes de bienestar y de las protecciones sociales asociadas.
En síntesis, la desafiliación educativa es una forma de realizar la transición al mundo
adulto, un tipo de trayectoria, en la cual el joven decide que concluye su membresía a una
organización y anticipa la finalización de las protecciones sociales, modificando su posición en
el espacio social y quedando en una posición vulnerable o directamente excluido de las fuentes
de bienestar (mercado y estado).
Al incorporar la temporalidad como dimensión del fenómeno (aporte de la perspectiva
del curso de vida), es posible dar un paso más y conceptualizar un continuo de integración al
sistema educativo donde en un extremo se encuentra una situación de plena afiliación y en el
otro extremo tenemos la desafiliación. Entre medio de estos polos existen otras dos situaciones
de las que vale la pena hacer referencia aunque fuera brevemente. El ausentismo configura
un estado en el que el estudiante ha resquebrajado el vínculo pedagógico con el proceso de
enseñanza-aprendizaje debido que superó un umbral de (un elevado número de) faltas. El aban-
dono es un evento que marca otro cambio de estado: supone no solo una discontinuidad con el
proceso de enseñanza-aprendizaje sino la conclusión de la membresía con el centro educativo
al que se matriculó y por tanto, una discontinuidad del vínculo social (con sus pares al menos).
En este sentido, la desafiliación, el abandono y el ausentismo son tres objetos de explica-
ción, relacionados y a la vez diferenciados. Incluso se ha mostrado que empíricamente hay tra-
yectorias de desafiliación que no han experimentado previamente un abandono de algún centro
educativo (Fernández, Cardozo & Boado, 2009). Entendemos que sólo los dos últimos consti-
tuyen objetos de intervención para un centro educativo. Esto por la propia definición adoptada:
el estado de desafiliación requiere tiempo (dos años escolares) para configurarse y por tanto,
para ese momento, lo más frecuente es que la escuela hace tiempo que perdió contacto con el
estudiante. Las escuelas pueden intervenir desde una perspectiva de anticipación: suponiendo
que tienen alto riesgo de desafilarse aquellos estudiantes que tienen ausentismo o que aban-
donan (o abandonaron anteriormente otro o el mismo centro educativo). Más abajo volveremos
sobre el tema de la desafiliación, el abandono y el ausentismo como objetos de intervención

Conocimiento y acción: explicación e intervención

Asumimos que la explicación y la intervención son dos procesos de trabajo sobre una
misma problemática (no un mismo objeto), la primera desde la investigación científica y la se-
gunda desde la acción técnicamente dirigida a su modificación. En consecuencia, sostenemos
que no existe una diferencia ni en la naturaleza de las acciones ni en la validez del conocimiento
implicado. La diferencia radica en el plano sociológico.
Aceptamos la premisa fundada en Piaget (García, 2000) de que todo conocimiento es
una generalización y abstracción de esquemas genéticamente originados en la acción y que
la acción conlleva la movilización, acomodamiento y re-estructuración de esquemas de cono-
cimiento. Desde este punto de vista, la intervención y la explicación son procesos de trabajo
distinguibles en el plano sociológico: por lo general la elaboración de conocimientos científicos
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sobre la desafiliación en enseñanza media es realizada en un sistema social funcionalmente

especializado, las ciencias y sus organizaciones como es el caso de los departamentos acadé-
micos de la Universidad; en tanto que las intervenciones se verifican en los centros educativos
(liceos, escuelas técnicas).
La discusión se centra en qué conocimientos se necesitan para diseñar una intervención
que sea efectiva para modificar los cursos de acción de un proceso social, en este caso el de
la desafiliación educativa. Supondremos que analíticamente es posible separar el diseño de la
implementación de la intervención. Tal distinción se fundamenta en las (al menos) cuatro fases
interrelacionadas y solapadas que la planificación estratégica suele distinguir en los procesos
de intervención: el diagnóstico, el diseño, la implementación y su seguimiento. En esta presen-
tación nos dedicaremos a los problemas asociados a la relación entre explicación e intervención
en la fase del diseño de la intervención.
Desde un punto de vista de la teoría sociológica, esto puede ser analizado como el pro-
ceso por el cual un conocimiento exógeno a una organización educativa es incorporado como
premisas para su autoobservación y para la toma de decisiones. Pero esto sería nuevamente un
objeto de la ciencia, una nueva extensión de la reflexividad de los sistemas científicos (Arnold,
2008; Pereda, 2008).
En cambio, el punto de vista práctico que aquí nos interesa, pone entre paréntesis aquel
problema (nada menor por cierto) y se sitúa en la mesa de diseño de la intervención. Esto es,
dados por conocidos y aceptados los conocimientos científicos sobre la desafiliación: ¿cómo
se articulan con la intervención orientada a desincentivarla?
Tenemos tres tesis que deseamos explicitar aunque no proveeremos una argumentación
específica para hacerlas plausibles: la primera es que las intervenciones eficaces requieren de
teorías explicativas. La segunda es que esas teorías son un requisito necesario pero no sufi-
ciente para aquel diseño; otros conocimientos son necesarios, el desafío es identificarlos en
contextos específicos. La tercera es que la articulación entre los diferentes conocimientos que
se requieren en el momento no se acoplan en forma sencilla ni siguiendo lógicas deductivas;
más bien se completa en una complejidad de relaciones donde por lo general el conocimiento
que podríamos llamar situacional tiende a predominar.

Las teorías explicativas sobre la desafiliación educativa

Entendemos que las teorías explicativas proporcionan un esquema que identifica los fac-
tores que inciden (causalmente) sobre la desafiliación e informan sobre los mecanismos en
cómo se produce el fenómeno. Son por lo tanto, un requisito necesario pero no suficiente para
la intervención en la medida en que delimitan el objeto de la explicación (en sentido amplio: tanto
el explanandum como explanans, esto último el contenido de las teorías explicativas).
Ahora bien, ¿qué teorías? Al revisar la bibliografía internacional que propone explicacio-
nes sobre la desafiliación se puede identificar dos grandes ejes que estructuran los trabajos
según los énfasis que hagan en cuál es el nivel de análisis fundamental (el individuo o alguna
entidad colectiva, como por ejemplo, la escuela, la localidad o la “sociedad”). y en cuáles son
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los determinantes cruciales: si aquellos que tienen una naturaleza estructural (no intencionales,
difícilmente manipulables) o accional (intenciones, reflexiones, expectativas). El cruce de estas
dimensiones produce un espacio teórico de cuatro celdas “típicas” que nos permitirá sintetizar
las tesis centrales de los distintos enfoques explicativos. El cuadro 1 representa este esquema.

Cuadro 1

Énfasis en las estructuras Énfasis en la acción

Énfasis en lo individual y microsocial (1) (2)
Énfasis en aspectos macrosociales
(3) (4)
y/o organizacionales

En la celda [1] clasifican los autores que priorizan el nivel microsocial de análisis, sea
el adolescente y su familia, y proporcionan explicaciones donde las estructuras sociales o
mentales tienen el principal peso determinante. Los factores explicativos básicos empleados
aquí son la clase social, el género, la etnia o el estado de pobreza del hogar. En la celda [2] se
encuentran explicaciones a la vez microsociales y accionalistas que enfatizan las expectativas,
las acciones y decisiones de los jóvenes, sus familias y sobre todo, los grupos de pertenencia.
Permiten ver la desafiliación como una trayectoria inteligible en un curso de vida (Elder, 2004;
Alexander et al 2006). En la celda [3] el nivel de análisis enfatizado es una entidad colectiva, sea
una organización (por ejemplo, la escuela), el sistema educativo o toda la sociedad nacional.
Las explicaciones que se priorizan refieren a recursos, burocracias, instituciones4 o incluso, cul-
turas. Finalmente, la celda [4] combina el nivel macro social pero enfatiza acciones y voluntades
de actores colectivos o de agencias gubernamentales que definen políticas.
La revisión de la bibliografía sobre las teorías explicativas también enseña que las elabo-
raciones ubicadas en cada una de las celdas permite hacer contribuciones específicas y singu-
lares para una eventual intervención. Por ejemplo, la mirada sobre los individuos y su curso de
vida [celda 2] resulta imprescindible para poder plantearse un trabajo individual que atienda a
cómo los adolescentes han vivenciado y elaborado diferentes eventos, la mayoría negativos, en
relación al sistema educativo (y muchas veces sus padres con anterioridad). Sólo así es posible
no sólo presentarles “nuevos horizontes” y acompañarlos en una reelaboración. A su vez, una
teoría sobre la incidencia de las organizaciones resulta fundamental para pensar intervenciones
porque la investigación muestra que “hacen diferencia”: una parte importante de las políticas
ha consistido por ejemplo, en redimensionar el tamaño de las organizaciones, especializarlas
(por ejemplo, en niveles y ciclos escolares) y en incrementar la diferenciación interna de roles,
en particular, generando la figura de docentes referentes y tutores.
Esta primera constatación lleva a una segunda: las intervenciones ganan una mayor inte-
gralidad en la medida en que se apoyan en varias teorías con diferentes perspectivas. El logro

4 En el sentido sociológico de normas y regulaciones socialmente vigentes, aunque no estén legalmente estable-
cidas.
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de la complementariedad entre éstas contribuye claramente a la construcción del objeto de

intervención.
Ahora bien, las teorías explicativas son requisito necesario pero no suficiente. El objeto
de explicación (en sentido estricto) y los esquemas explicativos no garantizan un diseño eficaz
por sí mismos.

El ausentismo y el abandono, anticipos de la desafiliación educativa, como objeto de

intervención en los centros educativos
Tal como se argumentó en el primer numeral, en el nivel de los centros educativos la
desafiliación educativa no es un objeto de intervención5. La acción que en estos se pueda
desarrollar no está orientada a su modificación. Integran el objeto de intervención a nivel de la
organización escolar problemas asociados pero no asimilables a ésta como la asistencia inter-
mitente, el ausentismo o el abandono de los estudios.
Un objeto de intervención se define tomando en cuenta qué aspectos de un problema
social son susceptibles de ser modificados con una acción técnicamente orientada6. Para su
definición se sitúa el problema en su contexto, en un “campo problemático” y en las especifi-
cidades que adquiere a nivel social, organizacional y personal. Por ende, es una construcción
específica que trasciende la situación-problema particular y que para su definición incorpora
teorías explicativas sobre el fenómeno en cuestión y sobre estas “variables de contexto” que
permiten una identificación, caracterización y jerarquización del problema a abordar por medio
de un diagnóstico situacional.
Algunos ejemplos de objetos de intervención relacionados con la problemática de la de-
safiliación educativa en el nivel de las organizaciones escolares de Enseñanza Media en nuestro
país, que relevamos en el marco de este proyecto, son: el desconocimiento de la oferta edu-
cativa accesible a alumnos/as del medio rural (Liceo de San Antonio-Salto), la insatisfacción
de los alumnos/as con dificultades de aprendizaje y con habilidades artísticas respecto a las
actividades de enseñanza aprendizaje cotidianas del liceo (Liceo 3 de Rivera, Escuela Técnica
de Artigas, Escuela Técnica de Bella Unión); el bajo aprovechamiento de recursos del local liceal
de alumnos con dificultades de aprendizaje (Liceo 3 de Paysandú); las necesidades económi-
cas urgentes de alumnos/as que presentan desinterés en los estudios (ITS de Salto- Proyecto
de pasantías laborales); la baja responsabilización de los equipos docentes por los resultados
educativos (ITS de Salto-Proyecto de extensión de la experiencia exitosa en el área de matemá-

5 Podríamos considerar aquí la excepción de aquellos centros educativos y/o programas que se asignan como
tarea principal de un centro, ocupados de re-integrar a estudiantes que se desafiliaron de la educación formal
y que tomaron la decisión de volver a estudiar. Tal sería el caso de las Aulas Comunitarias del Ciclo Básico de
Secundaria o la Formación Profesional Básica (FPB) Plan 2008 de la Enseñanza Técnica de nivel Medio Básico
(EMBT).
6 Aceptamos que la noción “susceptible de ser modificado” es en sí misma problemática puesto que para su
definición son necesarios ciertos marcos teóricos sobre la constitución de la sociedad y su cambio.
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tica); y la adaptación de los cursos y su evaluación a los ritmos de aprendizaje de alumnos que
abandonaron el sistema educativo formal (CECAP Rivera, en convenio con CES).7

Las intervenciones diseñadas para des-incentivar el proceso de desafiliación

educativa
En la fase de implementación, los componentes señalados por las teorías explicativas
no son distinguibles de otros que coexisten simultáneamente en la situación en que se está ac-
tuando. Las estrategias de intervención no son, en la fase de implementación, en este sentido,
“exclusivas” de una problemática particular y esta complejidad debe integrarse a las decisiones
de diseño.
Una tercera distinción tiene que ver con el alcance de la intervención, según el nivel desde
el que se actúa, por ejemplo desde el nivel de las políticas públicas o el nivel de los centros
educativos. En el marco de esta ponencia nos referiremos únicamente al alcance de la interven-
ción en el nivel de los centros educativos. Este alcance es eminentemente preventivo y actúa
sobre eventos que en el proceso de integración educativa pueden llevar hasta la situación de
desafiliación, esto es: el abandono de un curso, de un centro educativo, la no inscripción una
vez terminado un curso en el mismo centro educativo o en otro del mismo o de otro sistema,
habiendo o no pedido el pase del centro en que se inscribió o cursó por última vez.
Asumiendo ciertos niveles de abstracción en relación a las singularidades de cada si-
tuación problemática, es posible pensar en esquemas que ordenen diferentes estrategias de
intervención y por esta vía sistematizar las experiencias y socializarlas a otros contextos. Sin
embargo, tal esquema es de más compleja elaboración, en particular porque en la bibliografía
se encuentra una menor cantidad relativa de trabajos orientados precisamente a este aspecto.
En consecuencia este apartado tiene sólo la pretensión de presentar algunas notas descriptivas
preliminares.
Una primera nota interesante es que al hacer la reconstrucción lógica de los supuestos y
de los conocimientos que fundamentan la fase de diagnóstico y de diseño de una intervención,
por lo general se identifican componentes y dimensiones específicas que pueden correspon-
derse, hasta cierto punto, con las variables trabajadas desde las teorías explicativas. Así la
bibliografía sobre los programas, en especial aquella que informa de evaluaciones de impacto,
señala que las estrategias de intervención exitosas suelen caracterizarse por un diseño “mul-
tinivel”, dado que tienen componentes y acciones orientadas a atender personalizadamente a
los estudiantes y componentes y acciones orientadas a modificar aspectos de la organización
escolar (estructura, clima, gestión o pedagogía).
Dicho de otra forma, las intervenciones son a la vez integrales y académicamente arti-
culadas. Integrales porque comprende todas las áreas de la vida social y académica del /la
estudiante en riesgo de desafiliación y además supone que se requieren avances en ambas
áreas para desincentivar la desafiliación. Son estrategias que se articulan con la dimensión

7 El análisis de estas experiencias forma parte del capítulo 11 del libro que se publicará en 2010 con los resulta-
dos del Proyecto.
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académica pre-existente bajo dos vías distintas. Por un lado, pueden ser complementarias al
curso regular, con asistencia a los y las estudiantes y/o sus familias en bienes (alimentación,
vestimenta, becas de apoyo económico, subsidios de transporte, etc.) o en servicios centrados
en el desarrollo de habilidades sociales, apoyo personal y actividades de integración social
(resolución de conflictos, reconocimiento como estudiante y pertenencia en el centro, monito-
reo a la asistencia y comunicación escuela-familia, comunidad, etc.). Sintéticamente, a la vida
académica normal que tienen todos los estudiantes se le añaden nuevas actividades específicas
para aquellos identificados como estudiantes en riesgo.
Pero por otro lado, la articulación puede implicar reformular la dimensión académica, al
punto que la estrategia de intervención diseña una organización alternativa al curso regular, sea
dentro del mismo centro educativo (denominada en inglés “school within school”) o erigiendo
centros educativos especializados. Se trata de programas educativos completos pero con una
propuesta diferencial a la que es regularmente ofrecida en las aulas y/o en las escuelas y que
pueden o no incluir también bienes o servicios complementarios. Las alternativas pueden ser
totales (todo un curso o grado escolar) o parciales (una materia, clases de compensación,
tutorías) y por lo general se instalan en unidades de enseñanza aprendizaje de tamaño más
pequeño que las regulares, lo que habilita una mayor personalización del vínculo entre docen-
tes y alumnos/as. Pero en todos los casos, estas actividades sustituyen las que normalmente
realizan los estudiantes.
En tercer lugar, la bibliografía sobre evaluación de programas informa que en toda in-
tervención sobre la desafiliación hay una pretensión de cambio organizacional que puede ser
clasificado según sus alcances en una de las siguientes tres grandes categorías: 1) cambios de
estructura, organización y gestión; 2) cambios en el currículo e innovaciones; y 3) sistemas de
cuidado del trabajo docente con tiempos en común, criterios ajustados, capacitación y acom-
pañamiento a los docentes (v. Mc Partland & Jordan, 2004). Dicho de otra forma, estas inter-
venciones disponen en (y requieren para) su diseño de un tipo de conocimiento específico que
ponen en juego: el análisis organizacional en educación, en especial sobre las críticas al modelo
burocrático implantado y sobre las ventajas de los modelos post-burocráticos que enfatizan la
coordinación horizontal, el enriquecimiento de los roles (o des-especialización) y la asignación
de tareas a equipos en lugar de personas individuales.

La sistematización de experiencias. ¿Qué aportan? ¿Qué agregan a las evaluaciones

de impacto? El enfoque de las buenas prácticas
Así como desde las teorías explicativas y las evaluaciones de impacto pueden despren-
derse orientaciones sobre en QUÉ aspectos actuar, desde las sistematizaciones de experien-
cias realizadas surgen recomendaciones, a modo de lecciones aprendidas sobre las buenas
prácticas, acerca de CÓMO se ha actuado bajo determinadas circunstancias en un contexto
determinado.
Las buenas prácticas son, en primer lugar, “prácticas”; experiencias desarrolladas por
actores en contextos específicos. En tanto “buenas” sólo pueden ser entendidas en plural,
porque las posibilidades de aprendizaje surgen de la sistematización de varias prácticas en
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un mismo tema, diversas entre si por sus modalidades y contextos. Desde una rápida revisión
de “buenas prácticas” sistematizadas en diferentes áreas, se puede decir que los aspectos
transversales a éstas, más allá de la temática y los contextos específicos en que se ubican son:
- Emergen desde la práctica específica de la intervención más que del diseño de la plani-
ficación, aun siendo posibilitadas por éste (las buenas prácticas surgen en el marco de
innovaciones previstas o no previstas).
- Son exitosas en el logro de sus objetivos y este éxito está posibilitado por los aprendiza-
jes metodológicos que emergen como hallazgos de la práctica desarrollada. (La innova-
ción no acaba en el diseño).
- Tienen la potencialidad de ser “experiencias demostrativas”, como ejemplos que de-
muestran cómo hacer en el marco de las condiciones contextuales específicas en que se
producen (lo transferible no es la buena práctica de por si sino los modos de realizarla).
- Se conciben en plural, por tanto se parte de la base de la diversidad de las prácticas,
como requisito indispensable para el surgimiento de innovaciones en el nivel de la imple-
mentación de la política social.
- Requieren de un proceso inductivo de re construcción de los aprendizajes generados,
así como de su inserción en un marco más amplio para su documentación, difusión e
incidencia en los niveles de diseño de la política social.
- Una buena práctica es participativa, por tanto el proceso de reconstrucción también lo
es. Su reconstrucción y análisis constituye de por si un proceso de aprendizaje para sus
protagonistas.
En términos metodológicos, las buenas prácticas son experiencias innovadoras por los
aprendizajes generados con su implementación. En términos de la toma de decisiones, el lugar
de las buenas prácticas es fundamental para la retroalimentación del diseño, implementación y
evaluación de las políticas públicas.
Buenas prácticas y lecciones aprendidas son conceptos afines y articulados. Las ense-
ñanzas de las buenas prácticas, una vez sistematizadas, generalizadas y difundidas pueden
ser consideradas como lecciones aprendidas. Su incorporación en niveles más amplios de la
planificación permite, a su vez, la emergencia de buenas prácticas, basadas en los aprendizajes
sintetizados en estas lecciones. Estas son lecciones sobre las “formas de hacer” que, desde
el contexto específico de su aplicación, pueden ser demostrativas para otras situaciones en
otros contextos. En el nivel de las lecciones aprendidas, es que se realiza el aporte al marco
conceptual y metodológico sobre el área en que se desarrollan las buenas prácticas.
¿Cómo se han llevado adelante estrategias desincentivadoras de la desafiliación educa-
tiva? Las reflexiones sobre las experiencias de buenas prácticas toma esta interrogante como
punto de partida para su reconstrucción.
El análisis de experiencias que involucró este proyecto logra identificar algunas claves
metodológicas en las modalidades desarrolladas en los centros educativos para ayudar a aque-
174 Tabaré Fernández - Cecilia Pereda

llos estudiantes con mayor riesgo de abandonar sus estudios a que se mantengan y sigan
estudiando (en ese u otro centro educativo), así como para motivar a los que han abandonado a
que retornen la educación formal. Surge de una convocatoria que comprendió no sólo la invita-
ción a participar de un relevamiento realizado desde el Departamento sino también a compartir
y reflexionar sobre sus aprendizajes y desafíos en dos Seminarios-Taller regionales a los que
acudieron docentes de enseñanza media e investigadores de la FCS.
Estas claves señalan las condiciones organizacionales, pedagógicas y de interrelación
comunitaria que pueden incentivar a los estudiantes en riesgo de abandono a re inscribirse en
el mismo centro educativo u otra organización escolar, de la misma modalidad educativa o en
una modalidad diferente a la que estaba inscripto/a por última vez.

Síntesis
El recorrido que hemos realizado a la interna del equipo y que presentamos en esta po-
nencia resulta de utilidad en diferentes niveles.
Por una parte tiene, para nosotros, una aplicación inmediata: enmarcar la sistematización
de las 15 experiencias que relevamos en los Seminarios-Taller y que publicamos a mediados de
2010 junto a investigaciones explicativas de la temática.
Por otra parte, esta exposición puede ser aprovechada a nivel de los centros educativos
para enmarcar éstas u otras experiencias. En la respuesta a la pregunta ¿qué podemos hacer
para desincentivar la desafiliación educativa?, o en otras palabras, para el diseño de las estra-
tegias de intervención, en los diagnósticos situacionales que se realicen (y que caracterizan,
identifican y jerarquizan los problemas y recomiendan las acciones a seguir) es importante
poder retomar: a) las concepciones sobre la desafiliación educativa de las que se parte, a partir
de los aportes desde las teorías explicativas; b) los factores sobre los que se debería actuar,
desde las investigaciones explicativas sobre el fenómeno; c) los componentes que integrarán
la estrategia para abordarlos, desde los aportes de las evaluaciones de impacto; y d) la com-
binación específica del alcance, los actores involucrados y las líneas de acción en la propuesta
específica de una estrategia, desde las sistematizaciones de experiencias ya realizadas.
Una mirada de más largo alcance puede encontrar aquí elementos para re-conceptualizar
la (difusa) noción de “buenas prácticas”, cómo definirlas y sobre todo, cómo articular los dife-
rentes tipos de conocimiento puestos en juego en éstas. Y extendiendo aún más la mirada, esta
ponencia puede resultar sugerente a la hora de elaborar recomendaciones sobre cómo llevar
una relación (tal vez menos distante) entre la academia y la hechura de las políticas educativas.

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