El k/campo educativo y la intervención psicológica

¿Qué es el campo educacional?

Históricamente, se ha entendido al campo educacional como sinónimo de sistema educativo formal. Sin dejar de
considerar que el sistema educativo formal es el espacio en que se desarrolla la mayor parte de la educación, la
realidad es que resulta una simplificación suponer que solo allí se ponen en marcha secuencias de aprendizaje.

La estructura de los espacios educativos de finales del siglo XX y primeras décadas de siglo XXI ha cambiado,
influenciada por los nuevos contextos de aprendizaje y comunicación. Así, han aparecido espacios considerados no
formales, lo que reconfigura lo que se entiende como aprender en la sociedad de la información. Desde este punto de
vista, se acepta que las personas aprenden en situaciones y contextos diversos, todos igualmente válidos. Por lo tanto,
la intervención del psicólogo educacional no puede circunscribirse solo a lo que sucede en la escuela.

Definiremos así, tres contextos de aprendizaje (Trilla, Gros, López, y Martín, 2003):
 formal;
 no formal;
 informal.

Para distinguirlos, se utilizarán dos criterios:

 organización (grados, niveles reconocidos en forma oficial, etc.);
 programación de las actividades (cursos, horarios, anualidades).

Estos dos criterios permiten distinguir entre el aprendizaje formal y no formal, por un lado, y el aprendizaje
informal, por otro. El aprendizaje informal prescinde de todo tipo de organización escalada de contenidos o de
programación de las actividades.

En una segunda mirada, para establecer diferencias entre un contexto formal y uno informal, apelaremos a otros dos
criterios:
 criterio estructural;
 criterio metodológico.

El criterio estructural hace referencia a la permanencia dentro de la estructura reglada de grados (desde los primeros
años hasta la universidad). Se trata de altos niveles de institucionalización. El criterio metodológico, por su parte,
apunta a cuestiones ligadas a distribución del
tiempo de las clases, didácticas, roles
asimétricos, etcétera.

De esta manera:
 Educación formal: sería aquella con
intención clara de enseñar,
organizada por grados, con un
currículum específico y roles
asignados (directores, preceptores,
maestros, alumno y en donde se
otorga una validación [título]).
 Educación no formal: mantiene la
intención clara de enseñar, pero sus
actividades organizadas y
sistemáticas se llevan adelante en
espacios no oficiales y no se otorga
una validación.

Figura 1: educación formal, no formal e

informal
¿Qué es el k/campo educacional?
 El campo educacional, entendido según lo señalado, extiende sus límites hasta conformar lo que Horacio
Maldonado denomina “k/campo” (Maldonado, 2001, p.53). El k/campo se constituye allí donde sea posible
visualizar una acción educativa. Lo que lo caracteriza son los procesos, no el lugar en donde suceden. Así, es posible
pensar en intervenciones desde la psicología educacional tanto en una escuela (educación formal), como en un club
(educación no formal) o en el seno de la familia, una red social o un medio de comunicación (educación informal).

K/campo no es sinónimo de educación formal.

En sentido estricto, el k/campo tiene que ver con aquellos procesos psicológicos puestos en juego en cualquier
aprendizaje (memoria, motivación, pensamiento).

En sentido amplio, el k/campo incluye todo lo que sucede en cualquier espacio en el que se dé un proceso educativo
(escuela, medios, familia, iglesia, red).

¿Qué sucede en el k/campo?

En estos lugares, se construyen realidades diversas que se traducen en demandas a los profesionales de la Psicología.
Desde esta perspectiva, dentro del k/campo, aquello que es un problema para el que lo enuncia será un objeto de
intervención para el profesional interviniente (Maldonado, 2001).

Este significa que aquello que puede ser un problema para resolver para un padre, un docente o un directivo es
visualizado desde la escucha profesional como un potencial para la intervención no centrado en la repetición
tautológica de lo que el otro demanda, sino desde la reproblematización para una posible intervención.

Modalidades y tipos de intervención

Utilizando criterios topográficos, Maldonado (2001) define tres modalidades de intervención:

Intratópica

 Gabinetes.
 Equipo de trabajo dentro de la institución.
 Figura en el organigrama, depende del director.
 Enfoque psicopedagógico.

Extratópica

 En sedes del sistema de salud (hospitales, clínicas).

 Poca información sobre temas de educación.
 Enfoque clínico.

Intra/extratópica

 Trabaja indistintamente dentro o fuera de la escuela.

 Equipo técnico vinculado con educación, pero con independencia de
gestión.
 Enfoque psicoinstintucional.

Figura 2: Tres tipos de intervención

Asistencia
 Investigación Capacitación

Las intervenciones no son excluyentes, es decir, la mejor intervención posible es aquella que no solo asiste, sino que
también investiga para capacitar. Si una intervención apunta en forma simultánea a distintas acciones, su efectividad
aumentará en tanto podrá general efectos a corto, mediano y largo plazo, lo que impacta directamente en la estructura
en la que actúa. (Maldonado,2001)

Estos tres tipos de intervención son el punto de partida de la estrategia de un psicólogo educacional. Es necesario
definir el proyecto en el que estas acciones estará insertas:

¿Qué hace un psicólogo en el k/campo?

Asiste Investiga Capacita

Prevención Interrogantes Asesora
Diagnóstico Orienta
Tratamiento

La práctica profesional del psicólogo educacional se determina a partir de algunos referentes (Maldonado 2001):

1. ¿Cuál es su formación de grado o posgrado?

2. ¿Qué participación o pertenencia tiene en los órganos reguladores de la profesión?
3. ¿Qué tipo de conocimiento tiene sobre las disposiciones gremiales?
4. ¿Cuál es su perfil socio-político?
5. ¿Cuál es el encuadre estatutario de las organizaciones escolares o no en las que interviene?
6. ¿Cuál es su historia profesional o laboral?
7. ¿Cuál es su posicionamiento técnico-metodológico?
8. ¿Qué tipo de problema es el que debe abordar? ¿De qué objetos de intervención dispone?

Como se trata de una intervención en un sistema, la lectura más efectiva ha de ser la de aceptar que nunca se
presenta un solo referente en forma aislada, sino que la combinatoria de características de cada referente configurará
un campo de intervención particular.

El psicólogo debe construir su rol. Por lo general, ha de hacerlo en el marco de actividades en las que, como se ha
señalado, se asiste, se capacita y se investiga (Maldonado, 2001).

Modelos y ejes de intervención

Un modelo hace referencia a un esquema teórico que busca ordenar una realidad compleja y que se elabora para
facilitar su comprensión y estudio. Un modelo de intervención estará en la base de una estrategia para conseguir un
resultado propuesto (Solé i Gallart, 2002). Siguiendo a Bisquerra y Álvarez (1996), cada modelo de intervención
sugeriría procedimientos concretos para la acción.

Estos autores clasifican los modelos de intervención y combinan tres criterios no excluyentes:
1. dirigido a individuos o grupos;
2. dirigido a la prevención primaria, secundaria o terciaria;
3. ubicado dentro o fuera de la institución.
 Figura 3: Modelos y ejes de intervención

Fuente: Rodrigo Espinosa, 2012, https://goo.gl/ppp8hr

De todas formas, esta clasificación no agota las posibilidades de intervención porque lo importante es la capacidad
del profesional de diagnosticar correctamente la situación para utilizar las herramientas correctas.

Un aspecto teórico define el marco conceptual y un aspecto técnico- metodológico define las estrategias más acordes
con los objetivos. Estas estrategias deben atravesar siempre algunas etapas:

1. estudio diagnóstico de la demanda (¿qué?, ¿quién?, ¿cómo? y ¿por qué?);

2. evaluación del contexto;
3. intervención;
4. evaluación.

Mientras el modelo clínico apunta a acciones directas sobre el individuo con intervenciones de counseling o
diagnósticas, el modelo de servicios se centrará en la acción directa sobre los grupos, generalmente en situación de
riesgo, actuando sobre el problema más que sobre el contexto. Suelen tener un carácter público, muchas veces con
poca relación con la propia institución.

En el caso del modelo de programas, a partir de la detección de necesidades en el ecosistema educativo (por
ejemplo, educación para la salud, prevención de la drogodependencia, educación en valores), se planifican acciones
coordinadas en subprogramas con una perspectiva proactiva, aunque a veces sucede que un programa es resultado de
un evento puntual que demanda algún tipo de respuesta institucional.

El modelo de consulta, por su parte, rescata el trabajo indirecto en la ecuación tríadica: relación entre pares
(consultor) individuo y apunta a potenciar la prevención primaria a través del asesoramiento.

Finalmente: se ha recorrido un largo camino desde la visión acotada del psicólogo educacional que trabaja en el
gabinete de una escuela, con un modelo clínico, centrado en el alumno-problema a una visión ecológica que
contempla el aporte del psicólogo que mira el proceso educativo desde una perspectiva holística, abierta a la
heterogéneo de la práctica educativa.

En esta nueva visión, se trata de huir de la normatización como adaptación para abrazar la innovación y el respeto
por las diferencias.

Siguiendo a Segura del Pozo concluimos:

 Una evaluación realista, en vez de centrarse en saber cuál es el RESULTADO de una intervención (ejemplo, un
programa de salud), estudia CÓMO ha funcionado (qué funcionó, para quiénes y en qué circunstancias). Para ello
estudia los diferentes contextos donde se aplica un mismo programa y los “mecanismos” que han facilitado o
dificultado que el programa funcione o no. El objetivo es identificar la mejor configuración de contexto-mecanismo-
resultado para aplicar el programa en otros sitios. (2014, https://goo.gl/nTYTyN).
 Aportes del psicoanálisis posfreudiano. Intervención del psicólogo

Intervención del psicólogo en el campo educativo desde el Psicoanálisis

Si la función básica del psicólogo educacional ha de ser trabajar en establecer las mejores condiciones posibles para
que el proceso educativo se desarrolle, queda claro que ha de intervenir en todos los espacios (formales e informales)
y en todas las instancias de relación entre los miembros de la comunidad educativa. Para hacerlo, necesariamente ha
de adoptar unos marcos teóricos como referentes de la valoración de sus posibilidades de intervención.

Si bien Freud (1932) sostenía lo imposible de la educación al asegurar que no todo es transmisible, no todo es
pasible de conocerse, no todos pueden ser educados, hay que separar esta idea de lo imposible en la educación
(Cordié, 1998).

¿Qué puedo hacer y que no? será una pegunta clave desde el psicoanálisis para aceptar que puede que no sepa qué
hacer o puede que no esté en condiciones de hacerlo y que eso no es negativo, sino una forma de construir el caso
desde la subjetividad.

Curiosamente, fue Anna Freud quien más trabajó para enlazar la teoría psicoanalítica al estudio del fenómeno
educativo (Elgarte, 2009), y han sido los posfreudianos (Dolto, Mannoni y Millot) quienes se han interesado en
establecer puentes entre dos disciplinas que, si bien poseen distintos objetos de estudio, comparten el interés por la
construcción de la subjetividad y la función de la palabra.

Francoise Dolto (1908-1988)

La función del educador, según esta importante psicoanalista y pediatra francesa, es enseñar al niño a conducirse, no
a ser conducido. El respeto por la subjetividad del niño solo puede instaurarse, dice, si se establece un campo de
colaboración entre el niño y su maestro.
Este punto de vista supone una permanente colaboración basada en la responsabilidad mutua por las vivencias del
otro. En sus trabajos, se reitera la importancia del adulto como fuente y guía con su ejemplo.
Es interesante observar el vínculo que existe entre sus aportes y la visión contemporánea de las teorías
constructivistas del aprendizaje o la visión de pedagogos como Meirieu, que se han estudiado en el Módulo 2.

Fig 1: retrato de F. Doltó

Fuente: [Imagen sin título sobre Doltó]. (s. f.). Recuperada de https://goo.gl/ifsjZM

Como rechazaba todo ejercicio del poder de una persona sobre otra, solo aceptaba aquellas intervenciones que
guiaban o señalaban opciones más que aquellas que buscaban imponer un resultado, desmontando cualquier ética
basada en la imitación o la obediencia. Se trataba de evitar la alienación del deseo del niño en el deseo del adulto, un
poco a la manera de la metáfora de Pinocho, de Meirieu, considerando así a los métodos como antipedagógicos.

En 1973, abre su escuela en Neuville Du Bosc (Normandía) con un programa escolar que ofrece múltiples espacios
formales e informales (taller fotográfico, imprenta, cine-club) y toma antecedentes de lo que se conocía como
psicología institucional (Makárenko, Neill y Freinet) (Fullat, 1992). Su objetivo era reconciliar a los niños con la
escuela, gestionando espacios en donde pudieran sentirse partícipes activos, en un clima grupal cálido y respetuoso.
 En 1978, el proyecto Maison Verd (Casa verde) acoge a niños hasta 3 años acompañados por un adulto. Su finalidad
era preparar a los niños para su entrada en la enseñanza reglada, por lo que se hacía especial hincapié en el aprender a
convivir con lo diferente. Su posición estuvo siempre encuadrada en un fuerte sesgo ideológico cercano al
cristianismo.

Esta frase resume buena parte de su pensamiento, centrado en la importancia del deseo y su relación con la palabra
como simbolización, ideas que compartía con Lacan:

¿Será una utopía de nuestra época el desear una política de la infancia y de la primera juventud, una política que
respetara la originalidad radical de cada triángulo padre- madre-hijo, no separando jamás al niño de sus progenitores
antes del momento en que surge su deseo, deseo que no puede asumir a fondo a menos que la estructura pre edípica
haya sido muy sólida?…Una sociedad civilizada como debiera ser la nuestra, ¿no debería proteger y formar en el
lenguaje y los intercambios creadores a cada miembro de su población infantil? (Dolto, 1973, p 254).

Maud Mannoni (1923-1998)

Figura 2: Retrato de M. Mannoni

Fuente: [Imagen sin título sobre M.Mannoni]. (s. f.). Recuperada de https://goo.gl/cdyp13

A esta psicoanalista de origen holandés le interesaba especialmente estudiar la idea social de la locura instalada en la
cultura. Discípula de Dolto y Lacan, trabajará en desarticular las posturas pedagógico-positivistas que instalaban la
violencia simbólica en la relación del sujeto con las instituciones.

En 1969, funda la escuela de Bonneuil-sur-Marne, dedicada a reinsertar a niños afectados por cuadros psicóticos en
la estructura social, captando la problemática de aquel que ya no podía ser aceptado en un hospital psiquiátrico, pero
tampoco ingresar a una escuela tradicional.

Allí, niños diagnosticados con distintos grados de autismo ingresarán a talleres pintura o cine, harán salidas grupales
a la naturaleza y participarán de entrenamiento físico y deportes, como natación o atletismo. Su circuito no estará
centrado en el currículum en primera instancia, si bien aquel que puede accederá a un plan escolar formal, pero se trata
sobre todo de sostener un lazo social.

Mannoni no considera que el orden se deba imponer con disciplina, sino que, a través de la imitación del adulto, será
posible reproducir reglas sociales.

Influenciada por Foucault, Mannoni se esforzará por encontrar el equilibrio entre el psicoanálisis y la reeducación
basada en la adaptación (Mannoni, 2005).

Su propuesta, cercana a lo que se denominó antipsiquiatría, apunta a reinventar la práctica en cada caso clínico,
manteniendo abierto un espacio de transformación de lo teórico que enfrente los obstáculos administrativos y
burocráticos típicos de las instituciones educativas formales.

Catherine Millot (1944)

 Psicoanalista lacaniana de origen francés, escribirá a finales de los 90 su libro
Freud antipedagogo (1990).

Retomando las ideas de Freud sobre lo imposible de la educación, rescata que, si bien el Psicoanálisis no aportaría
nada directamente, algunos de sus desarrollos, por ejemplo, la constitución del ideal del yo (Freud, 1914) orientan en
la lectura de una relación docente-aprendiz, alejada de la interpretación tradicional y más basada en el estudio del
deseo del sujeto (aprendiz) alienado en el discurso del otro (Lacan, 1964). Será necesario reconstruir ese ideal como
forma de acceso a la cultura. El educador ha de buscar el equilibrio entre el dejar hacer y la prohibición.

Su conclusión es que sí es posible pensar en una ética de base psicoanalítica que ayude a introducir al niño en la
cultura, aunque sosteniendo la imposibilidad del diálogo entre el discurso psicoanalítico y el pedagógico (Millot,
1990).
 El trabajo del psicólogo en situaciones de crisis

La construcción de los problemas y los contextos de intervención: fracaso escolar y violencia escolar

Introducción

La realidad del contexto educativo y de la sociedad toda exhiben una fuerte tendencia a la instalación de un profundo
malestar que deviene en continuos pasajes al acto y en la instalación de un clima grupal marcado por el displacer. En
las aulas, esto se traduce en un clima escolar que repercute negativamente en docentes, padres y alumnos e influye no
solo en el rendimiento de los alumnos, sino también en la tarea de los maestros.

Por clima escolar entendemos un concepto complejo y extenso relacionado con las condiciones en las que se vive
dentro de la comunidad educativa en sentido amplio: organización, actitudes, etcétera (Claro Tagle, 2012).

En el análisis de ese clima escolar, habrá que valorar cuatro ejes:

1. normas y valores que determinan prácticas escolares;
2. canales de comunicación intra e interinstitucionales;
3. aspectos edilicios, mantenimiento, confort;
4. registros emocionales.

Generalmente, se asocia la aparición de fenómenos como el fracaso y la violencia escolar con alteraciones del clima
escolar, a veces como causa y otras como consecuencia.

Se ha estudiado mucho la influencia en el fracaso escolar de la violencia en las aulas y se ha observado que existe
una relación entre la participación en episodios de violencia escolar y el bajo rendimiento académico con
posibilidades de abandono. Esta relación se efectiviza tanto si se es activamente agresivo como si se es víctima de
violencia, porque en ambos casos se pierde el interés y el compromiso con los logros académicos (Núñez, 2009).

En cuanto a la comunicación, se considera que un buen nivel de relación entre profesores y estudiantes asocia a
mejores resultados, siendo esto más claro si se trata de la relación entre las víctimas de violencia y sus formadores.
Por otra parte, también se ha visto que el fracaso escolar puede afectar el clima de la clase y generar algún tipo de
violencia escolar.

Una autopercepción empobrecida y malos resultados académicos predispondrían a romper las reglas y a la búsqueda
de mayor reconocimiento entre pares al oponerse al cuerpo docente.

Fracaso escolar

Según la psicoanalista Annie Cordié, el fracaso escolar es un síntoma que indica un malestar (2003). No es posible
hablar de una sola causa del fracaso escolar, sino que habrá que estudiar al aprendizaje en situación, es decir, valorar
el ecosistema escolar y familiar y el contexto sociocultural (Bronfenbrenner, 1987).

El impacto social del fracaso escolar es muy alto y afecta a las políticas educativas, la empleabilidad y los
indicadores socioeconómicos, por lo que no puede ser considerado un problema individual o sectorial.

¿Qué es?

Fracaso escolar es toda insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por los alumnos en los centros de
enseñanza respecto a los objetivos propuestos para cada nivel, edad y desarrollo, generalmente expresado en
calificaciones negativas (Martínez Otero Pérez, 2009).

El primer punto que se debe debatir es qué se equipara el fracaso a la ausencia de acceso a unos estándares
prefijados, dejando de lado que educación no es sinónimo de rendimiento, sino que incluye además la vertiente
emocional y la adecuación a las normas aceptadas por el grupo social de pertenencia. La escuela impone la
uniformidad e ignora las diferencias presentes en la cultura según el nivel socioeconómico y reproduce relaciones de
exclusión (Bourdieu, 1997). Así, es frecuente ver cómo se asocian variables ligadas a lo académico con perspectivas
empresariales en una aparente continuidad del modelo de escuela fabril (ya en decadencia) en el que resultado era
sinónimo de rentabilidad, modelo que tan bien ha sido descrito por Ken Robinson (2015).

Esta modalidad reproduce relaciones de exclusión, lo que rebaja así los objetivos de la educación. La cultura escolar
se enfrenta a la cultura familiar y termina construyendo una definición de éxito y fracaso en la que las
calificaciones reproducen estándares y jerarquías presentes en la sociedad (Perrenoud, 1990).

CULTURA ESCOLAR CONTRA CULTURA FAMILIAR

DESVALORIZACIÓN DE LA CULTURA DE ORIGEN

RECHAZO DE LA ESCOLARIDAD POR SER AJENA A LAS VIVENCIAS PROPIAS

FRACASO ESCOLAR

Se instala en este circuito la imposibilidad de la escuela de adaptarse a las características socioculturales de la

población a la que asiste (Bourdieu, 1997).

Se suele asociar el fracaso escolar a cociente intelectual bajo y a inteligencia o competencias limitadas. En este
sentido hay que remarcar que los conceptos de inteligencia y el de cociente intelectual están en revisión en tanto que,
dependiendo del instrumento de medición y del marco teórico que se acepte, el resultado final de la valoración. Los
trabajos de Gardner y Goleman sobre inteligencias múltiples e inteligencia emocional ilustran claramente sobre este
punto (Gardner, 1996; Goleman, 1997).

Según Dolto (2004), es posible discernir entre distintas causas del fracaso escolar:

 Causas sociológicas: incidencia del nivel socioeconómico y cultural familiar en los resultados académicos.
Es relevante el rol de los padres en lo que refiere al impacto que su interés en el proceso de aprendizaje de
sus hijos tiene en la escuela.

 Causas psicológicas: cuestiones relativas al autoconcepto, apego positivo en la familia, motivación,

problemas físicos o mentales, conflictos y crisis evolutivas impactan directamente en los resultados
escolares.
 Causas pedagógicas: referidas a las instituciones escolares: currículum, didácticas, número de docentes por
grupo de alumnos, relaciones entre la escuela y la familia, políticas públicas de educación, etcétera.

 Cada uno de estos posibles focos de problemas han sido abordados con distintas medidas:

 Medidas sociales: generalmente, en forma de modelo de programas, proyectos y subproyectos. Se han

implementado distintas opciones, tendientes a facilitar la permanencia de los alumnos dentro del sistema
escolar: grupos pequeños, opciones para trabajar mientras se estudia, subsidios, incentivos económicos,
acceso a bibliotecas, digitalización, etcétera.

 Medidas psicológicas: generalmente, en forma de intervenciones dentro del modelo de servicios clínico o de
consulta se intenta desarrollar espacios de diagnóstico, tratamiento y orientación a docentes, padres y
alumnos con mayor o menor éxito según dónde y cómo se implanten (Unesco-Unicef 2011).
 Medidas pedagógicas: generalmente, en forma de intervenciones dentro del modelo tecnológico y
psicopedagógico. Se refiere a cambios en didácticas e innovación educativa.

Finalmente: los resultados académicos son el resultado de un sistema de relaciones y condicionantes. A pesar de la
cantidad de estudios e investigaciones realizados, permanecen sin aclarar el impacto que algunas variables tienen en el
éxito académico. Se trata de seguir investigando y al mismo tiempo aceptar que quizás en el fracaso escolar resida un
síntoma de malestar social que necesita de un esfuerzo conjunto para ser superado.
 MALESTAR SOCIAL

MALESTAR ESCOLAR MALESTAR DOCENTE

VIOLENCIA ESCOLAR
¿A qué llamamos violencia escolar?

Violencia escolar es cualquier acto que intencionalmente dañe a algún miembro de la comunidad educativa
(docentes, directivos, padres, alumnos, personal no docente) producido en las instalaciones escolares o en su entorno
cercano (Lemme,2004). En general, se suele visualizar esta problemática desde una mirada psicopatológica, centrada
en lo individual o en todo caso en lo familiar, por lo que la respuesta habitual es la derivación a un profesional de la
salud mental para buscar un diagnóstico e incluso la intervención de instancias judiciales.

En muchos casos, se apela a etiquetas tipo “Es un TDHA” (trastorno por déficit de atención con hiperactividad), con
lo que, además de no resolver el problema, se estigmatiza al sujeto que queda abarcado en una categoría impersonal.

Es un fenómeno que solo puede ser entendido desde una mirada conjunta de docentes, alumnos y padres en el
contexto de políticas públicas (Bronfenbrenner, 1987), haciendo hincapié en la prevención primaria más que en la
secundaria.

La respuesta violenta es un mecanismo aprendido en el que la imitación tiene mucho que ver (Bandura, 1984) y en la
que se toma como una forma de resolución de conflictos por pasaje al acto y como forma de expresar estados
emocionales.

¿Cómo se manifiesta la violencia escolar?

A través de comportamientos antisociales de distinto tipo (Lemme, 2004).

1. Violencia física y vandalismo: contra objetos o instalaciones o personas. Son el 10 % del total de casos de
conducta antisocial.
2. Problemas de disciplina: desestabilización del clima en el aula debido a agresiones verbales al docente o
viceversa.
3. Disrupción: situación de caos, ruido, etcétera en el aula que impide el normal desarrollo de las actividades
4. Bullying: intimidación y victimización entre iguales, en donde uno o varios toman a un tercero como víctima
de insultos, rumores, aislamiento social, apodos, etcétera (Ortega y Mora-Merchán, 2000).
5. Acoso sexual: es una manifestación generalmente no visible, aunque en algunas investigaciones se ha visto
que alrededor del 4 % de chicos y el 22 % de chicas han sufrido algún grado de acoso de índole sexual
(Lemme, 2004).
6. Ausentismo: del docente y del alumnado, lo que genera impacto en el clima grupal.
7. Fraude: copiar exámenes, plagio, irregularidades administrativas (Moreno Olmedilla, 1998).

¿Dónde pasa?

En la escuela:
 acoso sexual;
 bullying;
 disrupción.
 Hacia la escuela:
 vandalismo.

De la escuela:
 fraude institucional (arbitrariedad en las normas, preparación inadecuada de las clases);
 condiciones laborales inadecuadas;
 subestimación de los alumnos;
 ausentismo de los docentes.

El tema de la violencia escolar ha estado en la agenda de las investigaciones en educación en los últimos veinte años
y desnudó una tendencia al aumento de la frecuencia y gravedad de estos hechos. Se plantean así algunos
interrogantes acerca de cuáles podrían ser las causas y, como posible respuesta, se ha apuntado al contexto social e
institucional que facilitaría la recurrencia de estos hechos.
Desde una perspectiva sistémica, los aspectos más relevantes en el área de las instituciones que merecen ser tomados
en cuenta como posibles condicionantes son, según Lemme (2004):

1. Estructura normativa institucional.

Se entiende a una norma como un patrón obligatorio de conducta que permite el juzgamiento de la conducta de un
sujeto y cuya transgresión supone algún tipo de sanción (Lemme, 2004).
La escuela se caracteriza por la coexistencia de múltiples normativas:

 Jurídicas: reglamentos y leyes educativas, resoluciones, etcétera.

 Éticas: normas de convivencias, solidaridad, cooperación.
 Convenciones sociales: formas de vestir, etcétera.
 Normas de procedimiento: reglamento interno, horarios, etcétera.
 Normas consuetudinarias: prácticas de uso aceptado.

1. Distribución de responsabilidades y funciones.

Distribución del poder en una estructura jerárquica marcada por funciones y competencias.

Cuando se cruza el eje de las normas con el eje de su aplicación por parte de distintos roles, se encuentra que en la
escuela se establecen habitus (Bourdieu, 1997) que reproducen en la clase espacios normativos presentes en el entorno
social en el que la escuela está inserta. Esto vale tanto para valorar el peso de exclusión social de un sector, como el
del exceso de permisividad en otros sectores más favorecidos.

Entonces: cando se producen alteraciones en la forma de transmitir las normas jurídicas (derechos y deberes),
cuando no se esclarecen las consecuencias éticas y morales de la transgresión y no es clara la aplicación de las
convenciones sociales, normas de procedimiento y consuetudinarias, resulta muy probable que se genere un clima
favorable a la aparición de episodios agresivos.

2. Inadecuación del currículum a las necesidades e intereses del alumnado.

Se observa una actitud de indiferencia hacia el contenido quizás derivada de la falta de adecuación a los cambios
producidos en la sociedad del conocimiento. Si bien el currículum siempre es arbitrario, habrá que considerar la
posibilidad de que se haya alejado de los interesantes culturales. Además, la relación sujeto de aprendizaje-
currículum se ve completada por la relación con el sujeto de enseñanza, según se ha vito al hablar de la tríada
didáctica (Módulo 2).

CURRÍCULUM
SUJETO DE APRENDIZAJE SUJETO DE ENSEÑANZA
 Es decir que la causa del aburrimiento (si existe) tiene que ver con las acciones del docente, su forma de transmitir la
información y también con la cantidad y calidad de los contenidos.

Se configura un contexto de interacción en el que una estructura social o de participación (quién, qué, cómo, dónde
o cuándo puede decir algo) se relaciona con una estructura académica o de contenidos (temas, formas de
presentación, didácticas) (Coll, 1993).

Figura 5: Contexto de interacción

Fuente: Coll y Solé, 2007, https://goo.gl/w4X15v

Para que la actividad escolar se dé sin incidencias, han de definirse acuerdos y marcos referenciales que supongan
significados compartidos (Coll, 1993). Si no se establecen estos acuerdos, se favorece el ruido en la comunicación, lo
que genera un contexto en el que no es posible:

Adecuar contenidos a posibilidades estructurales de los alumnos en un contexto social

¿Por qué un contenido inadecuado puede generar violencia?

Porque si el contexto de interacción está marcado por una estructura social en la que no se reconocen las diferencias
individuales y no se respeta la diversidad en la estructura de contenidos, lo que sigue es la imposibilidad de la escuela
de escuchar y diagnosticar correctamente la demanda de la comunidad educativa. Si el alumno no entiende qué debe o
no debe hacer, qué se espera de él, cómo se recompensa o no su desempeño, si los padres reproducen en su relación
con la escuela los estilos de comunicación habituales en espacios extraescolares, se crea un ambiente óptimo para el
pasaje al acto violento tanto en la escuela como hacia la escuela. Si la institución no puede coordinar la función
normativa con la función académica y la oferta de alternativas, se generan cadenas de situaciones proclives a la
respuesta violenta:

 proceso de exclusión social;

 crisis de pertenencia a un grupo social;
 inclusión en actividades de riesgo;
 códigos de comunicación de acción en lugar de comunicación verbal (Geimonat, 1998).

En la cultura posmoderna (García Delgado, 1998) predomina la valoración de lo individual, lo plural ideológico y el
escepticismo, el desencanto y cierta ausencia del sentido del proyecto a mediano y largo plazo. Se instalan
problemáticas sociales de fuerte exclusión en las que la cultura de la imagen no favorece lo racional y las certezas. En
un universo competitivo e individualista, es bastante probable que se diluya el sentido de responsabilidad.

Frente a la disolución del contrato social, la erosión de la figura del docente interfiere en la transferencia de
conocimientos y valores sociales por desaparición del valor que se le otorga a la palabra. Según Tedesco (1995),el
cierre de los canales del discurso social produce un efecto de exclusión del sujeto. Es esto lo que permite que el acto
(la agresión, la violencia) se transforme en un modo de obtener reconocimiento e identidad, en un instrumento de
resolución de conflictos, que será interpretado por la escuela como algo ajeno.

Pensando la prevención

Según se ha visto, ninguna intervención ha de plantearse en forma general. Es necesario respetar la singularidad de
los sujetos y las instituciones involucradas. No obstante, algunas de las acciones de prevención sugeridas serían:

1. construcción de normas (códigos de convivencia, reglamentos, etc.) que regulen la interacción entre los
miembros de la comunidad educativa;
2. formación en habilidades y competencias de resolución de conflictos en el marco de contextos cooperativos
(Johnson y Johnson, 1999);
3. construcción de redes institucionales comunitarias;
4. introducción de innovación en los contenidos curriculares (Lemme, 2004).

Conclusiones

La posibilidad de superación de la expansión endémica de la violencia escolar pasa parece estar vinculada a cambios
estructurales que favorezcan la circulación de la palabra, disminuyan la percepción de frustración y exclusión social,
mejoren el autoconcepto de todos los agentes involucrados e instalen la utilidad de los discursos compartidos.
 La construcción de los problemas y los contextos de intervención

Malestar docente

Según Esteve, el malestar docente hace referencia a las consecuencias negativas que afectan la personalidad del
profesor a partir de la acción combinada de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia
(Esteve, 1994).

En los contextos de intervención, la construcción de los problemas deberá tomar en cuenta todos los elementos de la
tríada didáctica. En este sentido, se trata de definir qué es lo que no funciona, no está bien y se transforma en una
demanda al profesional, teniendo presente que la solución a un problema en alguno de los sistemas sociales
(Bronfenbrenner, 1987) no es ni inmediata ni lineal y sus efectos suelen aparecer a mediano plazo.

Introducción

El cambio del contexto social del que venimos hablando ha supuesto una masificación de la educación y un aumento
de las responsabilidades de los docentes que, en muchos casos, no se ha acompañado de una jerarquización y mejora
de sus condiciones de trabajo. La profesión docente suele enfrentar situaciones en las que los factores emocionales
asociados a autoconcepto, autorrealización y motivación, imprescindibles para un buen desempeño, se ven afectados
por condiciones ambientales que transforman en frustración lo que debiera ser un éxito personal (Esteve, 1994).

El esfuerzo en hacer masiva la alfabetización (objetivo indiscutible) también ha supuesto que el docente muchas
veces deba enseñar a aquel que no desearía aprender si pudiera elegir. Se plantean situaciones en las que parece que se
trata más de negociar que de transmitir conocimientos, en un ámbito en el que los docentes se suelen ver
desprestigiados socialmente.

Enseñar no es una actividad neutra (Cordié 1993), sino que el docente recibe presiones de los directivos, los padres,
los alumnos, y todo eso impacta especialmente en su personalidad.

Suelen devolver las quejas en forma de más quejas por el maltrato que reciben de los padres, que no asisten ni
acompañan a sus hijos; de los directivos, que no apoyan su crecimiento profesional; del Estado, que no retribuye
salarialmente en la forma correcta o de los alumnos, que no cumplen con lo que se les pide. Es así como surgen
problemas de salud física y psíquica que en muchos casos van más allá del aumento de estrés para configurar un
verdadero síndrome de burnout.

Síndrome de burnout, estrés y malestar docente

Maslach y Jackson (1981) han definido al burnout como la respuesta bio- psico-social a un estresor que actúa de
manera sostenida, lo que configura una situación crónica. Se produce en profesiones en las que hay contacto con otro,
al que hay que guiar o ayudar de alguna manera, lo que supone un nivel alto de demanda. Se caracteriza por presentar:
 Agotamiento emocional: cansancio, desinterés, irritabilidad.
 Despersonalización: falta de respuesta emocional al medio, actitud proclive a la negatividad, culpabilizar
al otro por los errores propios.
 Falta de realización personal: desinterés, autoconcepto negativo, sensación de fracaso.

 Es necesario marcar diferencias entre el estrés laboral y el burnout:

 Estrés: Entendido como un conjunto de reacciones fisiológicas que preparan el organismo para la acción

 Burnout: Definido como una experiencia de agotamiento físico, emocional y mental, causado por una
situación prolongada de demanda afectiva (Mateen, Dorji, 2009).

Figura 1: Diferencias entre estrés y burnout

 Fuente: Martínez Avilleira, 2013.

El burnout es un proceso más que un estado y es progresivo. Este proceso incluye:

 exposición gradual al desgaste laboral;
 pérdida del idealismo;
 falta de logros.

Más allá de las variables sociodemográficas (edad, sexo, estado civil), las investigaciones concluyen que el
nivel académico en que se desarrolla la tarea docente influye en la posible aparición de síntomas de burnout: a
mayor nivel académico, mayor desgaste profesional.

Así, un profesor de enseñanza secundaria estaría más expuesto a quemarse en el trabajo que un maestro de los
primeros años de jardín de infantes (Beer, y Beer, 1992). Estas conclusiones refieren a que, a mayor nivel de
conflictividad o problemas de motivación en los alumnos, mayor nivel de burnout, si, además, hay una percepción de
poco apoyo de dirección o de un marco de normas de convivencia efectivo.

En cuanto a las variables de personalidad, las más estudiadas tienen que ver con la autoeficacia, el autoconcepto y el
conocimiento de sí mismo. Si existe un nivel alto en estas características, actuarían como factor protector contra el
burnout.

En este sentido, aquellas personas que viven contrarreloj, competitivas y orientadas a la hiperactividad, son más
proclives a padecer burnout que aquellas con una personalidad modulada hacia lo cooperativo (Moriana Elvira, 2000).

Otras variables estudiadas incluyen la autoestima, la falta de empatía y la tendencia a pensamientos rumiantes e
irracionales.

Las variables relativas a la organización y los aspectos estrictamente asociados al trabajo que más impactan en la
posible aparición de estrés y burnout son:

 trabajos administrativos;
 sobrecarga en el número de alumnos por clase;
 sueldo y condiciones de horario y geográficas (distancia del domicilio al centro);
 enfrentamiento con padres, alumnos y directivos;
 baja participación del profesorado (Moriana, y Herruzo, 2004).

Consecuencias del burnout

Las consecuencias del burnout afectan las relaciones labores y familiares en distintos grados. Los trastornos de
personalidad asociados al burnout ocasionan todo tipo de alteraciones y un variado abanico de síntomas físicos y
psíquicos: trastornos del sueño, abuso de sustancias (alcohol, café, cigarrillos, psicofármacos), dolores de cabeza,
náuseas, dolores de espalda, problemas respiratorios y gastrointestinales, etcétera. También se detecta un aumento de
síntomas asociados a depresión, fobia social y agorafobia (Travers, y Cooper, 1997).
No se ha estudiado en profundidad el impacto que el burnout de los docentes tiene en sus relaciones familiares,
aunque algunas investigaciones informan de un mayor número de divorcios (Cooke, y Rousseau, 1984).

¿Por qué se produce el burnout?

 A partir del análisis de tres ejes:
 factores de personalidad;
 factores organizacionales;
 gestión de decisiones de los directivos.

Es posible predecir la aparición de burnout, según hemos ya comentado.

Burnout experiencia individual y crónica de estrés relacionada con contexto social.

Los primeros indicios de que un síndrome de burnout está en curso tienen que ver con el cansancio emocional, luego
se instala la despersonalización y por último la sensación de una baja realización en lo profesional (Dorman, 2003).

En todo caso, lo que determina que el problema se instale es la percepción que el docente tiene de sí mismo y de los
otros. La misma situación impacta diferente en cada persona, según el desequilibrio que se presente en los tres ejes ya
mencionados (Leiter, y Maslach, 1988).

Otras investigaciones sugieren que, si aumenta el nivel de demanda laboral en forma inversamente proporcional a la
percepción de control sobre el propio trabajo, el resultado es la aparición de malestar laboral (Karasek, y Theorell,
1990). El efecto de equilibrio lo aportaría la variable apoyo social.
Figura 2: Modelo explicativo del burnout

Fuente: Benítez, 2014, https://goo.gl/oRsXxK

Prevención primaria y secundaria del burnout

Estrategias individuales (Guerrero Barona, y Rubio Jiménez, 2005)

 Técnicas conductuales: asertividad, resolución de conflictos, habilidades sociales.

 Técnicas cognitivas: inoculación de estrés, detención del pensamiento, reestructuración cognitiva.

Estrategias de intervención social:

 Red de apoyo: reunión de profesores, trabajo cooperativo.
  Grupos Balint.

Estrategias organizacionales:

 planes de carrera, formación;

 estilos de dirección participativos;
 normas escritas y consuetudinarias claras;
 instancias de mediación.

Conclusión

Se ha criticado la falta de precisión en los modelos explicativos del burnout y la generalización de conclusiones sin
considerar la especificidad de cada situación.

El malestar docente aparece como un síntoma pluricausal, que pone de manifiesto la ruptura del contrato social
asociado al rol que el educador tiene en la nueva sociedad de la información y que exige una revisión profunda de los
cambios atravesados en las últimas dos décadas.

Es imprescindible el apoyo a la investigación en forma de:

1. estudios longitudinales que corroboren la relación entre variables ya estudiadas y su incidencia en la

aparición de burnout;
2. estudios que mejoren la validez y la confiabilidad de las escalas de medición;
3. estudios transversales comparativos del desarrollo de burnout en diversas profesiones;
4. estudios sobre eficacia de estrategias de intervención (Gil-Monte, y Peiró, 1999).

Creemos que estos aportes favorecerían el abordaje exitoso de este acuciante problema educativo.
actividad docente. Barcelona: Paidós.