DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

Formación
Docente en Servicio

Programa Nacional para la

mejora de los aprendizajes - 2021

Enseñar al nivel real de los aprendizajes II

Nivel de educación secundaria
área Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica

Unidad 1: Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”

Sesión 3: Estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia “Convive

y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”

Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa 1
democráticamente en la búsqueda del bien común”
 DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

Sesión 3
Estrategias didácticas para el desarrollo de
la competencia “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”

Te invitamos a leer el caso de Wilber:

Wilber, un estudiante de 3.° de secundaria, tiene un grupo de amigos con el que

juega fútbol regularmente. Hace poco, cuando estaban en la búsqueda de un
arquero, conocieron a José, cuya familia es shipibo-konibo.
En uno de los múltiples partidos de fútbol, y cuando ya se habían hecho muy
amigos, José les confiesa que tiene dos nombres: su nombre en el mundo
occidental y su janekon o nombre verdadero. Wilber se quedó sorprendido, y
en la siguiente sesión de clase le preguntó a su profesora Rosa.
Wilber: Maestra, tengo un amigo que dice tener dos nombres. Yo lo conozco
como José, pero dice que ese no es su nombre verdadero. Esto me ha dejado
muy confundido. ¿Qué será eso del janekon?
Rosa: Hola, Wilber, qué dato sorprendente el que me comentas. Esa palabra,
janekon, me es familiar. Tu amigo debe ser de algún grupo étnico, como los
shipibo-konibo. ¿Acerté?
Wilber: ¡Sí! ¿Cómo sabe eso, maestra? Yo nunca había escuchado algo así, y
confieso que le hemos jugado algunas bromas a José a raíz de lo que nos dijo.
Creo que ya no nos dirá su verdadero nombre, porque le hemos hecho roche.
Rosa: Bueno, Wilber, creo que es un buen primer paso reconocer que hacerle
bromas a tu amigo no ha sido buena idea. Podemos usar esta situación que tú
has vivido para conocer un poco más sobre los janekon y los shipibo-konibo, ¿te
parece buena idea?
Wilber: La verdad, me parece un poco aburrido el tema, pero creo que se lo
debo a José. Nunca había oído hablar de los shipibo-konibo, y eso que es mi
pata.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

2 “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
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Reflexiona
De acuerdo con tu experiencia pedagógica, responde a las preguntas de
reflexión:

1. ¿Consideras que una situación como la vivida por Wilber permite desarrollar
la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del
bien común?”, ¿por qué?

2. ¿Qué otras situaciones permitirían visibilizar la diversidad en tu localidad o

región?

Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa 3
democráticamente en la búsqueda del bien común”
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3.1 Dificultades frecuentes de los estudiantes en el desarrollo

de la competencia “Convive y participa democráticamente
en la búsqueda del bien común”

El 2016, el Perú participó por primera vez en el Estudio Internacional de Educación

Cívica y Ciudadanía (ICCS), organizado por la Asociación Internacional para la Evaluación
del Logro Educativo (IEA).

Los resultados de este estudio nos permiten establecer un diagnóstico sobre la

situación en la que se encuentran las y los estudiantes respecto a los tres ámbitos de
la evaluación: el dominio de contenidos, los dominios afectivo y comportamental, y los
contextos en los que se da la educación cívica y ciudadana.

En relación con el dominio de contenidos, podemos decir que más del 60 % de los
estudiantes peruanos no logra comprender la idea de democracia como sistema
político, ni reconoce de qué manera las instituciones y las leyes pueden ser usadas
para proteger y promover los valores democrático en una sociedad. Tampoco logran
reconocer el rol de las y los ciudadanos como votantes en una democracia, ni la
influencia que tiene la ciudadanía activa en la sociedad. Además, aproximadamente
un 30 % no puede identificar los principios democráticos de equidad, cohesión social y
libertad, ni comprender la importancia de que las personas obedezcan la ley.

Por otro lado, el 34,8 % de las y los estudiantes peruanos reconoce la democracia como
sistema político y comprende que las instituciones y leyes pueden promover valores
democráticos en una sociedad, mientras que solo el 8 % es capaz de justificar y evaluar
posiciones políticas o leyes en función de principios democráticos y de la búsqueda del
bien común.

Respecto al dominio afectivo y comportamental, encontramos que, en relación con

la participación en actividades cívicas, el 51,5 % manifiesta que en el último año han
votado para elegir a su delegado de clase o para el Municipio Escolar. Sin embargo,
cuando se les pregunta por su participación en la toma de decisiones sobre el manejo
de la escuela, en asambleas de estudiantes o como candidatos para delegado de clase
o Municipio Escolar, más del 60 % afirma no haber realizado estas actividades en el
último año.

Sobre las actitudes ciudadanas, las y los estudiantes tienen dificultades para reconocer
situaciones que pueden afectar la democracia. Por ejemplo, cuando se les pregunta

Estrategias para el desarrollo de las competencias

4 “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
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sobre si está bien para la democracia que el Gobierno influya en las decisiones tomadas
por las cortes de justicia, 32,3 % afirma que es bueno para la democracia, y 49,1 %
que no es ni bueno ni malo. Cuando se les inquiere sobre el hecho de que los líderes
políticos den trabajo a sus familiares en el Gobierno, el 28,8 % afirma que está bien
para la democracia, y 43,1 % que no es ni bueno ni malo.

Por otro lado, logran reconocer que hombres y mujeres deben contar con las mismas
oportunidades de participar en el gobierno. Sin embargo, cuando se les pregunta sobre
situaciones específicas, como quién está más calificado para ser un líder, o si hombres
y mujeres deberían recibir un mismo salario por realizar el mismo trabajo, afloran
diferencias de género.

Finalmente, respecto a los contextos escolares, la prueba identifica que más del 60 %
de las y los estudiantes afirma haber recibido un apodo ofensivo en los últimos tres
meses. Más del 50 % mencionó que un estudiante hizo que otros se rieran de él en el
mismo periodo de tiempo. Y el 20 % mencionó haber sido atacado físicamente.

Como hemos podido ver, la prueba ICCS nos da un panorama sobre cuánto se ha
desarrollado el ejercicio ciudadano en los estudiantes peruanos. Es importante
afianzar conocimientos relacionados con la democracia, la institucionalidad, el bien
común, los roles de género, entre otros temas. Pero, sin embargo, lo más importante es
convertir la escuela en un espacio democrático: incentivar la participación de las y los
estudiantes en actividades que los involucren con la toma de decisiones en la escuela y
que generen capacidad de agencia y promover un espacio de convivencia en el que se
respeten las diferencias y se combata el acoso. Esto supone el involucramiento de toda
la comunidad educativa.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

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democráticamente en la búsqueda del bien común”
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3.2 Competencia “Convive y participa democráticamente en

la búsqueda del bien común”

Estrategias didácticas para la convivencia democrática

A partir de lo que nos propone el Currículo Nacional de Educación Básica, podemos

relacionar el desarrollo de la convivencia democrática con tres capacidades de
la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien
común”. La primera es la capacidad “Interactúa con todas las personas”, que se basa
en relacionarse desde la premisa de que todas y todos somos sujetos de derecho y
desde una perspectiva intercultural. La segunda, “Construye normas y asume acuerdos
y leyes”, centrada en la elaboración y reflexión sobre las normas a diversos niveles
(desde el aula hasta las del país, conocidas como leyes). La tercera, “Maneja conflictos
de manera constructiva”, que busca la constitución de comunidades democráticas en
las que los conflictos sean oportunidades de aprendizaje.

Ahora bien, situándonos en el nivel de secundaria, la primera capacidad se enfoca

en que las y los estudiantes se relacionan con todas las personas respetando las
diferencias, promoviendo el cumplimiento de los derechos y cumpliendo sus deberes.
¿Qué estrategias podemos trabajar para promover el desarrollo de esta capacidad?

a) Analizamos situaciones de discriminación

Muchas veces, las situaciones de discriminación están normalizadas en nuestras

relaciones y las vemos como actuaciones cotidianas, de amigos, o que son propias
de las y los adolescentes. Sin embargo, establecer relaciones de respeto supone
hacer visibles aquellas situaciones en las que este se vulnera, sobre todo aquellas
que parecen ser normales, y llevar a las y los estudiantes a la reflexión sobre por qué
ocurren estas situaciones y qué pueden hacer frente a ello.

Una manera de abordar la discriminación puede ser a partir de un caso que hayamos
detectado en el aula o la escuela y que interpele a los estudiantes al evidenciar
actitudes discriminadoras que han sido normalizadas. Por ejemplo, juzgar a algunos
compañeros por la vestimenta que llevan o por su forma de hablar. Otra manera es
llevar al aula una situación de discriminación que encontremos en la sociedad y que,
a través de una noticia, por ejemplo, permita interpelar a las y los estudiantes al
exponer contextos de discriminación. También podemos usar otros recursos, como
videos o estadística, pero sin perder de vista que estos deben interpelar a las y los
estudiantes; es decir, provocar un conflicto cognitivo.

Luego de presentado el caso, es importante tener dos momentos de reflexión. Uno

inicial, enfocado en identificar las sensaciones que genera en el grupo el análisis
de la situación. Aquí se busca explorar en los sentimientos que pudiera generar el
hecho de reconocer estas circunstancias. Un segundo momento está relacionado

Estrategias para el desarrollo de las competencias

6 “Construye su identidad” y “Convive y participa
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con poder explicar las características de la situación presentada. Es decir, ¿quiénes

están involucrados?, ¿qué hacen?, ¿cómo lo hacen?, ¿por qué lo harán?, ¿qué podría
haber de fondo? Este momento es una primera exploración a estas preguntas, por lo
que no necesitamos forzar a que se respondan todas.

Lo que sí deberíamos promover es que se generen otras preguntas, pues son

estas las que, a continuación, guiarán la exploración de las y los estudiantes para
profundizar en el análisis de las situaciones de discriminación. Entre las preguntas,
podrían salir algunas vinculadas, por ejemplo, con: ¿qué derechos estarán siendo
vulnerados?; ¿qué debería hacer una persona que presencie estos hechos?; si
soy víctima, ¿qué debería hacer?, ¿a quién acudir? Estas preguntas se dialogan y
organizan a nivel de aula.

En este proceso es importante que estemos atentos a las preguntas que van
surgiendo para asegurarnos de que no falten algunas preguntas que sabemos serán
fundamentales para que puedan comprender la situación. No obstante, no debemos
perder de vista que el foco está puesto en las preguntas que elaboran los estudiantes,
por lo que las nuestras deben ser solo un complemento.

Luego, podemos distribuirlas en grupos para que averigüen sobre ellas y busquen
respuestas. Dependiendo del nivel de autonomía de nuestras y nuestros estudiantes,
podemos optar también por brindar algunas fuentes que, sabemos, les pueden servir
para responderlas. Sin embargo, es importante ayudarles a aprender a explorar en
fuentes confiables, para lo que podemos darles algunas pautas mínimas.

Pautas mínimas para la exploración en fuentes confiables

Pertenecen a una persona o institución reconocida.

Presentan información ordenada y coherente.

Hacen referencia a otras fuentes.

La información presentada es de actualidad.

Terminada la indagación, los grupos presentan sus hallazgos y, entre todos,

organizan la información encontrada. La finalidad de esta etapa es que se comparta
el conocimiento de todos los equipos y el o la docente aporte en la consolidación de
la información.

A continuación, de forma individual, retoman la situación presentada inicialmente

y la analizan a la luz de lo aprendido, de manera que puedan explicar lo ocurrido
a partir de lo descubierto en la exploración y plantear una postura informada. En

Estrategias para el desarrollo de las competencias

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este proceso debemos velar por que la reflexión no quede solo al nivel de “está
mal” o “no debería haber discriminación”, sino conducirlos a que profundicen en las
razones de la discriminación, sus consecuencias y el rol de la sociedad y el Estado
frente a ella.

Finalmente, luego de que las y los estudiantes han explicado la situación y planteado
una postura, es momento de proponer alternativas de actuación frente a situaciones de
discriminación similares a la analizada. Lo importante aquí es que las y los estudiantes
puedan plantear alternativas realizables y orientadas a la convivencia cotidiana.

Además, esta capacidad menciona que las y los estudiantes se relacionan con
personas de distintas culturas respetando sus costumbres y creencias. Veamos
algunas estrategias al respecto.

b) ¿De dónde venimos?

En nuestro país, la migración ha sido (y sigue siendo) un motor constante de

movimiento poblacional, por diversas razones. De alguna manera, todas y todos
somos migrantes. En ese sentido, con esta estrategia lo que se busca es que las y los
estudiantes reconozcan su historia familiar: ¿de dónde vienen sus ancestros?, ¿cómo
era el lugar donde vivían?, ¿qué costumbres e idiomas tenían?, ¿han cambiado?,
¿serán iguales? Reconocer que son (y somos) producto de la migración les ayudará
a generar empatía con personas de otras culturas.

Esta estrategia comienza pidiendo a las y los estudiantes que indaguen sobre su
historia familiar. Para ello, si el o la docente lo desea, puede comentar su historia
familiar para provocar el interés de las y los estudiantes. Otra opción es iniciar con
una pregunta como: ¿de dónde viene su familia?

Estrategias para el desarrollo de las competencias

8 “Construye su identidad” y “Convive y participa
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Se recogen las ideas de las y los estudiantes. En el proceso probablemente aparezcan

algunas muy valiosas, así como preguntas que quizá no pueden responder. Se van
anotando ambas, porque luego habrá que corroborarlas o responderlas.

Es importante que promovamos preguntas que motiven a las y los estudiantes a

investigar más sobre sus orígenes familiares: dónde vivían sus ancestros, qué hacían,
por qué migraron, cómo fue la migración, qué cambió en sus vidas, etc. Mientras
más preguntas, mejor. Debemos también orientarles en el diseño de un guion de
entrevista, necesario para continuar con la estrategia.

Luego, debemos pedirles que hagan entrevistas para confirmar la información que
han encontrado y responder las preguntas formuladas. Estas entrevistas deben
hacerse, de preferencia, a los adultos mayores, y ser registradas de alguna manera
(a través de audio, video, fotografías, etc.). Aquí es importante que recojan lo que
las personas les dicen y también las expresiones que ven en ellas. Además, deben
entrevistar a diversas personas, para enriquecer sus perspectivas.

Terminado el momento de las entrevistas, las y los estudiantes deben elaborar algún
producto que dé cuenta de lo que han descubierto sobre su historia familiar. A partir
de ello, es útil generar la reflexión sobre lo que han descubierto, cómo se sienten con
ello, qué ha cambiado respecto de la forma como veían a su familia. Es importante
que esta reflexión venga acompañada de la búsqueda de puntos en común entre
las diversas historias familiares: ¿qué podemos encontrar que sea similar?, ¿qué
eventos han marcado la historia de nuestras familias?, son algunas de las preguntas
que se podrían proponer.

c) Llevar la diversidad al aula

La diversidad cultural muchas veces está más cerca de lo que creemos. Probablemente
exista una comunidad con costumbres y creencias propias que no conocemos, pero
a la que podemos acceder por la cercanía. Esta se puede convertir en una gran
oportunidad para que las y los estudiantes reconozcan que la diversidad no es algo
que exista “en comunidades lejanas”, sino que es parte de nuestro día a día, aunque
no lo sepamos.

Previamente a la estrategia, nuestro rol como docentes es ubicar una comunidad

con costumbres y creencias propias que está ubicada en nuestra ciudad o provincia,
y a la que podamos acceder para establecer contacto con nuestras y nuestros
estudiantes. Además, podemos anticipar una indagación sobre la comunidad para ir
seleccionando algunas actividades o fuentes que puedan ser útiles para el proceso
formativo. Cuando pensemos en una comunidad, tengamos en cuenta que pueden
ser diversas; por ejemplo, hay una comunidad shipibo-konibo en Cantagallo (Lima);
también hay una comunidad afroperuana en Yapatera (Piura), y una comunidad
musulmana en Tacna.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa 9
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En el aula, debemos motivar la reflexión de las y los estudiantes sobre la comunidad

que hemos identificado. Para ello, podemos mostrar alguna noticia relacionada con
ella, de manera que despierte su curiosidad. Muchas veces estas comunidades han
sido invisibilizadas, por lo que es probable que la noticia que seleccionemos evidencie
esa poca visibilidad. Esto es algo que también se irá trabajando en la estrategia.
Por el momento, se podría promover la reflexión sobre ¿cómo es que había una
comunidad tan cerca de ellos y no lo sabían?, ¿por qué sucederá esto?

Luego, es importante que las y los estudiantes investiguen sobre esa comunidad.
Para eso, debemos promover que planteen lo que quisieran conocer de ella, a
manera de preguntas. Estas preguntas pueden estar orientadas a sus costumbres,
idioma, creencias, etc. Pero también debemos profundizar en otros aspectos: en qué
condiciones viven, cuán reconocidas son o si viven en condición de vulnerabilidad,
qué prejuicios podrían haber sufrido, entre otros. Nuevamente, mientras más
preguntas, mejor. Las pueden categorizar y luego, en grupos, ir indagando en cada
una de ellas.

Esta exploración debería continuar con la visita a la comunidad. Si esta no es posible,

se puede gestionar que algún miembro de la comunidad visite la escuela. Este
contacto con la comunidad debe cumplir dos propósitos: el primero, entrevistar a
la persona para conocer más sobre la comunidad. La segunda, participar de alguna
costumbre propia de la comunidad, que ayude a las y los estudiantes a involucrarse
con ella.

Finalmente, luego de la visita hay que generar un espacio de reflexión sobre

lo vivido: qué aprendieron, qué les sorprendió, qué –quizá– les incomodó.
Recoger, primero, todas las sensaciones que pudieron haber surgido para, luego,
ir reflexionando sobre ellas. A continuación, profundizar en las características
culturales de la comunidad y poder plasmarlas en algún producto que sintetice
lo descubierto, pero también que permita evidenciar las situaciones de exclusión
que muchas veces viven estas comunidades, de manera que las lleve a buscar
formas de aportar a hacerlas más visibles.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

10 “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
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La segunda capacidad de esta competencia menciona que, en el nivel secundaria,

las y los estudiantes construyen y evalúan normas de convivencia, sea en el aula,
escuela u otros espacios, sobre la base de principios democráticos y la legislación
vigente. Veamos algunas estrategias al respecto.

d) Análisis de las normas de convivencia en la escuela

El primer paso es una primera lectura del documento. Esto se puede gestionar en
grupos pequeños o de forma individual, pero sí es necesario que, al finalizar, las y los
estudiantes elaboren un producto que sintetice el documento: sus partes y explicación
de cada una. Además, en ese proceso deben identificar algunas interrogantes que
puedan surgir sobre ciertos puntos o sobre el documento en general: ¿sobre qué les
interesaría saber más o comprender mejor?, ¿qué otras preguntas les surgen a partir
de lo señalado en el documento?

El siguiente paso es explorar en otras fuentes para comprender mejor el documento.

De acuerdo con las preguntas que hayan generado, habrá que buscar las fuentes
más pertinentes. No obstante, hay dos que son fundamentales:

Es importante gestionar una entrevista con un miembro del equipo

directivo o de quienes elaboraron las normas de la escuela.

Debemos proporcionar a las y los docentes algunos documentos para

analizar las normas: los principios democráticos y el Código de los
Niños y Adolescentes.

Es importante que todas y todos los estudiantes accedan a la información de las

diversas fuentes, pero, de acuerdo con su afinidad, podrían agruparse de manera
que algunos, por ejemplo, realicen las entrevistas y otros lean los documentos.

El tercer paso consiste en procesar la información obtenida. Para esto, las y los
estudiantes deberían construir, como grupo-aula, un esquema en el que sinteticen la
información encontrada por todos los grupos. Con ese fin, se puede seguir esta ruta:

Los grupos organizan la información encontrada y la presentan a los

demás.

A nivel de aula, identifican semejanzas y complementariedades en la

información encontrada, de manera que se vaya categorizando dicha
información.

Elaboran un producto que sintetice la información encontrada y

pueda ser manejado por todos los y las estudiantes del aula.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

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Como cuarto paso está contrastar la información encontrada con el análisis inicial
de las normas de convivencia. A partir de la síntesis y en grupos pequeños, las y los
estudiantes comparan lo encontrado con lo que analizaron inicialmente. La intención
de esta parte es profundizar en el análisis de las normas, identificar aspectos que
quizá no se vieron previamente y tener mayor claridad sobre la pertinencia (o no)
de las normas en relación con los derechos y la democracia. Algunas preguntas que
pueden orientar este paso son: ¿cómo se relacionan las normas con los principios
democráticos y los derechos?, ¿en qué coinciden?, ¿qué contradicciones podemos
identificar?, ¿qué podríamos sugerir frente a las contradicciones?

El quinto paso concierne al arribo a consensos. Cada grupo expone su análisis y, entre
todos, consensúan una versión del aula en la que identifican los aspectos en los que
coinciden (cuando las normas respetan los derechos y promueven la convivencia),
las contradicciones y las propuestas de mejora.

Como sexto paso se propone tener una reunión con el director o directora de la
escuela para explicar su análisis de las normas de convivencia de la institución y las
sugerencias de mejora que plantean. Es importante que quede en evidencia qué
fuentes sirvieron de base al análisis y de qué manera las mejoras sugeridas ayudan
a que las normas respondan mejor a la promoción de una convivencia democrática.
Además, luego de la presentación debe haber un espacio de diálogo con la autoridad
para intercambiar ideas y llegar a un consenso.

Por último, si bien las normas no podrían modificarse en ese momento debido a
los mecanismos propios de la escuela, sí es posible llegar a algunos acuerdos sobre
cómo se podría mejorar el documento y comprometer a la autoridad a que se invite
a los estudiantes a las instancias correspondientes para promover que se generen
los cambios propuestos.

Finalmente, la tercera capacidad menciona que las y los estudiantes intervienen en

el manejo de conflictos haciendo uso de la negociación y el diálogo. Veamos algunas
estrategias al respecto.

e) La negociación en el manejo de conflictos

Para la resolución de conflictos, las personas podemos poner en práctica diversos

mecanismos. Sin embargo, no todos realmente apuntan a una solución pacífica ni
promueven el aprendizaje a partir de ellos. En ese sentido, la negociación aporta una
ruta para resolver conflictos desde una perspectiva democrática.

La negociación “es un proceso en que dos o más personas se comunican directamente

mostrando voluntad para dialogar y apertura para escucharse, confiando que
construirán un acuerdo que satisfaga a ambas partes en igualdad de condiciones
y oportunidades, sin presiones” (MINEDU, 2013a). Supone que las personas
involucradas reconozcan la negociación como algo valioso y que su aplicación es

Estrategias para el desarrollo de las competencias

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pertinente para el conflicto que están atravesando. Además, que haya simetría de
poder, es decir, que las personas involucradas participen en igualdad de condiciones
y oportunidades. Considerando lo anterior, para la negociación en el conflicto
debemos tomar en cuenta los siguientes pasos.

Primero, el diálogo. En esta etapa, las y los estudiantes involucrados expresan su

punto de vista evitando descalificar a la otra parte y siendo lo más objetivos posible.
También señalan los hechos y se hacen preguntas mutuamente para buscar tener
mayor claridad de la situación de conflicto, pero sin descalificar al otro por lo que
dice o siente sino hablando de su percepción sobre lo ocurrido. En el proceso,
manifiestan sus emociones, percepciones y sentimientos ante el hecho conflictivo.

Luego, la identificación del problema y los intereses. Es decir, luego de comprender

mejor ambos puntos de vista sobre la situación de conflicto, llegan a un acuerdo
sobre cuál es el problema en sí: ¿qué fue lo que desencadenó el conflicto? Además,
reconocen los intereses de cada uno, buscando identificar aquellos comunes que
puedan estar inmersos en la situación de conflicto pero que no eran tan visibles
previamente. Por ejemplo, un interés común puede ser la voluntad de hallar una
solución al conflicto.

La tercera fase consiste en empatizar con el otro. Para esto, se intercambian papeles
y se pide a una persona que asuma el rol de la otra, tratando de sentir lo que esta
persona está experimentando. En el proceso se pueden plantear preguntas como:
¿cómo crees que se siente la persona?, ¿de qué manera se podría resolver la situación
desde esa perspectiva? Aquí es clave que lo hagan respetando siempre al otro u otra.

Luego, la cuarta etapa es la búsqueda de soluciones, que consiste en expresar todas

las ideas que se les ocurran para resolver esta situación que los separa, teniendo en
cuenta los intereses y necesidades de la otra persona. La creatividad juega un papel
muy importante en este momento. Las posibles soluciones son opciones potenciales
para resolver el conflicto.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

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Finalmente, el acuerdo. Aquí, las y los estudiantes involucrados evalúan las ideas
mencionadas y construyen con base en ellas una que sea real, viable, beneficiosa
para ambos y resuelva la situación conflictiva. Se sugiere que el acuerdo sea claro,
preciso y, de ser posible, se exprese por escrito, señalando quién hace qué, cómo,
cuándo y dónde.

Junto con las etapas, el MINEDU (2013b) recomienda considerar que la negociación
será exitosa si:

a. Los involucrados están dispuestos a dialogar entre sí.

b. Ambas partes se necesitan de alguna manera para satisfacer sus

intereses.

c. Ambos pueden tomar decisiones.

d. El tema es negociable (los maltratos o delitos no son negociables,

pues requieren una sanción; tal es el caso del abuso sexual).

e. El contexto favorece el acuerdo (el clima institucional, la calidad

de la relación entre los miembros de la comunidad educativa, las
normas, etc.).

Estrategias didácticas para la deliberación sobre asuntos públicos

La deliberación es también un aspecto fundamental en el ejercicio de la ciudadanía.

De acuerdo con lo planteado en el CNEB, busca que las y los estudiantes planteen una
postura propia y argumentada sobre asuntos que nos involucran como comunidad, y
que promuevan la generación de consensos orientados al bien común.

En secundaria, esta capacidad aterriza en que las y los estudiantes deliberan sobre
asuntos públicos a partir de una postura propia basada en fuentes confiables, principios
democráticos y la institucionalidad. Además, aportan a la construcción de consensos.
¿Qué estrategia podemos trabajar para lograrlo? Veamos.

a) Mapas para la comprensión de conceptos

De manera general, podemos decir que los organizadores gráficos son herramientas
visuales que ayudan a las y los estudiantes (y a las personas en general) a organizar
ideas de forma clara e interrelacionada, de manera que les permitan comprender
diversos conceptos. Existen diversos tipos de organizadores gráficos. En este caso,
nos centraremos en los mapas conceptuales.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

14 “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
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Los mapas conceptuales son una herramienta que puede ayudar a las y los
estudiantes a desarrollar habilidades cognitivas que hagan posible, a través de
definir, priorizar y relacionar conceptos pertenecientes a temas o conceptos más
amplios, comprenderlos mejor y usarlos como parte de su proceso deliberativo.

Antes de iniciar la elaboración de un mapa conceptual, es importante que las y los

estudiantes reconozcan sus conocimientos previos sobre el concepto o tema que se
quiere trabajar. Esto ayudará a plasmar sus ideas iniciales y poder ir construyendo el
nuevo conocimiento a partir de ellas, validando algunas ideas o modificando otras.
Esta recogida de saberes previos se puede llevar a cabo mediante una lluvia de ideas
en la que plasmen todo lo que saben y consideran que sería importante mencionar
para explicar un concepto. Por ejemplo, si quisiéramos trabajar la idea de democracia,
podríamos pedirles que coloquen las acepciones que conocen y consideran que son
importantes para explicar ese concepto.

Luego, podemos entregarles (o pedirles que busquen) las fuentes necesarias que
les ayuden a ampliar y reconstruir la definición del concepto sobre el que están
trabajando, y que las lean estando atentos a identificar las ideas clave que les
ayudarán a comprender mejor el concepto. Deberían extraer todas las ideas que
sean pertinentes para tal fin.

A continuación, contrastar la lista elaborada previamente con la información

encontrada en las fuentes consultadas. En el proceso, reconocer qué ideas se
reafirman, cuáles necesitan ser modificadas o ajustadas, y qué ideas nuevas aparecen.
En este proceso es fundamental que las y los estudiantes puedan reconocer que las
ideas iniciales se complementan y enriquecen con las nuevas, y que no está bien ni
mal cambiar algunas de las ideas previas: es parte del proceso.

Ahora, en grupos, las y los estudiantes comparten el listado de ideas que han generado
y construyen, entre todos, una lista consensuada de las ideas que no podrían faltar
para construir la definición del concepto que están trabajando. Mientras lo hacen,
como docentes debemos asegurarnos de que se hayan considerado aquellas ideas
clave que sabemos que son fundamentales para comprender el concepto y, si no han
aparecido, plantear las preguntas pertinentes que ayuden a las y los estudiantes a
cuestionarse y poder encontrarlas por sí mismos.

Dependiendo del tiempo, también podríamos generar un espacio para compartir el

listado de cada grupo y, a nivel de aula, construir un listado común.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa 15
democráticamente en la búsqueda del bien común”
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Luego, nuevamente de forma individual, las y los estudiantes elaboran su mapa

conceptual siguiendo las pautas planteadas en MINEDU (2015b):

1. Organizar y jerarquizar los conceptos, de manera que se puedan

elaborar conjuntos de conceptos similares. Por ejemplo, en el
caso de la democracia podríamos tener un conjunto de concepto
relacionados con su origen, otro con los sistemas de gobierno, etc.

2. Ubicar los conceptos desde los más generales hasta los más
específicos. Esto les ayudará a ir creando una jerarquía entre ellos
y establecer una sucesión de conceptos. Por ejemplo, mencionar
que el Poder Legislativo se encarga de elaborar y aprobar leyes
es un concepto más específico que mencionar que la democracia
tiene poderes independientes, por lo que el primero se explica
luego del segundo (sucesión).

3. Identificar las palabras de enlace adecuadas para unir los conceptos

y formar proposiciones.

4. Revisar que la triada (concepto-enlace-proposición) tenga sentido

por sí misma.

Aquí les colocamos un ejemplo de mapa conceptual sobre la democracia. Veamos

cómo aparecen los conceptos y enlaces, y ambos forman proposiciones.

Fuente: https://bit.ly/3u2zf0e

Estrategias para el desarrollo de las competencias

16 “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
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b) Deliberación a partir de noticias de actualidad

Cuando nos referimos a los momentos clave para llevar a cabo un proceso de
deliberación sobre asuntos públicos, podemos identificar tres: el análisis del asunto
público, la formulación de una postura sobre él y la construcción de consensos.
De manera transversal, durante estos tres momentos, el manejo de información
relacionada con la institucionalidad, la democracia y la ciudadanía es fundamental.

Además, antes del análisis se debe contar con el asunto público. Dependiendo de
la experiencia que tenga el aula con el trabajo de asuntos públicos, podemos optar
por llevar un asunto seleccionado previamente o elegir con las y los estudiantes el
asunto público que se va a abordar. En ambos casos, de acuerdo con el MINEDU
(2013b), debemos considerar que los asuntos públicos:

– Son situaciones que afectan el bienestar colectivo.

– Permiten comprender mejor la realidad en que vivimos.

– Pueden ser problemas, pero también necesidades, aspiraciones o proyectos que

benefician a un colectivo.

El análisis del asunto público. Las y los estudiantes deben contar con más de un
medio de comunicación que haga referencia al asunto púbico elegido. Puede ser un
recorte de periódico y un video con la noticia, por ejemplo. Esto les permitirá tener
una aproximación más amplia al asunto público detrás de la noticia.

De manera individual, de preferencia, las y los estudiantes leen u observan las

versiones de la noticia para buscar identificar cuál es el asunto público implicado.
Se reflexiona a partir de las preguntas: ¿cuál es el asunto público que saca a la luz
esta noticia?, ¿cuál es el tema que nos convoca sobre esta noticia y hace que sea un
asunto público? Tengamos en cuenta que no necesariamente hay un único asunto
público: una misma noticia puede sacar a la luz varios asuntos públicos.

A continuación, las y los estudiantes formulan todas las preguntas que les vengan a la
mente respecto al asunto o asuntos públicos identificados. Debemos promover que
planteen la mayor cantidad de interrogantes que puedan, pero que sean relevantes
para comprender mejor la situación. Algunas preguntas pueden ser literales:
¿quiénes están involucrados en el asunto público?, ¿de qué manera?, ¿qué fue lo
que ocurrió, ¿dónde ocurre la situación? Otras, por el contrario, más inferenciales:
¿cuáles serían las causas?, ¿y las consecuencias?; ¿qué otras fuentes requerimos
para profundizar en el asunto público?

Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa 17
democráticamente en la búsqueda del bien común”
 DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

A partir de estas preguntas, se planifica la exploración en fuentes que les ayuden

a responderlas y, a través de ello, comprender el asunto público. Esta exploración se
puede realizar de forma grupal. Además, es importante que las fuentes por explorar
sean diversas, tanto en cantidad como en tipo: bibliográficas, entrevistas, legislación, etc.

Durante la exploración también tienen que recordar que deben ir distinguiendo los
hechos de las opiniones. Por ejemplo, cuando las fuentes son columnas de opinión o
editoriales. Esto es importante, porque les ayudará a usar los hechos como insumos
para comprender la situación y tomar las opiniones como las posturas que tienen las
personas respecto al asunto público en cuestión.

Este momento culmina con la elaboración de un producto que sintetice la nueva

comprensión del asunto público, realizada a partir de la exploración en diversas fuentes.

La formulación de una postura. Las y los estudiantes, a partir de la exploración

realizada, toman una posición personal sobre el asunto público: ¿qué opino de
lo sucedido? En algunos casos ocurre que las respuestas de las y los estudiantes
terminan siendo muy subjetivas o genéricas. Por eso:

debemos promover que las opiniones, por un lado, no se queden o

centren en sus preferencias e intereses personales, sino que poco a poco
incluyan una perspectiva de lo colectivo; y por otro, que reconozcan y
rechacen aquella información que atenta contra los derechos humanos
y los principios democráticos. (MINEDU, 2015b, p. 85)

La construcción de consensos. Las y los estudiantes comparten sus posturas

personales y, en el proceso, identifican puntos en común que les ayuden a arribar
a consensos. Para esto, se deben presentar todas las posiciones planteadas por los
estudiantes, en un espacio de apertura y respeto a la diversidad de ideas. Puede ser
una asamblea de aula, en la que lean sus posturas.

En el proceso, con la orientación de la o el docente, las y los estudiantes van interviniendo

con la intención de reconocer puntos en común entre ellos, sobre todo aquellos
que se basan en el respeto a la democracia y los derechos humanos. Es importante
que ubiquemos un lugar en el que se vayan consignando los consensos que surgen
espontáneamente, pero también deben ir generándose espacios de convencimiento
mutuo entre estudiantes que permitan el surgimiento de nuevos consensos.

Esto supone que estén dispuestos a convencer a otros, así como dejarse convencer
por los demás. Este convencimiento debe venir de la mano de la calidad de la
argumentación y su validez en relación con la democracia y los derechos humanos.
Realizar esta acción es complejo, por lo que debemos ir cultivando la disposición de
forma paulatina durante toda la secundaria (y también la primaria, definitivamente).

Estrategias para el desarrollo de las competencias

18 “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
 DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

Finalmente, no debemos olvidar que también es posible que se establezcan claros

disensos entre las y los estudiantes, y que no haya forma de plantear consensos.
Esto es posible, y no es algo negativo. Lo que sí es necesario es que se evidencie
por qué no fue posible generar consensos: ¿cuáles fueron las opiniones contrarias?,
¿por qué razón no fue posible arribar a algún consenso entre ellas?

Estrategias didácticas para la participación democrática

La participación es el tercer aspecto fundamental en el ejercicio de la ciudadanía, y es

una consecuencia de la deliberación. De acuerdo con lo planteado en el CNEB, busca
que las y los estudiantes propongan y gestionen acciones que promueven el bienestar
común y la promoción y defensa de los derechos humanos en diversos contextos,
usando canales y mecanismos propios de la democracia.

En secundaria, esta capacidad aterriza en que las y los estudiantes proponen, organizan
y ejecutan acciones colectivas para promover el bien común y los derechos de las
personas, así como sus deberes como miembros de una comunidad. ¿Qué estrategia
podemos trabajar para lograrlo? Veamos.

a) Gestión de proyectos participativos

Los proyectos participativos son una estrategia que permite a los y las estudiantes
ejercer su ciudadanía proponiendo acciones organizadas que responden a objetivos
claros y precisos, orientados a solucionar los problemas que identifican en la sociedad.

Recordemos que el desarrollo de la capacidad de agencia es fundamental para

generar confianza en las y los estudiantes respecto de sus reales posibilidades
de generar cambios en su comunidad. En ese sentido, debemos asegurar que la
acciones que planifiquen respondan a sus posibilidades de acuerdo con el grado y
contexto en que se encuentran.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa 19
democráticamente en la búsqueda del bien común”
 DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

Para gestionar un proyecto participativo, el primer paso es la identificación de un

asunto público cuya problemática se busca resolver. Las y los estudiantes identifican
diversos asuntos públicos en la comunidad y que son de su interés. Es importante
resaltar esto último: las problemáticas que se aborden para la participación deben
partir del interés de las y los estudiantes, pues eso promueve la motivación y
compromiso con la búsqueda de una solución.

Para identificar los asuntos públicos de la comunidad, pueden hacerlo a través de

una visita alrededor de la escuela o el barrio, o de dialogar sobre las problemáticas
que conocen de su comunidad. También pueden hacerlo a través de noticias. En
todos los casos, la realización de proyectos participativos debería partir de un asunto
público analizado como parte de un proceso de deliberación realizado previamente.

El segundo paso es que las y los estudiantes elaboren un mapa de actores involucrados
en el asunto público. Pueden ser personas, grupos o instituciones vinculados con lo
que ocurre en la problemática, ya sea como afectado, quien genera la afectación o
como parte del Estado. También es importante que establezcan las relaciones entre
los actores, cuando se dé el caso.

Un tercer paso está relacionado con seleccionar a un actor al que quisieren ayudar.
Aquí lo que se busca es que las y los estudiantes, luego de revisar el mapa de actores,
elijan a uno de ellos. Para la elección se debe tomar como criterios los siguientes, que
formulamos como preguntas: ¿cuál de los actores consideramos que es más importante
ayudar?, ¿con cuál nos sentimos más cercanos o nos llaman más la atención? Como
podemos ver, estas preguntas (u otras que podamos generar) son abiertas y permiten
a los equipos tomar decisiones sobre a quién quieren ayudar con el proyecto.

El cuarto paso tiene que ver con la organización de la solución. En este punto, los
equipos deben plantear una solución al problema que esté enfocada en el actor
elegido. Además, deben justificar por qué han planteado esa solución y de qué
manera ayudará al actor. También es preciso tomar en cuenta el plan de acción; es
decir, los pasos y elementos que necesitan considerar para diseñar e implementar la
solución que han planteado.

Como quinto paso está el diseño e implementación de la solución, que debe hacerse
a partir de lo planificado en el paso anterior, pero considerando la posibilidad de
hacer ajustes en el proceso. Es importante que procuremos acercar a los equipos
con los actores elegidos, de manera que puedan probar la solución con quienes van
a ser los reales beneficiarios. Esto también ayudará a que les den retroalimentación
y se hagan mejoras a la propuesta.

Un sexto paso sería la presentación final, en la que se muestra el resultado último de

la solución, el alcance que se logró en la implementación y lo que se aprendió como
equipo. Es en esta etapa que debemos brindar a los y las estudiantes un espacio para
que exhiban sus resultados y otro para que evalúen su trabajo en equipo e individual.
En este paso también podemos usar una rúbrica para evaluar los aprendizajes.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

20 “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
 DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

Ideas fuerza

El desarrollo de la competencia “Convive y participa democráticamente

en la búsqueda del bien común” supone poner en juego estrategias
relacionadas con las diversas capacidades que las componen, pues
algunas están más centradas en la convivencia, otras en la deliberación
o en la participación, y cada una de ellas requiere particularidades en
la manera de aproximarse a la competencia.

Las estrategias relacionadas con la convivencia son las más diversas,

pues las tres capacidades que se relacionan con ella son bastante
específicas. Por eso hemos planteado estrategias para cada una. Sin
embargo, podríamos encontrar también articulaciones cuando, por
ejemplo, luego de analizar situaciones de discriminación en el aula
o escuela, analizamos las normas para ver si requerimos hacer algún
ajuste para promover una mejor convivencia.

En la convivencia también se ha brindado especial atención a la

interculturalidad, pues es una necesidad que debemos atender
como sociedad, reconociendo que promover el contacto y respeto de
otras culturas es un pilar fundamental para establecer una sociedad
democrática, sobre todo en un país tan diverso como el nuestro.

Las estrategias relacionadas con la deliberación sobre asuntos

públicos buscan promover el análisis de los asuntos públicos desde la
construcción de mapas conceptuales y como parte de todo el proceso
deliberativo. Además, en esta última estrategia se aborda todo el
complejo proceso de la deliberación presentando los puntos clave en
el análisis, definición de postura y construcción de consensos.

La participación democrática puede entenderse como un proceso

posterior a la deliberación, en el sentido de que luego de haber
dialogado sobre un asunto público, las y los estudiantes pueden
diseñar formas de resolverlos. Aquí, la estrategia presenta los pasos
para la gestión de un proyecto. 

Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa 21
democráticamente en la búsqueda del bien común”
 DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

1. Los docentes de un colegio en Lima han detectado que, durante los recreos, hay
un grupo de estudiantes que no participa de las actividades y juegos con el resto
desde hace algunas semanas, cuando se integraron a la escuela. Este grupo de
estudiantes tiene algo en común: son hijos de familias migrantes y hacen esfuerzos
por integrarse, pero son rechazados. ¿Consideras que esta situación permite
desarrollar un análisis de casos sobre discriminación?

a) No, porque al ser estudiantes nuevos, necesitan tiempo para adecuarse a la

dinámica del resto de estudiantes.

b) Sí, porque es una situación real y cercana, que permite reflexionar sobre lo que
sucede, analizar información y tomar acciones al respecto.

c) No, porque no hay evidencia de que se trate de un caso de discriminación; solo

son observaciones de los docentes.

d) Sí, porque es una situación cotidiana y el docente tutor puede llamar a la reflexión
y castigar a los responsables.

2. Lee el siguiente caso: un grupo de estudiantes de segundo de secundaria de un

colegio en Loreto están trabajando un cuestionario preparado por su docente,
con el que se busca sensibilizarlos frente a situaciones de discriminación. Este
cuestionario incluye, además, una sección de reflexión personal y compromiso de
acciones que cada estudiante debe realizar. ¿Consideras que esta situación permite
desarrollar la competencia “Convive y participa democráticamente”?

a) Sí, porque los estudiantes están poniendo en práctica sus competencias

relacionadas con la participación democrática, al resolver el cuestionario,
reflexionar y escribir sus compromisos.

b) Sí, porque la discriminación es un problema que afecta a muchas personas en el

país y es deber de la escuela hacer que las y los estudiantes respondan a estas
demandas y reflexionen.

c) No, porque el cuestionario ha sido diseñado por el docente; no sabemos si esta

actividad logra movilizar el interés de las y los estudiantes, ni podemos garantizar
que la reflexión sea significativa.

d) No, porque si bien las y los estudiantes tienen un momento de reflexión, no se

están analizando fuentes de información confiables.

Estrategias para el desarrollo de las competencias

22 “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
 DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

3. Un docente inicia el año escolar realizando una actividad para identificar los
intereses y preocupaciones de las y los estudiantes a nivel personal, local y nacional.
En el proceso, identifica que muchos de sus estudiantes son hijos de migrantes, y
que han sufrido (y sufren) por ello diversas situaciones de discriminación. A partir
de esta información, el docente planifica sus experiencias de aprendizaje. ¿A cuál
de estas competencias se refiere esta situación?

a) Construye su identidad.

b) Interactúa con todas las personas.

c) Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común.

d) Construye normas y asume acuerdos y leyes.

4. Las y los estudiantes de tercero de secundaria de una escuela en Apurímac

están en clase de DPCC debatiendo sobre la corrupción en su región. La sesión
está muy intensa, porque algunos creen que la corrupción se refiere a las coimas
en el gobierno regional y municipal, mientras que otros ven que puede haber
muchas esferas de la vida cotidiana donde se vean actos de corrupción. Frente a
esto, el docente plantea organizar una asamblea para seguir con el análisis de la
problemática. ¿Consideras que esta estrategia será la más adecuada para abordar
el problema?

a) Sí, porque permitirá escuchar las posturas de cada estudiante para contrastarlas
con fuentes diversas.

b) No, porque la corrupción es una problemática compleja que requiere mayor

análisis de fuentes y entrevistas a expertos.

c) Sí, porque permitirá que las y los estudiantes se escuchen de manera activa y
expresen su rechazo a los actos de corrupción.

d) No, porque una asamblea sería más apropiada para la construcción de normas de
convivencia considerando principios democráticos.

5. Un docente se encuentra programando su próxima experiencia de aprendizaje

y busca trabajar la competencia “Convive y participa democráticamente en la
búsqueda del bien común”. Para ello, ha identificado una problemática del entorno
escolar (la poca visibilidad de la diversidad cultural) y ha planificado que sus
estudiantes ejecuten un proyecto de difusión a favor del reconocimiento de esta
diversidad. El docente ya tiene todo planificado y solo falta presentar el proyecto
a las y los estudiantes para que lo puedan ejecutar. ¿Consideras que esta actividad
responde a una gestión de proyecto participativo?

Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa 23
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 DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

a) Sí, porque son los estudiantes los que van a ejecutar las acciones del proyecto.

b) Sí, porque el docente planifica las acciones y los estudiantes las ejecutan, de modo
que ambos participan del proyecto.

c) No, porque los estudiantes no han participado de la planificación del proyecto y

se limitarán a ejecutar lo que el docente ha planificado.

d) No, porque el docente debió incluir a los delegados del aula en la planificación de
la experiencia de aprendizaje.

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24 “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
 DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

Bibliografía
Ministerio de Educación del Perú. (2013a). Aprendiendo a resolver conflictos en
las instituciones educativas. http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/
a/002/02-bibliografia-comun-a-ebr-eba-y-etp/7-aprendiendo-a-resolver-
conflictos-en-las-instituciones-educativas.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2013b). Convivir, participar y deliberar para ejercer
una ciudadanía democrática e intercultural.

Ministerio de Educación del Perú. (2015a). ¿Qué y cómo aprenden nuestros

adolescentes? Ejerce plenamente su ciudadanía. VI ciclo.

Ministerio de Educación del Perú. (2015b). ¿Qué y cómo aprenden nuestros

adolescentes? Ejerce plenamente su ciudadanía. VII ciclo.

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