Un sistema educativo incluyente

Actividad 4

Docente
Angie Calderón

Presentado por:
Anna María Molina Velazco – ID 100066415
Laura
Milena

Corporación Universitaria Iberoamericana

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Psicología
Psicología Educativa
2021
 CORPORACION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
PSICOLOGIA EDUCATIVA
TALLER No 1 UNIDAD 2

El proceso de inclusión educativa tiene como objetivo garantizar una educación de calidad
en el marco del sistema educativo común a todos los alumnos sin excepciones. Lo anterior
ha significado transformaciones importantes en la educación de estudiantes con dificultades
de aprendizaje o con discapacidad en el mundo entero. Para el desarrollo del siguiente taller
se realizarán las siguientes lecturas:

1. Coll, César. 1995 Desarrollo Psicológico y Educación.  p.p 25-45 Recuperado de

https://www.alianzaeditorial.es/libro.php?
id=4593186&id_col=100508&id_subcol=100518     

2. Contreras Y., (2011). Organización, planeación y administración educativa.

Perspectivas teóricas en la escuela. Revista Logos, Ciencia y Tecnología. Volumen
(2), p.p. 88-102. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4165990.pdf
    
3. Guía 34 para el Mejoramiento Institucional. De la autoevaluación al plan de
mejoramiento. MEN p.p. 27-31 https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
177745_archivo_pdf.pdf

4. Magisterio T.V, ¿Qué elementos componen los modelos pedagógicos? Recuperado

de https://www.youtube.com/watch?time_continue=8&v=qbsfCo5ydsY

5. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. Ed. Pearson. México. 11ª.

Edición.p.p.111-154 Recuperado de
https://crecerpsi.files.wordpress.com/2014/03/libro-psicologia-educativa.pdf

El estudiante resolverá un taller de 4 puntos distribuidos de la siguiente manera:

 1. Realizar un mapa conceptual sobre el capítulo 4 del texto Psicología Educativa
de Anita Woolfolk
2. Análisis del caso “Mis necesidades de aprendizaje son diferentes a las tuyas”
(anexo), de acuerdo a las lecturas previamente realizadas y a las siguientes
cuestiones:

Caso “Mis necesidades de aprendizaje son diferentes a las tuyas”

“Camila” es una niña de 9 años que reside con sus padres y 2 hermanos en un inquilinato
del centro de Medellín. Ha pasado por algunos procesos con el ICBF por denuncias de
vecinos a sus padres por negligencia y maltrato. Actualmente Camila está cursando 4º de
educación primaria en una escuela oficial. Es una niña que a lo largo de su escolaridad ha
ido desarrollando dificultades de aprendizaje en la escuela y no sigue el ritmo de su clase y
grupo. Desde la escuela se está valorando cual es el mejor recurso para ayudarla.

La escuela dispone de instalaciones nuevas, adaptadas y acogedoras para una buena

práctica educativa. Según la escuela, su profesorado tiene una formación actualizada, con
una mentalidad integradora y cohesionada, para dar una buena atención psicopedagógica y
cultural a sus alumnos. Además, se enmarca dentro de un proyecto de escuela acogedora
para que los alumnos recién llegados se sientan integrados lo más pronto posible.

Durante la etapa de preescolar y el primer curso de primaria, Camila iba a una escuela a
escuela elaboran un informe final de etapa valorando aspectos personales y la adquisición
de las capacidades básicas adecuadas y aceptables. También valoran positivamente las
relaciones con los compañeros y la adquisición de hábitos, así como de cierta seguridad
afectiva y emocional, con una imagen positiva de ella misma, un progreso adecuado en
comunicación y expresión en diferentes situaciones, y con iniciativa para hacer frente a
situaciones de la vida cotidiana, sabiendo aceptar la diversidad y mostrando un
comportamiento de acuerdo a las normas de convivencia.

Durante el curso de 1º de primaria tenía un docente atento que respondía a las demandas
afectivas de la niña. Cuando este tuvo que marcharse del centro porque estaba cubriendo
una baja, volvió la profesora titular. A partir de ese momento empezaron los problemas, la
tutora estigmatizó a la niña y cuando había algún problema en clase, la enviaba al despacho
del director. Las notas de la niña, su motivación y ganas de aprender empezaron a bajar
notablemente.

Se observó que a la profesora le quedaban dos años para jubilarse y quería desentenderse.
Sus padres cambiaron de residencia y también cambiaron de institución educativa para
Camila. A partir de aquí, empezó su escolaridad en primaria en otro colegio público. La
acogida fue buena.  Camila volvía a tener un profesor implicado en su tarea, respetuoso,
cercano, receptivo ante las dificultades que se presentaban y muy consciente de la realidad
de la niña.

Durante el transcurso de 2º curso de primaria fue todo dentro de la normalidad. Las notas
continuaban siendo un poco bajas, pero no hubo conflictos. Tenía un nivel adecuado de
comprensión oral, pero presentaba dificultades en vocabulario nuevo y cierta falta de
atención a la hora de trabajar. El curso siguiente, es decir, en 3º de primaria, empiezan a
aparecer problemas graves en el aprendizaje, con un nuevo cambio de profesor. Desarrolla
un comportamiento inquieto, molesta a los compañeros y se muestra despistada y
desorganizada con las tareas escolares. Suspende 5 asignaturas de 7. A pesar de los
insuficientes, desde la escuela deciden pasarla de curso.

En el transcurso de su escolarización, deciden ponerla en un grupo de apoyo dentro de la

escuela. De este modo, en las asignaturas instrumentales sale del aula 3 horas con un grupo
reducido de alumnos que necesitan una atención especial en el desarrollo de las materias.
Actualmente está cursando 4º de primaria y le queda 1 curso para finalizar la escolarización
en dicho centro. Normalmente no causa problemas en el aula. Puntualmente se comporta de
una manera no aceptada en el aula porque quiere hacer reír a sus compañeros y ser el centro
de atención. Esta actitud le hace bajar las notas. Está bien integrada dentro del grupo clase y
se relaciona con normalidad con tos sus compañeros, principalmente con las niñas.

Las valoraciones desde la escuela son que es una niña poco participativa y colaboradora,
con una falta de competencia en la escritura. No trae nunca los deberes hechos y le cuesta
seguir las normas. Continúa saliendo 3 horas en grupo reducido de apoyo, ya que solo se
concentra cuando hay alguien pendiente de ella todo el rato. Su nivel de aprendizaje cada
vez está más distanciado del grupo clase. Sus notas no son significativas porque en la
escuela consideran que evaluarla de una manera real podría ser perjudicial para la niña. 
Según el criterio de algún profesor, le aprueban la asignatura, aunque justifican que su nivel
está por debajo de la media del grupo clase. Su profesora, expresa que las dificultades de la
niña en el aula son debidas a la falta de un entorno afectivo que la ayude a tener interés por
las cosas. Esto se traduce en que ha perdido la ilusión por estudiar y tiene dificultades para
seguir el ritmo y dinámica del aula.

Además de asistir a la escuela, acude a un centro de audición y lenguaje para trabajar sus
dificultades. Desde este centro se valora que presenta dificultades de aprendizaje en
lectoescritura. Tiene problemas perceptuales (visual, espacial, auditiva y temporal),
confunde algunos colores, no tiene una noción clara del antes y después y otros conceptos
temporales, tiene una lectura lenta, la comprensión lectora es floja, hace muchas faltas de
ortografía, segmenta mal las palabras de una frase y le cuesta organizar el lenguaje escrito. 
Ha entrado en una dinámica de no querer aprender. La niña no explica nada de su vida
personal.

El psicólogo, docente orientador de la Institución Educativa, valora que las dificultades de

Camila en la escuela se incrementan cuando se aproximan fechas importantes para ella, alli
es cuando muestra un comportamiento agresivo. Es una niña que sufre mucho a causa de
que no exterioriza sus sentimientos. Tiene problemas emocionales debido a su trayectoria
vital. No tiene afección por las cosas materiales y creen que la falta de motivación a la hora
de estudiar es porque tiene otras preocupaciones. A partir de estas valoraciones, el
psicólogo, valora la situación y decide concretar una reunión con el Comité Convivencia
Escolar para valorar las posibles actuaciones futuras para Camila. En esta reunión, se
convoca a la rectora, el docente de la niña en la escuela, la pedagoga del centro de audición
y lenguaje, para valorar cuales son las líneas de actuación a partir de este momento.

La escuela aconseja que para este año no repita 4º de primaria, independientemente de la

evolución que tenga la niña de ahora a final de curso. Desde la dirección alegan que repetir
sería muy perjudicial para Camila porque los niños y niñas con quien le tocaría ir a clase el
año que viene, son “como ella” y con los que hay “ya tienen bastante”. Valoran que
continúe con su grupo clase ya que este es un buen apoyo para la niña. La niña cada día se
esfuerza por hacer los deberes y a menudo pide leer un cuento.  El día que no hace los
deberes es porque son larguísimos y no los puede acabar, ya que no entiende lo que está
haciendo.  El psicólogo trabaja con ella la responsabilidad de sus actos conflictivos en la
escuela. Si la situación continua como hasta ahora, los educadores apoyan la idea de que es
bueno que repita curso, ya que sus notas no son buenas y temen que cuando llegue a la
educación básica secundaria y media, el contacto con la realidad sea mucho peor.

 Investigue ¿Cuáles son las normas más importantes en Colombia para

el abordaje de la política de inclusión en el país?
El Ministerio de Educación Nacional, en cabeza del Viceministerio de Educación Superior,
ha desarrollado los lineamientos de Educación Inclusiva con los cuales se busca incentivar
a las IES en la definición de acciones y estrategias para el fortalecimiento del enfoque
diferencial en el acceso, permanencia y condiciones de calidad de las IES en el País de las
poblaciones de especial protección constitucional (Población Víctima, Población con
discapacidad, Grupos étnicos – indígenas, comunidades negras, Rrom, Población de
Frontera).

Adicionalmente el Ministerio de Educación Nacional en marco de sus funciones de

fomento a la Educación Superior ha puesto en marcha acciones específicas con poblaciones
que históricamente han tenido mayores barreras de acceso, permanencia y graduación al
sistema. A continuación se presenta los respectivos avances:

Con las comunidades indígenas En el marco del trabajo con los pueblos indígenas se
cuenta con el Decreto 1953 de 2013, mediante el cual se avanza en la posibilidad de que los
territorios indígenas puedan crear IE, su naturaleza, requisitos organización, la forma y
requisitos para que proyectos educativos propios puedan mediante un régimen transitorio
contar con personería jurídica y reconocimiento de sus procesos de educación superior. En
los últimos tres años se ha avanzado en la consulta previa para la consolidación del Sistema
de  Educación Indígena Propio SEIP; con el cual se avanza en la construcción de acciones
articuladas de enfoque diferencial para los pueblos indígenas en las Instituciones de
Educación Superior Indígenas.  Adicionalmente se cuenta con acciones articuladas con
ICETEX y Ministerio del Interior, para la financiación del acceso y permanencia de los
estudiantes indígenas a la educación superior, mediante el Fondo Alvaro Ulcue Chocué
Con la población con discapacidad, se ha constituido una alianza denominada Fondo en
Administración, "Apoyo financiero para estudiantes con discapacidad en Educación
Superior", entre el Ministerio de Educación Nacional, ICETEX y La Fundación Saldarriaga
Concha, por el cual personas en situación de discapacidad pueden recibir apoyos en el pago
de la matrícula o sostenimiento de su programa de formación en educación superior en
cualquiera de sus niveles.   

Así mismo, se desarrolla asesoría técnica constante a las instituciones de educación

superior que poseen población con discapacidad, dando cumplimiento tanto al marco
normativo existente, en particular a lo expuesto en el  CONPES 166 de 2013 y la ley
estatutaria 1618 de 2013, “por medio de la cual se establecen las disposiciones para
garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad” y en donde
existe un articulado específico para el nivel terciario de la educación.

Se cuenta además con participación activa del Viceministerio de Educación Superior en

escenarios fundamentales para dar cumplimiento a la Política de Inclusión de la Población
con Discapacidad como: El Consejo Nacional de Discapacidad y la Red Colombiana de
Instituciones de Educación Superior por la Discapacidad.

Con población víctima del conflicto armado, en 2013 se constituyó el Fondo de

Reparación para el Acceso, Permanencia y Graduación de la Población Víctima del
Conflicto Amnrmado en Colombia. Éste Fondo está dirigido a estudiantes víctimas del
conflicto armado interno, considerados en el artículo 3º de la Ley 1448, que no cuenten con
recursos económicos para acceder a la educación superior  y que se destaquen por su
desempeño académico.

Con Comunidades Negras, Afrocolombianas, Palenqueras y Raizales; liderado por

Ministerio del Interior y el ICETEX, se han definido acciones para el acceso y permanencia
de las poblaciones a la Educación Superior, dentro de ellas se han definido estrategias de
financiación para las Comunidades Negras, Afrocolombianas, Palenqueros y Raizales,
mediante la creación y puesta en marcha del Fondo de Comunidades Negras. Este fondo, es
un mecanismo por medio del cual se facilita el acceso, permanencia y graduación de
estudiantes de las Comunidades Negras al Sistema de Educación Superior incluyente, a fin
de garantizarles el derecho a tener igualdad de oportunidades en relación con el resto de la
sociedad Colombiana. (La expresión Comunidades Negras incluye a las Poblaciones
Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras. 

Con la Población Rrom, Se ha incluido dentro de las estrategias de financiación atención

diferencial para la población Rrom, y se cuenta con un fondo para promover el acceso,
permanencia y graduación de la población Rrom a la educación superior, mediante la
financiación de la matrícula y un subsidio de sostenimiento.

 ¿Cuáles son los principales dilemas de la inclusión educativa? según la

bibliografía referenciada. Menciónelos y explíquelos
Los dilemas de la inclusión se enfrentan a retos y a alternativas de especial importancia
para los alumnos, que exigen continuamente adoptar decisiones en situaciones muchas
veces ambiguas y sin que se muestren con claridad las mayores ventajas de una de las
opciones (Norwich 1993, como se citó en Coll, C., Palacios, J.
(Norwich 1993 como se citó en Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. 1995) Pg. 38. Formuló
con claridad este dilema al enfrentar las dos alternativas siguientes:
Primer dilema:
a) Si los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje y son identificados y
etiquetados como teniendo necesidades educativas especiales, entonces van a ser
tratados probablemente de forma diferente, devaluados y estigmatizados. En este
sentido, nos viene a la memoria y a nuestro entender la siguiente pregunta ¿A
quiénes se deben incorporar dentro del modelo de aprendizaje educativo inclusivo, a
los que consideramos con NEE o a los que estigmatizan a estos por ser diferentes
debido al desconocimiento de las políticas de inclusión?
b) Si los alumnos que experimentan dificultades en el aprendizaje no son identificados
individualmente como que tienen necesidades educativas especiales, entonces no
habrá manera de identificarlos y de asegurarrecursos educativos para ellos.
Segundo dilema:
El reto fundamental lo han expresado de forma precisa Clark et al. 1997 citado por Coll, C.,
Palacios, J., Marchesi, A. 1995):
Es fácil ver cómo se puede acomodar lo que es común: por la formulación de un currículo
común, por la creación de escuelas completamente inclusivas y por la provisión de
idénticas experiencias de aprendizaje para todos los niños.
a) no todos los estudiantes aprenden de la misma forma y que sus necesidades son muy
diversas y exigentes de ahí la importancia de un aprendizaje individual que
signifique Para cada uno de los procesos cognitivos del estudiante, teniendo en
cuenta su historia y contexto personal. A pesar de ser tantos cada uno merece y
necesita una atención personalizad. Desde nuestra realidad colombiana muy difícil
por la cantidad de estudiantes en cada curso.
b) Si a los alumnos identificados con necesidades educativas especiales no se les
ofrecen las mismas experiencias de aprendizaje que a los demás compañeros,
entonces probablemente son tratados como grupos separados con un estatus más
bajo y se les niega la igualdad de oportunidades.

 En el texto de Coll se mencionan las respuestas sociales y educativas a la

diversidad del alumnado. Mencione y explique las respuestas desde la
psicología que consideran pueden darse al caso
El concepto de respuestas educativas y sociales subraya en primer lugar que los ámbitos
que hay que tener en cuenta no proceden solo del campo educativo, sino también del social.
Es decir, la respuesta adecuada debe incorporar actividades vinculadas al espacio
comunitario: actividades extraescolares fuera del centro escolar e intervención de otros
agentes sociales.
Respuestas educativas y sociales ordinarias a la diversidad del alumnado
El término «ordinario» destaca que la respuesta a la gran mayoría de los alumnos debe
realizarla la escuela con sus propios esquemas organizativos y de funcionamiento.
Es decir, la escuela debe ser capaz de atender a las diferencias de sus alumnos en el marco
del proyecto educativo y curricular establecido, con los recursos suficientes disponibles
para realizar con éxito esta tarea, con el trabajo en colaboración del conjunto de los
profesores y a través de la competencia y del esfuerzo profesional de cada uno de ellos en
su clase.
Respuestas educativas y sociales extraordinarias a la diversidad del alumnado
Se puede apuntar que el porcentaje de alumnos restante puede situarse entre el 3 y el 4%,
un porcentaje que como se ha señalado en repetidas ocasiones es relativo e interactivo y
depende también del funcionamiento del sistema educativo y de los propios centros
docentes. El incremento del 2% tradicional, en el que se encuentran los alumnos con
discapacidad o con graves alteraciones en su desarrollo, se produce por la incorporación de
alumnos con severos retrasos y problemas de aprendizaje
Es decir, todos estos alumnos necesitan, pues, apoyos y recursos extraordinarios para que
puedan aprender y progresar de acuerdo con sus posibilidades. Una evaluación de su
historia personal y educativa, así como de sus posibilidades futuras debe proporcionar la
información adecuada para conocer el tipo y el alcance de la respuesta educativa y social
que necesitan

 Que es la Respuesta a la Intervención (RAI o RTI) y como

implementaría su sistema de tres niveles al caso de estudio
El RtI es un modelo que corresponde a las siglas en inglés Response to Intervention, es
decir Respuesta a la intervención. Este modelo nace en Estados Unidos en el año 2004, con
la aprobación de la Ley de educación para personas con dificultades. Hasta el DSM – IV
uno de los criterios para el diagnóstico de una dificultad de aprendizaje era el criterio de
discrepancia entre el CI – rendimiento del niño.
Nivel 1: Toda la clase

En los salones de clases de educación general, el maestro mide las habilidades de cada uno
de los estudiantes. Esto es conocido como evaluación universal y ayuda al maestro a
trabajar con los estudiantes en grupos pequeños basados en sus niveles de habilidad. A
todos los estudiantes se les enseña utilizando métodos que han probado ser eficaces.

Nivel 2: Intervenciones en grupos pequeños

Si su hijo no está progresando adecuadamente en el Nivel 1, comenzará a recibir ayuda más

específica. Esto se suma a la instrucción en su salón de clase regular, no es un reemplazo de
ella. Las intervenciones del Nivel 2 se realizan varias veces a la semana durante las
actividades electivas o de enriquecimiento, como música o arte, de modo que su hijo no
pierda ninguna enseñanza importante en su salón de clases.
Nivel 3: Intervenciones intensivas

Comúnmente, solo un porcentaje pequeño de la clase, quizás uno o dos estudiantes, van a
necesitar el apoyo del Nivel 3. Sin embargo, en muchas escuelas ese número es mucho
mayor. Si su hijo necesitara el apoyo del Nivel 3, este será adaptado a sus necesidades.
Todos los días recibirá instrucción individual o trabajará en grupos muy pequeños. Los
grupos podrían incluir algunos estudiantes que están recibiendo los servicios de educación
especial y necesitan desarrollar las mismas habilidades que su hijo.

 ¿Cuál es el papel de la escuela o de la Institución Educativa en el caso de

Camila?
La escuela debe velar por los derechos de Camila y permitirle tener una educación inclusiva
y de calidad, como puede hacer esto la escuela, dando capacitaciones a sus docentes en
como fomentar una educación inclusiva. También, agilizando los procesos de acceso a la
institución

 ¿Cuál es el papel de la familia?

Desde el hogar todos somos responsables de fomentar una actitud de empatía hacia los
demás en donde entendamos que todos somos diferentes (físicamente, en nuestra actitud, en
gusto, etc) pero todos tenemos los mismos derechos y si como padres de familia nos
convertimos en participes de hacer que nuestros hijos vean a los demás como individuos
iguales a ellos.

 ¿Cuáles es el rol del psicólogo educativo de la Institución Educativa?

El rol del psicólogo educativo es la reflexión e intervención sobre el comportamiento
humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las
personas, grupos e instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio
de formación y desarrollo personal y colectivo. Igualmente, desarrolla su actividad
profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educación en
todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados,
formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.
Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que
de éste se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc.,
responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y
coordinándose, si procede, con otros profesionales.

 ¿Cómo integrar los procesos educativos institucionales (administrativos,

directivos, pedagógicos y de comunidad) tomando en cuenta tanto el
currículo formal como el currículo oculto, con las necesidades
individuales de Camila?
Debe ser nuevo en sus métodos, integracionista, constructivista, en donde se vea la
capacidad del individuo y se fortalezcan sus competencias. Desde la acción del maestro
debe ser un guía u facilitador de nuevos aprendizajes, que estimula, motiva y saca lo mejor
del estudiante que debe aprender a defenderse o desenvolverse en la vida. Los currículos
deben ayudar a crear mentalidades críticas y reflexivas sobre lo que se está enseñando y
aprendiendo.
Por otro lado, los modelos pedagógicos articulados con cada una de las NEE especiales de
Camila deben contribuir a un perfil estudiantil que le permita sobrevivir en una sociedad
exigente, en donde los conceptos de desarrollo están claros y sean pertinentes de acuerdo a
la edad de Camila y sus NEE. Su metodología debe ser flexible y adecuada a la realidad de
Camila (significativa) las relaciones entre ella y los docentes deben ser de facilitación de
guía de pedagogos. Las iniciativas de evaluación deben corresponder a lo que se espera y
pueda alcanzar Camila en medio de sus NEE.

3. Diseñar una infografía sobre los procesos educativos

(administrativos/financieros, directivos, pedagógicos y de comunidad) referidos
en la guía 34 y ampliados en el video ¿Qué elementos componen los modelos
pedagógicos? Y en el artículo Organización, planeación y administración
educativa. Perspectivas teóricas en la escuela.
4. Participar en el muro digital que encontrara en la plataforma del curso
denominado “Inclusión educativa y Diversidad” publicando un aprendizaje
que haya consolidado durante la elaboración de este taller. La publicación debe
considerar los lineamientos de la rúbrica TIGER.
Referencias Bibliográficas

Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1995). Desarrollo Psicológico y Educación.

Recuperado de https://www.alianzaeditorial.es/libro.php?
id=4593186&id_col=100508&id_subcol=100518

Contreras Y., (2011). Organización, planeación y administración educativa. Perspectivas

teóricas en la escuela. Revista Logos, Ciencia y Tecnología. Volumen (2), p.p. 88-102.
Recuperado de: https://dialnet-unirioja-es.ibero.basesdedatosezproxy.com/servlet/articulo?
codigo=4165990

Ministerio de Educación Nacional (2008). Guía 34 para el Mejoramiento Institucional. De

la autoevaluación al plan de mejoramiento. MEN (p.p. 27-31).
Recuperdo de https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-177745.html?
_noredirect=1

Magisterio T.V. (09 de febrero de 2017). ¿Qué elementos componen los modelos
pedagógicos?
[Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?
time_continue=8&v=qbsfCo5ydsY

Philip, J. (1992). La Vida en las Aulas.

Recuperado de https://isp6-sfe.infd.edu.ar/sitio/upload/Jackson_Los_afanes_cotidianos.pdf

Rosales, M. (2014). Proceso evaluativo: Evaluación sumativa, evaluación formativa y

assessment. Su impacto en la educación actual. Trabajo presentado en el Congreso
Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, Buenos Aires.
Recuperado de http://www.oei.es/historico/congreso2014/memoriactei/662.pdf