Ministerio de Educacion Bolivia Compendio de Licenciatura II

Subsistema de Educación Regular
Licenciatura en el MESCP:
Formación Complementaria
para Maestras y Maestros
3er. y 4to. Semestres
Parte II
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria
para Maestras y Maestros
Compendio Formativo
3er. y 4to. Semestres - Parte II
Primera Edición, 2019
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2019). Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros. Compendio Formativo
3er. y 4to. Semestres - Parte II
La Paz, Bolivia
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Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros
Subsistema de Educación Regular
3er. y 4to. Semestres

Parte II
ÍNDICE
Presentación..........................................................................................................................5
Parte I
Leer y comprender la realidad para transformarla...............................................................7
1. Lectura de la realidad como práctica formativa.................................................................9
2. Criterios para desarrollar la lectura de realidad...............................................................15
3. Lectura de realidad en los Procesos Educativos...............................................................26
4. Elementos para un balance de la situación del Nivel Secundario....................................56
5. Sujeto y realidad, criterios y herramientas para iniciar una lectura de la realidad
de los estudiantes.............................................................................................................64
Parte II
La importancia de leer y escribir en Secundaria.................................................................69
1. Exigencias de nuestra realidad.........................................................................................71
2. El lenguaje y la comunicación; posibilidades para el trabajo articulado de las áreas ��74
3. Escritura y lectura nuestros déficit...................................................................................77
4. La importancia del escribir...............................................................................................82
5. Lectura como capacidad de comunicación...................................................................... 89
Parte III
Sentido y significado de los contenidos en el Nivel de Educación Secundaria
Comunitaria Productiva.....................................................................................................113
1. Reflexión sobre la visión de la educación secundaria y superior en el área
de matemática................................................................................................................123
2. Lo central del proceso educativo: desarrollar las capacidades, potencialidades,
cualidades del estudiante...............................................................................................125
3. Experiencias de concreción educativa en el área de Matemática..................................127
4. Desarrollo del Área: Biología - Geografía.......................................................................155
5. El “ciclo de indagación” como estrategia en el Área de Biología y Geografía.................157
6. Experiencia de concreción educativa en el área de Biología - Geografía.......................160
7. Trabajo en equipos comunitarios...................................................................................169
8. Experiencia de concreción educativa en el área de Física - Química..............................173
Parte IV
Enfoques de la Educación Productiva para la formación de estudiantes
de Secundaria....................................................................................................................203
1. Enfoques de la educación productiva.............................................................................205
2. Orientaciones para el Bachillerato Técnico Humanístico................................................207
3. Análisis de la realidad y la coyuntura, comienzo del diagnóstico productivo.................217
4. La Planificación, una herramienta de las Políticas de Educación....................................225
Bibliografía........................................................................................................................ 239
Presentación
Desde la promulgación de la Ley de la Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" N° 070 y

la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo – MESCP, se inicia
una nueva etapa en la educación boliviana; este contexto está permitiendo transformar las
estructuras de la educación en Bolivia retomando las grandes reivindicaciones del pueblo
boliviano para construir una educación pertinente a nuestra realidad.
A lo largo de estos años se han dado los primeros pasos en la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, lo que ha implicado un importante esfuerzo
participativo y comunitario para comenzar a concretar el horizonte de transformación
educativa planteado en la Ley 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez".
Estos avances se desarrollan en un contexto inédito en la historia de la educación boliviana,

donde casi la totalidad del magisterio participa de procesos de formación para la apropiación
crítica de los lineamientos educativos y el enfoque que plantea la Ley de la Educación N°
070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" y el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
proceso formativo que ha sido posible desarrollar a través del Programa de Formación
Complementaria de Maestras y Maestros - PROFOCOM.
La experiencia desarrollada por el PROFOCOM ha articulado la formación en la propuesta

educativa con la exigencia de su implementación. La formación de maestras y maestros
en el Programa ha permitido un amplio debate sobre los problemas de la educación en
Bolivia, la propuesta educativa del MESCP y el planteamiento de criterios operativos para
la transformación de la práctica educativa; esto, a partir de su estrategia formativa que
ha combinado, i. Sesiones Presenciales, ii. Sesiones de Concreción y Construcción Crítica y
iii. La Socialización de los procesos transformadores desarrollados. La estrategia formativa
implementada ha hecho un fuerte énfasis en el fortalecimiento de la práctica educativa de
maestras y maestros vinculada a su contexto, lo que ha posibilitado visibilizar y reconocer 5
de manera amplia la iniciativa y creatividad que han desplegado maestras y maestros en el
marco de la implementación del MESCP.
En este contexto los materiales de formación (Unidades de Formación) desarrollados para

el PROFOCOM han posibilitado consolidar la propuesta educativa del MESCP, orientando el
debate de facilitadoras/es y maestras y maestros en todo el Estado Plurinacional.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
El documento que presentamos a continuación concentra lo producido hasta ahora

en el PROFOCOM, a partir de una exposición diferente al desarrollado en las Unidades
de Formación; planteando una visión global de la propuesta educativa del MESCP en el
Subsistema de Educación Regular.
El texto que presentamos está organizado en cuatro partes, cada una pensada para exponer
el MESCP concentrándose en algunos aspectos específicos del mismo, para su mejor
comprensión.
La primera parte expone el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional en su

integridad, ya que éste es el documento central donde se condensa el planteamiento del
horizonte de transformación educativa que propone el MESCP, asimismo, de este documento,
derivan las Unidades de Formación realizadas en el PROFOCOM, que plantean elementos
para su desarrollo y ampliación. La segunda parte inicia la exposición de las Unidades de
Formación del PROFOCOM planteando la orientación política del MESCP, ampliando el
debate propuesto en el Currículo Base; respecto a los sentidos, fundamentos, bases y la
organización curricular. La Tercera parte concentra la exposición de los elementos que
permiten el despliegue y concreción del MESCP; y, la cuarta parte plantea el posicionamiento
y el debate abierto respecto a la Producción de Conocimientos en el MESCP.
A diferencia de una versión anterior del compendio, en la presente edición se han omitido
aquellas partes procedimentales y se ha priorizado la reflexión del sentido de la propuesta
educativa del MESCP.
Este es un material necesario para las personas interesadas en conocer el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo e indispensable para aquellas comprometidas con los procesos
de transformación educativa que está viviendo nuestro país.
Esperamos que este material coadyuve a promover el debate crítico para profundizar la
construcción comunitaria del MESCP, así mismo, pueda ser un documento que coadyuve en
la consolidación de la nueva realidad educativa que estamos produciendo
Roberto Aguilar Gómez

Ministro de Educación
6
Parte I
Leer y comprender
la realidad para transformarla
Leer y comprender la realidad para transformarla
1. Lectura de la realidad como práctica formativa
Partimos de la experiencia
Una de las claves de la formación que desarrollamos en el MESCP, tiene que ver con la
capacidad de leer la realidad, ya que, más que procedimientos formales, la concreción de
procesos educativos desde el enfoque del MESCP, tiene que ver con que podamos saber
darle sentido a nuestra realidad. Esto pasa por ubicar a los sujetos y su realidad como lo
central de nuestra acción formativa y a los contenidos o los instrumentos oficiales solo
como medios que nos deben coadyuvar a fortalecer a las y los estudiantes y a la comunidad
educativa.
En ese sentido, ubicarnos en la realidad, no es otra cosa que comprender lo que estamos
viviendo, lo que no está escrito y definido ni en los textos, ni en las normativas, ya que
nuestra presencia en el mundo es singular. Si bien el Ministerio de Educación define la
política y los lineamientos generales que regulan la educación en el país, solo nosotros
sabemos del contexto en el que trabajamos y de las características y condiciones de las y
los estudiantes con quienes trabajamos. Esto es, si nos sabemos ubicar en nuestra realidad,
nuestra práctica no puede reducirse a la sola aplicación de las disposiciones oficiales, sino,
si tenemos claro que nuestro objetivo es formar a los estudiantes concretos con los que
trabajamos, entonces nuestro trabajo es de adaptación de lo que sabemos y de recreación
de lo que oficialmente tenemos que trabajar para que estos temas o herramientas tengan
pertinencia para la realidad donde decimos hacer nuestro trabajo educativo.
Es por eso que se hace vital comprender la realidad donde trabajamos, esto es, con
quienes trabajamos, en qué condiciones, con qué potencialidades y limitaciones, cómo es
nuestro espacio educativo, qué nos posibilita, que nos impide, cómo es nuestra comunidad 9
educativa, desde dónde nos apoyamos para realizar transformaciones educativas.
En este sentido, ser maestras/o del MESCP supone conocer a profundidad la realidad del
contexto en el que se ubica la institución educativa, posicionarse en esa realidad, convivir
con ella y comprometerse con su transformación…
Para avanzar en ello te proponemos reflexionar a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son nuestras principales preocupaciones, dificultades y desafíos respecto a

la educación, la concreción de la Ley 070 y el MESCP?
• ¿Qué representan para nosotros estos problemas en el proceso educativo y cómo los
estamos encarando cotidianamente?
• ¿Qué avances tenemos hasta ahora y qué nos falta por hacer en referencia a la
formación de nuestros estudiantes?
A partir de las preguntas, profundizamos en la reflexión de nuestra realidad educativa

concreta trabajando con el siguiente dispositivo formativo: Cuéntame mi problema, desde
nuestra práctica educativa, sin olvidar que se trata de procesos integrales. Esta herramienta
nos ayudará a profundizar en la identificación y comprensión de nuestros problemas y
desafíos, problematizarnos, aprender más desde esos problemas y trabajar actitudes de
apertura, escucha y empatía.
“CUÉNTAME MI PROBLEMA”
Material. 3 sillas (A – B – C) ubicadas en triángulo
DESARROLLO
Armar grupos de tres personas las cuales ocupan una de las tres siguientes posiciones:
- Posición asociada (A) protagonista
- Posición disociada (B) Espectador
- Posición del observador (C) Consejero, cuestionador.
1er. Momento. A cuenta su problema a B, C escucha y observa.

2do. Momento. A cambia de lugar con B y B cuenta el problema de A como si fuera suyo
y A escucha su propio problema desde fuera. C sigue escuchando y observando.
3er. Momento. C cambia de lugar con A y A se queda observando y escuchando cómo
B y C se ponen a hablar sobre el problema de A, comentan, critican, argumentan,
opinan, plantean soluciones y consejos, problematizan y ven posibilidades, como si A no
estuviera. A no interviene, solo escucha.
10
Una vez hecha la actividad y escuchado a nuestros compañeros hacemos un análisis de eso
que escuchamos. Nos podemos preguntar:
• ¿Qué hemos escuchado de nuestros compañeros y nuestra experiencia en la

dinámica?
• ¿Qué elementos encontramos en nuestra escucha?
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
A continuación, será importante realizar la puesta en común o el compartir lo trabajado,

actividad en la que los participantes comentan el proceso vivido en la dinámica: ¿Qué
aprendimos de nuevo?, ¿Cómo vemos el problema ahora?, ¿Cómo se sienten?, ¿Qué hemos
experimentado al compartir nuestros problemas y necesidades?
Será de vital importancia compartir los aprendizajes logrados por las y los participantes
en la dinámica realizada. En este espacio, es importante que las y los facilitadores vayan
visibilizando las relaciones entre los problemas que se vayan compartiendo, contribuyendo
a la reflexión colectiva para lograr una mayor profundidad en la misma.
Este ejercicio nos ayudará a visibilizar aquello que nos afecta respecto a la concreción
curricular, no es un problema aislado y no somos los únicos que lo vamos viviendo en
nuestros espacios de trabajo.
Anota la reflexión que realizan en equipo de maestras/os sobre las problemáticas que nos
afectan.
Durante la sesión presencial, donde hemos ido conociendo los problemas que nos afectan
y lo que nos preocupa respecto a la concreción curricular, te sugerimos organizarnos en
grupos donde las maestras/os compartamos problemas similares. Esto será importante,
ya que en esta parte del taller, tenemos el objetivo de ir ampliando la comprensión de
nuestros problemas y nuestra realidad.
Para encarar este proceso será importante ahondar sobre algunas herramientas de lo que
hemos denominado “lectura de realidad”, para este cometido, la o el facilitador podrá utilizar
alguno de los fragmentos de las lecturas propuestas a continuación y en el CD interactivo, 11
así mismo trabajar estas herramientas con algunos videos sugeridos para complementar la
reflexión.
Un criterio importante de nuestro proceso formativo será no separar el trabajo de, en este
caso, algunas claves del proceso de lectura de realidad y el problema de nuestra realidad
que estamos reflexionando.
Para ir ahondando en algunas claves de la lectura de realidad, te proponemos la lectura de

Helio Gallardo para encontrar en ella los supuestos de articulación y lectura de realidad. A
partir de la lectura reflexionamos nuestra experiencia sobre la nuestra práctica educativa
y comenzamos a articularlos a la diversidad de problemas que se presentan en nuestro
contexto.
La noción de Coyuntura supone relaciones o una articulación
Fragmento del texto: “Fundamentos de Formación Política” de Helio Gallardo
La forma más inmediata de dar contenido a la noción general de “coyuntura” es aso-

ciarla con “relación” o “vinculación”. La coyuntura designa siempre algo que está unido
o, mejor, articulado, con otra cosa. Por ejemplo, coyuntura es la juntura movible de un
hueso con otro, su articulación. La coyuntura puede ser, también, la ocasión favorable o
desfavorable para realizar algo. Decimos comúnmente, “en estas condiciones o circuns-
tancias no me atrevo a faltar al trabajo o a intentar organizar un sindicato”. Aquí, las
nociones de “condiciones”, “circunstancias” designan un conjunto articulado o al menos
concurrente (que concurren, se juntan) de hechos o fenómenos; por ejemplo, la semana
anterior fueron despedidos tres compañeros debido a “reorganización en la empresa”,
el Código del Trabajo no respalda ni en general ni en particular las posiciones del traba-
jador, la situación económica de mi familia, sus necesidades, hacen indispensable que
me mantenga permanentemente trabajando, mi tipo de labor es poco calificado y puedo
ser reemplazado con facilidad, mis compañeros de trabajo se muestran escasamente
solidarios, etc.
Desde luego, este conjunto articulado o concurrente, este cuadro, de hechos o situaciones
puede ser claramente percibido y comprendido por mí, o puede ser asumido confusa y
oscuramente, con una mezcla de sentimiento o intuición que me lleva a un comporta-
miento determinado que no podría explicar suficientemente a otro. En todo caso, de la
comprensión mejor o peor del conjunto de situaciones que afectan mí situación laboral
se siguen determinadas actitudes y comportamientos míos en la empresa, actitudes y
comportamientos que puedo explicar o justificar con una serie de opiniones.
La noción de articulación, por tanto, no se refiere tan sólo a la ligazón existente entre los
hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento mío, sino que
también dice de la relación entre mi información, pensamiento, actitud y práctica sociales
y el espacio o escenario social en el que me desenvuelvo.
12
El primer esfuerzo que debemos realizar para introducirnos, aunque sea intuitivamente,
al análisis de coyuntura, es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto
articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de
esa articulación.
La segunda cuestión central y básica es que yo puedo conocer este conjunto articulado
y, por tanto, estoy en condiciones de orientar adecuadamente mi comportamiento en él.
La noción de vinculación o articulación se entiende entonces como al menos:
a) La coincidencia de dos o más hechos (particularmente en el tiempo), coincidencia

que da o entrega sentido a una situación; por ejemplo: una legislación laboral que
no respalda las demandas de la fuerza de trabajo y un clima insolidario entre los
trabajadores de la empresa en que trabajo, y b) la inserción de mi acción –que supone
conocimientos y sentimientos, valores, comportamientos– en esa situación social;
por ejemplo, decido postergar las acciones encaminadas a formar un sindicato y
comienzo a trabajar para crear un clima de confianza y camaradería entre los obre-
ros o empleados con el fin de echar las bases humanas, laborales y sociales que me
permitan avanzar en la gestación de un sindicato.
Cuando decimos, entonces, que la noción de “coyuntura” debe ser siempre e inmediata-
mente asociada con “ligazón”, “articulación” estoy hablando desde una manera determi-
nada de entender la realidad social y, también, desde una forma específica de comprende
la relación entre teoría y práctica o entre pensar y actuar.
Tomando el contenido del ejemplo anterior, supongamos que decido no ir al trabajo por-
que quiero aprovechar el día celebrando el cumpleaños de un pariente. Salta a la vista
aquí que del conjunto de situaciones que influyen en mi vida como trabajador he privi-
legiado unilateralmente un solo factor o aspecto: mi cariño y voluntad favorables hacia
las celebraciones familiares. Otros aspectos, incluso de la existencia familiar en sentido
amplio, han quedado totalmente oscurecidos, relegados, anulados o subordinados por
mi sentimiento de adhesión hacia las fiestas de mi familia. He construido toda mi acción
social de hoy privilegiando un sentimiento, he construido lo real-social, incluyendo mi
participación en ello, desde un sentimiento, ignorando u oscureciendo otros elementos y
situaciones que contribuyen a determinar mi realidad social y existencial.
De esta decisión unilateral, que descompone arbitrariamente la realidad y privilegia

alguno de sus elementos, se sigue una reacción de esta misma realidad, o sea de su
objetividad, que resulta imprevisible para mí: después del día de fiesta y cuando regreso
al trabajo no sé si seré despedido o si se aceptarán mis excusas. Carezco de dominio
sobre lo que ocurrirá, bueno o malo para mí. Tal vez mi ausencia ni siquiera fue ad-
vertida y hasta se me pague el día no trabajado… pero esta “suerte” no dependió de
mi acción o previsión, sino que es fortuita, azarosa, y no me permite reglas futuras de 13
comportamiento.
De este modo, una acción unilateral
a) Configura arbitrariamente lo real

b) Impide mi inserción consciente y con dominio o competencia en las situaciones que
conforman mi existencia social.
Una acción unilateral (que también puede llamarse abstracta, es decir no determinada)
puede tener su origen en:
- Ausencia de información y conocimientos

- Incapacidad para organizar los conocimientos
- Inserción pasiva en las situaciones sociales
- Inserción emotiva (sin conocimiento suficiente o adecuado) en las situaciones so-
ciales.
(…) Sintetizando: las nociones de “coyuntura” y “análisis de coyuntura” remiten ambas al

concepto de articulación de la realidad y a nuestra necesaria inserción en esta realidad.
“Articulación” supone no sólo la relación, sino también la forma y el sentido, el carácter,
de la conexión. Estos aspectos son captados mediante un juicio teórico.
Lo real, lo histórico-social, por tanto, no es algo simple u homogéneo que pueda reducir-
se a un elemento o causa (reduccionismo, esencialismo); lo real se manifiesta como una
ligazón de factores, elementos, situaciones, presentes y pasadas, pero lo real es también
nuestra acción orientada hacia la realización de un proyecto (futuro) que tiene sus raíces
en la situación actual. La noción de “análisis de coyuntura”, incluso en su forma más pre-
liminar, remite entonces a la comprensión de lo real como algo complejo y respecto de lo
cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia. En un esquema:
14
2. Criterios para desarrollar la lectura de realidad
2.1. Cómo comprendemos la realidad
En síntesis, nos interesa colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad. Ahora
bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia de que:
a) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde

la voluntad de alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas
de esa transformación es la voluntad de otro la que moldeará nuestro destino. En
los hechos es lo que normalmente va sucediendo, pues el orden social siempre va
transformándose para adaptarse a condiciones nuevas que hacen que, en un segundo
momento, pareciera que nada se transforma, pues en realidad no nos permiten vivir
la experiencia de construir nuestro propio destino. De lo que se trata es que, en esta
oportunidad, nosotros vivamos esa experiencia.
b) Ahora bien, al asumir el destino en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en

nuestra capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como
funciones, nos minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola tarea que
cumplimos. Un sujeto es siempre mucho más que una función, que una tarea. Un
sujeto es alguien que lee las problemáticas de la realidad y se proyecta desde ese
lugar. Un sujeto sabe que los problemas son siempre más complejos que una tarea
y/o función que se cumple.
c) Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira

sólo en el mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre
alguien que mira un proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relaciones
con los demás. Un sujeto siempre está en relación desde un orden social. De ahí
que la lectura de realidad mire al sujeto insertado dentro de un orden social que
busca transformar con los demás. Es central comprender esto, porque no le estamos
pidiendo a nuestro participante que se cargue la responsabilidad de la transformación
de la realidad como un héroe solitario, sino que debemos comprender que esta tarea
es compartida, uno mismo puede ser el motor del cambio, pero sino involucramos al
resto en el proyecto está difícil que las cosas cambien. Es decir, el cambio de la realidad
es igual a la capacidad de coordinación y confluencia de visiones de los involucrados
en ella; sin acuerdos básicos, no seremos capaces de mover nada. Para graficarlo
podemos imaginarnos una enorme piedra que nos estorba a todos en el camino y
la cual no se moverá si los afectados por ella no acordamos hacia donde moverla, 15
pues si todos tiramos para nuestro lado haremos mucho gasto de energía, pero ella
quedará intacta en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo para no perjudicarnos
y mover todos para el mismo lugar. Ese es el sentido de un ejercicio de lectura de
realidad.
Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios en los que
nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos, en los
hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados.
En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el espacio
en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis de
coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión que vamos
ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o
porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos
que somos maestras/os de mayor vocación, igual debemos reflexionar nuestra práctica
concreta, puesto que el ejercicio de análisis de coyuntura nos tiene que hacer reflexionar
nuestra práctica.
Estamos hablando entonces de una concepción de realidad donde participamos y en la

que podemos influir, esto es, una realidad abierta. Pero relacionarnos desde esta forma
de comprender la realidad y lo que vivimos, no es tan sencillo, ya que muchas veces solo
vemos lo que pasa en nuestro entorno como espectadores o, en el peor de los casos, como
víctimas de lo que otros hacen. Construir una mirada donde nosotros también somos
capaces de “direccionar” la realidad y darle sentido a lo que vivimos, es nuestro desafío
formativo. Es por eso que será importante reflexionar a partir de los siguientes criterios
para contar con un marco referencial mínimo de lo que es ser parte de una realidad en
“movimiento”.
Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio

Movimiento La realidad no es un Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que
objeto pasivo, se la no veamos al presente como una descripción de cosas
transforma desde el dadas, sino que practiquemos verla como el resultado
presente de un proceso. Si logramos esto nos daremos cuenta
del movimiento del presente y lo veremos cómo cosa
viva, es decir, como algo a lo que se le puede dar forma,
se le puede dar dirección, nuestro problema es que
normalmente lo vemos como cosa dada, es decir, como
muerta, como lo que ya no puede ser de otro modo.
Articulación La realidad es La idea de articulación nos debe permitir vernos en las
una articulación relaciones que vamos construyendo, pues ese movimiento
de procesos, no del sujeto es el movimiento desde sus relaciones que va
es sólo lo que construyendo. Relaciones que tienen que ser asumidas
16 conocemos desde y pensadas desde la capacidad de tener relaciones que
nuestra disciplina, nos permitan ver en ellos a semejantes, es decir, sujetos.
especialidad y/o rol Esa articulación es siempre de sujeto a sujeto. Esta es la
que cumplimos. tarea más compleja en la que estamos insertos, pues esta
consigna es la más sencilla de enunciar pero, al mismo
tiempo, la más difícil de sostener desde la práctica.
Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio

Sentido / La intervención La posibilidad de direccionar la historia, tiene que ver
direccionalidad que se realiza en la con la factibilidad que recogemos desde nuestra lectura
realidad define la de realidad, es decir, eso que vemos en el futuro como
direccionalidad que factible y que valoramos como lo posible es lo que orienta
asume la misma. nuestro accionar y es lo que orienta la transformación
de la realidad. Esa transformación de la realidad está
orientada en esa lectura y esa lectura, en un segundo
momento, es lo que orienta nuestras acciones, en
síntesis, es lo que da sentido a nuestra práctica concreta.
2.2. Lectura de realidad como el proceso de “darnos cuenta” 1
En la experiencia de formación que vamos desarrollando, aparece como uno de los

problemas fundamentales a trabajar, el hecho de que nos enfrentamos a procesos de
sistemática pérdida de sentido y realidad en lo que vamos haciendo. Esto tiene fuertes
consecuencias en la realidad que vamos generando y las relaciones que vamos tejiendo en
nuestro entorno.
¿Qué es lo que nos pasa, qué sentimos y qué es aquello que orienta nuestras acciones
cuando trabajamos?, ¿Cuánto de lo que cotidianamente hacemos lo vamos haciendo
por cumplir, por encargo de otros o por miedo a sanciones?, ¿Cuánto de lo que hacemos
sentimos que nos ayuda a realizarnos como personas, como profesionales?, ¿Cuánto de lo
que hacemos pensamos que contribuye a las personas con las que trabajamos, estudiantes,
madres y padres de familia, la comunidad?
El problema que vamos reflexionando gira en torno a la necesidad de recuperarnos como

sujetos y vivir la experiencia de asumirnos como tales, pero la complejidad es de tal magnitud
que muchas veces somos nosotros mismos quienes vamos promoviendo el ocultamiento,
el achicamiento y la negación de nosotros mismos como sujetos y de los demás con quienes
nos relacionamos
Existen un conjunto de parámetros que hemos ido aprendiendo a lo largo de nuestra

vida que se convierten muchas veces en los referentes que definen nuestras creencias
y convicciones más íntimas, así como las formas de comportarnos y de realizar nuestras
acciones. Se trata de muchas ideas socialmente construidas que no nos van permitiendo
trascender nuestras limitaciones. Por ejemplo, no es raro escuchar cosas como: “maestros 17
nomas somos, por qué nos exigen estudiar tanto” o “estos niños del campo no van a poder,
por eso lo básico nomas hay que enseñarles”.
1 Este acápite a ayudará a profundizar en la realización de tu trabajo de sistematización el Análisis, Reflexión Colectiva
de la Experiencia Educativa.
De lo que no nos vamos dando cuenta es que son justamente ese tipo de ideas y prejuicios,
los que terminan definiendo cómo somos y cómo nos comportamos con los demás, porque
se convierten en la respuesta inmediata a lo que vivimos, se convierte en la explicación
automática de lo que pasa en nuestro alrededor y lo que, en última instancia, provoca
nuestro aburrimiento y rutinización en lo que hacemos. Como las cosas son así, han sido
así y así van a hacer, no vale la pena ni esforzarse, ni hacer nada nuevo, ni preguntarse si
las cosas podrían ser de otra forma. Se trata de un proceso de ocultamiento e inercia de los
sujetos que comienzan a operar como autómatas (con respuestas definidas) en un mundo
que ya no nos animamos a conocer, que ya no nos sorprende y en el que no nos vemos
como constructores del mismo.
Este es el proceso de naturalización de nuestras ideas y el cierre cognitivo de nuestra

capacidad de comprender la realidad. Si, como vimos en el anterior acápite, la realidad
está en movimiento, entonces las respuestas conocidas son siempre efímeras; el hecho de
mantener un conocimiento o forma de explicación de nuestro mundo es un síntoma que
nos hemos acostumbrado a repetir las mismas respuesta de lo que nos pasa en un mundo
que siempre es una incógnita por su cambio permanente.
Desde esta limitación que tenemos todos para acercarnos a comprender lo que vivimos,
leer la realidad, en una primera instancia, tiene que ver con problematizar nuestras propias
“certezas”, para comenzar a no pensar desde prejuicios o respuestas inmediatas y abrirnos
a “conocer” lo que estamos viviendo, lo que siempre desborda lo que ya sabíamos y
pensábamos.
Problematización de las “certezas”
Un primer paso para realizar la lectura de la realidad tiene que ver con reconocer que
nos relacionamos cotidianamente a través de la reproducción de “certezas”, ejemplos hay
varios: “los estudiantes no leen”, “los padres de familia no apoyan a sus hijos”, “no tenemos
tiempo para nada”, “antes respetaban más al maestro”, “la educación de antes era mejor”,
“la educación privada es mejor”, etc., etc.
No hay persona que no interprete lo que vive reproduciendo alguna certeza, la clave para
nosotros será lograr la capacidad de identificar nuestras “certezas” y problematizarlas. Una
de las consecuencias de la reproducción de las certezas es el achicamiento de posibilidades
de acción en nuestra realidad, “como la educación en las escuelas privadas es mejor,
entonces para qué me esfuerzo en la escuela pública”. Se trata de un cierre cognitivo que
18 nos brinda respuestas inmediatas a procesos que son más complejos.
Justamente, el esfuerzo de identificar nuestras certezas y problematizarlas, será el modo

de comenzar a ver nuestra realidad de otro modo, con más amplitud y por tanto, con más
posibilidades de acción.
A partir del primer ejercicio que realizamos en grupos (la reflexión sobre nuestras
preocupaciones), en equipo identificamos las certezas que aparecen en la interpretación de lo
que nos pasa.
Argumentos planteados Certezas identificadas
Criterios para la problematización
¿Si la realidad es permanente transformación, por qué no cambiamos nosotros en nuestra

forma de pensar para articularnos a esa realidad en movimiento?
El proceso de problematización tiene un sentido, este es el de permitirnos leer la realidad

o aquello que nos pasa. Como dice Zemelman, “la realidad siempre está en movimiento”,
por más que uno piense que no hay nada nuevo, la realidad está siendo transformada,
no solo por uno mismo, sino por otras personas que siempre están generando procesos a
partir de la construcción de sus proyectos de sociedad o de vida. Por tanto la realidad no se
queda estática, es algo en permanente transformación, este es un primer criterio: aunque
no queramos participar en ella, la realidad siempre está cambiando.
Este sería el problema que quiere atender la problematización. Si la realidad va cambiando,

¿Por qué no cambian nuestras ideas que sobre la realidad tenemos?, ¿Por qué nos
terminamos conformando con la explicación de la realidad que nos dan nuestras certezas?
Se trata de un desajuste, una realidad en permanente cambio que no se conecta con ideas
estáticas que nos impiden acercarnos a entender las transformaciones, aunque seamos
parte de ellas.
Muchas veces asumimos que por haber tenido alguna experiencia que nos ha dado
resultados en un contexto, pensamos que puede dar resultados en otras circunstancias,
pero, si en la primera experiencia se tuvo éxito, si nuestro razonamiento nos orienta a
pensar que siempre tendremos los mismos resultados asumiendo las mismas acciones 19
experimentadas, también entonces estamos convirtiendo esa afirmación en una certeza
desde la experiencia vivida.
La certeza podemos entenderla como aquella idea que se genera por prejuicios sociales
que reproducimos, por experiencias que alguna vez funcionaron y que se convierten en
referencias que no cuestionamos o por aprendizajes teóricos.
Las certezas que vamos acumulando tienen una lógica de funcionamiento, cuando no las
cuestionamos, éstas hacen que nuestro pensamiento, nuestro razonamiento esté estático,
reafirmando parámetros conocidos como lo único que es real. La misma realidad nos
condiciona a eso y el orden colonial hace que no pensemos por nosotros mismos, sino más
bien nos alejemos de la realidad y vivamos en función de los parámetros que nos impone el
orden. El problema es que al no conectarnos con la realidad no contamos con la capacidad
de transformar, no podemos articularnos a la realidad en movimiento.
Entonces la problematización aquí tiene sentido, porque la idea es no dejarse guiar por las
ideas preconcebidas, por los prejuicios; “los papás nunca apoyan a los hijos”, “los maestros
son flojos”, “los estudiantes no leen”; muchas veces interpretamos nuestra realidad a partir
de prejuicios, que en el fondo son abstracciones o creencias, que ocultan la realidad objetiva
conformada por las relaciones que configuran los sujetos.
La consecuencia de esto es que operando desde esas certezas, nuestras acciones crean la
realidad que nuestros prejuicios condicionan, esto es reducen las posibilidades en nuestra
vida.
La problematización es preguntarnos por la realidad concreta que producen los sujetos
La Problematización es entonces poner en cuestión nuestro propio esquema de pensamiento,

nuestras propias ideas, nuestro propio razonamiento. Así como la realidad se mueve,
nuestro pensamiento también tiene que tener la capacidad de ponerse en movimiento.
Porque si se queda quieto, estático, no podremos ver ni articularnos a la realidad. Esto es,
quedarnos en una eterna reproducción de ideas que ya no tienen pertinencia, lo que va
impedir reconocer lo que realmente está pasando en la realidad, en nuestro contexto.
La problematización nos plantea entonces generar conocimiento de lo que pasa en el

presente, no de la teoría, no reafirmar prejuicios; sino de lo concreto, de lo específico,
aquello que generan los sujetos en sus relaciones concretas, eso es lo que se pretende
captar. En este sentido entendemos que los sujetos están en el presente, son sujetos que
están en movimiento, sujetos que están cambiando, los sujetos en relación a su contexto,
sujetos en relación a otros sujetos, sujetos en relación a procesos mayores que lo involucran
(como el mercado, las instituciones).
Si los parámetros y las certezas son ideas preconcebidas, preconceptos, prejuicios impuestos,
que se convierten en lo que nos ciegan ante la realidad (por ejemplo: “los estudiantes no
20 leen”), la problematización nos da la posibilidad de salir de esa certeza.
Para superar las certezas tenemos que comenzar a hacernos preguntas para que comencemos
a ver lo concreto, para saber y conocer qué está pasando en nuestra realidad presente.
Más que buscar explicaciones, es comprender qué pasa con esos sujetos que estoy aludiendo
y las relaciones que viven en su contexto con otros sujetos, y cómo nos insertamos en esos
procesos; esta va ser la búsqueda de la problematización, captar el movimiento real que

producen los sujetos, comprender qué nos está pasando en esa realidad en movimiento,
siendo nosotros parte de esa realidad en movimiento. Esto es, articularnos a la realidad
en movimiento, articularnos a lo que pasa, y liberarnos de la certeza que nos limita en la
comprensión de la realidad2.
La problematización permite darnos cuenta de lo que nos pasa y ver mayores posibilidades
La problematización busca conocer, qué es lo que está pasando, qué nos pasa en el presente,
y esa búsqueda de conocer cuando se cuestiona la certeza, eso nos lleva al objetivo de todo
este proceso, a darnos cuenta de aquello que no nos habíamos percatado antes en nuestra
interpretación de la realidad.
En este sentido, la problematización es preguntarnos por lo que nos está pasando, lo que
tiene que ver con preguntarnos por las relaciones que configuramos y de la que somos
parte.
Si mi certeza es: “esos niños del campo nomás son, hay que enseñarles solo lo básico”, si
partimos de esta certeza, como la interpretación de lo que vivimos en relación a nuestro
trabajo y responsabilidad con lo que sucede en esa realidad, la problematización será el
ejercicio de poner en cuestión esa afirmación, buscando la comprensión de lo que pasa en
esa realidad a la que aludimos.
Podríamos hacernos las siguientes preguntas para lograr ese propósito:
• ¿A qué nos referimos con la idea “del campo nomas son”?

• ¿Qué implica enseñar solo lo “básico”?
• ¿Cuáles son las aspiraciones de los estudiantes y la comunidad educativa?
• ¿Es nuestra tarea la restricción de las posibilidades de las personas que educamos?
En el ejemplo que planteamos, se trata de poner en cuestión las ideas que aparecen como
las convicciones más arraigadas que podemos tener, para lograr mirar el cómo estamos
pensando desde otra perspectiva.
Si yo he aprendido, como certeza, que, por ejemplo en el campo la gente no le da la

importancia al estudio porque siempre termina trabajando en la tierra, pero de repente
21
2 Otra forma de interpretar esto, es la siguiente: las personas operan con creencias, eso que hemos llamado, en otro lugar,
“fetiches”; la certeza es otro fetiche, porque creemos en algunas ideas que terminan orientando nuestra vida. Esto es,
nuestras acciones están delimitadas por algunas certezas que van definiendo el tipo de relación que establecemos con
los demás. Sin darnos cuenta terminamos siendo dominados por las creencias que nosotros mismos hemos generado
o hemos aprendido. Cuando discutimos el problema de los fetiches, hemos encontrado que la salida es preguntarnos
por el sujeto; ¿qué está pasando con el sujeto? La salida es echar por tierra la certeza, al fetiche y volver a lo concreto,
eso es volver al sujeto y a las relaciones concretas; por eso el ejercicio de la problematización tiene el propósito de
identificar nuestros parámetros y plantearnos preguntas que nos permitan superar las certezas, preguntarnos qué está
pasando con los sujetos, qué está pasando con las relaciones en las que se ven inmersos los sujetos.
esa idea se ve confrontada con el acercamiento a una realidad donde las aspiraciones de
los estudiantes es hacer estudios en la universidad o hasta llegar a ser presidentes, este
proceso, permite el “darnos cuenta” de que las cosas no habían sido como pensábamos, lo
que nos lleva a la necesidad de reformular nuestra mirada a la realidad donde trabajamos y
sobre todo nuestra actitud en el tipo de relación que hemos configurado en nuestro espacio
de trabajo.
Desde esta perspectiva, la lectura de la realidad tiene como objetivo, el generar mayor
conciencia de lo que está pasando en nuestro alrededor. Darse cuenta que primero nos
afecta a nosotros mismos, constituyendo esta afectación en el punto de partida para mirar
más allá de la estrecha mirada a la que nos habíamos acostumbrado por seguir nuestras
certezas. Mirar de otro modo nuestra realidad, desde lo que pasa con los sujetos con los
que nos relacionamos, nos permite visibilizar mayores posibilidades de acción.
Si me he dado cuenta que las aspiraciones, las condiciones económicas y las capacidades
que mis estudiantes “del campo” son superiores a las que pensaba, comienzo a redefinir
el “les daré lo básico” para, por ejemplo, contribuiré con lo que pueda para brindarles las
mejores condiciones formativas para que logren sus objetivos en la vida.
Problematizar en este sentido es comprender lo que estamos viviendo, interpelando

nuestra forma de pensar y lograr redefinir nuestra práctica.
El dialogo y la escucha como la forma de vivir la experiencia de la problematización
Otra condición de la problematización es, preguntarnos en el sentido del diálogo; como un

ejercicio concreto, en el cara a cara entre las personas, si los sujetos son los que hacen y viven
la realidad, conocer lo que viven a través del diálogo nos permite también conocer lo que
pasa con los otros sujetos y reflejarnos en esa realidad porque la compartimos. El diálogo
es clave, porque solamente en ese el diálogo podemos hacer el ejercicio de preguntarse de
una manera más espontánea porque el objetivo es comprender lo que nos pasa, y para eso
no hay un manual de preguntas de problematización de la realidad. Es más bien el interés
que se tiene por conocer la realidad que está viviendo la persona a la que preguntamos y
eso tiene que ver con ir preguntando con preguntas que nos permitan comprender, cada
vez con mayor profundidad, lo que está viviendo la persona a la que preguntamos, pero
también lograr comprender lo que vivimos entre todos en una realidad que compartimos.
La idea y objetivo estratégico del ejercicio de problematizar, es que éste nos permita generar
22 una nueva forma de relacionarnos con los otros sujetos y con el mundo, para que no nos
dejemos atrapar por los parámetros del orden vigente, sólo fuera de los parámetros hay
la posibilidad de autonomía y de construir nuestro propio proyecto (un camino propio), y
no quedar atrapado en las ideas que nos imponen. Y desde esta perspectiva tenemos la
posibilidad de aprender a preguntarnos para enseñarle al niño a preguntarse, desde un
maestro que se pregunta.
Otro elemento del dialogo y de preguntarse sobre lo que está pasando es el saber escuchar,
porque a través de la escucha nos permite tener el espacio del diálogo y problematizar, escu-
char al otro para evitar que nuestras certezas sean la palabra final, el dialogo termina cuando
no hay el espacio de participación, cuando la participación se limita, cuando anulo al sujeto.
Como dice Lenkersdorf: “El escuchar en serio, en cambio, exige ante todo que nos
acerquemos a la persona o las personas que queremos escuchar y que nos escuchen. Que
nos arrimemos a la voz, a la persona para escucharla y que nos escuche. Así el nosotros
se hace realidad tangible. La cercanía es significativa porque expresa la importancia que
concedemos al otro. Nos hace falta encontramos al mismo nivel. Dicho de otro modo, que
nos emparejemos y no dejemos al que hable en la tarima y nosotros a sus pies. La cercanía
no nos deja escapar palabra alguna que debemos escuchar y entender. El teléfono supera
las distancias y nos acerca de alguna manera, pero falta que nos miremos en los ojos, falta la
cercanía corpórea, que nos demos un abrazo. Las palabras escuchadas son de importancia
vital para nosotros. Porque nos conducen al acuerdo que nos une y nos hace hermanos.”
Como vemos, se trata de ampliar la mirada sobre la realidad, lo que solo es posible al
“escucharnos”, ya que un criterio central de lo que vamos discutiendo tiene que ver con
que lo que nos interesa es acercarnos a la realidad concreta que vivimos y compartimos,
lo que está presente en la experiencia de los sujetos, por eso escucharnos se hace central
para conocer lo que nos pasa a través de las voces de los demás, como un proceso de
reconstrucción de la realidad a partir de lo que podemos escuchar; esto es, aprender
escuchando y a partir de ese proceso comprender nuestra realidad.
En este sentido te proponemos ampliar este criterio de la problematización a partir de la

siguiente lectura.
El escuchar y el hacer
Fragmento del texto: “aprender a escuchar” de Carlos Lenkersdorf.
El asambleísta que resume lo que se escuchó por los asambleístas subraya tres puntos:
el pensar, el decidir y el hacer.
Son elementos constitutivos del escuchar que desemboca en el hacer. Es decir, se pueden
escuchar muchas aportaciones, si no confluyen para poder sintetizarlas, no conducen al
hacer, no se llega a ningún consenso de la acción hacia la cual se dirige el escuchar. El hacer
no se logra. Lo consideran los tojolabales una asamblea inútil, si no logra el consenso de 23
lo que se va a hacer.
Primera hipótesis del escuchar al hacer
Se junta la gente para escuchar con el firme propósito de lograr el acuerdo para el actuar.
La gente de fuera no lo sabe, pero los tojolabales sí lo afirman y, por eso, ‘o j j la j jb ’ajtik.
Es la expresión típica e instructiva que quiere decir, vamos a emparejarnos. Se puede re-
ferir a cualquier asamblea porque su propósito es el igualarse al ponerse de acuerdo, al
lograr un consenso. Una vez logrado, se dice: lajan lajan ‘aytik, que quiere decir: estamos
emparejados, estamos en paz, no hay pleito porque estamos de acuerdo. Dicho de otro
modo, el emparejarse corresponde a la paz social fundada en el actuar o hacer de todos
los miembros de la comunidad o del cuerpo socio-político que hace dichas afirmaciones.
El escuchar, pues, implica el compromiso de todos y cada uno. Sin escuchar el actuar ca-
rece de fundamento, se hace arbitrario. El escuchar manifiesta que los tojolabales saben
pensar, saben que se debe pensar para entender lo que se escucha y tienen juicio para
llegar a acciones bien pensadas.
Desde la perspectiva tojolabal el escuchar y el hacer forman una unidad que no se debe
disolver. Por eso, con la elección de la autoridad no se le entrega el poder de tomar deci-
siones y determinar las acciones. La autoridad tiene la función de ejecutar los acuerdos
de la comunidad, del conjunto social y político.
Para los tojolabales se realiza la democracia al mantener la unidad del pueblo que escu-
cha, piensa, decide y actúa. La separación de estos elementos disuelve la democracia o la
construye de nombre pero no en la realidad.
Enfatizamos el escuchar, porque representa un eslabón necesario, olvidado o tal vez nunca
existió en las sociedades dominantes. Es decir, el actuar está en manos del pueblo tojolabal
y no de un individuo o de un grupo, por ejemplo un partido con intereses partidarios. El
actuar, fundado en el escuchar, se deriva del dialogar del pueblo. Si pierde este funda-
mento, se carece de democracia, lo que depende de uno o de los pocos que manipulan
al pueblo aunque se dice que se hable en nombre de la ley. Esta defiende los intereses de
aquéllos que lo produjeron, y no refleja los intereses del pueblo. Sabemos que el pueblo
no es el legislador. Lo son los legisladores elegidos, que son pocos y los tojolabales saben
que los pocos se pueden manipular, presionar y comprar. En efecto, los tojolabales no sue-
len tener leyes escritas, ni siquiera existe el término correspondiente a ley en su idioma.
Podemos decir que lo que tiene la función reguladora de la ley es el acuerdo consensua
do, en tojolabal, lajub’alxa,ya está acordado, a saber, entre los emparejados.
El escuchar, finalmente, tiene efectos que no solían considerarse antes, tanto a nivel
individual como colectivo. Lo que escuchamos nos dice lo que desconocemos, nos
sorprende y así también nos motiva para opinar lo que no consideramos antes. A nivel
colectivo la pluralidad de opiniones que se escuchan transforman el pensar de cada
24 uno y de todos.
Se inicia el proceso de llegar a un consenso. Menos y menos opiniones se cristalizan hasta

que finalmente se pueden enunciar las palabras del que sintetiza el escuchar y opinar de
la asamblea. Esta síntesis expresa el pensar di. Todos que dirigido al hacer.
Segunda hipótesis del escuchar al hacer
El escuchar tiene efectos inesperados en los escuchadores. Perciben ideas que no son su-
yas. Las cuestionan, interrogan, contradicen e interpelan. Todos estos efectos sorprenden
a los escuchadores y les urgen a encontrar respuestas que se lee ofrecen en las demás
contestaciones escuchadas. Dicho de otro modo, lo que se escucha puede tener efectos,
tanto inquietantes como catárticos. Les causa inseguridad y rechazo por presentar ideas
no aceptables o les aclarará posibilidades no enfocadas.
Si se bloquea el escuchar, se excluyen las posibilidades y el efecto catártico. Este bloqueo es

producto del endurecimiento de la oposición al escuchar ideas, consideradas inaceptables.
La oposición al escuchar produce la intolerancia que, a su vez, conduce a la violencia, tanto

a nivel social como individual.
La historia de Occidente, del cristianismo, del colonialismo y de las guerras está llena de
ejemplos. Por eso, han producido invasiones, conquistas, colonialismo, persecuciones, la
inquisición, presos políticos, desapariciones y asesinatos. Todo esto es producto de la in-
tolerancia, de la oposición al escuchar, al acercarse a los que presentan ideas rechazadas,
al tratar de entender voces diferentes a las “nuestras”.
El efecto catártico, en cambio, nos saca del egocentrismo y nos abre perspectivas no
enfocadas. Nos enriquece y no nos empobrece aunque nos contradiga. Precisamente al
hacerlo amplía d horizonte nuestro y nos encamina y anima a realizar proyectos antes
desconocidos.
Las dos hipótesis no se excluyen, sino que coexisten. Múltiples son las alternativas de
la oposición al escuchar y de la aceptación del escuchar. Hoy día se da un florecimiento
extraordinario de la oposición. La aceptación, en cambio, también se está multiplicando,
pero, al no disponer del poder impositivo, sufre de marginación, desprecio y rechazo.
Chomsky presenta los ejemplos de Irak, otros son de Oaxaca y lugares parecidos.
Entre los tojolabales y en retrospectiva se ve un proceso de transformación de cada uno

de los asambleístas, expresada en el consenso. Al estudiar el escuchar, lo veremos con más
detalle al pasar paso por paso los efectos del escuchar que nos cuestionan, interpelan,
critican y transforman. De todos modos, el escuchar sólo se puede en la realidad, si los
escuchadores están dispuestos a escuchar y así permiten que se les critique, interpele,
y transforme. Porque lleva a los escuchadores por un camino no enfocado, de hecho, 25
temido por los opositores. Van por caminos no considerados. Pero son caminos por los
escuchadores descubiertos y no impuestos. Dicho de otro modo, el escuchar comunitario
o colectivo funciona, porque existe el nosotros que forma comunidad. Funciona el escu-
char porque a quienes se escucha son hermanos y hermanas que pertenecen al nosotros.
Por eso, se les tiene confianza, se les escucha porque ¡os respetan. Todos son nosótricos.
Pero exactamente por esta razón, los opositores que suelen ser el grupo de los que domi-
nan o los pudientes, se esfuerzan para que los escuchadores que suelen ser los de abajo
no tengan la oportunidad de ser escuchados y de realizar proyectos fuera de los intereses
de los de arriba. Se está bombardeando constantemente a los nosótricos con regalos,
promesas y amenazas para abstraerlos de los caminos del nosotros, de la comunidad que
siempre busca el emparejarse con todos los hermanos.
Para poner en práctica los criterios de la problematización de certezas que hemos planteado,
ahora te proponemos hacer el siguiente ejercicio:
Continuamos con el ejercicio de compresión de nuestra realidad…
Desde las certezas identificadas en el anterior ejercicio, en los mismos equipos, a partir del diálogo
y la escucha y las preguntas que nos permitan problematizar nuestras certezas, ampliemos la
reflexión sobre nuestra realidad y anotemos aquello que nos vamos dando cuenta.
De qué nos hemos dado
Certeza Preguntas
cuenta
3. Lectura de realidad en los Procesos Educativos
3.1. Priorizar la formación de las y los estudiantes como sentido de

la gestión educativa
Reinterpretar nuestra práctica desde los sujetos
La reflexión que vamos construyendo, nos está permitiendo hacer un giro en los
elementos que orientan nuestra práctica cotidiana. Desde el proceso formativo que vamos
desarrollando, hemos ido generando experiencias que nos van acercando a conocer lo
26 que nos va pasando en nuestra Unidad Educativa, pero con “nuevos ojos”. Se trata de un
proceso que nos va permitiendo focalizar la mirada en los sujetos y las relaciones que vamos
configurando.
Visibilizar a los sujetos como punto de partida para interpretar lo que nos va pasando en
nuestra institución, se trata de una postura ética y política de la posibilidad de hacer nuestra
práctica educativa. Es ética porque parte del reconocimiento de la dignidad del otro sujeto
como fuente y sentido de nuestras acciones. Y es una postura política porque poner la
mirada en los sujetos nos posiciona en un proceso de construcción de caminos y desafíos
comunes, esto es, nos sitúa en la posibilidad de ponernos en la situación de dialogar nuestras
posturas y perspectivas de lo que queremos de nuestra institución y nuestro trabajo. Es el
ejercicio del ponernos de acuerdo como forma básica de producir la energía necesaria para
aunar esfuerzos, para organizarnos en nuestra institución. Esto nos permite acercarnos a
una idea de hacer educación como un proceso de activación constante de la voluntad de los
sujetos y no solo como un hecho administrativo automático que se da por la inercia y por el
cumplimiento de la normativa y el avance de contenidos.
Poner la mirada en los sujetos, nos permite establecer una “perspectiva” que alumbra la
realidad de nuestro trabajo haciendo aparecer problemas que antes eran imperceptibles.
¿Qué pasa cuando partimos de los sujetos y reflexionamos aspectos como la planificación
curricular? Se trata de un proceso complejo de interpelación de la relación que hemos
configurado como maestras/os con estas herramientas. Si el sujeto es la fuente de creación
de cualquier proceso educativo, la planificación curricular es solo una organización de los
procesos que los sujetos “tienen la voluntad de hacer con sentido”. El sujeto que sabe lo
que puede hacer, el por qué y el para qué de su proceso educativo, es la fuente de toda
planificación curricular (para no recaer en procesos de ocultamiento y negación de los sujetos
en el cumplimiento de formatos que configuran una relación vertical de subordinación de
los sujetos).
¿Qué pasa cuando ponemos la mirada en los sujetos cuando pensamos lo que nos va
pasando con la evaluación curricular? Otra vez, se trata de poner en su lugar a los aspectos
formales que se van sobreponiendo a los sujetos (que los van aprisionando). Si partimos del
sujeto, el sujeto es alguien que se hace cargo de la realidad que produce y por tanto, se hace
necesario darle las condiciones para desplegar esa responsabilidad de su espacio básico de
reproducción: su espacio educativo. Aquél que se hace cargo de una realidad concreta, es
aquel que toma decisiones, que asume los mejores caminos posibles de atender el desafío
de la formación de un grupo de sujetos estudiantes.
Los espacios de autonomía en la labor docente, se complementan con la capacidad de ser

sujetos y el hacerse cargo de la tarea de ser maestro. Esta mirada nos cuestiona la lógica
del control que está detrás de la intención del hacer llenar formatos e informes pensando
que con eso se tiene el control de la práctica de los maestros (ésta sería una práctica donde
se prioriza el cumplimiento formal, antes de que podamos encontrar el sentido del para
qué formamos y por qué formamos). La evaluación, entonces, no se limita al poner la nota 27
administrativa, con sus extensos respaldos. La evaluación desde los sujetos es la permanente
pregunta por el cómo estamos, el cómo estamos formándonos en los procesos, qué tipo
de sujeto estudiante estamos contribuyendo a formar. Reducir la carga formal de informes
para dar más tiempo a la preocupación por el sujeto que estamos formando, se convierte
en el criterio central cuando pensamos la evaluación curricular.
A lo largo de la participación en los procesos formativos hemos ido realizando un proceso

explícito de reinterpretación del tipo de relación que hemos ido asumiendo respecto
al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. A partir de este proceso reflexivo
y formativo, hemos intentado arribar a la distinción entre: el asumir al MESCP como el
mandato externo al que nos vemos obligados a acomodarnos y cumplir (que sería la lógica
de subordinación del sujeto), y el relacionarnos con el MESCP como un momento de nuevas
posibilidades que nos pueden potenciar como sujetos maestros (si partimos del sujeto, la
relación siempre prioriza el sentido que le da el sujeto a aquello con lo que se relaciona).
El Modelo Educativo, desde esta perspectiva, es una nueva situación histórica, que plantea
condiciones nuevas para desarrollarnos como sujetos maestros desde nuestras aspiraciones
personales, hasta nuestro desarrollo profesional. ¿Qué posibilidades nos brinda la actual
coyuntura para realizarnos como sujetos maestros?
El MESCP en este sentido, se trata de un proyecto que nos abre un nuevo marco de
posibilidades para realizarnos como sujetos. Lo que plantea una relación abierta entre
sujetos y el MESCP, entendido como opciones de futuro que construye el mismo sujeto.
Esta perspectiva dista mucho de una lógica de cumplimiento burocrático, que nos plantea el
“cumplimiento cerrado” de la norma como procedimiento mecánico. Se trata de recuperar
una relación más viva y orgánica de los sujetos maestros con el proyecto educativo. Donde,
es el proyecto educativo, el que permite visibilizar las posibilidades desde las que el mismo
sujeto contribuye a la concreción y ampliación del proyecto, en una permanente relación
creativa entre sujeto y proyecto.
Priorizar la formación de los estudiantes como sentido de nuestro trabajo educativo
Muchas veces nos ha pasado que ante la situación de no encontrar la justificación para
llevar adelante alguna tarea, nuestra salida como maestras/os ha sido, “es que el Ministerio
lo pide”, “es para el Ministerio”, “es para la Departamental”, “es para cumplir con la Ley”,
“es porque el Modelo lo dice”.
Asumir de esta forma nuestra tarea como maestras/os, lo que a la larga provoca es nuestro
debilitamiento como sujetos.
Ser sujeto tiene que ver con construir criterios propios desde los cuales tomamos decisiones
y le damos sentido y coherencia a nuestra práctica. Se trata de contar con referentes que
permitan realizar permanentemente un ejercicio de preguntarnos si las disposiciones
externas o las iniciativas internas nos permiten lograr los objetivos de la institución. Para
28 desarrollar nuestra práctica educativa, se necesita contar con criterios de discernimiento
que nos permitan separar lo útil de lo que no lo es, lo indispensable de lo que podemos
prescindir, en otras palabras, el ejercicio del discernimiento, tiene que ver con la pregunta
del por qué hacemos lo que hacemos como maestras/os.
¿Qué es aquello que le da sentido a nuestras acciones? Se trata de preguntarnos sobre

el elemento que siendo la base de nuestro trabajo, muchas veces queda oculto detrás
de extensos lineamientos pedagógicos, grandes listados de orientaciones curriculares

y metodológicas, así como muchos protocolos y procedimientos administrativos que
terminan por nublar el panorama educativo.
Si hay un criterio que puede convertirse en aquella brújula que dirige las decisiones de
nuestro trabajo, tiene que ver con la formación de nuestros estudiantes3. Este criterio
nos puede permitir lograr una postura crítica y discernir si las disposiciones externas o las
iniciativas internas pueden contribuir a fortalecer el trabajo de nuestra institución.
Se trata de visibilizar al estudiante como sujeto central de la toma de decisiones en nuestra

institución y como el criterio central de nuestras acciones. Si existe una finalidad última en
nuestro trabajo, esto tiene que ver con el hecho de garantizar las condiciones para lograr una
formación adecuada y digna para nuestros estudiantes. La formación del sujeto estudiante se
convierte, en el criterio de discernimiento de nuestras acciones en la gestión educativa. Dis-
cernir tiene que ver con un proceso que asumen los sujetos, para darle sentido a sus acciones.
Desde esta perspectiva podemos hacernos algunas preguntas que nos permita visibilizar la
manera en cómo el poner como criterio de nuestras acciones a la formación de nuestros
estudiantes. ¿Son las disposiciones normativas un fin en sí mismo?, ¿Son los procedimientos
administrativos un fin en sí mismo?, ¿Es el MESCP, y sus procedimientos, un fin en sí mismo?,
¿Es la planificación curricular un fin en sí mismo?, ¿Es la evaluación curricular un fin en sí
mismo?, ¿Es la gestión de un Ítem un fin en sí mismo?
Con tantas tareas que son parte de nuestro trabajo cotidiano, una tendencia muy fuerte que
podemos reproducir, es el asumir cada nueva tarea que nos va apareciendo como un proceso
más que debemos hacer en nuestra institución. Esta sería una forma de asumir nuestra
responsabilidad, el cumplir con cada aspecto de nuestro trabajo como si cada una fuera un
fin en sí mismo. Esto nos dispersa la mirada, nos hace perder el sentido de nuestro trabajo.
¿No son acaso, los procedimientos administrativos, las disposiciones normativas, el mismo
MESCP con sus procedimientos técnicos, un medio antes que un fin en sí mismo? Son un
medio para la formación integral. Son herramientas que no se usan solas ni a ciegas, se
necesita sujetos que la traduzcan en acciones con sentido. Es por eso que nuestro trabajo
no es un proceso automático de recepción de instrucciones y aplicación directa, sin
discernimiento, que sería asumir a todo como un acto de aplicación.
El trabajo educativo es un ejercicio de un sujeto autónomo, que regula los procesos y los
ritmos de su trabajo, a través de procesos de discernimiento, de análisis y reflexión. Esto 29
tiene que ver con asumir las disposiciones externas y las iniciativas internas no como fines
de aplicación directa, sino como medios que permitan generar mejores condiciones para
la formación de los estudiantes. De esto se trataría el trabajo educativo, el no hacer las
cosas por cumplir, o porque los otros lo dicen, sino el hecho de discernir y de traducir las
3 Se plantea la idea de la formación en general en esta reflexión, sin embargo, nos referimos a la formación integral de
los sujetos, formación que está articulada a la transformación de la realidad.
disposiciones desde las necesidades formativas de los estudiantes de nuestra institución.
Se trata de pasar del justificativo: “es para el ministerio”, hacia la capacidad de darle
sentido a las acciones: “trabajaremos de esta forma porque nos permite fortalecer lo que
hacemos con nuestros estudiantes”, o, caso contrario también asumir posturas críticas para
tomar decisiones: “este planteamiento tiene estas consecuencias que no nos permiten
fortalecer la formación de nuestros estudiantes”. El educar es un ejercicio de permanente
discernimiento crítico y de toma de decisiones, porque son las acciones que definimos
en nuestra práctica, las que terminan por darle forma concreta. Sea por omisión, por no
hacerse cargo de la responsabilidad y culpar a los agentes externos, o, sea impulsando un
propio sentido comprensible para nuestro espacio. Es en este proceso de tomar decisiones
donde se define si se van a focalizar los esfuerzos en lo central de la institución, la formación
de los estudiantes.
La Práctica Educativa como ejercicio de autonomía en la toma de decisiones
En equipos dialogamos a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué experiencias hemos tenido donde hayamos llevado adelante iniciativas propias
vinculadas al fortalecimiento de la formación de nuestros estudiantes, como institución?
¿Cuánto de los lineamientos educativos y organizativos planteados por agentes externos

a nuestra Unidad Educativa, se ha llevado adelante por nuestro equipo de maestros?
30 Se trata de ir trabajando en la perspectiva de poder acercarnos a conocer lo que va pasando

en nuestra institución, desde lo que los sujetos maestros, estudiantes y la comunidad
educativa, van viviendo como experiencia formativa.
Pero esta posibilidad de conocer lo que nos pasa en el plano formativo, no va a surgir como
mandato externo, se trata de un proceso que sea promovido e impulsado por los mismos
sujetos que son parte de la institución educativa.
Vincularnos con lo que sucede en nuestra institución, nos plantea la necesidad de generar
mecanismos para conocer lo que nos pasa. Se trata de valorar cómo estamos y cómo
podemos estar en la formación que estamos brindando como institución.
Un elemento a ser reflexionado tiene que ver con cómo se inician procesos de transformación
en las Unidades Educativas. Una de las tendencias más extendidas, no solo en el país, sino
en el mundo, ha sido el intento de lograr transformaciones en las Unidades Educativas a
partir de intervenciones externas, sea a través de normar contenidos, el uso de materiales,
definir prácticas a través de protocolo o manuales. Estas experiencias han demostrado
que tienen muy poca efectividad si no están articulados a los intereses reales de las y los
maestros. Se trata de procesos de distanciamiento entre lo que se define desde “arriba”,
que llega a las y los maestros como indicación sin su sentido original, lo que hace inviable
su comprensión y concreción. En casos extremos cuando las indicaciones externas están
mediadas por mecanismos de control, estos devienen en el cumplimiento formal de los
“nuevos lineamientos”, pero no en su traducción con sentido.
Por otro lado, cada vez, se va mostrando que son las experiencias de definiciones internas,
las que promueven cambios más duraderos y concretos en las Unidades Educativas. Lo que
plantea un debate central para la práctica educativa, es más posible transformar desde
“abajo”, desde las preocupaciones más concretas de los miembros de la comunidad educa-
tiva, que hacerlo con visiones muy nuevas que no cobran significación real para los actores.
El debate contemporáneo sobre la gestión educativa, plantea un elemento central: las

transformaciones se dan por el involucramiento de los actores educativos en cada espacio
donde se generan las relaciones educativas concretas: la Unidad Educativa. Lo que tiene
que ver con la voluntad del sujeto como base de la organización y funcionamiento de la
institución.
Se trata entonces de pensar, cómo generamos el involucramiento y compromiso de los

maestros, estudiantes y padres de familia, para que sea esa la misma fuerza de la voluntad
de los actores la que genera transformaciones en Nuestra Unidad Educativa.
Sigamos analizando estos procesos a partir de otra lectura:
Fragmento del Texto: “los centros educativos como organizaciones que aprenden” de
Antonio Bolívar
Principios comunes con el aprendizaje organizativo 31
La idea de “organizaciones que aprenden” comparten con las estrategias de innovación y

mejora de los centros escolares, un conjunto de principios. Visión sistémica del cambio,
relevancia del proceso de autoevaluación como proceso de mejora continua, trabajar
de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo, relevancia de los procesos de
planificación y evaluación o un liderazgo que conjunte visión y acciones. Más específicamente
queremos destacar los principios comunes en los enfoques contemporáneos del cambio
educativo revisados:
1. El centro educativo es la unidad del cambio: sin desdeñar el nivel individual del aula,
la clave de la mejora se vertebra primariamente a nivel de centro educativo como
un todo. Se reconoce –además– que cada centro escolar es único. No debiendo ser
tratado de modo uniforme. Por último, el centro escolar es el punto de unión crí-
tico de la política educativa, de las demandas del entorno y del aprendizaje de los
alumnos y profesores. Las prioridades de desarrollo han de ser determinadas por el
propio centro escolar. La escuela deja de ser un objeto a cambiar, para constituirse
en el centro del cambio.
2. El cambio como aprendizaje: el cambio educativo, más que implementar propuestas
externas, es un proceso de aprendizaje. Además para que tenga un impacto en los
alumnos, los propios profesores deben aprender a hacerlo mejor.
3. El foco del cambio son las “condiciones internas” del centro educativo: es preciso
rediseñar los roles y estructura organizativa (relaciones, procedimientos, empleo de
recursos, colegialidad) del centro escolar de modo que posibilite un cambio de la
cultura de la escuela.
4. La mejora es consecuencia de mejorar la energía interna (acción “sinérgica”) de una
organización, de modo que genere competencia y capacidades propias. Determina-
das condiciones internas del centro (metas compartidas, formación e innovación,
procesos de desarrollo) están en la base de la mejora institucional. En lugar de con-
fiar en propuestas externas, la clave está en la transformación de la organización de
la escuela en línea de articularla orgánicamente u horizontalmente.
5. Enfoque sistémico del cambio: es un proceso continuo, tiene en cuenta los diversos
niveles del sistema educativo, e integra diversas estrategias de innovación (apoyo y
recursos externos y capacidad interna).
6. El objetivo último de las estrategias de cambio es su institucionalización: no basta la
puesta en práctica de un cambio, el éxito deberá ser juzgado en función de que llegue
a formar parte de los modos habituales de actuar de la escuela.
7. El desarrollo profesional del profesorado se incardina en sus contextos de trabajo:
promover espacios de formación en modos de hacer conjuntos como conocimiento
situado contextualmente, conectar la formación con el desarrollo y mejora del cu-
rrículum escolar, articulando la formación sobre el análisis colegiado de ámbitos de
mejora en el centro y los consiguientes procesos de desarrollo de la organización.
Cumplir las metas educativas más eficientemente. Con distintos grados de incidencia, y
32 aún cuando cada movimiento lo entiende un tanto diferencialmente, se ha considerado
que la misión última de la escuela es la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Tres criterios centrales nos aportan las lecturas que hemos compartido: I) el asumir la
centralidad de las Unidades Educativas como la base para cualquier transformación, II) que
el desarrollo de los procesos de transformación depende de los mismos sujetos que son
parte de las Unidades Educativas, esto es, si contamos con la participación de los actores y
trabajamos sobre aspectos de la realidad educativa que nos preocupan a nosotros mismos,
es más probable avanzar en transformaciones que el hacer las cosas por el encargo de los
demás, y III) que se trata de abrir se a procesos de aprendizaje, donde se tenga la apertura
suficiente para visibilizar vacíos y problemas, pero sobre todo se encuentre la capacidad de
articular al equipo en el logro de determinadas metas internas, esto es, activar la energía
interna de la Unidad Educativa.
Esto no quiere decir que se deje a su suerte a las Unidades Educativas para que asuman su
propio camino, por el contrario se trata de una compleja relación entre el sistema educativo,
las políticas que impulsa y cómo se recrea la organización interna de cada Unidad Educativa
a partir de las condiciones que se van generando a partir de las políticas centralizadas.
Existe una complementariedad entre políticas educativas, las necesidades de las Unidades
Educativas y el apoyo externo que pueda ofrecer el sistema educativo al desarrollo interno
de las Unidades educativas.
Esta relación de complementariedad, muchas veces, en nuestro caso no ha permitido

que las acciones de las Unidades Educativas se vayan focalizando en la preocupación por
los aspectos formativos, ya que desde el mismo sistema educativo, se ha concentrado la
atención en los aspectos administrativos, lo que ha generado una relación que ha promovido
más ese aspecto de la realidad educativa, si se trata de una corresponsabilidad entre
sistema educativo y Unidades Educativas, el énfasis en lo administrativo impulsado por el
propio sistema ha podido estar reduciendo las posibilidades y atención de los problemas
educativos en las Unidades Educativas. Si el sistema promueve el debate y el interés por
lo educativo también las Unidades Educativas tendrán el incentivo para poner su tiempo y
esfuerzo en estos ámbitos.
3.2. De la experiencia de la lectura de realidad a las capacidades

como condición de lo educativo
¿Qué significa colocar las capacidades –desde nuestro enfoque– como elemento básico de
lo pedagógico?
Mirar lo educativo como la articulación entre lo curricular y el desarrollo de capacidades

es el sentido del presente apartado, eso es lo que nos interesa en el presente Unidad de
Formación. Esto significa saber leer lo pedagógico más allá de lo meramente curricular
pues lo curricular –en su sentido estrecho– nos cierra en la exigencia administrativa del 33
cumplimiento de desarrollo de contenidos, lo cual no garantiza de manera clara ningún
proceso formativo real en los y las estudiantes.
Esta preocupación es la que nos lleva a la necesidad de mirar el trabajo pedagógico

visibilizando de manera clara el componente que hace de condición y de orientador del
desarrollo curricular; las capacidades. Desde el enfoque en que trabajamos el desarrollo
curricular tiene, en este elemento, al componente que da sentido al desarrollo curricular,

pues el trabajo en capacidades cuestiona la práctica educativa del o la maestra que va
desarrollando un contenido orientado en la generación de una capacidad.
Ambos componentes aluden a una idea ampliada de educación desde la responsabilidad

que le concierne a la escuela como espacio de formación que no puede reducirse a un
lugar de desarrollo formal de contenidos pues asumiendo que ella acoge a lo educativo
en su acepción ampliada entonces no sólo es el lugar de desarrollo curricular sino es el
espacio que acompaña ese encargo con la potenciación de capacidades que conciernen a
la exigencia específica de transformar la práctica de educadores y educadoras.
Ahí es donde ancla nuestra idea de capacidades que alude a la potenciación de elementos
mínimos que, como maestras y maestros se debe trabajar desde la escuela en las y los
estudiantes para garantizar procesos de formación sólidos que permitan que el desarrollo
adquiera, desde este trabajo, sentido.
Con capacidades nos referimos, desde esta óptica, al desarrollo de elementos mínimos
que deben ser trabajados y que apuntan a lo que con el desarrollo curricular (porque el
desarrollo curricular es el medio) se busca, por ejemplo, lectura pausada y entonada que
–en los hechos– no es contenido pero es lo que con los contenidos de lenguaje se busca
trabajar en las y los estudiantes.
Al momento de pensar en las capacidades toca pensar a éstas desde la reflexión de aquello
que es propio de un ser humano como ser humano, es decir, esos elementos básicos que
nos toca asumir como lo propio de alguien que desde el sistema educativo ubica un espacio
propicio para potenciarse en su formación. Ahora bien, el hecho de que uno tenga la
capacidad como posibilidad no significa que ésta ya de por sí logra su desarrollo, pues vale
la pena enfatizar que las capacidades son literalmente posibilidades y son posibles, o no,
de ser potenciadas.
En consecuencia, a las capacidades se las potencia lo cual abre el margen a ver situaciones
en las cuales también se las deja de lado y no se las desarrolla. Esta es una posibilidad
que también la podemos asumir. De ahí que el trabajo desde el sistema educativo implica,
desde este espacio, lograr desarrollar y desarrollarse como persona desde la formación
entendida como la potenciación de capacidades que brindan el escenario propicio para
fortalecer sujetos desde la posibilidad de generar autonomía en él desde lo que implica su
propia formación en el sistema educativo.
34
Ahora bien, el trabajo desde el espacio en que nos encontramos tiene que ver con la
exigencia de lograr desarrollo formativo con sentido, lo cual quiere decir saber identificar
dinámicas de trabajo en las cuales sepamos desarrollar procesos sólidos de formación
pues, en los hechos, de lo que estamos hablando es de reflexionar las condiciones para
garantizar procesos formativos sólidos. Esa es la preocupación en la que nos metemos,
podemos hacer el siguiente ejercicio para hacer un análisis crítico de la certeza que se está
difundiendo en el mundo de los maestros, nos referimos al hecho de desmerecer lo que
estamos viviendo como proceso formativo para crear una imagen ficticia de que ahora la
educación está muy mal y que “antes” estaba mucho mejor.
Aquí es donde tenemos que saber hacer una valoración real de lo que estamos haciendo
como proyecto, es decir, tenemos que saber reconocer qué se está haciendo y qué no se
está haciendo desde nuestro propio proceso político pues valdría la pena pensar en qué
es lo que estamos haciendo y qué es lo que como proceso se está haciendo en nuestro
accionar formativo.
¿Qué es lo que hace evidente una situación de este tipo?, ¿Qué hace que la educación
tenga como característica una imagen así?; ¿Qué es lo que alimenta una percepción de esta
naturaleza?
Ahora bien, algo que no estamos tomando en serio dentro este proceso es el hecho de
que no estamos, de manera clara, viendo aquello que como encargo pedagógico desde las
Unidades Educativas se debería asumir, pues desde el trabajo que vamos desarrollando
esto implica tener claro qué es lo que tenemos que saber desarrollar desde la labor como
espacios de formación.
El día de hoy en el país lo que tenemos son contenidos que de modo formal se va cumpliendo
desde las Unidades Educativas, sin embargo, no tenemos claro aquello que como espacio
de formación debemos garantizar. Ahora bien, ¿A qué nos referimos con aquello que como
espacio de formación debemos garantizar?
Por ejemplo, al momento de pensar en la lectura de comprensión podemos ver, en primera

instancia, ese ejercicio como la tarea desde la cual el estudiante pueda respondernos
preguntas textuales respecto de lo que se le entregó, es decir, le hacemos un control de
lectura preguntándole qué es lo que sabe literalmente del texto. Ahora bien, si nos ponemos
a pensar pedagógicamente ésta no necesariamente es la única manera de trabajar con el
texto, pues el trabajo educativo no se limita nunca a ofrecer contenidos a ser expuestos
formalmente.
A esto Paulo Freire denomina “educación bancaria” pues el trabajo educativo se concentra
en la formación de un sujeto que mediante los contenidos se va formando. ¿Qué es lo que
se forma desde el trabajo pedagógico?, lo que podemos hacer evidente es que desde el
trabajo educativo vamos constituyendo elementos que el sujeto asume como su propia 35
formación, mientras al contenido lo podemos identificar como información la formación
implica aquellos elementos que se trabajan desde el contenido, pero donde el sujeto es el
que los trabaja desde procesos prácticos.
Resumamos la idea en los siguientes cuadros:
Modos del trabajo pedagógico

Información Trabajo desde los contenidos y desde el desarrollo de los elementos
temáticos que se desarrollan formalmente, por ejemplo, la acentuación o el
verso y sus componentes.
Formación Trabajo pedagógico concentrado en aquello que con esos elementos se
potencia en el estudiante, por ejemplo, –desde la poesía– el pensamiento
inferencial como elemento claro de formación.
Esta distinción se hace clave al momento de pensar qué es lo que producimos en los
estudiantes al momento de orientar el sentido de nuestro trabajo pedagógico. Ahora
bien, pensemos qué es lo que como educadores vamos produciendo en nuestros
estudiantes (pues así estemos circunstancialmente como directores) ¿somos conscientes
de lo que producimos en nuestros estudiantes con eso que enseñamos como contenido?
¿Desarrollamos nuestro trabajo educativo orientado en la reflexión explícita respecto de lo
que queremos producir?
Hagamos el siguiente ejercicio para visibilizar esto de manera clara esto:
Pensemos en los últimos contenidos que desarrollaron nuestros maestros en la Unidad Educativa
y hagamos el esfuerzo por identificar un contenido planificado que –a criterio tuyo– tenga en
claro qué es lo quería producir y argumentemos porqué y narremos cómo es que se trabajó ese
contenido.
Contenido ¿Para qué y cómo trabajamos ese contenido?
36 Identificar desde el proceso formativo –precisamente– lo que hace a la formación del

estudiante se hace central para colocar en el trabajo nuestro el componente central que
constituye a lo propiamente pedagógico del acto de enseñar y aprender. Ahora bien, luego
de una deliberación compartida no nos podemos dejar de sorprender que lo que estamos
haciendo, como educadores, no siempre está cerca de lo que buscamos desde el proceso
educativo y, muchas veces, el centro de nuestro accionar se encuentra solamente en la
exigencia del cumplimiento formal de contenidos avanzados.
Recuperar esta dimensión desde la cual, con conciencia, sepamos qué es lo que queremos
provocar como educadores implica que asumamos nuestra labor como formadores de ma-
nera real y no sólo formal. La distinción entre estos niveles también se hace importante para
nosotros pues podemos decir que al momento de hacer un trabajo “sólo por cumplirlo” verifi-
caremos que existe un avance meramente formal del mismo, es decir que está hecho porque
“así es como me lo pidieron” formalmente hablando. Como educadores podemos tomar con-
ciencia de que este tipo de labor hace que el trabajo pierda todo contenido auténticamente
educativo ya que en los hechos se trata de una acción meramente expositiva-informativa.
Ahora bien, al momento en que soy capaz de superar esa mirada para comenzar a ver lo
que no sólo hace a la forma sino al sentido, es decir, lo que quiero producir y provocar como
formación entonces puedo decir que mi trabajo pedagógico implica, al mismo tiempo, algo
real, es decir, algo que está trabajado con orientación clara respecto del avance de un conte-
nido. Esto es tremendamente significativo, pues no podríamos negar el hecho de que la ob-
servación común que hacen respecto de nuestro trabajo como educadores es que nos dicen
los estudiantes; “para qué voy a aprender eso”, lo cual quiere decir que no le encuentran un
sentido a eso que se hace y a lo que normalmente respondemos “un día lo vas a entender”.
Este tipo de respuesta que solemos dar, refleja, de nuestra parte, también que nosotros
mismos no tenemos claro qué es lo que queremos con un contenido pues lo desarrollamos
sólo porque “está así en el programa”, esto es lo que debemos aprender a superar, pues no
puede ser que nos quedemos en el plano formal del desarrollo de algo porque simplemente
está así en un determinado currículo.
El trabajo pedagógico adquiere acá una trascendencia tal que implica darnos cuenta de
cuál es nuestra tarea de fondo como educadores. Tarea que no se limita a ser expositores
formales de contenidos dados pues esta tarea implica la reducción del mismo a un acto de
carácter evidentemente técnico e informativo, lo cual provoca que el trabajo pedagógico
termine perdiendo sentido. Trabajo que, a cada momento, corre el riesgo de perderse al
irse instrumentalizando nuestra labor como educadores.
3.3. Criterios para llevar adelante los procesos de autoevaluación

de los procesos educativos
Autoevaluación y Lectura de la Realidad
¿A qué nos referimos con el ejercicio de autoevaluación? Nos referimos a ese ejercicio en
el cual los actores involucrados sacan elementos que, en primera instancia, son utilizados
por los mismos actores, es decir, debemos –en este primer momento– sentir la necesidad 37
de desarrollar el trabajo que nos dé respuestas a necesidades específicas que vamos
teniendo desde la lectura que nosotros mismos desarrollamos. Este primer elemento se
refiere, en consecuencia, a la necesidad de sostener una lectura pertinente que posibilite
extraer elementos con sentido que sean realmente útiles dentro el entorno en el cual nos
vamos desenvolviendo. Para lograr desarrollar esto se hace necesario pues lograr hacer un
ejercicio que nos permita trabajar al menos en dos sentidos:
• Ver las características de los niveles de relacionalidad existentes al interior de nuestro

espacio.
• Ver las características de nuestra práctica educativa dentro el trabajo de aula.
Se puede decir que éstos son ejes desde los cuales uno puede comenzar a ver cómo es que se
encuentra el escenario en el cual nos vamos desenvolviendo. A esto es a lo que hemos llega-
do a denominar como análisis de coyuntura, es decir, lectura de realidad que nos debe permi-
tir producir conocimiento como conciencia, es decir, conociendo que nos permita reconocer
cómo nos encontramos. Saber cómo nos encontramos implica hacer un ejercicio tampoco
muy sencillo de desarrollar sino que quiere poner énfasis en la manera en cómo vamos des-
envolviéndonos en un determinado contexto y significa, al mismo tiempo, que las decisiones
que se van tomando al interior del escenario son asumidas con conciencia y no a ciegas.
Este trabajo implica hacer un ejercicio sistemático y permanente para dar un marco
adecuado a la autoevaluación. Proceso que al hacerse implica desarrollar una tarea que esté
articulada a ese ejercicio permanente pues de lo contrario nuestra autoevaluación quedará
capturada en la formalidad a ser cumplida en el marco de exigencias institucionales del
Ministerio de Educación y sus diferentes instancias.
Criterios para los procesos de Autoevaluación
La autoevaluación institucional es una estrategia para el fortalecimiento de las Unidades

Educativas, se trata de un proceso organizado autónomamente, para conocer cómo estamos
en nuestra institución, para reconocer de forma participativa cuáles son nuestras fortalezas
y debilidades en lo que vamos haciendo desde nuestro trabajo.
Se trata de un espacio para “darnos cuenta” de aquellos elementos que necesitamos

transformar o potenciar. Desde el enfoque que vamos planteando, el proceso de
autoevaluación inicia indagando sobre los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades
de las y los estudiantes a partir de un conjunto de pruebas (en este sentido iniciamos este
trabajo en la valoración de la lectura y escritura). A partir de este proceso que nos brinda
información sobre cómo se encuentra la formación de nuestros estudiantes, conocer cómo
estamos en este aspecto vital de nuestra institución, se convierte en el punto de partida para
comenzar a indagar sobre los aspectos que están relacionados a esta primera información.
Se trata de ir construyendo una lectura integral de lo que sucede en nuestra realidad

educativa, a partir de una problemática concreta (en nuestro caso, la formación de nuestros
38 estudiantes en lectura y escritura). Para este propósito, lo que vamos a plantear en este
módulo es un conjunto de herramientas para ampliar nuestro proceso de Autoevaluación
Institucional, incorporando información de otros actores de nuestra comunidad educativa:
madres y padres de familia, maestros, estudiantes, directores, etc.
Se trata de evaluar la relación de todos los actores de la comunidad educativa con el

problema sobre el que se está indagando, para lograr una lectura amplia de la realidad y
organizar el espacio para la elaboración de un plan de acción que permita, en acuerdo con
los actores, para generar compromisos de los actores en la perspectiva de ir transformando
nuestras debilidades y potenciar nuestras fortalezas.
Pensar los procesos de transformación interna
La capacidad de transformación de las instituciones tiene que ver con varios procesos.
Podemos mencionar algunos:
• El vínculo de interés y motivación de los sujetos (maestros, directivos, padres de

familia, estudiantes) respecto a un problema concreto a determinadas expectativas o
visiones de futuro.
• El proceso de organización para activar y canalizar la energía de los sujetos. Se
trata de un momento de interpelación y/o de ponernos de acuerdo. Sea por un
cuestionamiento externo, por un proceso de autocrítica que nos permite visibilizar
determinados problemas, por una exigencia social nueva o por un impulso propio
y planificado de transformación; la transformación se desarrolla a partir de una
participación activa de los actores, donde el Gestor Educativo tiene un rol central, ya
que él dirige el proceso, incluso puede crear la situación para activar la posibilidad de
organización.
• Las transformaciones profundas, no se reducen a la realización de alguna actividad
puntual (talleres). Se trata de un proceso del “darse cuenta” colectivo, esto es, que se
trata de procesos de interpelación sobre determinados aspectos de nuestro trabajo
que permite repensar los esquemas de pensamiento del conjunto del equipo. Se trata
entonces, de un proceso que permite al grupo tomar conciencia de algo, asumir como
necesarios determinados ajustes a lo que rutinariamente hacemos, en otras palabras,
se trata del inicio de la desnaturalización de los hábitos asumidos acríticamente.
Una de las claves del tipo de gestión educativa que vamos construyendo tiene que ver con
la posibilidad de generar situaciones que nos permitan activar los procesos descritos en
nuestros equipos. Estos procesos se constituyen en la base de la transformación interna y
“desde abajo”.
Se trata de poner en ejercicio aspectos que ya hemos ido planteando en otros lugares de
nuestro proceso formativo. El romper certezas, el darse cuenta, como experiencia que viven
los propios sujetos, es el punto de partida de la transformación. Este proceso se puede dar
de muchas formas, ya sea por el cuestionamiento y la autocrítica interna o personal; sea
por acciones externas que nos ayudan a visibilizar aspectos antes no tomados en cuenta
(como los procesos de autoevaluación institucional que estamos promoviendo); o sea por 39
la crítica externa que nos generan procesos de crisis internas.
Una de las claves del cambio entonces, es la apertura a la interpelación, la apertura a

reconocer que siempre existen nuevas posibilidades para hacer las cosas y que no tenemos
la verdad única y definitiva a la hora de hacer educación, en otras palabras, la clave de la
transformación es la capacidad de seguir aprendiendo como persona y como equipo.
Este es un aspecto muy importante a tomar en cuenta, se trata de la siguiente disyuntiva.

Podemos responder a problemas nuevos con prácticas antiguas o haciendo lo mismo de
siempre, o, podemos responder a problemas nuevos con prácticas nuevas, ahí surge la
posibilidad de transformar y no reproducir más de lo mismo.
Esto pasa por un complejo proceso de apertura y autocrítica en el siguiente sentido. Por
ejemplo, pensemos en los procesos de evaluación que estamos haciendo con nuestros
estudiantes respecto a la comprensión de lectura. Puede que a través del ejercicio nos
hayamos dado cuenta que nuestros estudiantes solo leen de forma textual, y falta fortalecer
la lectura deductiva y crítica. A este problema nuevo que nos aparece podemos intentar
darle respuesta antiguas, como por ejemplo, ampliar los dictados, hacer leer decodificando
en voz alta y con más rapidez, es decir, querer solucionar un problema nuevo con las
mismas prácticas pero incrementadas. ¿Cuándo se pueden visibilizar más posibilidades
para responder con pertinencia a los problemas nuevos?
Este es un aspecto fundamental de la transformación, se trata de la necesidad de autocrítica,

si mis estudiantes tienen debilidades en el desarrollo de determinadas capacidades,
¿Tendrá eso que ver con la manera en la que yo como maestro trabajo y me relaciono con
el estudiante?, ¿Qué relación tiene mi forma de desarrollar la clase y mi práctica educativa
con los problemas de aprendizaje que tiene mi estudiante? La conciencia más amplia de los
problemas surge cuando tenemos la apertura suficiente de relacionar los problemas con
nosotros mismos, ya que algo de los problemas que visibilizamos en nuestros estudiantes
sí están relacionados con nosotros mismos. Volviendo al ejemplo, si me doy cuenta que
mi estudiante no está comprendiendo lo que lee y, aunque me duela un poco, si asumo
que eso también tiene que ver con cómo hago mi práctica educativa; entonces se abre la
posibilidad de trasformaciones profundas, porque veo la necesidad de buscar alternativas
para realizar mi propio trabajo.
Desde la perspectiva que vamos planteando, una de las herramientas más pertinentes
para encarar los procesos de transformación interna, tiene que ver con los procesos de
autoevaluación institucional, que hemos planteado en el anterior anteriormente y que
necesitamos seguir reflexionando para visibilizar sus alcances y aspectos que potencien los
procesos de transformación institucional que estamos buscando.
Es por eso que retomamos y ampliamos este debate para complementar lo que hemos
trabajado en la formación y experiencia.
3.4. Propuesta del proceso de Autoevaluación

40
En este acápite plantearemos algunas sugerencias para desarrollar procesos de
autoevaluación en el Nivel de Educación Secundario Comunitaria Productiva e Inicial
en Familia Comunitaria. En el caso del nivel primario, desde el año pasado se ha venido
desarrollando amplios procesos de Autoevaluación con todas las Unidades Educativas del
nivel en todo el Sistema educativo, por tanto ya se tiene la experiencia en estos procesos.
Desde nuestra experiencia como Sistema Educativo Plurinacional, la Autoevaluación de los

procesos educativos que hemos desarrollado, ha partido de un dispositivo concreto, un
instrumento diseñado para valorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en diversas
áreas de conocimiento. El dispositivo, que es una prueba, no tiene que ser vista como el fin
en sí mismo, es decir, no buscamos solamente conocer los resultados que logra el estudiante
de forma individual, como muchas veces trabajamos a partir de las pruebas que realizamos.
Las pruebas que usamos en la autoevaluación, tienen un objetivo mayor, se trata de un

dispositivo que nos permite conocer la situación de nuestros estudiantes, pero en relación
a nuestra práctica educativa. En este sentido, estos instrumentos y su análisis colectivo
(entre maestros o entre los maestros y los padres de familia), está dirigido a darnos cuenta
de lo que nos pasa en relación a nuestro trabajo, las condiciones con las que contamos
(tiempo, nuestra formación, realidad de los estudiantes, organización en la UE, etc.) y la
formación de nuestros estudiantes.
Es en este sentido que te proponemos los siguientes instrumentos, como una primera
muestra y ejercicio, tanto para el nivel inicial como para secundaria. Aparte de los
instrumentos que ponemos en el documento, en el CD del compendio podrán encontrar
otros para las diversas áreas y años de escolaridad (de 3ro a 6to en secundaria).
Instrumentos de Autoevaluación para el Nivel Inicial en Familia Comunitaria
Valoración o evaluación de capacidades, habilidades y potencialidad en EIFC en el MESCP
El desarrollo de capacidades, habilidades y potencialidad en educación inicial en el MESCP

se va desarrollando a partir de que las niñas y niños van teniendo las experiencias dentro
del seno familiar y social, pero con más acierto en la Unidad Educativa donde la maestra
o maestros va fortaleciendo con diferentes estrategias y metodologías de acuerdo a las
características del entorno y el grupos social con el cual va trabajando de manera integral y
holística en todos los procesos curriculares que va desarrollando.
• ¿Qué esperamos como maestras y maestros de las niñas y niños concluidos la

educación inicial en el MESCP?
• ¿Qué esperan las madres y padres de familia de sus hijos concluidos la educación
inicial en el MESCP?
• ¿Los perfiles de salida orientan y responden a las expectativas que tiene de la
educación inicial y el desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades en
nuestras niñas y niños? 41
• La valoración o evaluación en educación inicial ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Cómo
hacerlo?, ¿Cuándo hacerlo?, ¿Para qué nos sirve?
Las valoraciones o evaluaciones son muy necesarios realizarlos de manera continua y

permanente y no así solo para cumplir normas establecidas como llenado de boletines
o libretas electrónicas, ya que este proceso de evaluación nos termite mejorar nuestras
estrategias, ver la realidad de nuestras niñas y niños, reflexionar sobre nuestras prácticas
y plantearnos mediadas acordes a las situaciones que vayamos identificando por lo tanto
es muy necesario tomar este proceso con mucho valor ya que nos ayuda a visibilizar las
capacidades potencialidades y habilidades que nuestros estudiantes van desarrollando en
marco a los perfiles de salida que tenemos por cada año de escolaridad, las diferentes
valoraciones que realicemos nos mostraran algunas capacidades, potencialidades y
habilidades que están desarrollando, fortaleciendo o tal vez no se están desarrollando, por
lo tanto necesitaremos utilizar diferentes instrumentos para poder hacer una valoración
integral y holística de nuestras niñas y niños en las 4 dimensiones (ser, saber, hacer y decidir).
Pero desde la práctica y la realidad no tenemos un solo instrumento que pueda medir todas
las dimensiones de manera paralela, pero también sabemos que lo podemos evaluar y
valorar en diferentes momentos, con diversos instrumentos y estrategias dentro de nuestros
procesos curriculares.
El siguiente ejercicio es para evaluar cómo están comprendiendo las niñas/os como lo
expresa en los dibujos a través la narración de una cuento.
Escucha y comprende el cuento leídos por otras personas.
Representa autónoma y creativamente gran cantidad de elementos e ideas en la

elaboración de su grafico referido al cuento.
Demuestra seguridad y confianza en sus producciones gráficas.
Esta evaluación o valoración nos permitirá ver algunas capacidades, potencialidades y

habilidades que nuestras niñas y niños están desarrollando o fortaleciendo, esta evaluación
es para ver si la niña o el niño puede expresar con autonomía usando su creatividad lo que
ha podido comprender.
No se trata de evaluar la parte psicológica del dibujo si no la compresión de los mensajes

si puede dibujar autónomamente y no copiar modelos establecidos o pedir ayuda para
elaborar sus dibujos.
42
En este sentido nosotros utilizaremos un cuento para poder valorar algunas capacidades,
potencialidades y habilidades desarrolladas hasta el 3er bimestre del segundo año de
escolaridad.
El cuento narrado por la maestra a un grupo de niñas y niños, nos permitirá valorar o eva-
luar:
Se sugiere dos momentos para esta valoración. El primer momento es el cuento narrado
por la maestra o maestro, luego pedirles a los estudiantes que grafiquen el cuento leído
una vez terminada este proceso la maestra tendrá que identificar si en la representación
gráfica del estudiante comprendió el cuento identificando personajes, etc. El cuento puede
ser narrado utilizando gestos, también puede ser narrado en lengua materna de las niñas y
niños de acuerdo a la posibilidad que tengan la maestra/o y el contexto.
Como se hizo la lluvia
Cuentan que hace mucho, muchísimo tiempo, una gota de agua se cansó de estar en el
mismo lugar, y quiso navegar por los aires como los pájaros, para conocer el mundo y
visitar otras tierras.
Tanto fue el deseo de la gotita de agua, que un día le pidió al Sol que le ayudara: “Astro
rey, ayúdame a elevarme hasta el cielo para conocer mejor el mundo”. Y así lo hizo el Sol.
Calentó la gotita con sus rayos, hasta que poco a poco, se fue convirtiendo en un vapor
de agua. Cuando se quedó como un gas, la gotita de agua se elevó al cielo lentamente.
Desde arriba, pudo ver el lugar donde vivía, incluso más allá, puedo ver otros rincones
del mundo, otros mares y otras montañas. Anduvo un tiempo la gotita de agua allá en lo
alto. Visitó lugares desconocidos, hizo amistades con los pájaros y de vez en cuando algún
viento la ponía a danzar por todo el cielo azul.
Sin embargo, a los pocos días, la gotita comenzó a sentirse sola. A pesar de contar con la
compañía de los pájaros, y la belleza de la tierra vista desde lo alto, nuestra amiga quiso
que otras gotitas de agua le acompañaran en su aventura, así que decidió bajar a buscarlas
y compartir con ellas todo lo que había vivido.
“Viento, ayúdame a bajar del cielo para ir a buscar a mis amigas” Y el viento así lo hizo.
Sopló y sopló un aire frío que congeló la gotita hasta volverse más pesada que el aire, tan
pesada, que pronto comenzó a descender desde las alturas.
Al aterrizar en la tierra, lo hizo sobre un campo de trigo, donde había muchas gotitas que
recién despertaban hechas rocío mañanero. “Queridas amigas, acompáñenme hasta el
cielo” gritó la gotita y todas estuvieron de acuerdo. Entonces, el Sol las elevó hasta lo alto
donde se convirtieron en una hermosa nube, pero al pasar el tiempo, las gotitas quisieron
bajar nuevamente a contarles a otras gotitas sobre lo que habían visto.
43
Y desde entonces, siempre que llueve, significa que cada gota de agua ha venido a buscar
a su amiga para jugar y bailar en el cielo.
https://www.chiquipedia.com/cuentos-infantiles-cortos/cuentos-con-moraleja/como-se-hizo-la-lluvia/
Segundo momento después de haberles narrado el cuento realizamos algunas preguntas

al grupo para saber si comprendieron el cuento leído en este momento podremos valorar
como las niñas y niños se expresan de manera clara, coherente y secuencial, pensamientos,
sentimientos, y criterios relacionados con situaciones de su contexto a través del lenguaje
verbal y gestual.
Preguntas complementarias para segundo momento
• ¿Cómo te sentiste cuando escuchaste el cuento?

• ¿Te gusta escuchar cuentos y por qué?
• ¿Me puedes describir lo que dibujaste?
• ¿Cómo se sintió la gotita?
• ¿Dónde subió y por qué?
• ¿Por qué bajo del cielo la gotita?
• ¿Qué pasaría si no hubiera lluvia?
• ¿Qué hubieras hecho si fueras gotita?
Posteriormente las niñas y niños lo expresaran mediante dibujo todo lo que comprendieron
del cuento en una hoja de papel en un determinado tiempo.
1. La representación gráfica: CUENTO
Como se hizo la lluvia

Valoración
Representa de manera
autónoma y creativa gran
cantidad de elementos e
ideas en la elaboración
de su gráfico referido al
cuento.
Escucha, atentamente y
comprende el cuento leídos
por otras personas.
44
Demuestra seguridad
y confianza en sus
producciones gráficas.
Una vez concluida esta etapa nos remitimos a los rangos de valoración para poder
sistematizar nuestra información y tener un panorama de cómo está nuestros estudiantes.
Rangos de valoración
Desarrollo Desarrollo Desarrollo
En desarrollo
pleno óptimo aceptable
Criterios de valoración
Representa automática y
creativamente gran cantidad de
elementos e ideas en la elaboración
de su gráfico referido al cuento.
Escucha y comprende el cuento
leídos por otras personas.
Demuestra seguridad confianza en
sus producciones gráficas.
• Si las niñas/os dibujan más de cinco elementos y cada uno en las posiciones correctas
podemos decir que comprendieron la narración del cuento y por lo tanto nuestras de
manera gráfica ideas, pensamientos, sentimientos del cuento de manera autónoma y
creativa demostrando seguridad en el momento de la elaboración.
• Si las niñas/os grafican por lo menos 2 elementos y en la posición correctas de
entonces puede ser que en niño no haya comprendido en su totalidad la narración
del cuento o estaba muy distraído o no les haya gustado el cuento
• Si las niñas/os niños no dibujaron nada puede que no tengan autonomía ni seguridad
en realizar gráficos, definitivamente no haya comprendido nada del cuento narrado o
necesita copiar modelos para dibujar.
• Si las niñas/os solo realizaron algunas manchas o rayas en la hoja pude ser que aún no
desarrollo las capacidades de representar gráficamente.
A partir de este análisis, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?
45
Nota: hablamos de posiciones de los elementos en las hojas en el que realiza sus dibujos como ser: el sol,
las palomas volando, mariposas, etc. en la parte superior y las montañas, ríos, autos, perros u otro
elementos en la parte inferior cuidando el espacio entre elemento.
Aunque los perfiles de salidas nos ayudan también debemos tomar en cuenta que hay
un proceso anterior, en este caso para que haya una comprensión es importante hacer el
ejercicio de la escucha atenta que está dentro de las habilidades lingüísticas que se debe
desarrollar. Es importante tener en cuenta que la población que entra a nivel inicial es de
alrededor 3años y medio donde ni siquiera pueden pronunciar bien su nombre entonces
la pregunta esta ¿Cómo fortalecer habilidades lingüísticas en estos niños? ¿Qué estrategias
estamos utilizando? Recordemos entonces
¿Qué implica escuchar?
Escuchar: Implica atender, comprender, interpretar los mensajes que se emiten no solo
de los seres humanos, también de su entorno. “Es la capacidad de sentir, de percibir
sensorialmente lo que transmite otra persona, comprender el mensaje; este aspecto
permite al oyente, evaluar la importancia de lo escuchado para responder acertadamente
al interlocutor; exige además tomar conciencia de las posibilidades de tergiversación de los
mensajes”.
“Desarrollar la capacidad de escuchar, seguir y entender narraciones significa también

avanzar en otros conocimientos: reconocer las relaciones entre causas y consecuencias,
imaginar los sucesos y los lugares a partir de lo que se cuenta, deducir qué características
y motivaciones tienen los personajes involucrados, inferir qué significan las palabras o
frases desconocidas a partir del contexto y extender así su vocabulario, familiarizarse con
el lenguaje literario y otras variantes lingüísticas, reconocer cuáles son los eventos más
importantes. Escuchar narraciones también da pie para comentar y compartir impresiones
sobre los sucesos y los personajes”... Aprender a escuchar, aprender a hablar Materiales
para Apoyar la Práctica Educativa La lengua oral en los primeros años de escolaridad, ed.
INNE, 50
Si no se está desarrollando esta capacidad no es casual ver que cuando realizamos juegos u
otras actividades y damos consignas y muchos de los niños no comprenden estas consignas
y necesitan que se las repitan una y otra vez.
También tenemos que tomar en cuenta que el dibujo expresa el desarrollo de la motricidad
fina esta entendida como destrezas permite a las niñas y niños mover sus manos cada vez
con mayor precisión y, por ejemplo, avanzar en el aprendizaje de la iniciación a la escritura.
A partir de que ellas/os pueden realizar sus primeras producciones gráficas, su entorno
46 influye en el modelado de estas destrezas grafo-motoras, el ejercicio de movimiento y el
uso adecuado de materiales a través del juego Antes de empezar a hacer trazos y líneas,
antes de escribir, la niña y el niño deben interiorizar los movimientos finos con distintos
materiales previos al uso del lápiz y el papel. Es decir ejercitar el musculo de la mano.
“Es necesario comenzar por movimientos amplios en formatos grandes para luego graduar
a tamaños cada vez más pequeños, y por implementos gruesos para luego graduar el
ancho de los lápices, por ejemplo. Esta secuencialidad es fundamental para que la niña o el
niño adquiera el dominio y la confianza suficiente, en el tiempo necesario, para acercarse
en forma confiada a las experiencias de producción de textos”. Núcleo de aprendizajes
Autonomía, Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas pg.9
Antes de empezar con trabajos repetitivos y sin sentido para la niña/o se tiene que trabajar
en la confianza la autonomía no solo de su cuerpo si no también la confianza en sí mismo.
Ahora nos quedaría preguntarnos ¿Cómo son nuestras prácticas cotidianas? ¿Las
estrategias que vamos empleando nos van ayudando en el desarrollo de estas capacidades,
potencialidades y habilidades de nuestras niñas y niños? ¿Si nuestras niñas y niños nuestras
muchas dificultades que alternativas nos queda en el desarrollo de nuestros procesos
curriculares? ¿Cómo puedo mejorar conociendo esta realidad?
Estas y muchas preguntas nos ayudara a reflexionar sobre nuestras prácticas y la realidad
que estamos viviendo y como nuestras niñas y niños en nuestras aulas aún no están
pudiendo manifestar el potencial que cada uno va adquiriendo desde la familia.
Instrumentos de evaluación para trabajar en las diferentes áreas en Educación Secundaria

Comunitaria Productiva
Las pruebas que ponemos a consideración son un primer grupo de instrumentos, recogidos
y seleccionados de las pruebas de las Olimpiadas Científicas, en función del desarrollo de
los planes de estudio del nivel secundario, sobre las que se han incorporado preguntas
reflexivas. Se trata de un primer conjunto de pruebas que van a trabajar el conocimiento de
determinados contenidos y la resolución de algunos problemas de razonamiento del área
correspondiente.
Área: Física
Tercer Año de Secundaria
Objetivo
Determinamos las propagaciones de las ondas mecánicas y electromagnéticas en la

naturaleza, la transferencia de calor, los factores del cambio climático y los cuidados que
debemos ejercer para proteger nuestra Madre Tierra, y desarrollamos mediciones con
magnitudes escalares y vectoriales para dar solución a problemas reales. 47
Primer Bimestre
Contenido: Ondas y su aplicación en la tecnología actual

• Estudio de las ondas.

• Características de las ondas transversales y ondas longitudinales.
• Uso de las ondas en el avance tecnológico.
1. ¿Cuáles son las características de una onda?4
a) Amplitud b) Frecuencia c) Longitud d) Velocidad e) ninguno
Segundo Bimestre
Contenido: Ondas de sonido.
• Velocidad del sonido en diferentes materiales.

• Propiedades de la onda sonora y contaminación acústica.
• Ecolocalización y georreferenciación.
2. La siguiente tabla muestra los datos obtenidos en laboratorio del tiempo y velocidad
de un móvil.5
Tiempo (s) 2 4 6 8
Velocidad (cm/s) 10 20 30 40
Realizar la representación gráfica v – t
Cuarto Bimestre
48 Contenido: Los vectores como medida y representación de la realidad.
• Representación y forma gráfica de un vector.

• Suma de vectores por métodos gráfico y analítico.
4 Olimpiadas Científicas Estudiantil Plurinacionales Boliviana.

5 Olimpiadas Científicas Estudiantil Plurinacionales Boliviana.
1. Los Vectores mostrados en la figura tienen la misma magnitud (10 unidades).
El vector (s+h)+(a+y)-2c es de magnitud.
Área: Biología - Geografía
Objetivo del año de escolaridad
Comprender la estructura y funcionamiento de los sistemas del cuerpo humano y los

seres vivos en interacción e interdependencia con el medio natural a través del desarrollo
de capacidades científicas para contribuir al cuidado de la salud y protección del medio
ambiente.
Primer bimestre
Contenido: La Respiración en los Seres Vivos
- El aparato respiratorio humano
1. Los bronquios intrapulmonares, se diferencian de los extrapulmonares por6:
a) Mayor tejido muscular

b) Anillos cartilaginosos completos 49
c) Ausencia de cartílagos
d) Menor tejido muscular.
e) Anillos cartilaginosos incompletos
6 Olimpiada Científica Estudiantil Plurinacional Boliviana

2. En el dibujo coloca los nombres correspondientes de los órganos o partes del sistema
respiratorio7.
Cuarto Bimestre
Contenido: Recursos Sustentables de la Tierra y el Territorio Nacional
- Elementos sólidos, líquidos y gaseosos que conforman la Madre Tierra. Litosfera,

atmosfera e hidrosfera8
1. ¿A cuál de los ámbitos terrestres que componen la Tierra pertenecen las rocas?:
a) Litosfera b) atmosfera c) hidrosfera d) biosfera
2. Las aguas subterráneas se forman por la acumulación de las aguas que se infiltran en la
corteza terrestre. Los pozos de donde tomamos agua son de las aguas subterráneas. Las
letrinas infiltran también sus aguas. Por lo tanto, las letrinas deben estar9:
a) Al lado de los pozos de agua

b) cerca de los pozos de agua
c) lejos de los pozos de agua
Tercer bimestre
50 CONTENIDOS: Funciones de Relación en los Seres Vivos: Receptores Sensoriales
- Receptores sensoriales de la luz.”

3. Un grupo de estudiantes realizaron una actividad experimental con el propósito de

comprobar contracción de las fibras musculares de los ojos con la presencia de la luz y
ausencia de la misma.
¿Qué crees que sucedió con el iris de los ojos?, en las diferentes imágenes que observas.
Registra lo sucedido en cada imagen ante la presencia de la luz y ausencia de luz.
Cuarto Bimestre
Contenidos: Recursos Sustentables de la Tierra y el Territorio Nacional
- Elementos sólidos, líquidos y gaseosos que conforman la Madre Tierra. Litosfera,

atmosfera e hidrosfera
4. La composición de nuestro planeta está integrada por tres elementos físicos: uno sólida la
litósfera, otra líquida la hidrósfera, y otro gaseoso la atmósfera. ¿Cuáles de los elementos
combinados hacen posible la existencia de vida en la Tierra?
a) litósfera, hidrósfera
b) hidrósfera, atmósfera
c) atmósfera, Litósfera, hidrósfera
Área: Quimica
Objetivo
Fortalecemos nuestra conciencia crítica y reflexiva comprendiendo los saberes y

conocimientos de la química, analizando, experimentando e investigando los fenómenos 51
de transformación de la materia, para desarrollar procesos socioproductivos aplicados a
proyectos sustentables socioproductivos en beneficio de la comunidad y de la región.
Segundo Bimestre
Contenido: Reacciones químicas de sales inorgánicas de uso tecnológico e industrial.

- Iones (cationes y aniones) y radicales
1. En las siguientes proposiciones, precise a cuál de ellas no corresponde el tipo de enlace

asignado:10
a) En el agua, el enlace O-H es un enlace covalente polar.

b) En la sal común, el enlace Na-Cl es un enlace iónico.
c) En el cloruro de hidrógeno, el enlace H-Cl es un enlace iónico.
d) En el metano (CH4) el enlace C-H es un enlace covalente
Tercer Bimestre
Contenido: Organización de los elementos de la Madre Tierra y el Cosmos, los minerales en

el Estado Plurinacional
- Estructura del átomo.
2. En la tabla periódica, los elementos están organizados por:11
a) Número atómico
b) Número
c) Peso atómico
d) Orbitales atómicos
e) Principio de menor nivel de energía
Cuarto Bimestre
Contenido: La Química Orgánica y los hidrocarburos en el Estado Plurinacional.
- La importancia de la química orgánica en la actualidad.
3. Los hidrocarburos que se genera en nuestro país están compuestos por átomos de
carbono e hidrogeno y gracias a ello existe todo lo que hoy podemos percibir y sentir
como ropa, medicamentos, pesticidas, etc, identifica a qué tipo de compuesto pertenece:
a) Compuesto orgánico
b) Compuesto inorgánico
52 c) Compuesto de gases
d) todas las anteriores
10 Olimpiadas Científicas Estudiantil Plurinacional Boliviana.

11 Olimpiadas Científicas Estudiantil Plurinacional Boliviana.
Área: Comunicación y Lenguaje
Lee atentamente el siguiente texto
Opiniones de los estudiantes
Ana
Hay mucha gente en el mundo muriéndose de hambre y enfermedades, mientras noso-

tros nos preocupamos más de los avances futuros. Dejamos atrás a esa gente intentando
olvidarlos y seguir adelante. Las grandes compañías gastan mucho dinero cada año en la
investigación espacial. Si el dinero gastado en la exploración del espacio se empleara en
beneficios del necesitado y no del codicioso, se podría aliviar el sufrimiento de millones
de personas.
Beatriz
El desafío de explorar el espacio es fuente de inspiración para mucha gente. Durante miles
de años hemos estado soñando con el universo, queriendo alargar la mano y tocar las
estrellas, deseando comunicarnos con algo que solo imaginamos que existe, anhelando
saber….¿estamos solos?
La exploración del espacio es una metáfora del conocimiento y el conocimientos es lo

que mueve nuestro mundo. Mientras que los realistas siguen recordándonos nuestros
problemas actuales, los soñadores amplían nuestras mentes. Son las visiones, esperanzas
y deseos de los soñadores los que conducirán al futuro.
Diego
Saqueamos las selvas tropicales porque hay petróleo en el subsuelo excavamos minas en
terreno sagrados para obtener algún mineral preciado. ¿Destruimos también otro planeta
solo por conseguir la solución a problemas creados por nosotros mismo? ¡Por supuesto!
La exploración del espacio confirma la poderosa creencia de que los problemas del hombre
pueden solucionarse mediante nuestra siempre creciente dominación del medio ambien-
te. Los seres humanos seguirán creyendo que tienen derecho a abusar de los recursos
naturales como los ríos y las selvas tropicales, si saben que siempre queda otro planeta a
la vuelta de la esquina esperando ser explotado. Hemos hecho suficiente daño a la tierra. 53
Deberíamos dejar tranquilo el espacio exterior.
Félix
Los recursos de la tierra están desapareciendo a gran velocidad. La población de la tierra

está creciendo a un ritmo desenfrenado. La vida no puede mantenerse si continuamos
viviendo de este modo. La contaminación ha producido un agujero en la capa de ozono.

Las tierras fértiles se están agotando y pronto nuestros recursos alimentarios se reducirán.
Ya hay casos de hambre y enfermedades causados por la superpoblación.
El espacio es una enorme región vacía que podemos usar en nuestro beneficio. Apoyando
la exploración del espacio, podremos encontrar un día un planeta donde vivir. De mo-
mento, esto parece impensable, pero la idea de viajar por el espacio parecía imposible
en el pasado. Interrumpir la exploración del espacio para resolver problemas inmediatos
muestra una gran estrechez mental y una visión acorto plazo. Debemos aprender a pensar
no solo en esta generación sino en las generaciones futuras.
Teresa
Ignorar lo que la exploración del espacio tiene que ofrecer sería una gran pérdida para
la humanidad. Las posibilidades de alcanzar una mayor comprensión del universo y sus
orígenes son demasiado valiosas para desaprovecharlas. El estudio de los cuerpos celestes
ya ha aumentado nuestra comprensión de los problemas medioambientales y del posible
futuro de la Tierra si no aprendemos a gestionar nuestras actividades.
También hay beneficios indirectos de la investigación para los viajes espaciales. La creación
de la tecnología láser y otros tratamientos médicos puede atribuirse a la investigación es-
pacial. Substancias como el teflón han sido descubiertas gracias al interés de la humanidad
por los viajes espaciales. Por lo tanto, las nuevas tecnologías creadas para la investigación
espacial pueden tener beneficios inmediatos para todo el mundo.
Responde las siguientes preguntas:
¿Cuál de las siguientes preguntas tiene relación con el texto?
a) ¿Cuál es el problema más importante al que se enfrenta el mundo hoy?

b) ¿Estás a favor de la exploración del espacio?
c) ¿Crees en la vida más allá de nuestro planeta?
d) ¿Qué avances recientes ha habido en la investigación espacial?
54
¿Cuál de los autores contradice más directamente la exposición de Félix?
a) Diego
b) Ana
c) Teresa
d) Beatriz
Pensando en las principales ideas expuestas por los cinco estudiantes, según tu opinión
¿Cuáles de los estudiantes esta más de acuerdo? Y ¿Por qué?
¿Qué capacidades
Contenido ¿Qué evaluamos?
desarrollamos?
Identificar un tema común a varios textos
breves, esta requiere que el alumno se centre
en más de una parte del texto, de donde
deducirá el tema al reconocer una categoría
concreta.
Comprensión lectora
Reconocer un contra argumento, identificar
una diferencia. Pensamiento Creativo
Lectura e
interpretación Reflexionar y valorar las afirmaciones Pensamiento Critico
realizadas en un texto contrastándolas con los ………………………………
propios conocimientos y valores, comparando
el contenido más que la forma del texto. ………………………………
Distinguir hechos de opiniones es una aptitud

de vital importancia a la que los individuos
necesitan recurrir habitualmente en su calidad
de ciudadanos y consumidores.
Proceso de organización de la Autoevaluación de los procesos educativos
Una vez habiendo revisado el sentido de este proceso y después de habernos familiarizado
con los instrumentos, se trata de organizarnos para trabajarlos con nuestros estudiantes.
*en caso de ser un participante que ejerce el cargo de Director de UE, lo pertinente será
la organización del proceso de autoevaluación en toda su UE, de la misma manera si el
participantes es de las diferentes áreas les invitamos a elaboras los pruebas en sus áreas
correspondientes.
55
Organización y análisis de la autoevaluación.
Nos reunimos con nuestros Director de UE para informar el proceso de autoevaluación que
desarrollaremos, en caso de interés de parte de otros maestros, podemos ampliar el proceso
de autoevaluación a otros maestros compartiendo el procedimiento y los instrumentos
correspondientes.
Nos reunimos con nuestros estudiantes aclarándoles el sentido del ejercicio que vamos a
desarrollar, como una prueba de nuestros conocimientos generales del área. Hay que evitar
dar detalles del contenido de las pruebas y no tensionar a los estudiantes, ya que se trata
de una prueba que no estará relacionada a sus calificaciones.
Los instrumentos deberán ser entregados a cada estudiante el día de la evaluación y deberá
darse un tiempo no mayor a los 20 minutos para recoger las pruebas.
Posteriormente, cada maestro o grupo de maestros analiza los resultados obtenidos por
los estudiantes para ver la situación de los mismos en el manejo de los conocimientos
evaluados.
Realizamos el balance estadístico según el tipo de pregunta realizada (informativa y de

razonamiento).
Realizamos el balance y problematizamos nuestra realidad educativa en función de los

resultados buscando comprender lo que está pasando en:
• La formación de los estudiantes (situación de su formación)

• Nuestra práctica educativa (la relación que establecemos con los estudiantes, la forma
de nuestra práctica, los niveles de motivación que despertamos en los estudiantes,
etc.)
• Nuestra práctica en relación a las condiciones de trabajo (tiempo, materiales,
organización de la institución, formación y manejo de los contenidos, etc.)
4. Elementos para un balance de la situación del Nivel

Secundario
La presente unidad tiene como propósito promover e invitar a realizar una lectura de
nuestra realidad educativa, un análisis articulado a la realidad de los jóvenes hoy, frente a
los desafíos del contexto actual, dando una mirada integral a sus problemas y expectativas,
y a sus trayectorias escolares, que permita reconocer la importancia de conducir procesos
educativos articulados a la realidad y presente de los jóvenes estudiantes, que nos permita
hacer un balance real en torno al impacto de nuestro trabajo como maestras y maestros en
la vida de estos futuros profesionales y ciudadanos del Estado.
4.1. La crisis de aprendizaje y factores sociales asociados a la realidad escolar de las y los
56 estudiantes
Los tiempos han cambiado mucho, el mundo se ha acelerado, no sólo en el plano tecnológico,
la propia dinámica del mundo de la vida se ha acelerado, se podría decir que vivimos una
época de permanente renovación y crisis, un ejemplo sencillo se aprecia en los aparatos
tecnológicos como los reproductores de BETAMAX, VHS, DVD y BLURAY, etc. Hace muchos
años tener un BETAMAX estaba de moda, luego pasamos al VHS -¿Se acuerdan cuando
había que rebobinar el VHS? - en estos últimos 10 años se puso de moda el lector de DVD;
ahora estamos en la época del lector de BLURAY y 3D o 5D. Hemos pasado de ver películas
en blanco y negro a ver películas en 3 ó 5 dimensiones, full HD y sonido 5.1.
Pero los cambios no sólo se han desarrollado en ese plano, hay muchas variables que
podemos usar para dar más ejemplos, los cambios han incidido en muchos ámbitos de
la vida en sociedad a nivel económico, político, cultural y social, por ejemplo, en torno
a la familia los significados han ido variando de época en época. Las relaciones sociales,
económicas y políticas con respecto a la familia se han complejizado, llegando a redefinir
el mismo concepto de familia que por largas décadas habíamos repetido a partir de ciertos
esquemas convencionales y conservadores. Algunos se refieren, afirmando lo siguiente:
El modelo de familia con respecto a la tradicional ha cambiado, hoy en la

sociedad actual los parámetros de ser familia se mueven por otros referentes y
realidades, producto de tendencias modernas de la sociedad actual.
Una familia moderna puede estar formada por una pareja y sus hijos, es decir
como una familia tradicional. Pero también está formada por padres o madres
solteros/as, porque hoy por hoy los divorcios y separaciones son frecuentes
a diferencia a los años anteriores. Muchas de las parejas deciden separarse
o divorciarse porque la relación no funciona, la mejor decisión que se puede
tomar en este tipo de situaciones es que cada uno haga su vida por su lado. O
simplemente terceras personas pueden asumir el rol de tutores asumiendo el
rol de familia por ciertas razones.
Producto de los propios cambios que vive la sociedad, hoy la realidad laboral
y social de las familias tienen características muy diferentes con respeto a
otras épocas.
Frente a ese contexto, en que situación quedan los hijos e hijas (niños, adolescentes o
jóvenes) qué constelación familiar y ritmos sociales empieza a aparecer frente a estos
nuevos cambios y exigencias del mundo actual. En concreto ¿Cómo es hoy, la constelación
familiar que envuelve a las y los estudiantes?, ¿Cómo incide esta nueva constelación en la
formación y aprendizaje de los estudiantes?, ¿De qué manera las exigencias actuales están
incidiendo en el desarrollo de los estudiantes, en su formación y sus aprendizajes?, ¿Qué
desafíos deja para la escuela y los maestros/as las paradojas y exigencias del mundo actual,
dada la realidad de los estudiantes? 57
Muchas veces por la rutina en la cual estamos inmersos en la escuela, no prestamos atención
a algunos detalles que suceden con los estudiantes de secundaria, llegamos a fin de año
y nos encontramos en algunas situaciones a razón de sus notas o desempeño escolar. Los
contextos pueden variar, pero lo que hoy por hoy no se pude negar es que la realidad de los
estudiantes ha cambiado con respecto a otras épocas, enfrentándonos a escenarios bien
complejos, incluso inmanejables, donde los estudiantes enfrentan una crisis no sólo a nivel
de aprendizajes, sino también una crisis de soledad y abandono por parte de la familia,
como efecto de la época y exigencias actuales de la sociedad de consumo.
En los tiempos actuales, hablar de una crisis en el aprendizaje en los estudiantes, pasa
inicialmente por hacer un balance de los logros de aprendizajes en los estudiantes y como
esto repercute en su trayectoria escolar y posteriormente en su vida futura, pero también
requiere hacer una mirada seria al papel de la escuela, al rol que juegan las y los maestros,
las familias y los factores sociales asociados a esta problemática; para esto, en primera
instancia, es necesario caracterizar esta crisis en el aprendizaje para ir comprendiendo que
no es un problema local, sino global y regional. A nivel mundial se estima el siguiente dato:
La crisis que afecta a la calidad del aprendizaje es patente, a pesar del mayor
número escolarizado, se estima que 250 millones de niños no saben leer, ni
escribir, ni contar, independientemente de que haya asistido o no a la escuela.
A nivel mundial, 200 millones de jóvenes dejan de asistir a la escuela sin haber
adquirido las competencias necesarias que necesitan para su pleno desarrollo,
a lo que hay que sumar 775 millones de adultos (de los que un 64% son mujeres)
que todavía carecen de las competencias más básicas en lectura y escritura.
Fuente: UNESCO, 2014
Pasar por la escuela, considerando que es el espacio privilegiado donde una persona va
desarrollar sus capacidades, habilidades y aprendizajes necesarios para la vida, no es una
garantía. Estar en la escuela no necesariamente es sinónimo de aprender, a pesar de todos
los esfuerzos, la escuela cumple un rol estratégico dentro el marco de ejercicio de derecho
a la educación, pero producto de un conjunto de factores hoy se evidencia una crisis en el
aprendizaje de las y los estudiantes. Según el “Informe sobre el desarrollo mundial 2018:
Aprender para hacer realidad la promesa de la educación”.
Ya en 2008, las tasas de matrícula en la primaria de un país promedio de ingreso

bajo eran casi las mismas que las de un país promedio de ingreso alto.
Pero la escolarización no es lo mismo que aprendizaje. En muchos sistemas

educativos del mundo, los niños aprenden muy poco: aun después de varios
58 años de escuela, millones de estudiantes carecen de las competencias básicas
de lectura, escritura y aritmética.
La crisis del aprendizaje amplía la desigualdad: perjudica gravemente a

los jóvenes desfavorecidos, que son los que más necesitan una educación
proporcional.
Se podría decir que el mundo y, en particular los sistemas educativos enfrentan una crisis
en el aprendizaje, si bien hemos avanzado en el acceso y cobertura para garantizar el
derecho a la educación, estar o transitar por la escuela no es lo mismo que aprender, o no
necesariamente garantiza logros óptimos en el aprendizaje de las y los estudiantes. Muchos
niños/as y adolescentes llegan a una edad adulta sin haber desarrollado sus capacidades,
habilidades, cualidades y aptitudes cognitivas, lingüísticas, socioemocionales de manera
plena e integral o haber desarrollado capacidades básicas como leer y escribir, un manejo
básico de la matemática.
La preocupación por la calidad deficiente de la educación no es algo nuevo. Lo

que no tiene precedentes es la magnitud del fracaso de los sistemas educativos:
no solo no posibilitan la adquisición de los conocimientos básicos, sino que,
además, no logran avanzar al mismo ritmo que los cambios en la economía
mundial y en los entornos sociopolíticos y naturales, ni tampoco proporcionar a
los estudiantes las competencias, los conocimientos y las actitudes necesarios
para hacer frente a los retos que esos cambios plantean.
Fuente: UNESCO, 2014
La pregunta que nos abre esta situación es, ¿A qué se debe que los resultados en el
aprendizaje de los estudiantes a nivel mundial sean tan poco satisfactorios?, ¿A qué se debe
qué los logros en el aprendizaje sean tan bajos?, ¿Por qué hay desigualdad de logros de
aprendizaje de región a región y entre clases sociales?, ¿Por qué los avances y los procesos
de mejoras sean lentos?
Hoy debido a que millones de estudiantes, tal como lo muestra el informe de UNESCO,
no han desarrollado su capacidad lectora, su capacidad de escribir o hacer operaciones
matemáticas, las diferencias y brechas sociales y económicas se agudizan, el estudiante
mejor preparado tiene mejores oportunidades para participar en la vida económica y social
de su región o país. Por el contrario, estudiantes que viven hoy esta crisis de aprendizaje
se hallaran en desventaja y con pocas oportunidades para desenvolverse en el mundo
actual, lo cual con seguridad vulnera su derecho a la educación, sus derechos a una buena
educación, que le brinde las herramientas necesarias y básicas para desenvolverse en
la vida. En el fondo hay un costo social que lo paga la sociedad y los Estados de manera
indirectamente, ya que, a mayor crisis, mayores posibilidades de reproducir los círculos
de pobreza, a generar improductividad en un país, de incidir de manera negativa en el
59
crecimiento económico y social en el progreso del estado y la sociedad. Debido a que en
las escuelas primarias y secundarias no desarrollarán los conocimientos, aprendizajes,
capacidades y habilidades necesarias para desenvolverse en el mundo de la vida, millones
de jóvenes verán postergado su presente y su futuro.
Según JimYong Kim, de acuerdo a un estudio realizado el 2018: “Esta crisis del
aprendizaje es una crisis moral y económica (…) en el caso de los jóvenes, la
educación, cuando funciona como es debido, fomenta el empleo, incrementa
los ingresos, mejora la salud y reduce la pobreza. A nivel social, estimula la
innovación, fortalece las instituciones y promueve la cohesión social. Pero estos
beneficios dependen del aprendizaje, y la escolarización sin aprendizaje es una
oportunidad desaprovechada. Más aún, es una gran injusticia: los niños con
los que la sociedad está más en deuda son aquellos que más necesitan de una
buena educación para prosperar en la vida”
En otras palabras, la calidad de los conocimientos y aprendizajes que brinda la escuela,

ya sea a nivel primario o secundario, sumado a las capacidades y habilidades que de
manera integral se promueven y desarrollan en la escuela es un factor clave que incide
en el crecimiento económico, social y productivo de un país y, para enfrentar los desafíos
actuales del siglo XXI.
Pese a que se enfrente a procesos de evaluación, a través de instancias supra nacionales,

lo cierto es que los sistemas educativos del mundo, están viviendo una crisis, es decir la
crisis de aprendizaje en las y los estudiantes, donde se evidencia déficit en el aprendizaje,
carencia de capacidades y habilidades básicas desarrolladas en torno a la lectura, escritura
y la matemática es también producto de una crisis de los sistemas educativos, ya que no
logran ir al ritmo de las exigencias actuales del mundo moderno, pero sobre todo entender
y responder a la complejidad y necesidades actuales de la sociedad, dada su diversidad
social, económica y cultural.
• ¿Nos hemos puesto a pensar esta relación, que a menores o mayores logros en
el aprendizaje de los estudiantes, menor o mayor incidencia en el crecimiento y
desarrollo de un país?
60
Actividad para reflexionar y desarrollar
Analiza la siguiente frase, en función de lo descrito y analizado anteriormente:
“EL PEZ ES UN BUEN PEZ, SI TIENE AGUA PARA NADAR”
Análisis de la frase
¿Qué factores, están incidiendo en esta crisis de aprendizaje en las y los estudiantes?
La crisis de aprendizaje que viven las y los estudiantes se la podría explicar de distintos
ángulos, con seguridad muchos se lavarían las manos o justificarían acusando a los
gobiernos centrales, como únicos responsables de esta crisis, pero es necesario tener
una mirada amplia, articulada y autocritica en sus diferentes niveles, ya que sus causas
y efectos se debe a un conjunto de factores articulados entre sí, que por un lado pasa
por la responsabilidad del Estado, el papel y responsabilidad del gremio magisterio en
torno a esto, de la estructura administrativa y de gestión educativa que se encarga de
hacer seguimiento y acompañamiento, del rol y responsabilidad de las madres y padres de
familia frente a este problema, pero también del estudiante, su situación socioeconómica,
sus intereses, expectativas y proyecciones en el mundo actual, sin perder de vista que hay
factores de naturaleza psicosocial, económica, política y cultural a partir del cual se explica
este fenómeno o problemática de crisis de aprendizaje en los estudiantes.
Por un lado, se pueden mencionar factores inmediatos en torno al sistema educativo, es decir
un sistema educativo se enfrenta a cuatro factores que de manera directa o indirecta inciden 61
en el aprendizaje de las y los estudiantes, ejemplo: estudiantes preparados/motivados y
predispuestos a aprender; procesos de enseñanza eficaces y relevantes acompañados de
metodología y un profesor/a comprometida; recursos, materiales e insumos centrados en
el aprendizaje de los estudiantes; gestores educativos (directores de escuela) motivados
y calificados para ejercer el cargo, y una gestión adecuada, articulada y oportuna gestión
(gobernanza de la escuela) que vincule y dinamice todos estos factores mencionados.
Factores dentro el sistema educativo a nivel mundial
Docentes -
Maestros
Muchas veces el bajo nivel de
formación, el poco dominio en el
área, el poco compromiso con su oficio y
la capacidad pedagógica, incide de manera
directa en el aprendizaje de los estudiantes. La
calidad de los docentes - maestros es un factor
determinante para el logro de aprendizajes en
los estudiantes. Gestión
Estudiantes La capacidad, el compromiso y motivación
de la escuela
del maestro o docente, son aspectos
Las condiciones, fundamentales que inciden en Una buena gestión
privaciones o la falta de los aprendizajes de los escolar ayuda a resolver
atención /cariño de parte de estudiantes. problemas, getionar recursos,
las MMPP-FF tienen efectos establece metas que prioricen
de larga duración, incidiendo el aprendizaje, su logro, hace
de manera directa en la seguimiento al proceso,
trayectoria escolar y genera equipos de trabajo,
aprovechamiento de promueve y motiva la
los estudiantes. Recursos - materiales actualizacion de sus
62 docentes.
Muchas veces, estos no se adecuan
a la realidad, contexto cultural -
linsguistico, ni a las necesidades de
aprendizaje.
En ese sentido es importante reflexionar la necesidad de ver las diferentes realidades que
se presentan en nuestro espacio educativo, y así poder tener en cuenta las estrategias
más pertinentes para superar las dificultades o problemáticas que se sucinta con las y los
estudiantes y la comunidad educativa.
Transformar el entorno de aprendizaje - UNESCO
Hacer frente a la crisis que afecta a la calidad del aprendizaje exige que redefinamos cuál es
el propósito de los sistemas educativos. Las competencias, los conocimientos, los valores
y las actitudes que el aprendizaje y la enseñanza promueven deben reflejar y responder a
las necesidades y expectativas actuales de las personas, los países, la población mundial
y el mundo del trabajo. No solo deben enseñarse competencias básicas como la lectura y
las matemáticas, sino que también se ha de alentar el espíritu crítico y promover el deseo
y la capacidad para un aprendizaje a lo largo de toda la vida que se adapte a los cambios
en las dinámicas locales, nacionales y mundiales. Estas distintas metas del aprendizaje
pueden parecer dispares, pero, de hecho, son sinérgicas: mediante el fomento de la
participación y el énfasis en el espíritu crítico, puede promoverse que los niños aprendan
nociones básicas de lectura, escritura y matemáticas a la vez que adquieren competencias
necesarias para el siglo XXI.
El aula es un microcosmos del mundo exterior en el que los niños adquieren sus valores,
actitudes, competencias y conocimientos. Esta experiencia en el aula puede ser transfor-
madora y, por consiguiente, es el lugar que brinda más oportunidades y también aquel
en el que actualmente se está viviendo el mayor fracaso en lo relativo a la calidad del
aprendizaje. Puede que a los niños les resulte difícil aprender a respetar los derechos
humanos, a aprender con miras a su vida adulta y a cuestionar ideas en contextos en los
que, históricamente, se han favorecido las jerarquías y la competitividad dentro del aula
y se ha insistido en el aprendizaje memorístico.
Para muchos niños, las aulas en las que el aprendizaje es colaborativo y activo resultan
mucho más atractivas que las aulas tradicionales y más efectivas. Por tanto, a la promo-
ción de métodos centrados en los estudiantes anima a los niños a asistir a la escuela,
incluso cuando para ello tangan que superar obstáculos como, por ejemplo, la distancia.
El aprendizaje centrado en los educandos se basa en la creencia de que el aprendizaje y la
enseñanza de buena calidad deberían tener por finalidad capacitar y empoderar a todos
los grupos de la población. Puede promover activamente la comprensión y el respeto de
los derechos humanos, la integración y la equidad, el aprendizaje a lo largo de toda la vida
y el aprendizaje basado en las competencias. Estos principios están consagrados en los 63
siguientes cuatros propósitos generales del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Por ejemplo, es posible que las niñas que no están habituadas a expresar sus opiniones con
firmeza, se beneficien de un entorno que promueva el aprendizaje por medio del apoyo
de pares. Una participación activa de los estudiantes en la gobernanza y la gestión del

aula o la escuela puede ayudar a sembrar las semillas de la participación democrática en
la vida También es importante que se incluya a los padres en los debates sobre la mejora
del aprendizaje en el aula, pues es posible que sus expectativas no excedan el nivel del
aprendizaje memorístico pasivo del contenido de los manuales escolares. Además, debe
informárseles de la manera en que el aprendizaje puede contribuir a mejorar la vida de
sus hijos y la suya propia.
5. Sujeto y realidad, criterios y herramientas para iniciar

una lectura de la realidad de las y los estudiantes
Pocas veces somos conscientes de los espacios donde participamos y estamos habitando,
la rutina de la vida cotidiana no nos permite conocer y reconocer el lugar donde estamos
morando; es con el pasar del tiempo que poco a poco vamos conociendo y comprendiendo
las dinámicas sociales, culturales, políticas y económicas del contexto donde vivimos
o trabajamos. Cuando cambiamos de lugar de trabajo, una de las primeras tareas que
tenemos y necesitamos hacer es comprender el nuevo espacio de trabajo, conocer cómo
son nuestros colegas de trabajo, sus modos de ser, cómo son los estudiantes, como son las
madres y padres de familia, cómo es la dinámica social de la escuela, del consejo educativo,
etc. etc. Comprender el espacio de trabajo y sus dinámicas internas se vuelve una prioridad.
En el plano educativo, conocer nuestra realidad y comprenderla es un tema de vital

importancia, pero muchas veces la rutina no nos permite tener una comprensión cabal y
a fondo de la realidad, por ejemplo, de nuestros colegas, de las y los padres de familia, de
los estudiantes. Lo cual es importantes para saber cómo movernos en ella, comprender la
realidad educativa donde vamos a participar es importante porque nos permite en primera
instancia comprender el contexto social y económico donde vamos a trabajar, conocer sus
dinámicas sociales, económicas, políticas y culturales nos permite comprender y entablar
una relación con las familias de nuestros estudiantes, pero al mismo tiempo acercarnos a un
conjunto de necesidades y problemas que tienen estas familias y por ende los estudiantes.
Con seguridad las dinámicas económicas, culturales y sociales de la realidad actual han
variado y cambiado con respecto a otras épocas, pero ¿Cuáles son esos cambios?, ¿Cómo
afectan a las familias y a nuestros estudiantes?, ¿Cuál es el impacto que esos cambios
provocan en el escenario educativo?, estas son preguntas importantes a trabajar y
seguramente las respuestas serán variadas, producto de variabilidad de nuestros contextos
64 sociales y culturales, pero también producto de las expectativas, aspiraciones, condiciones y
circunstancias de vida, relaciones de poder, desde las cuales las personas y familias orientan
su vida, por tanto se hace necesario refrescar nuestra mirada y comprensión de la realidad
donde cotidianamente realizan sus procesos educativos. Asumiendo que la realidad cambia
y por tanto las disposiciones, las orientaciones y aspiraciones de los sujetos, hacer una
lectura de la realidad debe ser un acto permanente para construir líneas de trabajo acorde
a las nuevas exigencias y necesidades del tiempo presente.
Lectura complementaria:
Fragmento del texto: “Elementos para leer la realidad educativa en Bolivia: Estudio pre-
liminar acerca de las percepciones de maestras y maestros sobre la implementación de
la Ley 070”.
¿Qué está pasando con los estudiantes de hoy?
Aparece un desencuentro entre lo que se va haciendo desde la práctica de maestros y

la posibilidad de “conectar” eso que se hace con los estudiantes. El “no podemos hacer
que el alumno capte”, expresa en su trasfondo un distanciamiento entre los objetivos
de “enseñanza” de los maestros y su “modo” de desarrollo; entonces algo pasa entre lo
que se pretende “enseñar”, la forma en la que se lo hace y los intereses de aprendizaje,
preocupaciones puntuales, expectativas y necesidades de los estudiantes en su relación
con el espacio escolar.
Pero sabe que es lo que pasa, es que nosotros los profesores no hay problema, lo lleva-
mos, pero qué pasa también con los estudiantes, creo que se está perdiendo ese interés
por aprender (…) En verdad los profesores hacemos lo posible, pero no podemos llegar
al estudiante, no podemos hacer que el alumno capte. No podemos. Yo quisiera que nos
den algunos ejemplos de estrategias. (Maestra del departamento Santa de Cruz).
El problema tiende a aparecer en una primera instancia, como un problema didáctico:

“necesitamos más estrategias”. No aparece la pregunta central, ¿qué está pasando con
los estudiantes de hoy?, ¿Qué les está haciendo sentido?, ¿Cuáles son sus preocupacio-
nes, expectativas y necesidades? Desde la perspectiva de los maestros, van apareciendo
algunos retazos de la realidad que expresan los estudiantes; existen elementos que van
reorganizando la vida de los estudiantes y de la sociedad, que ya se hacen difícil de no
tomar en cuenta.
La educación ya no es como antes. Antes el único que sabía era el maestro, ahora estamos
en un desafío tecnológico (…) qué pasa con la sociedad, a veces no tienen mamá ni papá,
nosotros estamos aquí, y somos padres, yo no veo a mi hijo, pero tiene el mejor celular,
estamos viviendo en una sociedad de cambios en la conciencia, esa conciencia también
tendrá que trasformar desde que el maestro innove sus clases. (Maestra del departamento
de Santa Cruz)
La certeza que se va expresando es que la relación entre maestros y estudiantes estaría 65

limitada a la relación de aprendizaje, lo que hace que el problema se reduzca otra vez, a
la relación de aprendizaje: “innovar en clase”.
Yo recuerdo cuando llevamos el árbol de la sabiduría en lenguaje, la lota, la rayuela, yo

recuerdo que me inventaba. Estamos hablando de antes y antes no había tanta tecnología,
que con cualquier cosa nosotros nos sorprendíamos, ahora el estudiante no. Por ejemplo,
el estudiante sabe más robótica que yo, me entiende, antes no había la tecnología, antes
cualquier cosa que presentaba el profesor o inventaba nos sorprendíamos, pero ahora no.
(Maestra del departamento de Santa Cruz)
Donde, otra vez, surge la sensación de que las cosas están cambiando respecto a las pautas
de comportamiento de los estudiantes:
También hay que tomar en cuenta la parte psicológica del estudiantes, en la actualidad
el estudiante no tiene una transformación, redujo el tiempo de atención, lo que antes el
estudiante atendía media hora, ahora el estudiante atiende 15 minutos, esa es una reali-
dad. (Maestro de El Alto del departamento de La Paz)
Estamos ante una compleja situación, que va planteando desafíos nuevos ¿cómo el maes-
tro puede articular los procesos de formación a la realidad del estudiante, sin reducir la
relación a la enseñanza unilateral (vaciar los contenidos)? El problema involucra no solo
un proceso de “actualización” de los nuevos conocimientos, para evitar el desequilibrio
que va apareciendo entre maestro y estudiante en la gestión del conocimiento, ya que,
en el presente, en muchos casos los estudiantes pueden estar vinculados a conocimiento
más sofisticado de los maestros.
Ante eso, qué hacemos, porque no es un problema de que el estudiante sepa robótica,
porque podemos pedir al ministerio: queremos cursos de robótica. Pero lo que no podemos
permitir es que el estudiante, por ejemplo, nos pida que mandemos nuestra clase por skype,
sí o no, y qué le vamos a decir, ¿Qué es skype? Eso es descubrir nuestra debilidad, entonces
estamos necesitando más herramientas. (Maestra del departamento de Santa Cruz).
Otra vez, se trata de la disposición del sujeto maestro, que porta la certeza de que “el
maestro es el que sabe”, donde visibilizar lo contrario, es mostrar su debilidad. Si esto
es así, el momento actual obligaría a acelerar sus procesos de “actualización” de forma
permanente o, como se resuelve el problema en algunos casos, simplemente negar los
cambios estructurales de la realidad y hacer lo que siempre se ha hecho antes, promo-
viendo otra vez el distanciamiento de su trabajo con el estudiante.
Aparece entonces la tensión de la querella del conocimiento en la realidad de los maes-

tros, lo que se convierte, otra vez en la disputa por la autoridad. Mientras el ángulo desde
donde se evalúa lo que pasa está más parcializada, esto es, si sólo se lee las cosas desde
66 la perspectiva del maestro, se puede llegar a niveles mayores de ensimismamiento y de
cerrazón respecto a los otros sujetos de los procesos educativos, en este caso, respecto
a los estudiantes.
Nosotros estamos acostumbrados a que nos exijan, el Modelo es para autoformación, pero
de eso en nuestros estudiantes debe haber el diez por ciento; mientras no se exija y demos
a los estudiantes todas las facilidades para aprobar, nuestra educación va a ir en picada
hacia abajo, entonces qué pasa, mientras más exijamos o más difícil lo volvamos para el
estudiante va a haber más conocimiento en ellos. (Maestro del departamento de La Paz)
Son diversas las posturas que van circulando en el contexto actual, respecto a lo que
pasa en la relación maestros, estudiantes y el conocimiento, pero la mayor parte de ellas
comparte una base común para interpretar lo que pasa: “el maestro es el que sabe y ahí
reside su autoridad”. El nuevo contexto plantea exigencias nuevas que permiten vislumbrar
nuevas posibilidades de transformación de las convicciones últimas del maestro a partir
de los nuevos referentes que circulan en el ambiente de la realidad educativa actual.
El Modelo no nos impide que nosotros seamos creativos. Algo que aprendí es que las
estrategias no se pueden copiar, deben ser de acuerdo a la realidad (…) Eso es algo en
lo que nos está costando entrar en este Modelo, porque nos pide ser constructores de
conocimiento desde nuestra realidad. (Maestro del departamento de Cochabamba)
Lo que en algunos casos va tomando sentido y generando nuevas formas de interpretar

la relación con los estudiantes y la posibilidad de ir generando otras prácticas.
… además, estamos fallando también en pensar que los estudiantes son un poco dejados,
entonces los docentes no tomamos en cuenta eso, les damos la pregunta y de inmediato
les hacemos responder. No nos estamos fijando en las cualidades que tienen los Estu-
diantes, los profesores no tenemos que ser monótonos, por decir, con exposición y todo
el año con exposición; entonces, tenemos que buscar métodos y estrategias de cómo
poder llegar a los estudiantes para que puedan tener un mejor aprendizaje. (Maestro del
departamento de Tarija)
Producto de la Unidad de Formación
Realizamos el proceso de Autoevaluación con nuestros estudiantes, analizamos la

información y en CPTE generamos un círculo de reflexión para compartir nuestras
preocupaciones en torno a este proceso y como parte de la reflexión colectiva, a partir de
los problemas y preocupaciones compartidas, a través del siguiente proceso:
a) Identificamos nuestras certezas.

b) Problematizamos nuestras certezas.
c) Identificamos posibilidades de acción a partir de darnos cuenta lo que nos va pasando. 67
Para la socialización preparamos un breve relato, de no más de 3 páginas, donde escribimos

sobre la experiencia desarrollada en la autoevaluación y reflexión.
Parte II
La importancia de leer
y escribir en Secundaria
La importancia de leer y escribir en secundaria
La presente Unidad de Formación está destinada a reflexionar, organizar y proyectar el

trabajo de las/los maestros desde una mirada integral y articulada de los procesos educativos,
entendiendo que éstos se llenan de sentido desde la relación que establecemos como
actores educativos (maestras/os, estudiantes, madres y padres de familia) con la realidad;
lo cual implica responder a las necesidades y problemas de la comunidad. Esta óptica nos
empuja a preguntarnos: ¿De qué manera llevamos a cabo nuestros procesos educativos?
¿Qué tipo de relaciones establecemos con nuestros estudiantes durante el desarrollo de
los procesos curriculares? ¿De qué manera articulamos los contenidos, a desarrollar en los
procesos educativos, a las necesidades de las y los estudiantes y la comunidad en general?
Estas interrogantes nos permitirán avanzar en la reflexión de nuestra práctica educativa, al

mismo tiempo poder un trabajo articulado entre los diversos campos y áreas de saberes
y conocimientos en el Nivel de Educación Secundario Comunitario Productivo. Pero este
hecho no puede darse como la orden o instrucción a cumplir, sino como la posibilidad de
trabajar reconociendo que nos desarrollamos en una realidad compleja y por lo tanto,
aquello que desarrollamos en los procesos curriculares debe responder a esa complejidad
de la realidad; a este proceso le podemos denominar una educación para la vida.
1. Exigencias de nuestra realidad
Como parte de una reflexión mayor acerca de la pertinencia del trabajo que realizamos y la
relación entre la escuela y la comunidad.
Con la finalidad de reflexionar las interrogantes planteadas leamos los siguientes testi-
monios
Testimonio 1 71
Salí bachiller hace dos años (…) desde que estaba en tercero de Secundaria desarrollé el
gusto por el lenguaje y la literatura, pero debo aceptar que no me gusta leer; es contra-
dictorio ¿verdad? No sé, pero me llama la atención; cómo las palabras pueden referirse
a las cosas y de qué manera las personas nos vamos poniendo de acuerdo para crear
signos, palabras y otras formas para comunicarnos, por eso, en la promoción, estaba
segura de estudiar una carrera que tenga que ver con la materia de lenguaje; tuve varias
propuestas, por ejemplo la carrera de Comunicación Social o Literatura pero no elegí
ninguna porque no me agrada trabajar en medios de comunicación y tampoco escribir
cuentos o novelas. Después de hablar con varias personas me decidí por la carrera de
Lingüística e idiomas.
Mis padres no están de acuerdo con mi decisión, dicen que será difícil conseguir trabajo
y puede ser que tengan razón pero creo que todo dependerá de mi esfuerzo.
El año pasado me inscribí al examen de admisión y a los cursos propedéuticos, pero no

logré aprobar; mis padres se enojaron conmigo y me molestaron con más ganas, recuerdo
que en el examen ingresaron cosas que nunca avanzamos en colegio y si avanzamos no
recuerdo, por ejemplo me hicieron preguntas sobre el código, los símbolos y su grado de
referencialidad, los tipos de comunicación y otras cosas que realmente no entendí, pero
también hubo preguntas sobre ortografía, sintaxis y cultura general.
Este año tengo que aprobar, por lo mismo desde hace dos meses estoy estudiando diversos
libros que me recomendaron, pero aún tengo algunas dificultades por eso fui a buscar a
mi profesor de literatura y le pedí que me ayude a entender algunas lecturas. Quizá sea
mi impresión pero creo que mi profe está más perdido que yo, le pregunté sobre qué
era la inmutabilidad del signo lingüístico, el signo, significante, significado, significación
y sentido y no pudo ayudarme. Al final me dijo que no tenía un conocimiento preciso de
lo que planteaba, pero me prestó dos libros señalándome que me podrían ayudar, ya los
revise y son textos para colegio donde no se explica nada, son muy básicos y no me sirven,
ahora puedo decir que lo aprendido en el colegio es muy básico.
Testimonio 2
La próxima semana cumplo tres meses en la Unidad Educativa y apenas me posicioné en

mi cargo el Director me advirtió:
- “usted es joven y entrada le digo que la comunidad valoran a los maestros que se dedi-
can a su trabajo, no lo olvide trabaje bien con los estudiantes y los padres de familia se
lo agradecerán.”
Fue tan general el mensaje qué no sabía cómo tomarlo, por un lado parecía una amenaza
o advertencia y por otro sonaba a un consejo.
72
Durante mi primera semana de trabajo se acercaron los representantes del Consejo Edu-
cativo, con la finalidad de conocerme y convocarme al salón de reuniones al final de las
clases. Apenas tocó el timbre terminé lo programado y fui a la dirección a informarle al
Director sobre lo acontecido, el Director me estaba esperando y señaló que él también
estaría en esa pequeña reunión, este hecho me dejó tranquilo (…)
Durante la reunión y después de las presentaciones, los representantes de los padres de

familia me hicieron conocer algunas inquietudes acerca de los temas que me solicitaban
avanzar, para mí fue algo inesperado y por un momento me molesté; ¿Quiénes eran ellos?
para exigirme qué avanzar o cómo hacerlo, yo había estudiado cinco años para ser maestro,
ellos no saben nada de pedagogía ni didáctica, sin querer dejé de escuchar al presidente
del Consejo Educativo.
Doña Juana logró que vuelva a la discusión, miré al Director y le hice el gesto para que me
conceda la palabra, pero doña Juana me habló directamente con estas palabras:
• Profe, no queremos meternos en su trabajo, sólo le pedimos que nos entienda, para
nosotros es importante que a nuestros hijos les sirva lo que aprenden en la escuela;
por ejemplo en las reuniones sufrimos para escribir las actas, nosotros sabemos leer y
escribir pero no podemos escribir las actas de nuestras reuniones y por eso perdimos
muchas cosas, por eso le pedimos a usted como profe de Literatura que nos ayude y
pueda enseñar a los estudiantes a escribir actas y otros temas que le sirvan (…)
Cuando el director me dio la palabra sólo atiné a reflexionar sobre nuestra función de
maestros, muchas veces no nos damos cuenta de las necesidades de la comunidad, debe
ser por eso tanto fracaso de los estudiantes en la Universidad, creemos que los conteni-
do desarrollados les van a servir para ser profesionales, pero en realidad el profesional
necesita saber redactar, expresar sus ideas. Sin embargo no insistimos en eso a lo mucho
les pedimos monografías las cuales terminan siendo copias de otros trabajos.
Desde ese día me propuse ciertas metas para trabajar con los estudiantes, poco a poco
fuimos priorizando actividades de las cuales escribimos de forma libre y a partir de ello
trabajamos varios tipos de textos, esta semana que viene toca trabajar la acta y para
ello estamos preparando la elección del representante del curso y ese mismo día lo po-
sesionaremos, en todo el desarrollo de las actividades los estudiantes recogerán ideas
y opiniones para el acta, luego trabajaremos todos en la organización de las ideas, para
terminar corregiremos los errores de sintaxis, ortografía y puntuación.
Estoy consciente que el trabajo es arduo pero ya hablé con mi director para que entienda y
no me pida avance por contenidos separados, puesto que con una actividad tan compleja
lograré trabajar varios contenidos pero articulados (…)
Los testimonios nos plantean dos situaciones problemáticas no ajenas a nuestras realidades,
la primera tiene que ver con la dificultad que se manifiesta en muchos de nosotros a la 73
hora de acceder a una educación superior, al parecer aquellos conocimientos adquiridos
en la escuela poco o casi nada nos sirven para la Universidad y en muchos casos tampoco
son pertinentes para desenvolvernos en nuestro cotidiano. Para reflexionar al respecto es
importante plantearnos algunas interrogantes: ¿Qué contenidos desarrollados en la escuela
son los necesarios para nuestro desenvolvimiento en la vida cotidiana? ¿Cuál el sentido con
el que nuestras/os maestros desarrollaron los contenidos durante nuestra vida escolar?
Una idea fundamental del MESCP es la articulación de Campos y Áreas de Saberes y

Conocimientos, este criterio no se plantea como aspecto arbitrario sino que justamente
intenta dar respuesta al problema arriba descrito, a esa relación que debe existir entre
escuela y la comunidad, por la misma razón el PSP nos invita a pensar y desarrollar los
procesos educativos desde la misma realidad.
En ese entendido, queda establecido que los problemas se muestran en dos espacios que
se corresponden, pero son cualitativamente diferentes, el primero se circunscribe al criterio
de sujeto y su posibilidad de relacionarse o comunicar sus inquietudes y problemas al interior
de una comunidad y desde ese espacio poder constituirse en un sujeto que se involucra y
responde a las diversas problemáticas de ese contexto donde se desenvuelve.
Por otro lado, tenemos un sujeto estudiante el cual debe potenciar diversas capacidades que
le permita desenvolverse en los diversos espacios de la vida, donde lo cognitivo académico
es uno más. Este panorama no es contradictorio e incompatible desde la integralidad de
los procesos formativos y la potenciación del estudiante que se desarrolla al interior de un
contexto y es desde ese mismo espacio que establece sus relacionamientos, por este hecho
de entendernos como sujetos en relaciones que fortalecen lo común o lo comunitario es
importante reflexionar el sentido con el cual realizamos el abordaje del área y todos los
procesos educativos. Entonces las interrogantes a plantearnos son: ¿Para qué o con qué
sentido desarrollamos nuestros procesos formativos en el área de Comunicación y Lenguajes?
¿Qué capacidades y/o cualidades fortalecemos o potenciamos en nuestros estudiantes para
que puedan desenvolverse en su cotidiano? ¿De qué forma y cómo le ayudan los contenidos
que desarrollamos a los estudiantes en su cotidianidad? ¿Cuál la pertinencia de los contenidos
que desarrollamos para los estudiantes y la realidad en la cual se desenvuelven?
2. El lenguaje y la comunicación; posibilidades para el

trabajo articulado de las áreas
Frente a la realidad expresada en el punto anterior nos proponemos trabajar primero la

importancia que tiene el lenguaje, como elemento que nos permite establecer un sistema
de signos, palabras y significados (lengua o idioma) por medio de los cuales es posible
relacionarnos entre los diversos sujetos. Por otro lado, la comunicación como el acto por
medio del cual establecemos una comunidad y/o sociedad. La idea fundamental en este
espacio no se reduce al simple intercambio de ideas; sino la posibilidad del ponerse de
acuerdo entre los diversos sujetos y de esa manera poder solucionar los problemas y
satisfacer las necesidades de la comunidad.
74
Pero situémonos en el origen que configura al lenguaje y la comunicación como procesos
complejos de relacionamiento y de generación de sentidos para la socialización. Todo
ser humano requiere agruparse o relacionarse, a este hecho podemos nombrarlo como
la capacidad de vivir en comunidad, es decir poner algo en común y desde ese poner en
común establecer sus relaciones; es por esta razón que la palabra “comunidad” tiene su raíz
en la palabra “común”. Siendo así, la pregunta que emerge será: ¿Cómo y por qué medio
nos ponemos de acuerdo, construimos lo común y la comunidad? La misma hace referencia

directa al proceso de la “comunicación” en su sentido más amplio.
En ese entendido veamos al lenguaje como la capacidad de los sujetos para el ponernos
de acuerdo en aquello que deseamos emprender. Pero esta idea está articulada a la
posibilidad de “nombrar aquello que nos rodea, sentimos y pensamos”, es decir; poder
significar las cosas, a los seres vivos, los lugares, los sentimientos, los fenómenos etc. Pero
este hecho no es una construcción individual sino resultado del ponerse de acuerdo entre
los diversos sujetos de la comunidad, he aquí que aparece una primera característica del
idioma (Lengua) su carácter social o también denominado de consenso social; quiere decir
que para utilizar determinado idioma nos pusimos de acuerdo, si esto no hubiese pasado
es posible que no existiese las comunidades y/o sociedades y en un extremo nosotros nos
hubiésemos extinto hace mucho tiempo.
Entonces es posible aseverar que, en cierta medida nosotros como sociedad somos el
resultado de diversas condiciones las cuales nos configuraron, una de ellas es el lenguaje,
el cual nos constituyó como sociedad y nosotros (sociedad) lo vamos transformando; a
medida que potenciamos la cultura y nos vemos afectados por los diversos aspectos de la
realidad. Este proceso es posible evidenciarlo cotidianamente, por ejemplo en el uso de
los celulares en muchos casos nuestras conversaciones se ven afectadas, en su formalidad;
por los emoticones los cuales terminan reemplazando a palabras y hasta frases, de esta
manera los emoticones expresarían de manera simplificada nuestros diversos estados de 75
ánimo. Entiéndase que este recurso, del uso de símbolos, no es nuevo puesto que a nuestro
alrededor tenemos una gran gama de símbolos que expresan diversos mensajes
El lenguaje no es una cosa formal o simple instrumento de comunicación sino; es el espacio

desde el cual nos interpretamos e interpelamos, es el espacio que nos permite visualizar
aquello que hicimos, lo que hacemos y aquello que podemos continuar desarrollando.
De la misma forma, la comunicación desde su perspectiva amplia no puede verse como

un simple elemento o instrumento para el conocer o trasmitir cierta idea, sino como un
proceso complejo por medio del cual establecemos relaciones y sociedad. Por lo mismo
estableceremos al acto de comunicarnos como parte de lo cotidiano y la capacidad básica
del ser humano para relacionarse con los otros sujetos y la realidad, además de proyectarnos
hacia un horizonte.
Sin embargo, no es de extrañar que la escuela, en su intento de sintetizar y abstraer los

fenómenos tanto de la naturaleza como los sociales, reduzca los procesos de relacionamiento
con nuestro entorno y nuestra capacidad de generar sentidos y significarlos; al simple dato
o el contenido a ser desarrollado. Siendo que los sujetos al ser parte de una comunidad y
haber desarrollado nuestra capacidad de comunicar nuestras ideas, sentimientos, cultura,
creencias, etc. Habrá que preguntarnos: ¿Qué sentido tiene el repetir de memoria las reglas
gramaticales si no las colocamos en práctica en los procesos comunicativos? ¿Cuál el sentido
de aprender religiosamente los diversos contenidos del área de comunicación y lenguajes si
éstos no están vinculados al poder comunicar aquello que aprendemos o producimos como
conocimientos? ¿Para qué aprendemos y retenemos tanta información sino somos capaces
de socializarla y a partir de ella generar nuevos procesos de aprendizaje?
En ese entendido, se constituye en un reto la idea de poder articular las áreas no sólo
desde sus contenidos o como el requisito a cumplir porque lo señala el MESCP, sino desde
la posibilidad de dar a conocer las experiencias educativas, esto será poder ver a los
conocimientos desarrollados en las diversas áreas como fuentes inagotables para poder
establecer relaciones o poder colocarlas en común; esta posibilidad nos empuja a podernos
relacionar no sólo al interior de la escuela y desde las áreas de saberes y conocimientos, sino
el poder volver a la realidad y la comunidad como las fuentes inagotables de conocimientos.
Frente a ese panorama ahora es necesario preguntarnos: ¿Para qué nos comunicamos con
nuestros iguales? ¿Cuál las intencionalidades con las cuales se establecen los procesos
comunicativos en los diversos espacios de la interrelación humana? ¿En qué contextos
es posible establecer procesos de diálogo y consenso? ¿Cómo leemos nuestra realidad
discursiva - comunicativa? ¿Qué relaciones encontramos entre los mensajes y el contexto?
Todas las interrogantes planteadas, en el parágrafo anterior, nos reconfiguran el panorama

del cómo encaramos nuestro trabajo en el Nivel de Educación secundaria Comunitaria
Productiva y, por supuesto, el para qué y por qué lo hacemos (es decir la intencionalidad
de nuestro quehacer pedagógico). Hasta este punto fuimos construyendo la idea de
pertinencia sobre aquello de lo que es posible hacernos cargo, en este caso de los procesos
76 curriculares los cuales más allá de trabajar o fortalecer los conocimientos es importante
que los mismos sean productos de la experiencia reflexionada y analizada de forma crítica;
experiencia que tiene como punto de partida las necesidades, problemas y potencialidades
de la comunidad. Pero este documento pretende retarnos a una nueva posibilidad y ella
es poder darle sentido y utilidad inmediata a los conocimientos que vamos construyendo
desde el área de Comunicación y Lenguajes, para que este conocimiento no se reduzca al
dato llano.
Todo lo que aprendemos como producto de los procesos del área Comunicación y Lenguajes
deben estar focalizados al trabajo de comunicar y/o socializar nuestras experiencias
educativas (entendiendo como nuestras experiencias aquellas que vamos generando en el
proceso educativo y en la relación maestras/os - estudiantes) Se trata de colocar en común
aquello que he vivido como parte de los procesos de aprendizaje. Al respecto es necesario
establecer que dar a conocer una experiencia no se reduce al acto de copiar o ponerse de
acuerdo en el contenido de aquello que se escribe, sino generar procesos de autonomía en
las y los estudiantes, partiendo del criterio que; la experiencia es una vivencia única de cada
sujeto y por lo mismo no puede haber experiencias similares, aunque el hecho que activó
la experiencia sea la misma.
Es la experiencia la cual debe ser comunicada, es decir puesta en común, este viene a
constituirse en un primer desafío, puesto que este poner en común o comunicar puede tomar
diversas formas, para nuestros fines se trata de poder establecer las bases para este proceso.
3. Escritura y lectura nuestros déficit
No se puede negar que una de las debilidades de nuestros procesos educativos está
situada en las capacidades de escribir y leer, desde ya no se trata de echar la culpa pues ese
fenómeno se viene desarrollando sin ningún sentido, y a la fecha se constituyó en un círculo
vicioso del cual nadie es responsable pero tampoco nadie plantea posibilidades para salir
del atolladero, esa realidad es como sigue:
77
Entonces la misma sociedad culpa por las deficiencias educativas a la Universidad, ésta a la
educación secundaria, la educación secundaria a la primaria, la primaria a la educación inicial
y a su vez ésta devuelve la responsabilidad a la sociedad puesto que ésta sería la llamada a
trabajar en la formación básica de las y los niños. Cada componente de este ciclo se deslinda de
sus responsabilidades; lo cierto es que cada estamento, en cierta medida, es responsable del
déficit en cuanto a una educación pertinente, pero el problema no pasa por echar la culpa o
buscar los responsables sino por generar posibilidades para la superación de estos problemas.
Sin embargo, para poder visualizar posibilidades de solución es importante reflexionar el

problema de la lectura y escritura desde ciertos criterios que nos permitan organizar no
sólo la reflexión sino el proceso que precede al problema a encarar. Es posible que esos
criterios se muestren como capacidades las cuales fueron truncadas en algún momento de
nuestro desarrollo, en ese entendido veamos algunos de esos aspectos.
a. La capacidad de expresar. Para poder entender la importancia de este aspecto es

necesario partir señalando que cada sujeto interpreta la realidad desde sus vivencias
y por lo mismo no puede existir una única voz frente a la realidad, este hecho no es el
problemático, en realidad la interrogante está destinada a: ¿Qué espacios o situaciones
generamos para que los estudiantes puedan expresar aquello que sienten y creen?
¿Cómo reaccionamos frente a los criterios expresados por los estudiantes? ¿De qué
manera valoramos tanto el error como el acierto en aquello que expresan las y los
estudiantes?
Históricamente, tanto la comunidad como la propia familia va minimizando o anulando

nuestra capacidad de expresarnos, y es muy posible que esta acción de anulación no
es consiente, un ejemplo se muestra en el la imagen anterior, si bien para las personas
mayores; el hecho de encontrar una pared con rayones hechas por la niña o el niño es
un dolor de cabeza, esta acción sólo esta vista desde la óptica de los afectados (padres,
madres de familia) y no así desde la visión de las y los niños; en realidad este niño está
expresando una idea, hacerlo de forma gráfica. Entonces cuando aparece la idea de “eso
no se hace”, “eso está mal”, “no debes hacer eso” ¿No será que estamos anulando su
78
capacidad de expresar aquello que percibe, siente o piensa? ¿Cómo afecta en el futuro
al niño estas prácticas de anulación de su capacidad de expresión?
El desarrollar esta idea de expresión como capacidad nos lleva a reflexionar acerca de
las diversas formas de expresión que desarrollamos como sujetos; unos nos podremos
expresar por medio del arte sea plástico, musical, literario; otros lo harán desde procesos
técnicos es el caso de los investigadores los mismos expresarán sus ideas por medio
de determinados textos. Pero todos ellos y nosotros nos expresamos comúnmente por
medio de la oralidad y la gestualidad; en este punto es necesario precisar que no se trata
de una segmentación de los sujetos y sus formas de expresión en realidad para todos
nosotros es posible expresarnos de todas las formas posibles, con una mayor o menor
fluidez, pero para nada quiere decir que algunas formas de expresión son negadas para
determinados sujetos.
Sin embargo, ¿Qué estamos entendiendo por expresar? Establezcamos un primer punto
de entrada a este tema y señalemos que el expresar tiene que ver con el exteriorizar algo
que llevamos dentro, esas ideas, creencias y/o sentimientos los cuales son producto de
experiencias que vivimos cotidianamente y nos marcan o nos conflictual. En este punto
la idea del conflicto podría asustarnos, esto por estar acostumbrados a la pasividad o ver
el conflicto como algo negativo. En realidad el conflicto en el sujeto habrá que concebirlo
como la posibilidad de algo nuevo, como la superación de nuestras ideas y de nuestra
personalidad.
Si trabajamos esta idea en los estudiantes está claro que les permitimos primero que
expresen aquello que piensan y ellos mismos construyan sus respuestas frente a los
diversos problemas que los aquejan, este es un primer paso para la generación de
confianza desde la potenciación del sujeto.
La idea importante que se manifiesta para el fortalecimiento de la expresión como

capacidad es el de experiencia; como el detonador para que el sujeto exprese aquello
que vive y donde esa expresión puede tomar diversas formas. La idea es generar los
espacios para la expresión y no entenderla como la obligatoriedad o la acción como
mecánica o automática, al contrario se trata de generar procesos para que se dé la
expresión, comprendamos que desde muy pequeños y desde diversos espacios fueron
anulando esta capacidad en nosotros mismos, y de igual manera nosotros reproducimos
estos hechos de forma consciente o inconsciente.
Con la finalidad de generar experiencias en los estudiantes te proponemos que realices,

desde tu área una actividad práctica y de contacto con la realidad (realización de experi-
mentos, visita a los centros productivos, a los museos de historia o de arqueología-antro-
pología u otros que tengan que se relacionen con tus contenidos a desarrollar) posterior
a esta actividad realiza la siguiente secuencialidad de acciones:
a) Junto a los estudiantes realice cuadros pintados con los dedos, las pinturas deben
expresar aquello que sintió en la actividad de contacto con la realidad. 79
b) Luego planteamos una exposición de nuestros cuadros.
c) Finalizamos, conjuntamente con los estudiantes, con la redacción nuestras expe-
riencias vividas.
d) Es posible que lo producido sea articulado con el trabajo de otras/os maestros, de
esta manera integramos el trabajo de nuestras áreas y aprovechamos los tiempos.
Ahora de manera individual, expresamos de manera escrita todo aquello que vivimos en
esta experiencia de trabajo, lo contaremos de manera libre.
b. Secuenciar y ordenar. Las consideraremos otras capacidades que son importantes a

la hora de leer y escribir; puesto que el acto de escribir y leer no se presentan como
algo dado y determinado, sino son producto de procesos, lo mismo que los hábitos de
lectura y escritura ¿cómo podemos exigir a una persona que lea un determinado texto
si no desarrolló ciertas capacidades cognitivas, las cuales no tienen que ver sólo con la
decodificación, es el caso de la secuencialidad de ideas, su clasificación, el ordenamiento
y jerarquización de las mismas, la contrastación, la contextualización y otras que termina
por generar procesos de lectura muchos más profundos. Pero es preciso aclarar que estas
capacidades no se presentan como pasos o momentos constitutivos sino son “parte de”.
Pero desde su generalidad podemos decir que el seguir un hilo conductor hace referencia
a la capacidad de secuenciar, plantear que una idea acompaña a la otra y de esa manera
genera sentidos completos. Entonces la secuencia no sólo se concentra en la forma sino
en aquello que se quiere expresar y pueda ser comprensible para el otro.
Secuencia lineal de la estructura general de los textos narrativos
En cambio la idea de ordenar hace referencia al poder jerarquizar las ideas sea por su
80
importancia u otro elemento a resaltar, Estos dos elementos son relevantes no sólo
para el acto de escribir sino para el leer. Un ejemplo claro de cómo funcionan estos
dos elementos es cuando escribimos un texto o lo leemos y concluimos que no tiene
coherencia, puesto que las ideas no están completas, por mostrarse las ideas en desorden
o por no seguir una línea narrativa, al final no se entiende nada; para mostrar gráficamente
este problema pongámonos a recordar los diálogos del personaje Cantinflas, al cual no
se le entendía nada.
Ejemplo en la cual puede presentarse un párrafo donde las oraciones

muestran una jerarquía
c. Intencionalidad. Este es otro criterio necesario tanto para realizar una lectura como
para producir un texto, debemos ser conscientes que un acto comunicativo conlleva una
determinada intencionalidad, la cual en términos generales es convencer al otro sobre
determinada ideas
No se debe confundir o dar por hecho que la intencionalidad es directamente mala

intención, puesto que no es de esa manera que se presenta. Si nuestra reflexión parte de
la idea de que cada sujeto percibe de manera diferente el mundo en relación con el otro
sujeto, es comprensible que en algún momento se trate de establecer consensos y es aquí
donde el discurso que se exprese está destinado a convencer al otro sujeto, a mostrarle
y demostrarle que aquello que se expresa es lo correcto o se acerca de mejor manera a
la realidad que se vive. Entonces las preguntas se enmarcarán en este sentido ¿Con qué
intención construyo determinado mensaje o de qué quiero convencer al otro? ¿Cuáles son
los argumentos que utilizo para exponer mis ideas al otro? ¿De qué me quiere convencer
este texto o este mensaje, cuál su intención? ¿Qué argumentos utiliza el texto para exponer
sus ideas? En todo caso los diversos mensajes expresados en la diversidad de textos están
íntimamente ligados a una intencionalidad la cual a su vez busca o persigue un determinado
objetivo.
A partir de la experiencia relatada en el ejercicio anterior, ahora te planteamos leer con

mucha atención tu experiencia y en puedas identificar su intencionalidad y la redactes en
el siguiente cuadro.
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Sin duda los criterios expuestos son líneas introductorias a la posibilidad de superar el déficit
que tenemos en el ámbito de la escritura y lectura como comunidad educativa, puesto que
es momento para expresar que; la educación no es exclusividad de maestras y maestros
sino del trabajo conjunto que se desarrolla en todos los espacios y momentos, donde la
escuela y las/los maestras/os somos los llamados a profundizar esas experiencias y poder
producir conocimientos a partir de la expresión de lo vivido. Se trata de un viraje de aquello
a lo que estamos acostumbrados a realizar como parte del proceso educativos, pero en
realidad la focalización de todo este trabajo se encuentra en el cómo potenciamos a las y
los estudiantes.
4. La importancia del escribir
Desde una visión técnica el escribir se constituye en una de las cuatro capacidades lingüísticas
uy habría que estudiarla en su proceso es decir en a relación con las otras tres capacidades,
pero únicamente por una cuestión didáctica la veremos como acción independiente, puesto
que tampoco es nuestra intención discutir o entrar en una exposición académica sobre la
escritura sino plantear algunos criterios los cuales nos ayudarán a diagnosticar y plantear
posibles alternativas al problema de la generación del hábito de escritura.
Como ya lo revisamos en los parágrafos anteriores el poder escribir pasa por el poder decir
algo, pero esta relación no es mecánica y desde las relaciones entre sujetos es importante
establecer los espacios comunicacionales para desarrollar ese dialogar, el cual pasa
necesariamente por el escuchar (entendamos el escuchar en su sentido más amplio, nos
referimos a la capacidad de poder identificarse con el otro a partir de lo expresado, sea
por el medio que sea, en este caso la escritura), entonces la pregunta será ¿Por qué no
escribimos? y una respuesta posible y generalizada tiene que ver con la concepción que
construyeron en nuestros inconscientes sobre la escritura, y esa idea es la de castigo y no
como la posibilidad de comunicar lo que siento y pienso. Por lo mismo, planteamos trabajar
a idea de expresión como capacidad de los sujetos y el escribir como la materialización y
socialización del expresarse.
Es posible que las críticas a esta forma de ver la escritura vengan desde el área de
Comunicación y lenguajes, en el sentido que no se aborda con seriedad los procesos
gramaticales o de la literatura, en realidad aquello que se coloca en a tela de discusión no
es la importancia o vigencia de esos elementos sino el punto de entrada y la relevancia para
vida cotidiana de los mismos y lo expresado no significa que asumamos que no sirvan, al
contrario planteamos su utilidad desde el cotidiano, a ello denominamos pertinencia.
82
Pero también es cierto que desde el ángulo que proponemos para la reflexión es importante
establecer el lugar que ocupan varios de los elementos estructurales y normativos del
lenguaje, los cuales no es nuestra intención desarrollarlos sino situarlos en la misma mirada,
su utilidad desde lo cotidiano de los sujetos. Por lo expresado señalaremos que el proceso
de expresión escrita o para la producción escrita es primordial que el emisor (persona que
escribe tome en cuenta los siguientes ámbitos)
A continuación te recordamos: “los Ámbitos de la Escritura“
a. ¿Qué comunicamos a la hora de escribir?
Al observar el gráfico de los ámbitos de la escritura, podría parecer complicado y hasta

tecnocrático el acto de escribir, por lo mismo proponemos releer los ámbitos para poder
identificar los criterios que ya fuimos desarrollando en acápites anteriores; nos daremos
cuenta que al interior de los ámbitos: Discursivo y Textual están funcionando los criterios de
coherencia, orden, secuencialidad e intencionalidad; esto responde, como ya lo expresamos,
a la necesidad de hacernos entender en aquello que expresamos.
Por lo tanto señalamos que el acto de expresar una experiencia conlleva la tarea de visualizar
no sólo aquello qué quiero decir sino también el cómo lo digo, a ese acto consciente del
cómo lo digo y con qué intención se refiere el ámbito discusivo de la escritura, para este
hecho es importante trabajar los diversos tipos de texto ya que no será lo mismo plantear
ideas académicas en un tipo de texto literario, esto debido a su estructura y los recursos
que se utilizan para cada uno de esos tipos de texto. Pero este hecho sólo se remite a la
formalidad y en realidad nuestra intención es pensar desde los sujetos y esto implica pensar
el tipo de texto que pretendo trabajar desde la perspectiva de a quién va dirigido, esta idea
nos empuja nuevamente a pensar en el tipo de lenguaje a utilizar, puesto que desde esta
perspectiva el texto escrito construye una relación entre el texto, que es el espacio por
donde habla el autor, con el lector, de esta manera se construye el proceso comunicativo
(está claro que esta idea podría generar otra discusión sobre a qué le llamamos proceso
comunicativo y la diferencia con el informativo, lo concreto es que dependerá de la forma
en la cual se exponga la experiencia, en todo caso de la intencionalidad del emisor o autor) 83
Para el ámbito textual serán importantes trabajar la idea de orden y secuencialidad, el texto
escrito el cual expresa una temporalidad y un contexto determinado, es en ese contexto
que las ideas se ordenan de una u otra forma. Será el ámbito de loa legibilidad el cual se
remita a la formalidad del texto escrito, es decir a las reglas y normativas de la gramática;
es el caso de la ortografía, puntuación y la sintaxis como las más relevantes
Pero ahora se trata de poder vincular la escritura a nuestra práctica educativa y a la

cotidiana, en ese entendido te proponemos trabajar desde las diversas experiencias que
vamos generando en los procesos educativos. Colocar en claro que llegados a este punto
de la concreción del MESCP es necesario concentrarnos en la potenciación de capacidades
en los estudiantes es significará para muchos de nosotros un viraje al interior de nuestra
práctica educativa, lo cual es necesario y prioritario. En tal sentido nos desafiamos a producir
diversos textos que expresen las experiencias que vivimos durante los procesos formativos
en las Unidades Educativas, Centros de Educación Especial y Alternativa.
Para esta actividad recurrimos nuestras actividades curriculares en el marco del MESCP, las cuales
estén en el momento que fuera ya generaron determinada experiencia en el estudiante la cual
nos interesa para este proceso.
A partir de la experiencia generada desafiamos a las/los estudiantes generar textos escritos los
cuales sean creativos y expongan el trabajo curricular realizado o el contenido encarado. Para
tal efecto te presentamos algunas posibilidades de textos que se podrían utilizar.
Textos no literarios
• Género periodístico de opinión
Artículo periodístico Se trata poder expresar tus opiniones acerca de un acontecimiento o
hecho, exponiendo las ideas centrales, tus criterios de forma justificada
Reportaje Se refiere a escritos que muestran las el hecho sus causas y sus efectos
periodístico de forma crítica, exponiendo nuestros criterios de manera justificada. Sus
temáticas son de actualidad
Crónica periodística Se trata de relatar los hechos pero de forma descriptiva y cronológica
según como pasaron los sucesos, en este tipo de textos su ordenador de
secuencias es el tiempo
Textos expositivos
Artículo científico Expone los resultados buenos o malos de una investigación o proceso
pedagógico
Experiencia Relata de forma reflexiva aquello que vivimos y nos deja huellas de
aprendizajes, en ese sentido una experiencia puede ser buena o mala, lo
importante es la reflexión que desata y los nuevos aprendizajes que genera
Con la finalidad de revisar otras opiniones y visiones acerca de la escritura, esta vez desde el
arte literario te proponemos leer el siguiente texto el cual pertenece al género periodístico
y su formato es: entrevista.
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Gabriel García Márquez: El oficio de escritor (Entrevista)
El destacado novelista colombiano Gabriel García Márquez, uno de los maestros de la

literatura moderna, Premio Nobel de Literatura 1982, define para “El Correo” su relación
con la creación y la concepción que tiene del oficio de escritor. Es entrevistado aquí por
Bahgat EInadi, Adel Rifaat y Miguel Labarca.
¿Es posible proteger la cultura?
La gran pregunta que los gobiernos y la gente de cultura deberían hacerse es qué tipo
de protección, sin interferiría ni manipularla y sobre todo sin someterla al pensamiento
político del gobierno de turno, tendría que ofrecer el Estado a la cultura. El problema del
Ministerio de Cultura en América Latina es su subordinación a todos los avatares de la
política nacional. Una crisis de gabinete repercute en la acción cultural, pues el resultado
de las contiendas ambiciosas entre distintas corrientes de un gobierno es un Ministro de
Cultura que no tiene nada que ver con la cultura o que está totalmente en desacuerdo
con el Ministro anterior. Por consiguiente, la cultura depende de una serie de vaivenes
que no son culturales sino políticos y, lo que es peor, partidista.
Habría que ayudar a la cultura creando condiciones para que se desarrolle libremente. Pero
esto, en la práctica, plantea grandes problemas. Es totalmente imposible prever el curso
que va a tomar la creación y programar algo en ese terreno. Además, cuando se habla de
cultura, la dificultad principal reside en que ésta carece de definición.
Para la UNESCO, la cultura es lo que el hombre agrega a la naturaleza. Todo lo que es pro-
ducto del ser humano. Para mí, la cultura es el aprovechamiento social de la inteligencia
humana. En el fondo, todos sabemos qué abarca el término cultura, pero no podemos
expresarlo en dos palabras. Creo que fue Jack Lang, el ex Ministro de Cultura francés, al
recapacitar sobre el sentido de esa palabra, quien dijo que la cultura es todo: la cocina, el
modo de hacer el amor, de vivir, y las artes dentro de todo eso. La cultura es todo y todo
tiene un condicionamiento cultural. Pero hay que tener cuidado: cuanto más ampliemos
ese concepto, más arduo será saber de qué manera hay que proteger la cultura.
¿Es posible enseñar la cultura?
En este momento me interesa enormemente la enseñanza de las artes, de las letras, del
periodismo (que considero un género literario) y del cine (que sin duda es un arte). Esta
enseñanza debe ser completamente atípica, sui generis, informal.
En la Escuela de Cine de San Antonio de los Baños, en Cuba, tengo un taller llamado “Cómo
se cuenta un cuento”, donde, alrededor de una mesa, reúno diez muchachos, y no más,
que ya tienen experiencia en guiones de cine. Se trata de saber si es posible crear historias
colectivas, de ver si alrededor de esa mesa se puede producir el milagro de la creación.
Algunas veces lo hemos logrado. Surge una idea, poco a poco, que se va desarrollando
entre todos. El punto de partida es interesante. El primer contacto consiste en preguntarle 85
a alguno: ¿Qué película has visto últimamente? Tal película. Cuéntamela, le digo. Hay los
que la saben contar y los que no. Hay quien dice: esa película presenta el problema de una
chica del campo enfrentada a las contradicciones de la ciudad moderna. Otro la cuenta
así: es una chica del campo que un día, aburrida con su familia, se sube al primer autobús
que pasa, se fuga con el chófer y luego se encuentra... Y comienza a relatar, episodio por
episodio, la vida de la muchacha.
El primero puede tener talento y ser un genio para muchas cosas, pero nunca aprenderá
a contar un cuento. Porque no ha nacido con el don de contar un cuento. Al otro, que lo
sabe contar, le falta aún mucho para ser un escritor para adquirir la técnica y la base cul-
tural, que son sumamente importantes. No me explico cómo alguien se atreve a escribir
una novela sin tener una vaga idea sobre los diez mil años de literatura que tiene atrás y
saber por lo menos en qué punto se encuentra él mismo. Le falta, por último, el trabajo
diario. Saber que eso no baja del cielo, que hay que trabajarlo letra por letra, todos los días.
Escribir es un oficio, y un oficio difícil, que exige disciplina y mucha concentración. Lo mis-
mo es para el pintor o para el músico. Siempre que aprenda el oficio, el que sabe contar
un cuento será escritor y el otro, aunque haga un gran esfuerzo, no lo será nunca. Sucede
igual con la música. Se le da al niño una nota y hay el que repite exactamente la nota y el
que nunca lo logrará.
¿Se considera usted un intelectual?
No me considero un intelectual completo, porque entiendo que un intelectual es una

persona que tiene ideas preconcebidas que trata de adaptar a la realidad. A toda costa
quiere interpretar la realidad a través de esas ideas. En cambio, yo no. Vivo de la anécdota,
de los acontecimientos de la vida cotidiana. Trato de interpretar el mundo y de crear un
arte a través de la experiencia de la vida de cada día y del conocimiento que voy teniendo
del mundo, sin ideas preconcebidas de ninguna clase. Por ello, me cuestan mucho trabajo
las entrevistas cuyas preguntas me obligan a dar respuestas abstractas. Siempre tengo
que partir de un hecho concreto. Allí es donde me encuentro como escritor. Creo poder
demostrar que no hay una sola línea en mis libros que no surja de un hecho verdadero
que conocí o que me contaron, o que he vivido.
Es cierto que para usted el conocimiento abarca muchas cosas...
Es cierto. Me han dicho: “En Cien años de soledad suceden cosas increíbles que no pueden
haber pasado.” Pero esas cosas corresponden para mí a experiencias reales. Y hay lecturas
que fueron decisivas para mí. Por ejemplo, el primer libro que leí lo encontré dentro de
un baúl y ni conocía su nombre. Era Las mil y una noches. Pasé los primeros años de mi
infancia obnubilado con la idea de las alfombras que volaban, de los genios que salían de
las botellas. Era maravilloso y, para mí, totalmente cierto.
Además, uno de los episodios que más me atrajo y que más fantástico me pareció, era
86 perfectamente posible: la historia del pescador que le pide prestado a la vecina un plomo
para su red, y que le promete en cambio traerle el primer pescado que saque del agua.
Ella le presta el plomo y él le trae el pescado, como prometido. Luego, cuando ella abre el
pescado, éste tiene un diamante adentro. La vida está llena de cosas naturales que se le
pasan por alto al común de los mortales. La inteligencia de los poetas consiste en identi-
ficar esa maravilla contenida en la vida real.
Entonces, me hago la pregunta: ¿Los que creyeron que las alfombras volaban en Los
mil y una noches, por qué no han de creer que vuelan en mi pueblo? En mi pueblo
no hay alfombras, pero hay esteras. Entonces hay que hacer volar las esteras y demás
cosas maravillosas entre las cuales nos criamos y vivimos todos. Pienso que tomé la
determinación, no de inventar una realidad nueva ni de crearla, sino de encontrar una
realidad con la cual me identificaba y que, por consiguiente, conocía bien. Esa es la clase
de escritor que soy.
¿Después de Cien años de soledad?
He tenido que empezar a cuidarme de mí mismo. Hago un esfuerzo por no repetirme.

Por no saquearme a mí mismo. Procuro profundizar y explorar cada vez más la realidad,
cuidándome de las palabras. Sin darme cuenta, tiendo a decir las mismas cosas. Vuelven
los mismos adjetivos para los mismos sustantivos.
Se habla mucho de la influencia que ejercen ciertos autores sobre los escritores. Pero yo
nunca he tratado de imitar a un escritor que admiro. Por el contrario, mi problema ha sido
cómo defenderme de ellos para no imitarlos. Por querer ser personal, se termina cayendo
en otra cosa equivalente: ¿Cómo defenderse de uno mismo? ¿Cómo no imitarse a sí mismo?
En mi último libro, titulado “Del amor y otros demonios”–una historia que ocurre en
Cartagena de Indias en el siglo XVIII–,he hecho lo posible por reconstituir la cultura, la
mentalidad y las intolerancias de la época. Pero lo que me ha costado más trabajo es
que esa novela no se asemeje a mis libros anteriores. Los primeros lectores dicen que
es de una sobriedad que no parece mío. Cuando lo oigo, me alegro mucho, porque he
trabajado en ese sentido, no para que no parezca mío, sino para que no se parezca a mis
libros anteriores. Mío tiene que parecer, porque los libros no pueden sino parecerse a su
autor. Todo libro de alguna manera es autobiográfico y todo personaje es un “collage” de
parte de uno mismo y de alguna persona conocida. Creo que la progresión de una obra
consiste justamente en continuar excavando dentro de uno para ver dónde se llega, dónde
se encuentra el botón que se busca y que es el misterio de la muerte. El de la vida, ya se
sabe, no se descifrará jamás.
¿Es esa una preocupación propia de la literatura latinoamericana?
Es cierto que América Latina nació con las novelas de caballería. Aquello no fue casual
puesto que esas novelas fueron prohibidas en las colonias españolas: hacían volar la fanta-
sía. Los cronistas de la conquista, a causa de esas novelas, estaban preparados para creer 87
todo lo que veían, pero se encontraron con más de lo que eran capaces de imaginar. Así
nació ese mundo fantástico, que luego fue llamado “realismo mágico”, y que es un signo
característico de la cultura de América Latina.
Ahora, cuando usted piensa en su público, ¿piensa en América Latina, en el mundo

ibérico o en el mundo entero?
Lo primero que tenemos que conquistar es nuestro público. Cuando eso sucede, significa
que se está expresando algo valedero y que, por consiguiente, interesará también al resto
del mundo. No se conquista a un público por casualidad. Hay primero una identificación
con la realidad que le interesa a ese público y, cuando la identificación se amplifica, inte-
resa al mundo entero.
Tenemos que seguir haciendo lo que creemos que debemos hacer. Ya veremos lo que sucede
después. Cuando empecé a escribir, jamás se me ocurrió que iba a tener lectores, ni muchos
ni pocos. Cien años de soledad fue mi quinto libro. Mi primer libro tardó cinco años en ser
publicado. Iba de editor en editor, de imprenta en imprenta. Luego se publicó pero duran-
te mucho tiempo no se vendieron los ejemplares. Uno tiene que hacer su obra y después
esperar. La suerte es tener la posibilidad de vivir de ella. Pero ése no puede ser un objetivo.
En su oficio de escritor, ¿ha conocido rupturas, momentos de duda, cambios de orien-

tación?
Recuerdo los dos saltos más importantes. El primero es haber dejado el cigarrillo. O creo
más bien que fue el cigarrillo el que me dejó a mí. Estaba totalmente intoxicado, fuman-
do cuatro paquetes por día. Y sin enfermarme de bronquitis, ni que el médico me dijera
nada, apagué el cigarrillo y no fumé más. Cuando me puse a escribir, me di cuenta de que
no había escrito una letra sin fumar. Pensé: bueno, ¿Qué hago? ¿Espero estar acostum-
brado a no fumar, o me siento de una vez a escribir sin fumar? La vocación fue mucho
más fuerte y me senté frente a la máquina. Luego surgió otra dificultad: la de las manos.
Me sobraban las manos porque ahora no tenían el cigarrillo, pero la mente siguió igual y
prosiguió su trabajo como antes.
El segundo salto fue el día en que desperté y descubrí que ya no tenía otra cosa que hacer que
escribir. Porque antes hacía dos cosas: escribía, o trabajaba – para la publicidad, la televisión,
la radio. Mercedes, mi mujer, me hizo un día una pregunta: “¿Hoy vas a trabajar o a escri-
bir?” Habíamos separado el trabajo, que tenía un objetivo pecuniario, del placer de escribir
que era improductivo. Y ese día, al despertar, me dije: ahora no necesito “trabajar”, puedo
escribir o no escribir, si lo quiero. Pronto comprendí el peligro que esa libertad significaba,
porque si no escribía hoy, no lo haría mañana y probablemente nunca. Seguí escribiendo
Aun se me planteó otro problema. Siempre fui un periodista, y en aquella época, los
periódicos se hacían de noche. Era la bohemia; terminar a la una de la madrugada en el
periódico, luego escribir un poema, una novela hasta las tres, y después salir a jugar a los
88 bolos o a tomar una cerveza. Cuando regresábamos, al amanecer, las señoras que iban a
misa cruzaban a la acera de enfrente pensando que éramos unos borrachos que las iban
a asaltar o a violar. Pasar de la noche al día, para escribir, no fue fácil.
Con la libertad, tuve que imponerme un horario de banquero, o más bien de empleado de
banco, como si tuviera que marcar tarjeta todos los días. Comenzar a una hora y terminar
a otra. Es importante. Si uno se deja llevar y no se detiene a tiempo, las últimas páginas las
escribe un hombre cansado. El gran problema de la mayoría de los escritores es que, cuando
las condiciones no les permiten dedicarse solamente a eso, consagran a la literatura las
horas que les sobran y son horas de cansancio. Igualmente, si yo me entusiasmo, termino
escribiendo cansado. Se necesita ese rigor: a una hora se comienza y a otra se termina.
Mis hijos iban a la escuela a las ocho de la mañana y yo los llevaba. Luego me ponía a
escribir y los iba a buscar a las dos de la tarde. Este sigue siendo mi horario: comienzo a
trabajar a las nueve y termino a las dos o dos y media. Considero con mi conciencia que
me he ganado el día y el almuerzo. Por la tarde, en general voy al cine, veo a mis amigos
o cumplo otros compromisos. Quedo sin remordimiento de conciencia.
Ese remordimiento lo he sentido entre dos libros. Cuando terminaba un libro pasaba un
tiempo sin escribir y tenía que volver a aprender a hacerlo. El brazo se enfría. Hay un pro-
ceso de reaprendizaje para volver a lograr ese calor que se produce al escribir. Comprendí
que tenía que inventar algo que me hiciera escribir entre dos libros. Lo he resuelto gracias
a la redacción de mis memorias. Desde entonces no he dejado ningún día la máquina.
Cuando estoy viajando tengo menos rigor, pero tomo notas de mañana. Todo ello indica
que el 99 por ciento de transpiración del escritor, del cual se ha hablado tanto, es cierto.
Uno por ciento de inspiración y 99 por ciento de transpiración. Aunque también defiendo
la inspiración. No en el sentido que le daban los románticos para los cuales era una especie
de iluminación divina. Lo que sucede es que cuando se empieza a trabajar seriamente un
tema y a cercarlo, a acosarlo, a atizarlo, llega un momento en que uno se identifica con él
de tal modo y lo domina tanto, que se tiene la impresión de que un soplo divino se lo está
dictando. Ese estado de inspiración existe, sí, y cuando se logra, aunque no dure mucho,
es la mayor felicidad que se puede tener en el mundo.
5. Lectura como capacidad de comunicación
Ahora es el turno de la lectura, y es posible que la interrogante ahora sea: ¿Por qué se
inició la reflexión desde la escritura y no así desde la capacidad de leer? En realidad esa
estratificación responde a una lógica de secuencialidad para el aprendizaje de la lecto –
escritura, en realidad ese enfoque es el que menos debería preocuparnos, puesto que
la lectura fue entendida como la simple decodificación de lo escrito, hecho que termina
siendo intrascendente para el cotidiano de los sujetos.
Entonces ¿Cuál es el horizonte desde el cual reflexionaremos el tema de la lectura? 89

Desde el inicio de este proceso de reflexión planteamos la necesidad de trabajar desde
una mirada comunicativa y de diálogo, por lo mismo enfatizamos en los criterios como la
intencionalidad, ahora nos toca ver la lectura desde la misma perspectiva veremos que
la lectura es el complemento de la escritura, en sentido amplio la lectura nos apertura al
conocer y dialogar desde miradas diversas, nos posibilita conocer el mundo desde todas sus
dimensiones, implica la literatura, lo científico, lo expositivo, lo instructivo etc.
Una de las experiencias más impactantes es el enfrentarse a realidades que uno no conocía,
poder enterarse de los descubrimientos o las tradiciones y vida de los diversos pueblos que
hacen a nuestra realidad un ejemplo de este hecho lo tenemos en el siguiente apartado.
El compañero al que no le gustaba leer
Frei Betto* Bahía, 1999
Yo no tenía mucho que contribuir al visitar el campamento de los Sin Tierra en el Pontal de
Paranapanema. Fui a ayudar a armar las carpas de lona negra en los márgenes de la autopista,
apelando a la memoria, a las pocas nociones que me quedan de mis tiempos de boy scout.
Pedro era mi compañero en esta tarea y aquella carpa estaba destinada a su familia. Le habían
dicho que yo era escritor. Sus ojos negros brillaban y en el rostro chupado despuntaban los
primeros indicios de barba. Tenía los hombros levemente curvados. Las piernas altas y finas,
exhibidas sobre la bermuda, le daban una agilidad que no se veía en la expresión de su cara.
—¿A usted le gusta leer y escribir? —preguntó mientras, ágil en el movimiento de la cu-
chilla, arrancaba la mata en el costado de la entrada.
—Sí, me gusta —respondí sin sacar los ojos del piso que yo limpiaba con fuerza.
—¿Y qué gana usted con eso? —dijo al levantar el tronco y pasar el dorso de su mano por
la frente sudada. Paré de limpiar y lo encaré:
—¿Por qué su nombre es Pedro? —Él me miró confuso.
—Sé por qué. Porque mis padres creyeron que yo tenía cara de Pedro. Un día pregunté a
mi abuela por qué mi nombre era Pedro. Ella dijo que por causa de un santo — Se sonrió
y seguí haciendo mi servicio. Mis manos ardían.
—¿Y usted tiene idea de cuándo vivió ese santo? —indagué.
—Sí, hace mucho tiempo —respondió mientras clavaba la pala en la tierra, buscando la
raíz de unas hierbas con espinas.
—¡Dos mil años, amigo! Usted se llama Pedro por causa de un hombre que convivió con
Jesús hace veinte siglos. ¿Cómo usted y su abuela supieron de su existencia?
Pedro agarró un gallo que tenía a los pies y, en un gesto mecánico, lo tiró en la mata.
—No sé, lo habrá leído en la Biblia.
—Eso es Pedro, ellos leyeron la Biblia o lo oyeron de alguien que habló de San Pedro. Si
nadie hubiese leído la Biblia, nadie sabría que Pedro fue uno de los doce apóstoles de
Jesús, y luego el primer papa de la Iglesia.
Él me escuchó al pasar y se apartó para agarrar las tablas apiladas en un rincón. Las trajo
adentro del pequeño cuadrado que habíamos limpiado. Lo ayudé a colocarlas lado a lado,
de modo que ningún pedazo de tierra pudiera ser visto debajo de ellas. En seguida pasé la
90 escoba, sacando el polvo que había encima. Mi camisa estaba empapada de sudor. Pedro
fue a buscar un balde de agua y el trapo de piso para terminar de limpiarlo. Con un pedazo
de carbón escribió en la punta de una tabla: “Pedro”.
—Pero ¿por qué a usted le gusta leer? —preguntó al empuñar la cuchilla.
—Porque los libros contienen casi todo lo que la gente necesita saber: la explicación de
la Biblia, recetas de cocina, cómo arar la tierra, el origen de las frutas, cómo armar una
carpa con palos y hojas. Por los libros la gente aprende a hablar otras lenguas, conecta un
equipo de música, combate hormigas, conoce la historia de Brasil, maneja una computa-
dora. Cuando leo, viajo por el mundo sin moverme del lugar.
—¿Cómo es eso? —preguntó Pedro, trazando un surco en la tierra con la punta de la
cuchilla, de modo de delinear un círculo alrededor de las tablas. Me extendió la pala y
agarró el pico.
—A medida que el ser humano va descubriendo las cosas, escribe para no olvidar —dije,
mirándolo cavar una pequeña zanja alrededor del lugar donde sería armada la carpa, para
contener el agua de lluvia— Si no sabe escribir, le cuenta a quien sabe. Así, la memoria del
mundo no se pierde. Hay libros sobre cría de conejos y otros que cuentan la lucha de los cam-
pesinos brasileros. Hasta el origen de su nombre está en los libros. Pedro significa “piedra”.
Él me miró curioso, mientras yo recogía la tierra removida por el pico. Luego su semblante
adquirió una sombra de desánimo.
—Nunca leí un libro. O mejor dicho, un día agarré uno que hablaba de sindicalismo. Co-
mencé a leer, pero cuando llegaba a la página siguiente mi cabeza ya había olvidado lo
que estaba escrito antes. Me cansé. Pienso que los libros no entran en mi cabeza.
—¡Vamos, Pedro, déjese de bobadas! ¿Usted sabe arar la tierra?
Él se animó e hinchó el pecho:
—Claro, mire: soy capaz de dejarla suavecita para recibir la semilla. La tierra es como la
mujer, cuanto más se la acaricia, mejor —dijo, con una sonrisa tímida.
—Pedro, leer es la misma cosa. Cuanto más una persona lee, más aprende a leer. Lo impor-
tante es no tener miedo del libro. Ni querer guardar en la cabeza cada frase que uno lee.
Me apoyé en el cabo de la pala y le apunté a un cartel de propaganda colocado en el
costado de la calle.
—¿Ve aquel cartel?
—Sí.
—Ahora cierre los ojos.
Pedro apretó los párpados con fuerza.
—Responda, ¿qué vio en el cartel?
—Un auto nuevo.
—¿Cuál es la marca del auto?
—¿La marca? No sé. Creo que es importado.
—¿Las ventanillas están cerradas o abiertas?
—No me fijé.
—Puede abrir los ojos. Vio, Pedro, leer es así: no precisamos guardar todos los detalles,
sino recibir la información de que allí hay un auto, una historia, una explicación de cómo
cultivar verduras, o por qué en Brasil hay tanta miseria.
Pedro curvó la cabeza, casi apoyando el cuello en el pecho desnudo.
—Es que en el libro hay tantas palabras que no entiendo —dijo al agarrar las varas prepa-
radas para armar la estructura del techo. 91
—Ni yo, Pedro —dije al agarrar la cuerda para amarrar las varas.
Él enderezó la cabeza en mi dirección:
—¿Ni usted?
—Ni yo. La lengua portuguesa tiene cerca de ciento treinta mil palabras. Es más rica
que la inglesa, que tiene ochenta mil. Nadie es capaz de conocer el significado de todas
las palabras.
—¿Y qué hace usted cuando encuentra una palabra difícil? —preguntó agachado, atento
al agujero que cavaba en el suelo, frente a la tabla que servía de ladrillo.
—Busco en el diccionario, apodado el “padre de los burros”. Él explica lo que significa cada
palabra. Si no encuentro un diccionario, pregunto a alguien que sepa — respondí al
recoger con las manos la tierra que sobraba de los agujeros.
—¿Pregunta?
—Claro, Pedro; nadie sabe todo, por más que lea. Por eso Paulo Freire enseñaba que es
errado decir que una persona es más culta que la otra. Lo que hay son culturas paralelas,
complementarias en las relaciones que la vida teje entre las personas. Usted, por ejemplo,
sabe lo que es la zafra, de irrigación, alquileres, ocupación, asentamiento. Tal vez muchos
estudiantes de medicina no logren explicar el sentido de esas palabras. Pero conocen
qué es etiología, diagnóstico, tomografía, terapia; como yo sé qué es liturgia, pastoral,
gregoriano y escatología. Cada persona domina las palabras y las artes de su mundo.
El mundo del campo es diferente del mundo de las ciudades. Una cocinera sabe cosas
que ni imagino, como preparar una carne asada con salsa. Creo que para sobrevivir,
dependo más de los conocimiento de ella que de los míos.
—Sí, yo sé —dice poniendo la primera estaca y martillando encima— pero voy a confesar
una cosa: mi cabeza es pequeña para tanto libro. Comienzo a leer y me canso. Mi memoria
es corta, guarda poca información.
—Pedro, si usted tuviera que ir a un encuentro del
MST, ¿iría a pie o en ómnibus?
—Claro que en ómnibus. A pie demoraría mucho tiempo.
—Pues leer es lo mismo. Pretender guardar en la memoria las informaciones de cada
página es viajar a pie desde Presidente Prudente a San Pablo. Cuesta mucho. Lo im-
portante es descubrir en el texto lo esencial, o sea, llegar a San Pablo. Quédese tranquilo,
la memoria guarda lo que le interesa.
—¿Y cómo hace usted para leer tanto? —indagó al terminar de enfilar las estacas.
—Voy a darle una pista —dije al desenrollar la cuerda y amarrarla a las estacas— ando
siempre con un libro. Siempre. Aún sabiendo que ese día no voy a poder leer una línea.
Si usted se acostumbra a cargar un libro, al final de la semana quedará sorprendido al
constatar que leyó bastante. En la cola del micro, en el baño, al esperar a un amigo, en la
fila del teléfono público o antes de dormir.
—Voy a intentar hacer eso. Quién sabe, quizás aprendo —comentó al ajustar la cerca.
—Sólo un detalle: hay dos tipos de libros. Los de historias inventadas por el autor, llamados
libros de ficción; y los ensayos, como aquellos que enseñan a plantar zanahoria o hablan
de la historia de Brasil, o denuncian las injusticias del gobierno. No se debe leer ficción
y ensayos de la misma manera.
—¿Y cómo se hace?
92 —Ficción yo leo de principio a fin. Si la historia es buena, como ésta aquí que estoy
releyendo —mostré “Las uvas de la ira”, de John Steinbeck, junto a mi bolso— ella
atrapa al lector de comienzo a fin. Y se lee como si es- tuviese viendo una película. Si no le
gusta la historia o la forma de escribir del autor, entonces largue el libro.
—¿Y el ensayo, cómo se lee? —preguntó al agarrar la lona negra y abrirla en el asfalto.
—Es diferente —dije al mojar el paño en el agua para limpiar la lona— No precisa leer
el libro de cabo a rabo. Basta con consultar el índice, ver los capítulos más interesantes.
Entonces, va directo a ellos. Por ejemplo: yo estoy interesado en la historia de la lucha

del campo en Brasil, busco algunos libros que tratan de ese tema. No voy a leer uno
por uno, de principio a fin. Si mi interés es conocer un período de esa historia (durante la
dictadura militar, por ejemplo) selecciono en cada libro los capítulos que tratan de aquel
período. Y ni paso los ojos por los otros capítulos.
—¿Y cómo hace para guardar en la cabeza tanta información? —dice al tirar la lona sobre
las estacas.
—No guardo. Agarro un cuaderno y trato de anotar lo que me interesa. Sin copiar todas las
palabras de la página. Sólo los puntos importantes, que anoto con mis propias palabras.
—Pero le voy a decir una cosa —dice al enganchar la lona en las estacas— las tareas de
la militancia me ocupan mucho —se disculpó.
—Mire, Pedro ¡no me venga con eso! —retruqué al ayudarlo a extender bien la cobertura
de la carpa— José Martí, que leyó una biblioteca y escribió tantos libros que darían para
llenar esta carpa, murió armas en mano para libertar Cuba de la dominación española.
Lenin, que lideró la revolución rusa, también leyó y escribió libros y más libros. El militante
que no lee puede caer en el activismo.
Actúa sólo por la emoción, casi nunca por la razón. Y como no lee, no sabe cómo
fueron las luchas del pasado. Por lo tanto, corre el riego de repetir en el presente los
errores del pasado, comprometiendo la conquista de un futuro mejor.
—¿Y cómo se puede leer —dice él mientras ajusta la lona por dentro de la carpa, am-
pliando el espacio- si tiene que participar de reuniones, ocupaciones, cuidar el cam-
pamento o limpiar el asentamiento?
—Es una cuestión de disciplina —respondí, mientras con una tijera arreglaba la “puer-
ta” de la carpa— El primer cuidado es el que ya expliqué: andar siempre con un libro. Es
bueno formar un grupo de estudio aquí en el campamento.
—¿Cómo es eso? —indagó al jugar con la tierra tirada de la zanja sobre la lona, para
evitar la infiltración de agua.
—Por ejemplo, ustedes podrían organizar aquí un grupo interesado en conocer mejor la
historia de la lucha por la tierra en Brasil. Entonces, los participantes del grupo irían en
busca de libros que tratan el tema: investigarían en bibliotecas, buscarían en librerías, pe-
dirían prestado a los amigos, solicitarían donaciones a quien tiene recursos y es solidario
con el MST. Después, dividirían los textos. Cada uno leería un libro o un capítulo. En la
reunión del grupo, cada participante contaría lo que leyó y lo que piensa de aquello
que leyó. Así, el provecho sería mayor.
—¿Y si yo me quedo en esa de no leer? —preguntó al colocar en la carpa los utensilios
de su familia: cocina, dos colchones, dos bolsas llenas de ropa, una estampa de Nuestra
Señora del Perpetuo Socorro, una caja con platos de plástico y cubiertos, una radio
Zenith a pila, un crucifijo.
—Si se queda en esa, Pedro, la poca lectura que aprendió en la escuela se va perdiendo 93
como se pierde el agua en un balde roto. Y su cabeza va siendo formada por la TV, por
las noticias de la radio, por los diarios, sin que usted tenga conocimiento de que los
hechos tienen, por lo menos, dos verdades: la de los grandes y la de los pequeños. Usted
sabe que un Sin Tierra y un latifundista no cuentan del mismo modo cómo ocurre una
ocupación.
—Sé de eso. Para nosotros, una ocupación bien hecha es cosa de dar gracias a Dios.
Para el latifundista, es obra del diablo.

—Por eso, es importante tener opinión propia, argumentos. Un día, la historia de los Sin
Tierra también estará en los libros o en las películas y otras obras de arte que acos-
tumbran a basarse en los libros. Así como hoy conocemos la historia de la lucha minera
liderada por los Tira-dentes o de la revolución cubana comandada por Fidel.
—Pienso que usted me convenció de leer —dijo son- riendo mientras, cansados, ob-
servábamos la carpa armada, satisfechos con nuestro trabajo.
—Y usted me enseñó cómo se prepara un campamento sin los recursos industrializados.
Muchas gracias —dije.
—Ahora usted ya puede hasta escribir un libro contando cómo se levanta una carpa en
el costado de la ruta — bromeó.
—Es una buena sugerencia. Y no dejaré de registrar que tuve en usted un excelente
maestro; pues todo lo que está en los libros viene de la materia prima de la vida. El saber
y el vivir andan siempre de la mano. Si el primero tiene la cabeza, el segundo tiene los
pies en el suelo.
Una idea fuerte que se trabaja en el texto es la de conocer nuestra realidad por medio de
la relación de notros con ella, es decir reflexionar desde el trabajo que ejercemos con la
realidad; pero este hecho no es suficiente para tomar acciones conscientes y concretas
sobre la misma realidad, es en este espacio que la lectura se constituye en un medio de
relacionamiento no sólo con el autor del texto, quien termina siendo quien interpela al
lector, sino también con la realidad o las realidades que se expone en el texto, entender
esta relación es importante para que el proceso de lectura no se reduzca a la decodificación
de signos o significaciones parceladas, sino podamos trabajar desde criterios mucho
más generales, como es el caso de los sentidos semánticos, lo cual a su vez nos empuja
a generar lecturas de aquello que está por detrás de lo escrito o aparente, se trata de
descubrir o desentrañar la intencionalidad del autor y a partir de aquello generan una
opinión crítica de lo expuesto, este hecho tiene que ver con el posicionamiento del lector
frente a las ideas expuestas en el texto. Para graficar presentamos estos niveles de la
lectura comprensiva:
94
5.1. Reconstrucción de la realidad conocer otras realidades
Desde su característica comunicativa; la lectura nos permite reconstruir las realidades a

partir de nuestra propia realidad, esto impulsa una capacidad poco valorada en los sujetos
la cual tiene que ver con la comparación o contrastación. Como nos damos cuenta estos
procesos n se quedan en la simple repetición de datos o información que se queda en el nivel
textual sino nos permite incorporarnos al nivel deductivo, el cual se refiere a proyectarnos
partiendo de elementos preliminares, de esta manera se va construyendo la opinión en los
lectores, lo cual al mismo tiempo nos vincula al nivel crítico de lectura.
Si planteamos la lectura desde esta óptica es necesario recalcar que aquello que se
construye en la escritura y luego es leído por los otros se muestra en esencia como el
desarrollo de un proceso de diálogo constante, de confrontación de ideas y sobre las cuales
se va construyendo los nuevos conocimientos. Es desde ese espacio que se constituye
como importante y prioritario el trabajo de la lectura y escritura desde las diversas Áreas y
Campos de Saberes y Conocimientos en el Nivel Secundario.
Uso, desarrollo y aprendizaje de las lenguas castellana, originaria y extranjera
Lengua castellana
• Por su estructura ha sido un referente para aprendizaje de otras lenguas, sea éste el
originario o el inglés porque tiene muchas similitudes en cuanto a sus léxico y fonética.
• Una lengua de comunicación en el Estado Boliviano que se ha convertido incluso en
la lengua de comunicación a nivel Latinoamericano.
Lenguas originarias
• L a escuela va aportando en la creación de una sociedad intercultural y en la formación

de actitudes positivas hacia la diversidad cultural.
• La revitalización de las lenguas a partir de políticas y normas desde cada institución
pública.
• El uso de las lenguas originarias en la educación a través de los programas de formación
complementaria para maestras/os.
Lengua extranjera
• La sociedad y población estudiantil valora la importancia, necesidad y uso de la lengua 95

extranjera en los espacios de interacción social.
• Incorporación de su aprendizaje desde el nivel primario, fortalecido en el Nivel
Secundario y Especializado en la Educación Superior.
Si bien hubo un notable avance en cuanto al uso, desarrollo y aprendizaje de las lenguas
oficiales del Estado Plurinacional y la lengua extranjera (con mayor aceptación el Inglés).
Ahora nos corresponde reflexionar en lo concreto, cuán comprometido está la sociedad

y la comunidad educativa en el uso y aprendizaje de las Lenguas Originarias y Extranjera,
sabiendo que el vínculo entre estas lenguas es el castellano. En específico cuando hablamos
de interculturalidad y el multiculturalismo ¿realmente se muestra acciones de convivencia,
comprensión del otro? O será que ese diálogo intercultural se suprime a la tolerancia y
respeto del otro pero sin ninguna conexión y metas que llegue a acciones concretas.
Mencionamos que el aprendizaje de la lengua originaria se la considera un medio de comu-

nicación familiar y social; un instrumento de construcción de aprendizajes y conocimientos
en la familia y en la escuela; un medio de estudio y desarrollo de la misma lengua. Nos pre-
guntamos: ¿Realmente está sucediendo en el accionar diario? ¿Cuántas madres y padres de
familia que conocen la lengua originaria están transmitiendo ese conocimiento a sus hijos
actualmente? ¿Aquellos hablantes de la lengua originaria conviven y enseñan la lengua ori-
ginaria a sus compañeras/os en el aula? ¿Se dan espacios donde haya intercomunicación?
¿Se crean espacios donde se de uso a las lenguas que se están aprendiendo?
Desde la implementación del MESCP se ha mencionado la importancia, la fortaleza y los

conocimientos que encierran las lenguas originarias, que tal vez es innecesario frente a
otras lenguas para muchas personas, hasta que surge la necesidad de comunicarse. Es decir
cuando realmente te enfrentas a una situación donde requieres de una lengua originaria,
que te ayuda a convivir con muchas más facilidad, naturalidad y confianza, el hecho de
tener otra mirada de país y la vida en un mismo territorio con las sabiduría de los pueblos
eso es de vital importancia.
Un claro ejemplo de vivir en la diversidad y la necesidad de comunicarnos en lenguas

originarias. Cuando recorremos las calles de la ciudad y realizamos la compra rutinaria que
sería más provechoso hablar con la casera que trae los productos frescos y económicos, o
cuando queremos visitar lugares en el área rural y necesitamos la orientación de alguien,
o simplemente conversar con nuestros familiares que aún mantienen la lengua originaria
viva y que los nietos ya no la hablan debido a distintos factores: la migración a las áreas
urbanas, el rechazo a la lengua originaria por los padres quienes no enseñaron a sus hijos,
la negación de enseñar lenguas originarias en el sistema educativo y otros.
Promover el uso de las Lenguas Originarias y Extranjera
Cuando se emprende la labor de aportar a la revitalización de las Lenguas Originarias y el

uso de las Lenguas Extranjeras es necesario considerar:
96
• Reconociendo nuestra aula, identificando aquellos estudiantes que hablan las lenguas
(originaria y/o extranjera), es importante reconocer el grado de avance oral y escrito
para que se puedan realizar los ajustes en la organización del aula, estrategias de
trabajo en equipo, técnicas y otras acciones que permitan readecuar, modificar o
mejorar la propuesta de planificación curricular que se tiene en las áreas de saberes
y conocimientos de acuerdo al grado de escolaridad.
• Es visible que para el aprendizaje y enseñanza de lenguas podríamos acudir a
estrategias didácticas para motivar la habilidad oral de los estudiantes, por ejemplo
dialogar con personas del barrio o comunidad donde aún se mantiene su lengua viva
que funciona para las lenguas originarias. Por otro lado con la lengua extranjera es
muy aprovechable el uso de tecnologías que promuevan el habla, la escucha, lectura e
incluso la redacción y vocabulario a través de aplicaciones de celular. A la vez algunas
estrategias acompañan muy bien para ambas lenguas como dinámicas de juego
organizadas y planificadas de acuerdo a las necesidades y capacidades del estudiante.
• Es habitual cada maestro sigue un proceso de planificación, organización, ejecución
y evaluación de la metodología de enseñanza, que lógicamente va de acuerdo a un
calendario escolar y horas pedagógicas de cada área. Asimismo se desarrollan ya
muchas actividades en la comunidad educativa donde haya interpretación musical,
poema, teatro, adivinanza, cuento, leyenda, trabalenguas o mensajes tanto simples
como complejos. Por lo mismo es importante intensificar la generación de espacios
de habla oral y escrito de forma gradual, es decir en el aula permitir hábitos de saber 97
escuchar al prójimo, insertar con temas de reflexión, debate, para que sugiera una
preparación anticipada, procesual y proyectada de los estudiantes que vayan más allá
de la simple repetición.
• A veces cuando desarrollamos una clase durante la semana o en todo el mes es
inevitable inclinarse a una habilidad lingüística, es decir promover mucho más
la escritura que el lenguaje oral, o concentrarnos más en la escucha (a través de
música, diálogos) más que la lectura. De allí la necesidad de tener cada proyecto
planificado, ejecutado y evaluado, para que haya un equilibrio de las habilidades
lingüísticas, o al menos una aproximación en el aula, porque es necesario que haya
interés y autoaprendizaje de los estudiantes para mantener el ritmo de aprendizaje.
Por ejemplo en casa acudir a la lectura, asimilación de vocabulario, composición de
textos escritos, investigación de textos orales que fortalezcan su oralidad y escucha.
Orientaciones para la enseñanza de lenguas
1. Aprendizaje de una lengua originaria y su importancia
Las lenguas originarias resguardan saberes y conocimientos, características de una cultura, y

que se transmite por generaciones a través de la lengua. Por lo que es importante reconocer
su cosmovisión durante el transcurso del aprendizaje de las lenguas.
Siguiendo la teoría de Dilthey denominada “de las concepciones del mundo”, La cosmovisión
integra tres componentes:
• Imágenes del mundo, valoraciones de la vida y orientaciones de la voluntad. Respecto

de la imagen del mundo que construyen los grupos, Dilthey refiere las nociones
comunes y el comportamiento sentimental respecto de qué es y cómo la colectividad
debe relacionarse con la naturaleza, con las cosas, las personas y los dioses. Se trata
de una imagen aprehendida afectivamente que da sentido a los ideales.
• En segundo lugar, las valoraciones de la vida se refieren a la creencia en principios que
dan sentido de ubicación a los actores culturales, definiendo sus intenciones, anhelos,
tendencias y pautas de estimación, agrado, displacer, valoración o desaprobación de
las conductas propias y ajenas.
• Finalmente, las orientaciones de la voluntad connotan las tendencias y normas que
forman, restringen y proyectan la vida psíquica de los grupos en tanto son asimiladas
por el individuo. Se trata de las manifestaciones de placer sancionadas y válidas
socialmente que autorizan al sujeto a proyectar su vida psíquica, efectuando acciones
y emitiendo juicios de valor sobre los otros. (Medina, 2000, pp. 69-88)
La cosmovisión se manifiesta en la vida de las colectividades, no preeminente ni

exclusivamente en su pensamiento. El filósofo alemán piensa que cada visión colectiva
resuelve en la práctica, la maraña de cuestiones sobre temas cruciales: la muerte, el sentido
de la vida, el transcurrir de la historia, el orden de las cosas, la existencia de los grupos y de
los individuos son contenidos que se comprenden y realizan en las acciones de las personas
98 y las colectividades. Más aún, toda cosmovisión puede ser “comprendida”, es decir, sentida,
valorada afectivamente, compartida subjetivamente, creída, asimilada y asumida no
sólo mediante procedimientos discursivos y racionales, sino gracias a una predisposición
subjetiva.
Al dialogar en las lenguas originarias podemos hallar ciertas particularidades de las lenguas
como por ejemplo en los saludos en las lenguas guaraní y bésiro en nuestro país se emplean
saludos que van dirigidos sólo para varón y sólo para la mujer, mismo que tiene fundamento
sociolingüístico.
Ahora comprender su forma de vida de cada cultura toma un proceso al igual que reconocer
las forma de vida de aquellos países donde se habla la lengua extranjera, que es totalmente
distinta a los contextos donde se haba lenguas originaria.
2. Tradición oral y la interpretación en lenguas
La tradición oral es interpretada como los recuerdos del pasado transmitidos y narrados
oralmente de generación en generación de manera natural en la dinámica de una cultura.
Todos los miembros de una cultura se reconocen en ella, aunque pueda haber narradores
especializados que se encargan de darle forma discursiva en situaciones sociales bien
definidas. Las narraciones orales son expresiones orgánicas de la identidad, las costumbres
y la continuidad generacional de la cultura donde se manifiestan.
… con la oralidad nacemos todos los seres humanos; con la tecnología de la escritura no
nace nadie. Las primeras escrituras de las culturas orales son necesariamente imitación por
escrito de la producción oral. La modalidad oral es una condición natural del ser humano, y su
función básica es imprescindible en las relaciones sociales. Con la oralidad iniciamos las rela-
ciones cotidianas de intercambio con los demás y las mantenemos. (Ramirez, 2005, pág. 131)
Siendo que la tradición oral tiene valor histórico y es fuente de valores culturales, desde
donde surgen las identidades nacionales y regionales, la labor de los maestros está en
generar espacios de aprendizaje, reflexión y uso de las lenguas originarias, desde cada área
de saberes y conocimientos sea en el nivel primario comunitario vocacional o secundario
comunitario productivo. Veamos un ejemplo (mismo que debe insertarse de manera
procesual con los estudiantes de acuerdo a la lengua originaria de contexto: Guaraní, Bésiro,
Kabineño, Aymara, Quechua, y las otras reconocidas en el Estado boliviano):
El sabio del pueblo
Darlin Pamela Bellota Vigabriel
En una aldea alejada del pueblo vivía una familia

muy humilde. La familia Aparicio constaba de seis
integrantes, el padre que se llamaba Ahuutsaj que
significaba hombre fuerte la madre, Ta’is que sig-
nificaba mujer buena, quienes tenían cuatro hijos, 99
Clara la mayor de 16, Marcos de 12, Rosalba de
10 y Juancito de 9 años.
Los hijos de la familia Aparicio tenían que recorrer

diario 3 kilómetros para llegar hasta la escuelita
más cercana para poder estudiar.
Cierto día los hermanos fueron alcanzados por una fuerte tormenta cuando regresaban a
su casa, lo cual provocó que Juancito el más pequeño se resfriara tan fuerte que tuvo que
faltar a su escuela donde tenía que participar del desfile del 12 de agosto por el Día del
Chaco, lo que puso muy triste a Juancito. Los padres preocupados por el estado de salud
de su pequeño hijo acudieron al sabio del pueblo para que sanara a Juancito. El Anciano
quien tenía mucho conocimiento sobre los beneficios de la naturaleza para curar diferentes
enfermedades, con solo ver al niño supo qué era lo que tenía. Entonces se levantó a paso
lento por su avanzada edad, preparó una emulsión de hierbas medicinales de la zona y
les indicó a los padres que deberían dar dos cucharillas de dicha infusión dos veces al día
acompañada de una cucharilla de miel de abejas por una semana. Transcurrido el tiempo
que indicó el gran sabio naturista, Juancito se sintió bien para regresar a su escuelita que
tanto había extrañado y ahora si poder participar del acto cívico por el día de la bandera.
Los padres agradecidos con el sabio por haber sanado a su hijo, le llevaron un cántaro de
chicha de algarrobo y unos ricos charques de pescado preparados con mucho cariño por
la madre del niño.
Considerando que nuestro objetivo es promover la oralidad en el estudiante procedemos

a ciertas actividades:
a) Investigando la genealogía de nuestros antepasados, al igual que establecemos los

niveles de aprendizaje de las y los estudiantes en el aula, es de suma importancia
identificar la diversidad lingüística que nos permite el uso y desarrollo de las lenguas
originarias y extranjera.
Como menciona Lopreto (2018) en su texto “Hablas en el aula”: Cada chico trae al aula
su lengua primera, comunitaria, identitaria, poblada de acentos que tienen que ver
con sus raíces. No la lengua en abstracto sino la que lo integra a la cultura de origen y
de pertenencia: a su familia, su nación, su poesía, sus derechos, sus aprendizajes. De
allí que no es sorpresa escuchar a los estudiantes expresarse en su lengua materna
cuando se sienten en confianza de hacerlo en un momento preciso o en ambas
lenguas con mucho orgullo.
Entonces con los estudiantes podemos hacer una retrospectiva de sus orígenes, en
cuanto al habla, si es monolingüe indagar cómo fue transmitida la lengua en su familia
por generaciones, de allí que podría ser aprovechable realizar un árbol lingüístico familiar.
100 Ejemplo:
A partir del árbol familiar lingüístico indagamos, recordamos quienes eran nuestros
abuelos, bisabuelos, y así progresivamente para reconocer dónde vivían, qué
lenguas hablaban. También reflexionamos a partir de estas preguntas: ¿Qué hechos
sucedieron para que ya no hablemos la lengua de nuestros padres o abuelos? ¿Cómo
han aprendido esas lenguas nuestros padres? ¿Si sabemos una lengua originaria aún,
estamos dispuestos a enseñar a nuestros hijos?
b) Planificación y organización del aula, de acuerdo a materiales, recursos y tiempo.
101
c) Organización de equipos de acuerdo al nivel del habla y necesidades específicas. Por

ejemplo organizar equipos de dos en dos, de tres, de cinco, seis o todo el conjunto de
estudiantes en el aula tanto para crear diálogos cortos como también para interpretar
canciones.
• ¿Cómo habrá adquirido los conocimientos sobre la naturaleza el

sabio del pueblo?
• ¿Qué es lo que originó el resfrío de Juancito?
• ¿Qué significa Ahuutsaj? ¿En qué lengua está expresada?

• ¿Qué características tiene el naturista en nuestro contexto?
• ¿Por qué la familia le habría agradecido al sabio con con productos

alimenticios?
• ¿Conoces algún cuento, leyenda o mito similar?
• Escuchemos este poema.

• Interpretemos una canción en lengua originaria
d) Identificación y comprensión del texto

Con la finalidad de desarrolla una o dos habilidades lingüísticas en un determinado
tiempo es importante considerar utilizar alguna o algunos géneros literarios que
favorezcan a la expresión oral: Practicando la expresión oral mediante el teatro,
la oralidad a través de los cuentos y La oralidad con la música. Ya que no siempre
acudiremos a las canciones para todos los contenidos ni a los mismos materiales para
todas actividades ni mucho menos los mismos estudiantes trabajarán en los mismos
equipos.
102 No olvidemos que todo el proceso de debe desarrollar en la lengua. En muy bajo
grado se acudirá a otra lengua como apoyo al desenvolvimiento del estudiante que
está iniciándose en un nivel básico.
e) Guía de tareas, preguntas generadoras, opciones de respuestas

En cuanto a la oralidad este espacio de interacción es vital para detectar la habilidad
que es necesaria ser fortalecida en los equipos de trabajo o estudiante en particular.
Es decir si será necesario darle alternativas de frases, conectores, vocabulario, verbos

que le permitan expresar sus ideas, comprender el texto y participar con fundamentos
más completos. A la vez considerar hábitos de escucha y respeto a los miembros del
equipo y compañeros de aula de acuerdo a sus avances.
f) El diálogo
En la comunicación oral existen varias formas de ejecutar el lenguaje, pero el principal
que se ha destacado es el diálogo, porque por medio de éste las personas se comunican
en su quehacer cotidiano.
La oralidad mediante la competencia comunicativa se ha fortalecido en los últimos

años y tiene como objetivo de enseñanza volver al alumno en un sujeto comunicativo.
La habilidad oral puede ser usada en diversas situaciones comunicativas en que se
encuentre el hablante, ya que está relacionada con la producción del discurso.
g) Pasar de la oralidad a la escritura de acuerdo a necesidades específicas

En cuanto a la escritura (tomando en cuenta la diversidad de estudiantes en cuanto
a la apropiación de las lenguas), el maestro sabe que en la redacción (desde una
simple palabra hasta la composición de párrafos) habrá errores y casi los busca. Los
alumnos saben que serán juzgados y escriben con temor; de allí que sólo buscan
palabras fáciles para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan
a discutirle a la autoridad en este caso el maestro. Hay que aprender de lo que los
alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo.
No sólo tendríamos que explicarlo muy bien a los alumnos sino hablarles en vez de
corregir, para ello es necesario acudir a padres y colegas para que comprendan las
acciones asumidas y por qué no decirlo que ellas y ellos sean partícipes.
3. El diálogo en espacios comunicativos para generar el uso oral de la Lengua Originaria y

Extranjera
El juego de roles, los debates, las exposiciones, entre otros, son técnicas que utilizamos
frecuentemente en las aulas para estimular procesos de diálogo entre los estudiantes.
Pero el panorama es muy sombrío, los alumnos no encuentran sentido en lo que escuchan
de los otros –familias, maestros, compañeros- no les interesa escuchar. Pero ¿Acaso en
algún momento creímos que esa era una habilidad necesaria? Leemos, porque el grueso
de la información a la que nos enfrentamos a diario, está codificada en caracteres que
se llaman letras; escribimos, porque es necesario plasmar esos caracteres en algún lugar;
hablamos, porque desde muy pequeños aprendimos que esta era la forma primordial de 103
comunicarnos; pero nadie nos enseñó a escuchar. (Cassany, 1993, pág. 17)
Si bien la ventaja de la lengua originaria es el contexto donde aún se habla la lengua, donde
es más probable la interacción, aprendizaje, práctica constante, facilidad de comprensión y
agilidad de asimilación de la lengua, no olvidemos que también es primordial crear espacios de
habla dentro del aula y fuera del aula. Como muestra de ello se sugieren algunas estrategias:
a) Para lengua originaria:
• Diálogos cortos en el cual especificando el tema sobre el cual se va a conversar (sea

esto en grupos de dos personas o más). Por ejemplo “el uso irracional del agua”, para
ello se puede acudir a lecturas previas de textos, y que él o las estudiantes puedan
expresar en lengua originaria su composición química del agua, características,
niveles de consumo (datos estadísticos), problemas de resolución matemática o física,
experimentos, y otros de acuerdo a la planificación curricular y grado de escolaridad.
• Acudir a un barrio o comunidad cercana a la Unidad Educativa para poder realizar
un diálogo corto sobre un tema o sobre la cotidianidad, entrevista, escuchar sobre
sus experiencias de vida y otros tópicos que promuevan el habla del estudiantes o
estudiantes. Mismo que puede ser grabado en audio, filmado en video, registrado en
un cuaderno de campo o notas par que posteriormente se pueda escuchar y verificar
si hay algún error de pronunciación o uso de términos adecuados.
• Organización y participación de ferias a la inversa, ferias temáticas, donde se puede
expresar en la lengua desde el inicio hasta la conclusión del evento. Con el objetivo de
que haya más hablantes nativos y que los aprendices puedan contactarse y reconocer
los dialectos que existen en cada lengua, además que de persona a persona hay una
fluidez razonable que pueda permitir al estudiante mejorar su escucha y lenguaje
oral. Por otro lado es rescatable y valorable la organización de festivales de música,
canto, teatro, poesía donde los participantes se preparan por horas y semanas para
mostrar un talento y habilidad en cuanto al manejo de las lenguas.
b) Para lengua extranjera:
• Los diálogos cortos de forma oral (que puede ser elaborada a partir de un guión) al
igual que en la lengua originaria tiene buenos resultados, tomando en cuenta niveles
de habla que tiene cada estudiante (debido a que muchos tuvieron hábitos de estudio,
contacto con la lengua extranjera, asisten a clases extra o acuden a institutos de
enseñanza de lenguas), para eso también es necesario planificar para lograr objetivos
del bimestre, organizar los equipos de trabajo, preparara materiales y otros aspectos
importantes.
• Como la desventaja es que no hay tanta práctica de la lengua porque no hay gente cerca
con quien hablar lo que se está aprendiendo, es importante generar esos espacios ya
sea en el aula, la Unidad Educativa, en algún lugar donde haya frecuencia de gente
extranjera (previa planificación) y por qué no decirlo en el hogar (estableciendo
hábitos de habla, uso de recursos y textos recordatorios).
104 • Invitar a personas hablantes de la lengua extranjera que permita dar utilidad lo que
está aprendiendo el estudiante.
• Establecer sesiones de video debate, karaoke, lectura de textos (audio libros si
es posible), cometarios de películas emitidas en lengua extranjera. Esto permite
acercarse a contextos de hablantes nativos de la lengua, y facilita el desarrollo de
habilidades auditivas, apropiación de vocabulario nuevo y el fomento a la oralidad.
Aprender a escuchar
Enseñanzas Maya-Tojolabales
Carlos Lenkersdorf
… En tojolabal, la situación de comunicación se plantea en otros términos; no existe un

sujeto y un objeto, sino dos sujetos en paridad de condiciones. La expresión ‘yo les digo’
exige la presencia de dos interlocutores explicitados “yo digo, ustedes escuchan”. La re-
lación comunicativa es dialógica e implica que cuando uno habla, necesariamente otro
escucha. Sin el otro que escucha, no hay comunicación posible. Al escuchar, nos acercamos
al otro y nos emparejamos con él. De esta forma, el yo se integra en el ‘nosotros’. Median-
te el escuchar, que nos arrima a la voz, el otro deja de ser un extraño que me amenaza y
puede agredirme. Escuchar nos acerca y rompe prejuicios para mostrarnos al otro como
“un semejante”.
En el “nosotros” maya–tojolabal, no está negado el yo, sino que se integra al primero me-
diante el compromiso. De modo que mediante el compromiso de los yo particulares que se
escuchan, se integra el nosotros. Todos los miembros del nosotros forman un solo cuerpo,
en el cual cada uno es respetado y escuchado, y en el cual todos tienen parte en la toma
de decisiones. Esto se observa claramente en la forma en que los propios tojolabales se
refieren a las partes del cuerpo humano. No dicen ‘mi mano’ o ‘mi cabeza’, sino ‘nuestra
mano’ o ‘nuestra cabeza’. Al utilizar el pronombre posesivo de primera persona plural indican
que su cuerpo es también el de todos. El cuerpo nuestro incluye el mío, el tuyo, el suyo. En
esta denominación la referencia alcanza a todos los seres vivos y no solo a los humanos.
Desde esta perspectiva, el “nosotros” es un concepto abarcador de todas las relaciones.

Arrimarnos a la voz implica saber escuchar. Los tojolabales, según el investigador y a la
vez alumno, diferencian la voz interior de las voces del corazón. Piensan que la voz interior
debe ser acallada por el corazón, silenciada para impedir el monologismo, porque es el
corazón el que nos permite diferenciar entre el yo interior y el nosotros que está afuera.
El corazón es la voz del nosotros. Escuchar con el corazón es más que un acercamiento a
otra voz, es una necesidad de completamiento que permite salir de nuestro interior, dejar
de estar solos con nosotros mismos.
Del mismo modo, frente a este decir del corazón, se encuentra el diálogo interior, que
a diferencia del otro diálogo, nos reafirma en lo que sabemos y queremos, da fuerza al
egocentrismo. En cambio el corazón nos conecta con el nosotros y con el resto de los seres
vivos. Es la voz del mundo que nos habla desde nuestra propia interioridad. Como ejemplo, 105
el autor nos cuenta una anécdota donde una niña le cuestiona al científico la costumbre
de aislarse para pensar mejor, y le explica que en su pueblo nadie se aísla para sentirse
mejor o para pensar mejor, porque es mejor pensar junto a otros.
En este sentido, aprender a escuchar integra dos actitudes: dejar de concebir la palabra
como una propiedad del que habla, por una parte, y por la otra, escuchar con el corazón
para recibir la palabra del otro y construir el nosotros. Esta construcción parte de la premisa
de que todo tiene corazón: la Tierra es un organismo vivo y los seres humanos son parte
de una unidad que no diferencia entre lo vivo y lo no vivo. Los tojolabales, por ejemplo,
no llaman muertos a los ‘muertos’, sino “vivientes en general”. Creen que ellos pueden
ver y escuchar todo. Los muertos son testigos de lo humano. Todo tiene corazón y puede
hablar y ser escuchado. El ja´altsili o ‘todo vive’ tiene importantes consecuencias: borra las
diferencias entre todos los seres del mundo (no solamente entre las diferentes especies
clasificadas por la tradición occidental dentro de lo viviente, frente a lo no viviente). Este
borrar las diferencias refleja un profundo respeto a lo que conocemos como naturaleza,
en todas sus manifestaciones. Noción que es opuesta a la que tienen las sociedades do-
minantes cuando, por ejemplo, hablan de recursos naturales.
Reflexionemos a partir de la lectura
• ¿Cómo enseñamos a escuchar a los estudiantes en nuestras aulas?

• ¿Cuál es la concepción de vida que tienen los pueblos indígenas?
• ¿Qué significaba el “nosotros” para los Maya-Tojolabales?
Desarrollo de las lenguas en los procesos educativos
Aprendizaje, resurgimiento, fortalecimiento, práctica y uso de las lenguas

originarias desde las áreas de los Campos de Saberes y Conocimientos
que permiten recuperar aquellos saberes y valores que se resguardan y se
transmiten de generación en generación a través de la lengua.
106
Fue asumido que la enseñanza de las lengua originaria (de contexto) y castellana era
responsabilidad de las maestras de Comunicación y lenguajes. Así como la enseñanza de
lengua extranjera caía en la o el maestro de lengua extranjera. Pero a la vez estaba claro que
las maestras y maestros de otras especialidades deberían desarrollar el currículo en lengua
castellana y lengua indígena originaria.
Entonces nos cuestionamos: ¿Acaso no utilizan términos en química-física en inglés? ¿Será

posible crear un momento de reflexión y uso del inglés con el contenido abordado? ¿Cuáles
son expresiones que se apropiaron los estudiantes y maestros en inglés?
Porque las áreas tienen sus contenidos y objetivos exclusivos, surgen muchas veces
espacios de expresión oral o escrita para estas lenguas (originaria y extranjera) desde sus
necesidades.
En la clase de Educación Física podemos escuchar frases con un significado importante para
los estudiantes y maestros, cuando juegan fútbol: … “Fault”... “Corner”... “Penal”… “Goal
keeper”, etc. Muchos estudiantes juegan emocionados expresando de forma oral estas
palabras, y no negamos en ese momento al inglés, o el maestro de educación física prohíba
hablar en inglés. Si ampliasen esos momentos para comunicarse en lengua extranjera
naturalmente, tan simplemente, aunque no es su área.
Lo mismo sucede con las lenguas originarias, y con mayor ventaja incluso, muchos estudiantes
reconocen el léxico, la fonética de la lengua originaria del contexto, entonces qué hace
el maestro cuando el estudiante se siente con confianza al expresarse en esa lengua, no
sería más provechosos acceder a esa ventaja para fortalecer el sentido comunicativo, el
aprendizaje de la lengua, no solo a disfrutar sus actividades cotidianas en un contexto intra
e intercultural y plurilingüe, sino porque permite acrecentar sus conocimientos desde al
aprendizaje de esa lengua.
De allí que es de vital importancia el método de aprendizaje de la lengua extranjera y

originaria. Nuestros objetivos deben orientarnos a partir de la realidad del estudiante,
desde sus necesidades. Abrazarlo desde un método de aprendizaje natural de las lenguas,
así como aprendimos la lengua castellana u otra lengua materna, esforzándonos en
comprender y comprendernos. Partir de la oralidad antes que el aspecto gramatical. Que
sabemos es tan importante como desarrollar las habilidades lingüísticas al mismo nivel,
pero no se consigue si uno no lo pronuncia miles de veces, lo asimila, lo comprende lo
utiliza en su diario vivir.
Si bien al estudiante bachiller se le ha dado la atención en todas las áreas, con las bases
para la construcción de su conocimientos, pero al final no resulta tener las capacidades
mínimas o necesarias en cuanto al habla, esto porque la enseñanza fue repetitiva (que es
útil al momento de apropiarnos de vocabulario o verbos de una determinada lengua), sin
sentido, fraccionado de la realidad.
107
En una entrevista a Stephen Krashen se manifiesta:
¿Cuáles son algunos de los ingredientes que debe tener un método o enfoque efectivo
para la enseñanza de segundas lenguas a niños en edad escolar? En su experiencia, ¿es
esto lo que actualmente se está llevando a cabo en las aulas?
Hay dos ingredientes importantes: Necesitamos proporcionar a los alumnos abundantes

oportunidades de input comprensible (comprehensible input), el aspecto esencial en la
adquisición de lenguas. Varias décadas de investigación han confirmado que adquirimos
el lenguaje cuando entendemos lo que leemos o lo que oímos. Esto significa llenar la hora
de clase de input auditivo comprensible y asegurarnos de que los alumnos desarrollan
hábitos de lectura placenteros en la segunda lengua. Es de fundamental importancia
que el input sea no solamente interesante sino casi irresistible, tan interesante que se les
olvide que están en una segunda lengua. El segundo ingrediente es asegurarnos de que
los alumnos sepan cómo se adquiere el lenguaje, para que puedan seguir mejorando en
él una vez finalizado el curso y estar en disposición de poder adquirir otros idiomas.
¿Cuál es la radiografía en cuanto al desarrollo de las lenguas originarias, castellana y

lengua extranjera en los procesos educativos?
Con fundamentos psicopedagógicos, sociológicos, filosóficos que se manifiestan en el

MESCP y las determinadas leyes relacionados al uso de las lenguas originarias, se ha dado
un valor frente a la lengua castellana y extranjera no sólo porque se le declara lenguas
oficiales del Estado Plurinacional de Bolivia, sino por la sabiduría que involucra un pueblo
indígena originario y se transmite a través de su lengua además del valor comunicativo en
un determinado contexto.
A pesar de ello aún se van extinguiendo las lenguas originarias por distintos factores,
uno de ellos es la no incorporación de las lenguas, para su aprendizaje en los procesos
educativos. Que queremos decir, habiendo la fortaleza de las maestras/os así como también
de estudiantes que hablan una lengua originaria simplemente no se permiten utilizarlo de
acuerdo a sus necesidades ni compartirla con aquellos que lo desconocen totalmente.
Ahora las realidades del uso de las lenguas varían en el área rural como en el área urbana, a
la vez hay distintas características de una ciudad a otra, de un barrio a otro que cada gestor
educativo y comunidad educativa ha asumido el uso de la lengua con mayores acciones.
Tal es el caso de la ciudad de El Alto, una ciudad con diversidad lingüística debido a la
migración desde distintos lugares del departamento de La Paz como del resto del país.
Donde la población estudiantil y maestras/os conocen la lengua originaria del altiplano
paceño, lo hablan en sus espacios comunicativos familiares, pero con menor medida en
sus procesos educativos. Con mayor énfasis los desarrollan desde el área de comunicación
y lenguajes quienes fortalecen la expresión oral, géneros literarios, producción de textos
y otros donde se manifiestan e uso de las lenguas originarias primordialmente el aimara,
luego el quechua.
108
En cuanto a la lengua extranjera tanto en la ciudad como área rural reconocen la
importancia de conocer la lenguaje extranjera, en el caso del departamento de La Paz el
inglés, no simplemente porque nos permite salir al exterior, acceso de becas, sino también
por la dinámica de la sociedad y sus medios de comunicación, así como de los avances
tecnológicos y su comunicación a través del inglés. Por tanto es mucho más dinámico
el uso de la lengua extranjera en las aulas del nivel secundario, incluso va mucho más
profundo en las instituciones superiores cuando un bachiller decide estudiar la carrera que
fuere siempre acude a fortalecerse desde el idioma ara aspirar a mayores oportunidades
de aprendizaje.
¿Cuáles son las proyecciones en cuanto al desarrollo de las lenguas desde las diferentes
áreas de saberes y conocimientos?
Es necesario crear espacios de interacción para el desarrollo de las lenguas de acuerdo a

los objetivos que se quiere alcanzar desde cada área, cada campo de saberes, desde los
objetivos planteados en cada bimestre y año escolar. Es decir que no significa redistribuir
las horas en el desarrollo de las tres lenguas, mayor proporción para la lengua castellana,
menor y similar proporción para las lengua originaria y extranjera. Por el contrario significa
establecer las circunstancias´, planificaciones, crear espacios de interacción y otros eventos
de desenvolvimiento natural que permita a los estudiantes fluir su lenguaje, fortaleces el
aprendizaje de las lenguas de su contexto y que son de tal importancia una como la otra por
el sentido comunicativo.
Los desafíos que se tiene frente al uso de las lenguas en el nivel secundario son las
siguientes:
109
Uso de las lenguas castellana y originaria en los procesos educativos
Qué hacen las maestras y maestros frente a las necesidades de enseñanza de las Lenguas
Originarias y Extranjera. Si bien reconocen la importancia de hablar una o más lenguas,
aparece el desconocimiento de la lengua, no en todos los contextos, pero si en el área urbano.
Mi experiencia como maestra
Maestra del área Comunicación y Lenguajes: Lenguas Castellana y Originaria

Ciudad de La Paz
Comencé mi trabajo como docente hace veinte años, a finales de la década de los no-
venta. En el transcurso de ese tiempo mi desempeño como maestra de comunicación y
lenguajes ha sido variada, a un inicio consideré a la asignatura como un todo, partía de
lo general para llegar a lo particular, es decir empezaba mi trabajo con la lectura de un
texto para luego trabajar ortografía, gramática, teoría literaria y obviamente análisis y
producción de textos en lengua materna que en mi caso es el castellano. Todas las áreas
dependían de un tronco común y a la vez había que trabajar contenidos transversales
ligados a valores.
En esta forma de trabajo, mi prioridad siempre fue la lectura y análisis de textos, en ese
entonces mi objetivo se cumplía con satisfacción, los estudiantes trabajaban con mucha
dedicación y esmero, leían todo lo que el tiempo y la economía les permitía, producían
textos manuscritos, desde cuentos hasta ensayos y analizaban contenidos con temáticas
coyunturales, etc.
Ya con la ley Avelino Siñani –Elizardo Pérez, continué iniciando mi trabajo con lectura de
textos para después abarcar ortografía, gramática y literatura pero esta vez con un matiz
muy importante: la implementación del PSP, que de alguna forma permitió conocer y
priorizar la problemática de la comunidad integrando los campos de conocimiento y la
enseñanza de una lengua originaria que en mi caso es el aimara.
Como hablo y entiendo el idioma no fue difícil encarar la enseñanza de la lengua originaria,
pude buscar contenidos que de alguna forma los relacioné con mi especialidad: comu-
nicación y lenguajes, por ejemplo el contenido: conjugación del verbo trabajé de forma
simultánea en castellano y la lengua originaria.
De la misma forma, en la producción de textos, los estudiantes escribían en castellano y

aimara respectivamente, pero textos sencillos, palabras simples.
El aspecto que fue difícil trabajar fue la parte oral, ya que para los estudiantes es com-
plicado pronunciar algunos fonemas de la lengua originaria. Además aún se siente esa
resistencia por parte de algunos estudiantes a aprender a hablar una segunda lengua así
110 como también de algunos padres de familia.
Pero el problema no acaba ahí, otro factor que está en contra del trabajo en aula de los
profesores de mi área es el tiempo, especialmente en quinto y sexto de secundaria, ya
que los periodos de clases por semana se reducen a tres horas pedagógicas en las que es
casi imposible abarcar todos los contenidos.
Ahora del trabajo en equipo de los docentes ni hablar, cada docente trabaja de acuerdo a
sus intereses, cada uno piensa tener la verdad absoluta, unos consideran que la ortografía
es una prioridad, otros la gramática algunos la lectura y análisis de textos, etc.
Por otro lado, el uso indiscriminado del celular ocasiona que los estudiantes ya no muestren
interés por las actividades que implica la asignatura, muchos ya ni leen, prácticamente
hay que obligarles a realizar esta actividad, tampoco les interesa escribir, mucho menos
correctamente, pues como es de conocimiento de muchos, el lenguaje que los adolescentes
usan ha cambiado tanto que han inventado una serie de abreviaturas inapropiadas que
están causando un retroceso total, especialmente en el lenguaje escrito. Estos aspectos
desde ya negativos perjudican de gran manera el objetivo del área.
Pues a pesar de las adversidades hay que seguir trabajando, es probable que no logre
cambiar el mundo, pero hay que intentarlo.
Reflexionemos
1. ¿Cómo fortalecemos los avances que se ha tenido en la Unidad Educativa en cuanto a

la incorporación de las tres lenguas en los procesos educativos?
2. Sin desmerecer el trabajo que vienen haciendo las y los maestros de comunicación
y lenguajes, nivel secundario ¿Cuáles deberían ser las estrategias para fortalecer la
lectura y escritura en lengua castellana?
3. ¿Qué acciones se deberían tomar desde las demás áreas en la Unidad Educativa para
el aprendizaje, desarrollo y uso de las lenguas originarias?
4. ¿Qué acciones se deberían tomar desde las demás áreas en la Unidad Educativa para
el aprendizaje, desarrollo y uso de la lengua extranjera?
En la experiencia refleja la posibilidad de desarrollar las Lenguas de acuerdo a las necesidades

del estudiante de secundaria. Como la maestra habla lengua originaria, puede incorpora en
su práctica educativa, pero qué hay de aquellas maestras y maestros que desconocen de la
lengua originaria o que definitivamente no la quieren incorporar en sus procesos educativos
por distintos motivos.
Por la experiencias que hubieron en cuanto a la enseñanza de lenguas, se ha inclinado

por un enfoque y método de enseñanza, que podemos decir que tiene sus resultados en
un determinado tiempo y espacio. Por otra parte, debemos preguntarnos cuáles son las 111
necesidades de las y los estudiantes de este siglo, cuáles son las capacidades que queremos
desarrollar en ellos, por consiguiente debemos ir analizando cuál es el perfil de estudiante
que se quiere formar, en especial en cuanto al aprendizaje de las lenguas mencionadas.
Entonces se busca en los estudiantes de secundaria comunitaria vocacional desde el área
comunicación y lenguajes y otras áreas complementarias, desarrollar competencias:
• La capacidad comunicativa intercultural que necesariamente tiene que partir del

deseo de comunicarse con personas distintas culturalmente, además de desarrollar
conocimientos y habilidades para lograr esa comunicación.
• Lo afectivo para la convivencia intercultural. En otras palabras, consiste en una
sensibilidad intercultural, cuyos componentes serían: empatía, actitud de no juzgar al
otro, motivación para la comunicación intercultural, control de la ansiedad, etc.
• El reconocimiento del otro debe ser uno de los valores de la sociedad actual. Sí
podremos hacerlo cuando se trata de relaciones no discriminatorias, basadas en el
respeto mutuo y la tolerancia.
Reflexión en equipos comunitarios
En equipos comunitarios
reflexionamos en el video y
escribimos nuestro comentario
Lectura necesaria
Al interior del material digital incorporamos el texto de Daniel Cassany titulado “Detrás
las líneas” es necesario su lectura puesto que se constituye en la base teórica para la
potenciación de la escritura comprensiva.
Para el producto final de la Unidad de Formación y como parte del proceso de concreción
del MESCP presentaremos el proceso completo del desarrollo de actividades propuestas al
interior del texto, es decir que realizamos el mismo trabajo que los estudiantes, esto con
la intención de generar espacios de diálogo y comunicación donde la escucha y la empatía
sean los detonantes para el fortalecimiento de los aprendizajes compartidos
112
Parte III
Sentido y significado de los contenidos
en el nivel de Educación Secundaria
Comunitaria Productiva
Sentido y significado de los contenidos en el nivel
de Educación Secundaria Comunitaria Productiva
El debate que se pretende instalar en la presente Unidad de Formación está vinculado

con analizar y reflexionar la relación maestro-estudiante-contenido, aparentemente
una abstracción sesgada respecto al horizonte constitutivo del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, pero fundamental para comprender ciertas imprecisiones
que van apareciendo cuando se discute el nivel de formación de los estudiantes.
Lo cierto es que en estos últimos años muchos de los cambios propuestos en el ámbito
educativo fueron confrontadas en el terreno práctico, fundamentalmente la experiencia y
modo de trabajo concreto en el espacio educativo han ido configurando lo operativo del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, creemos fundamental valorar y analizar
la nueva realidad educativa focalizando nuestro punto de atención en aquellos elementos
que van apareciendo como nuevos desafíos.
Uno de los desafíos que aparece en el proceso de concreción del MESCP y sobre todo en
el nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva, tiene que ver con los resultados
que esperan visibilizar en el espacio social-académico los padres de familia y otros actores
respecto a la formación del bachiller y su proyecciones futuras, la exigencia precisa que
permea el ambiente educativo se traduce en “lo que hace el maestro y la escuela tienen
que contribuir para que mi hijo vaya a la universidad” (padre de familia), esa es la exigencia
social concreta. Ante la exigencia planteada por los padres de familia, ¿Cuál es la reacción
de muchos maestros? “la nueva ley no es científica”, “los contenidos que avanzo no sirven
para la Universidad”, “el currículo nos lleva al pasado”, “partir de la práctica hace que
desarrollemos los conocimientos de forma superficial” (maestros)1.
Ante esto, aparece un nivel de la realidad poco percibido por los actores de la comunidad
educativa, nos referimos a un aspecto de la realidad que se articula a la exigencia inicial
planteada, el “queremos que nuestros hijos vayan a la universidad”, que visibiliza 115
las aspiraciones de padres y madres de familia por el acceso a la educación superior y
mejores condiciones de vida para sus hijos, se da en un contexto nuevo, en un contexto
de mayor exigencia en la gestión del conocimiento. Se trata de una nueva realidad que es
percibida por las y los maestros de la siguiente manera: “antes sentía más respeto, porque
1 Ministerio de Educación (2017). “Elementos para leer la transformación de la realidad educativa en Bolivia. Estudio
preliminar sobre las percepciones de maestras y maestros acerca de la concreción de la Ley Nº 070”. La Paz, Bolivia.
Pág. 15
no todos eran bachilleres, ahora en cambio todos son bachilleres y ya no nos respetan
igual que antes”. Se trata otra vez de un movimiento amplio de la realidad social, ya que,
en las últimas décadas se ha venido democratizando la educación regular y ampliando la
presencia de la población en la educación superior, lo que sumado a una mayor circulación
y acceso a la información y la aparición de nuevas áreas de conocimiento vinculadas a
la tecnología, que van cobrando cada vez mayor importancia en la vida cotidiana de
varios sectores de la población, constituye un espacio de mayor exigencia en los niveles
de manejo de información y conocimiento en todas las áreas. En otras palabras, algunos
sectores de la población están más vinculados a conocimientos de mayor especialización,
otros sectores han accedido a mejores condiciones de formación, y la realidad actual exige
mayor dinamicidad en la gestión del conocimiento; el problema es que esta nueva realidad,
más exigente, no encuentra su correlato con los sujetos que median la capacidad de formar
en los conocimientos, en este caso, maestras y maestros2.
Evidentemente esta exigencia recae con mayor peso al nivel secundario, puesto que el
fracaso del aspirante a la universidad tiende a canalizar su crítica al currículo como primera
reacción, a ello se suma la expectativa de los padres de familia, quieren que sus hijos vayan
a la universidad o que tengan mejores condiciones educativas que permita el acceso de sus
hijos a los distintos niveles de educación superior, convirtiéndose en una forma de presión
para la maestra y maestro. Ante esto, es probable que las reacciones y respuestas encaucen
su rumbo hacia múltiples factores que pueden ser o no el origen del problema, sin embargo,
nuestro punto de atención se focalizará en el proceso de gestión de conocimiento, es
decir, cómo estamos asumiendo los conocimientos en la actual coyuntura y cómo estamos
mediando el proceso de apropiación con sentido y significado del conocimiento en los
estudiantes y que estas además permitan desenvolverse en el contexto académico.
En ese sentido, un elemento que se incorpora al desarrollo de la práctica educativa es el

Proyecto Socioproductivo, en la perspectiva de integrar el distanciamiento histórico existente
entre el espacio de la acumulación de conocimiento y su modo formal, declarativa y textual
de su estudio con la riqueza escondida tras los pliegues ocultos de las prácticas cotidianas
de la vida en su proceso real, lo que significa en última instancia confrontar el cúmulo
de conocimientos construidos por la humanidad con procesos reales que direccionan la
construcción social. La aparición del PSP en la práctica educativa cobra sentido cuando el
proceso curricular se configura en un contexto de potenciación del pensamiento dentro los
márgenes de la cultura y el medio constitutivo de las personan que habitan un determinado
espacio territorial y social.
116 A modo de análisis y reflexión centremos nuestra atención en dos casos que permitirán
comprender de manera más amplia la idea de gestión de conocimientos:
2 Ministerio de Educación (2017). “Elementos para leer la transformación de la realidad educativa en Bolivia. Estudio
preliminar sobre las percepciones de maestras y maestros acerca de la concreción de la Ley Nº 070”. La Paz, Bolivia.
Pág. 20
Experiencia educativa No. 1
En feria educativa desarrollada en la localidad de Llallagua en el Norte del Departamento

de Potosí, cuatro estudiantes del tercer año de escolaridad del nivel secundario socializan
la experiencia vivida en su unidad educa-
tiva. Lo interesante de la experiencia es
que definen como proyecto de transfor-
mación, la elaboración de los derivados de
la leche, ya que la comunidad se destaca
por criar vacas lecheras. El estand de los
estudiantes y la maestra se caracteriza por
exponer yogurt de distintos sabores, invi-
tan a los visitantes y curiosos un vaso de
yogurt indicando que es bastante sano y
saludable, porque su proceso de elabora-
ción fue natural ¡no compone aditamen-
tos químicos! Cada estudiante socializaba cierta etapa del proceso de elaboración del
yogurt, como las cantidades, equivalencias, temperatura, enfriamiento y envasado. Una
explica el proceso de preparación como cantidad de leche en litros, libras de azúcar, colo-
rante, el cuajo natural (fermento para cuajar la leche), la otra expone sobre el control de
tiempo y temperatura de cocción y el último expositor terminaba explicando el proceso de
envasado y su marketing. La frase recurrente en el lenguaje de los estudiantes durante la
socialización fue que el producto no contenía nada de químico, algo que llamó la atención
a uno de los miembros de la comisión evaluadora, quien inmediatamente hizo la siguiente
pregunta ¿Qué fenómenos químicos creen ustedes que está presente en todo el proceso
de elaboración de yogurt? la respuesta de los estudiantes fue que no hay nada de químico
en el yogurt que obtuvieron como producto.
El debate y la inspiración que se instauró en los estudiantes durante la elaboración de

yogurt, estuvo enmarcado en la alimentación sana y saludable, por lo que el producto
elaborado por ellos se entendía como proceso natural sin la necesidad de utilizar aditivos
artificiales, pero este hecho no implica que el proceso de elaboración de yogurt no se haya
sometido a procesos químicos, al contrario, en el proceso confluyen fenómenos químicos,
físicos, biológicos, etc. Entonces la respuesta de que ¡no hay nada de químico en el yogurt!
¿Es acertada? o lo que toca es que la maestra y los estudiantes tengan la capacidad de
problematizar cada etapa y exploren de manera profunda los fenómenos que se presentan
durante el proceso de elaboración de yogurt, ya sean estas químicas, físicas y/o biológicas, 117
pero que orienten al procesamiento de información y comprensión significativa del
conocimiento. Ahora, la pregunta que planteamos es ¿No hay procesos químicos en la
elaboración de yogurt?
Un nivel asentado en el sentido común de algunos maestros es que el proceso de

construcción del Proyecto Socioproductivo de la unidad educativa se entienda como un
componente aislado del proceso curricular, es decir, la actividad pura, única y práctica del
PSP no se integra ni como reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esta acción
no es útil si no se relaciona con el sentido problematizador de procesos que se presentan
a la hora de proyectar y ejecutar cierto plan y la posibilidad de producir conocimiento.
Si el esfuerzo y la acción de trabajo que se incorpora en el proceso de construcción del
PSP solo se queda en el trabajo, nada más, sin siquiera asumir conciencia de la necesidad
aplicada al trabajo, en palabras de Carlos Salazar Mostajo este proceso se entendería como
escuela de trabajo “…un producto “puro”, que puede ser útil, pero despojado de su cualidad
generadora de inteligencia: es inerte, no plantea posición alguna, ni busca respuestas él,
la situación del trabajador permanece en contemplación pasiva de la realidad, no toma
partido. No es sino una imagen muda de la sociedad, una imitación de ésta”3. Para Salazar
Mostajo, el trabajo puro sin trascendencia en el pensamiento de quien la ejecuta, es acto
de mecanización y ejecución de procedimientos formales sin reflexión ni conciencia de
todo aquello que realiza.
La experiencia del maestro Cesar posiciona el análisis desde otra óptica, el matiz de fondo
tiene origen en el contenido, su preocupación se centra en el contenido sin posibilidad
de confrontación con situaciones reales de la cotidianidad concreta. Para ampliar nuestra
reflexión leamos, analicemos la experiencia del maestro Cesar Choque:
Experiencia educativa No. 2
En el desarrollo de la Sesión de Socialización del diplomado en Formación Modular Mul-

tigrado en Educación Secundaria Comunitaria Productiva
realizado en la ESFM “Riberalta”, el maestro de mate-
mática Cesar presenta el modo de trabajo realizado con
estudiantes de nivel secundario. La preocupación del
maestro inicia con fijar en la memoria de los estudiantes
la expresión matemática del cuadrado de un binomio,
para ello los estudiantes y el maestro incursionan su aven-
tura en el mundo matemático. Cierto día tanto el maestro
y los estudiantes, con machete en mano se adentrar al
monte en busca de un árbol llamado “balsa”, el cual se
caracteriza por ser liviano y suave para el tallado. Una
vez extraída la balsa cada estudiante transforma el tranco
del árbol en madera plana, con dimensiones igual a un
cuadrado perfecto.
118
El maestro orienta a los estudiantes dibujar y pintar en la tabla, el siguiente diseño:
En la gráfica se muestra una figura dividida en cuatro partes, un cuadrado grande de color
celeste con el término x2, un cuadrado chico de color verde fosforescente con el término
3 Salazar Mostajo, Carlos. LA “TAIKA” Teoría y práctica de la Escuela – Ayllu. Tercera Edición. Página 87
y2 y dos rectángulos iguales pintados de color naranja con los términos xy. La expresión
matemática que se cumple en la figura es el cuadrado de un binomio:
La preocupación del maestro se centra en fijar la expresión matemática en la memoria de

los estudiantes, ya que ésta se convierte en una herramienta necesaria para desarrollar
ejercicios matemáticos de mayor complejidad.
Lo cierto es que la matemática se constituye en un área dura en términos académicos,

aparece una concepción de la Matemática entendida comúnmente como ejercicios,
prácticas y problemas que en cierta medida ejercitan el pensamiento lógico, procedimientos
y algoritmos, pero sobre todo la intención es fijar en la memoria de los estudiantes las
formulas, expresiones y términos matemáticos. Esta exigencia tiene origen en imaginarios
que se han ido permeando históricamente, se cree que memorizando formulas, expresiones
y términos matemáticos, asimismo resolviendo ejercicios, prácticas y/o problemas
matemáticos planteados en el álgebra y otros libros, uno tiene claro el panorama académico
y que a partir de ello tiene opciones de encarar con mayor facilidad algunas carreras y/o
especialidades en la universidad y/o institutos, es decir, si como persona memorizas bien
las definiciones, formulas, expresiones y términos de la matemática, química y física tienes
mejores perspectivas de desarrollarte como persona.
La mecanización pura de preceptos teóricos sin reflexión, son los cánones del que
pretendemos despojarnos, fijar en la memoria la expresión matemática (x+y)2 = x2+2xy+y2
sin cuestionar su utilidad en la realidad concreta sólo se queda en la matemática, para
la matemática y en la escuela. Para Carlos Salazar Mostajo este modo de efectuar la
interacción pedagógica es considerada como la escuela activa “…en efecto, la “escuela
activa” obliga al niño a un ejercicio, a una actividad segregada de lo social, encerrada en
un recinto: la actividad es “pura”, no conectada con el ambiente, no contaminada con los
aspectos conflictivos de la sociedad. El niño aprende, mecánicamente, pasivamente, sin
cuestionar su aprendizaje; es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar
su dominio: la sociedad burguesa.4
En contraposición a una escuela bancaria reproductora del orden, surge la idea de instituir
una educación comprometida con la realidad concreta e inmediata y su posibilidad de
trasformación, es decir, el protagonismo del sujeto-estudiante con su creatividad, su
inteligencia y su participación debe permitir cuestionar procesos económicos, políticos, 119
sociales y culturales de su realidad. Por consiguiente, dice Carlos Salazar Mostajo “…al
concepto global de “escuela activa y de trabajo”, debemos agregarle el elemento que
ha de darle pleno sentido, restituyendo al trabajo su condicionamiento social, es decir,
haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente, haciéndolo necesario
para el desarrollo de la comunidad. Se llega así al concepto de “escuela activa, de trabajo
y productiva”, triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva”

que incluye a los otros dos.
Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo

de aprendizaje puro, que el objeto producido por una necesidad social; mientras aquél
permanece como en una vitrina, éste se integra al torrente social, está teñido de lo social
hasta la médula, es lo social por excelencia; expresa, pues, una dimensión muchísimo mayor,
participa de todas las vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona
la realidad que la origina, propone su cambio. El objeto producido no permanece como tal,
con todas estas cualidades, lo que no tendría importancia alguna, sino que repercute en la
conciencia de su creador, la moviliza, la incrementa. Su acción dinámica y creadora es por
consiguiente muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la
actividad pura”5
En ese sentido, nuestra práctica educativa debe estar orientada a formar en el sentido
amplio estudiantes con capacidad de comprensión de su propia realidad, contexto en
cual se desarrolla como ser humano, esta comprensión de la realidad no debe situarse en
un plano de contemplación pasiva y externa simplemente, por ejemplo, problemas como
la contaminación ambiental, violencia, delincuencia, inseguridad ciudadana, alcoholismo,
falta de alimentos, tala de árboles, alimentos transgénicos, poca valoración a productos
naturales, etc. pueden ser una buena descripción de lo que realmente está pasando en
nuestra realidad inmediata, enunciarlos y dejar que otros se ocupen de estos problemas
sería sinónimo de no sentirse parte del problema y mucho menos de esa realidad. Este
ejercicio puede aclarar de manera concreta el panorama de la realidad y la vida cotidiana,
pero qué hacer como sujetos que pensamos y razonamos.
La realidad latente con sus problemas, sus necesidades y sus demandas exige necesidad
de acción de las personas que viven esa realidad, lo que da lugar a activar la capacidad
de cuestionar y problematizar aquello que quiero cambiar de mi realidad, pero ello será
posible solamente desde la exigencia de una necesidad de futuro. Concebir este desafío
desde la escuela, asumiéndonos como sujetos activos de esa realidad capaces de participar
en su cambio, convierte a la escuela en un espacio estratégico que coadyuva a preguntarse
y encontrar alternativas de respuesta, cada problema, necesidad o demanda tiene
consecuencias en lo social, económico, político y cultural, pero también es posible proponer
su cambio en cuanto nos reconozcamos como sujetos que viven, sienten y piensan. La
importancia de cuestionar y problematizar aquello que asumimos como preocupación
permite ir más allá de los límites de lo que creemos que se pueda hacer, nos ayuda a medir
120 nuestra capacidad y posibilidad de encarar y participar de manera acertada la alternativa
de cambio y/o transformación social que proponemos como sujetos sentipensantes.
Proponer alternativas de transformación social, como proyección a corto, mediano o

largo plazo no es tarea para otro, sino nuestra responsabilidad. Acá radica la capacidad de
acceder a la información (su búsqueda e indagación), ya sea en un libro, un folleto, internet
o en múltiples buscadores que permitan tanto al maestro y estudiante ser protagonistas de

conocer lo que se necesita, pero no es suficiente acumular información y validar en última
instancia, sino su gestión y/o procesamiento de toda esa información, es decir, qué ideas
y experiencias me permiten comprender y participar con mayor amplitud en el proceso
de construcción de nuestra propuesta de transformación, lo que lleva a desarrollar una
capacidad reflexiva y analítica de aquello que quiero conocer como herramienta necesaria
para comprender los procesos y fenómenos que ocurren en el trascurso de la puesta en
práctica del cambio social que se ha generado.
La experiencia de participación en la construcción del cambio social que proponemos,

debe permitir al estudiante desarrollar la capacidad de crear, de elaborar y de producir
conocimiento pertinente y con significado en la vida.
En líneas generales, la formación del estudiante es integral y holística porque se expresa en

cuatro dimensiones, no se asienta en la “teoría de la complejidad” en todas sus variantes.
Porque en principio ésta es una búsqueda de integralidad desde el crecimiento de la ciencia,
hay un énfasis en acrecentar la ciencia y abrirla a la complejidad. La dimensión integral del
ser, saber, hacer y decidir se asienta en la vida, característica principal de nuestros pueblos
indígenas; es desde donde se inspira su cosmovisión6.
Los acápites que conforman la unidad de formación, están relacionadas a profundizar la

temática “sentido y significado de los contenidos en el nivel de Educación Secundaria
Comunitaria Productiva” en las áreas de Matemática, Biología, Geografía y Química, por
lo que invitamos a cada maestra y maestro reflexionar su experiencia en la perspectiva de
generar nuevos desafíos en su práctica educativa. Por otro lado, a maestras y maestros
de las áreas no mencionadas, invitamos a vivir y compartir experiencias educativas que
orienten a desarrollar los contenidos con sentido y significado en el proceso de formación
de los estudiantes.
La Matemática: Una herramienta y lenguaje para conocer, interpretar,

modelar y transformar nuestra realidad
A manera de reflexionar y reorientar el desarrollo de los procesos educativos que realizan

las y los maestras, en la enseñanza de la Matemática, sería bueno preguntarnos ¿Qué
capacidades, potencialidades, conocimientos y cualidades se quieren desarrollar en las y
los estudiante con la enseñanza de la Matemática? ¿De qué manera se lo concreta? ¿Cómo
se toman en cuentan las necesidades formativas de estudiantes? ¿Qué espacios formativos
se generan para mejorar la didáctica pedagógica? ¿Cómo se ha recreado los procesos 121
educativos de la matemática para concretar el enfoque: aplicativo y transformador? ¿Cuál
es la proyección de la matemática para transformar la realidad? ¿Qué dificultades deben
ser superadas por maestros y estudiantes para motivar el aprendizaje de la matemática?
Estas y otras preguntas nos deben ayudar a reflexionar el proceso educativo que hoy en día
6 Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 4. “Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario:
Planificación Curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Página 14.
son desarrollados. Asimismo, en equipos comunitarios podemos ir reflexionando sobre las

siguientes preguntas:
• ¿Cómo se utiliza la Matemática en la vida cotidiana?

• ¿Qué opinas de la conjetura: la matemática se considera como un conocimiento
único y universal o desde las diferentes realidades su interpretación es diversa de
acuerdo al contexto?
• ¿Qué sentido le damos a la matemática desde nuestra cultura y cosmovisión?
• ¿Hacia dónde debemos orientar la enseñanza de la matemática en el desarrollo de
los procesos educativos?
El conocimiento de la Matemática es parte de la vida, a veces no nos damos cuenta de

su uso en nuestras actividades diarias. La Matemática está presente en el arte, ciencias
sociales, historia, física, química, economía, administración, turismo y hotelería, etc. En
otras palabras, la matemática no es más que un lenguaje para interpretar la realidad y el
mundo.
La Matemática en el desarrollo curricular no puede quedar estancada en el enfoque

conductista clásico, centrado en la enseñanza transmisiva, priorizando los elementos
procedimentales mecánicos y de propiedades sin mucho sentido de utilidad práctica en
la vida y la transformación de la realidad, con un excesivo formalismo de conceptos y
relaciones desde la abstracción, dificultando su comprensión por la complejidad simbólica
o fórmulas que se utilizaban en el proceso educativo.
Desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, lo que se plantea es la

matematización7 de la realidad, así como el enfoque del Área de la Matemática, enfatiza el
uso de los conocimientos matemáticos en y para la vida, logrando la transformación de la
realidad, es decir, que los conocimientos de aritmética, ecuaciones, funciones, geometría,
algebra, calculo, entre otros, entendidos como “herramientas” que servirán a conocer,
interpretar, modelar la realidad y la naturaleza desde las necesidades y situaciones
problémicas de vida y el proyecto de país.
Consecuentemente la educación Matemática se debe desarrollar de forma práctica en

espacios abiertos, como en los campos de producción, talleres, laboratorios, parques y
plazas analizando los cambios sociales, entre otros, que, a través de la aplicación de
122 los conocimientos, técnicas e instrumentos como la observación, el registro de datos
de situaciones concretas que se constituyen en fuentes de información para aplicar el
conocimiento matemático.
El Nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva, el Área de Matemática tiene un

carácter aplicativo y que permite la trasformación de la realidad, además podemos apreciar
7 Realidad interpretada en expresiones, ecuaciones y términos matemáticos.

las relaciones entre los campos de saberes y conocimientos en ese sentido se plantea el
siguiente Enfoque: Aplicativo y transformador.
La tendencia actual de la Matemática es proyectar los procesos educativos hacia un

horizonte, es decir, tener claridad de su proyección a producir algo concreto como
elemento de la transformación de la realidad. Por otro lado, la matemática es la “ciencia”
que debe explicar, interpretar, modelar los fenómenos naturales, sociales, culturales para
comprender la vida y el universo, haciendo comparaciones, cuantificaciones de ciertos
procesos de la vida y el cosmos, llegando a resultados que se traducen en cantidades,
formas, medidas y relaciones que servirán para analizar, reflexionar, desde ahí producir los
nuevos conocimientos desde nuestra realidad y emprender a producir tecnologías propias
que coadyuve a transformar la realidad.
1. Reflexión sobre la visión de la educación secundaria y

superior en el área de matemática
Es importante abrir el debate y reflexión sobre la Educación Secundaria en el Sistema

Educativo Plurinacional, tomando en cuenta elementos como el Currículo Base, Planes y
Programas de Estudio, formación de maestros en el área correspondiente, entre otros. El
centro del debate debe estar orientado la formación integral del estudiante. Por otro lado,
también es importante analizar las condiciones y lógica de Educación Superior, es decir,
los Institutos Superiores y las universidades públicas y privadas. Para ello proponemos
las siguientes preguntas ¿Con que visión y concepción de futuro estamos formando
a las y los estudiantes? ¿En qué medida los conocimientos y capacidades desarrollados
ayudan a mejorar las condiciones de vida y la transformación de la realidad? ¿Qué
conocimientos y capacidades se deben fortalecer en educación secundaria para promover
la continuidad de estudios en las instituciones de educación superior? ¿Cómo promovemos
la complementariedad de la formación del estudiante en educación secundaria y superior?
¿Cuál es la perspectiva (enfoque) de formación en las universidades? Estas y otras preguntas
nos deberían ayudar a seguir ampliando el debate en el horizonte de brindar una mejor
educación al estudiante.
La idea no es buscar culpables y pensar en las sanciones, sino cómo superamos esas
diferencias, dificultades en beneficio de la formación del estudiante. En un primer
encuentro8 de educación secundaria y superior se planteó lo siguiente: “diferencia en
la concepción metodológica de enseñanza, que en secundaria se centra en la práctica,
mientras que en la Universidad es de carácter “científico” universal”. Para comprender
éste planteamiento sería bueno cuestionarnos haciendo la diferenciación semántica o de 123
concepción de la práctica y lo científico. Para abrir el debate podemos preguntarnos ¿Qué
diferencias existen en la formación de educación secundaria y superior? ¿En qué medida
se podrán complementar el desarrollo de los procesos formativos para educar y formar
sujetos plenos e integrales para transformar la realidad?
8 Primer Encuentro Plurinacional de Articulación Curricular de Educación Secundaria y Educación Universitaria, realizado
el 4 y 5 de abril de 2019 en la ciudad de La Paz.
Entre otros elementos para profundizar el debate, es la necesidad de realizar un

diagnóstico al desarrollo del proceso educativo de la matemática en Educación
Secundaria, poniendo en cuestión la currícula, la metodología, paradigmas o concepción
de la matemática, formación de maestros, asimismo, la formación del profesional en las
instancias superiores.
Lo que se quiere en el fondo es la articulación y complementariedad de Educación

Secundaria a Superior y viceversa. Para ello, una de las propuestas es construir un perfil
salida del estudiante bachiller desde las necesidades formativas del estudiante y el
proyecto de país.
Por otro lado, existe la necesidad de Formación continua de maestros en el área de

matemática en la perspectiva de fortalecer la formación del área con el rigor académico
que debe existir en el proceso educativo.
El mandato que deben tener las y los maestros de vocación y servicio social, es que
deben educar y preparar para la vida a sus estudiantes con sólidos conocimientos y con
profundidad en algebra, geometría, teoría de números, combinatoria, calculo, entre otros
contenidos que ayuden a desarrollar todas las capacidades del estudiante para enfrentar
los problemas de la vida y transformar la realidad.
Asimismo, con referencia al Perfil de Bachiller, debe responder a las necesidades de

la diversidad, convivencia cultural, valores socio comunitarios, intuición creadora,
pensamiento científico, práctica productiva, manejo de tecnologías, transformación socio
productiva, creación artística.
En relación al enfoque del área, plantea el rescate de saberes ancestrales, desarrollo

pensamiento lógico, concreto y abstracto, relaciona contenidos de la técnica y la tecnología,
interpreta fenómenos naturales y sociales, busca la transformación socio productiva.
Algunas sugerencias planteadas en el encuentro son las siguientes:
• Formación técnica tecnológica productiva y humanística con pensamiento crítico con

un nivel alto de complejidad, reflexivo, investigativo, propositivo, creativo e innovador.
• La intuición creadora, la observación de hechos sociales y fenómenos naturales, el
uso de la matemática y de los principios del pensamiento científico en la elaboración
124 de la ciencia.
• El manejo de las tecnologías tradicionales y modernas en todos los ámbitos
sociocomunitarios, en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.
• Abstracción de la matemática en problemas de su entorno con objetividad.
• Profundidad de conocimiento respecto a la codificación y decodificación en el proceso
de desarrollo de la educación matemática.
2. Lo central del proceso educativo: desarrollar las

capacidades, potencialidades, cualidades del estudiante
En este apartado queremos enfatizar sobre el desarrollo de los procesos educativos con sen-
tido y perspectiva para la formación integral del estudiante. Para que los aprendizajes ten-
gan sentido y genere la transformación del sujeto y su realidad se deberán tomar en cuenta
cuatro elementos, el modo de enseñar la matemática, es decir, de qué manera se logra de-
sarrollar los conocimientos, eso implica emplear métodos que armonice con las formas de
aprender en el contexto sociocultural de estudiantes. “No nos reducimos a la búsqueda de
una buena manera de enseñar una cierta noción previamente fijada, sino como logramos
que el aprendizaje tenga sentido para la vida y producir una nueva dirección a la realidad”9.
Elementos para el desarrollo integral del estudiante
Para la formación integral de estudiante, es importante tomar en cuenta los elementos que
planteamos en el esquema anterior. En primera instancia, tiene que ver con la formación y
creatividad del maestro, en correspondencia a la “maestría” de su formación en el área, en
este caso la Matemática, solo así podrán emplear los métodos adecuados y pertinentes de
acuerdo al contexto sociocultural donde se desarrolla los procesos educativos. Asimismo,
tomar en cuenta la expectativa y las condiciones de formación del estudiante, es decir,
conocer y comprender los ritmos y modos de aprendizaje de las y los estudiantes. Estos
elementos nos ayudan a sintonizar los aprendizajes y los procesos educativos en la
perspectiva de brindar una educación de calidad. 125
El aprendizaje del estudiante depende en gran medida de la atención que preste en los
procesos educativos, asimismo el seguimiento a los procesos de aprendizajes. Factores
como la motivación, la afectividad, la imaginación, la comunicación, los aspectos lingüísticos
o culturales desempeñan un papel fundamental en la formación del estudiante. El papel del
9 Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Ricardo Cantoral. 2016
maestro en esta perspectiva es mucho más efectivo, lo cual recae mayor responsabilidad
de diseño y coordinación de las situaciones de aprendizaje. Las nociones y teoremas, que
al final de cuentas se consideran en status de herramientas, los cuales deben servir para
actuar y enfrentar los problemas e interpretar nuevas situaciones de la vida.
Los conocimientos adquiridos de forma mecánica, se olvidan fácilmente y no quedan

integrados en las estructuras lógicas de estudiantes, ni fortalecen el pensamiento lógico
matemático. Se limita a aceptar pasivamente aquello que se le propone, sin tener una
participación activa en la construcción de lo que aprende.
En muchos casos, se introducen conceptos dando prioridad excesiva al marco algebraico

o al numérico, dejando de lado el manejo de significados en los dominios visual o verbal.
En nuestra opinión, consideramos que es importante conceptos y procesos, buscando
explorar otro de tipo argumentos actuales y en relación a la realidad en movimiento.
Una forma de motivar la confianza en su propia capacidad para tratar con la Matemática
consiste en apoyar sus procesos mentales del estudiante. Respetar más sus conjeturas, sus
procedimientos heurísticos, utilizar sus ensayos y exploraciones, dejando que su intuición
pueda fluir y sea el punto de partida en el desarrollo de los procesos educativos.
En ese entendido, el saber en el proceso histórico surge cómo constructo social del
conocimiento, “entonces el saber o los saberes, son procesos deliberados para el uso
compartido del conocimiento. Mecanismos constructivos, de naturaleza social, que se
caracterizan por producir interacciones, explicitas o implícitas, entre mente, conocimiento
y cultura. El saber matemático (el saber sobre algo), no puede reducirse a una mera
definición formal, declarativa o relacional, a un conocimiento matemático (el conocimiento
de algo), sino que habrá de ocuparse de su historización, dialectización y transformación
como mecanismos fundamentales de constitución”10.
Desde una perspectiva reflexiva coincidimos con Ricardo Cantoral que “el conocimiento
es la información sin uso; el saber es la acción deliberada para hacer del conocimiento
un objeto útil frente a una situación problemática”. Es por ello, las prácticas sociales se
consideran como la base y orientación del conocimiento humano generado.
En esa línea de reflexión “la orientación socio epistemológica, establece una filiación
entre la naturaleza del conocimiento que los seres humanos producen con las actividades
mediante las cuales y en razón de las cuales dichos conocimientos son producidos.”
126 Transitar del conocimiento al saber, una de las claves es aprender hacer funcionar el
saber en una realidad concreta con un propósito, obviamente ese propósito va orientado
a la transformación de la realidad. En otras palabras, modeliza las dinámicas del saber
o conocimiento puesto en uso, el tratamiento del saber. Se lo construye, reconstruye,
significa, resignifica, se lo ubica en tiempo y espacio, se lo explora desde la óptica de quien
aprende, de quien inventa, de quien usa. El saber se problematiza: historiza y dialectiza,
10 Ibid.
con intencionalidad. No existe un uso, sin usuario, y este no es tal sin el contexto donde
acontece el uso.
En ese entendido, no hay duda, que el saber matemático como conocimiento se da en el

uso, es decir, la puesta en funcionamiento de los conocimientos para transformar algo
que nos interesa en nuestra realidad, lo cual, lo dota de un valor de uso compartido entre
conocimiento y saber, por ende, es social.
3. Experiencias de concreción educativa en el Área de

Matemática
Experiencia No. 1
Derivar para optimizar
Maestro Luis E. Gemio Hinojosa
En los planes y programas de Educación Secundaria Comunitaria Productiva para el 6to año
de escolaridad, se plantea trabajar en el desarrollo curricular “La Derivada y la razón de
cambio en la cotidianidad”. “Máximos y Mínimos en el desarrollo tecnológico”. En ese
entendido, desarrollaremos la derivada aplicada a situaciones concretas y relacionados al
problema del PSP, asimismo con el enfoque de la matemática que es aplicativo y transfor-
mador, en correspondencia de la estrategia metodológica, es que todos los recursos teóricos
(propiedades) que hemos aprendido sobre derivadas, quizá, no en su totalidad, pero las
partes iniciales ya nos sirven para hacer ciertas aplicaciones en situaciones de la vida real,
una de ellas es el problema que se les plantea a continuación sobre construcción o el diseño
de basureros “recipientes para basura”. El departamento de servicios de la UE, ha sugerido
un modelo matemático, algún tipo de basurero, con la experiencia que tienen. Ciertamente
el departamento de contabilidad quiere reducir costos, ahí es donde intervenimos nosotros,
ahí nuestra parte productiva ¿en qué nos sirve las derivadas para dar respuesta a estos pro-
blemas reales? y las respuestas que vamos a dar van a hacer en forma cuantitativa por qué,
¡porque hacemos matemática!, entonces vamos a ir produciendo y exponiendo por grupos:
Objetivo: Construir modelos matemáticos para representar y comprender relaciones

cuantitativas y su optimización en situaciones productivas y tecnológicas en la comunidad.
Introducción. Una buena parte de los recipientes para basura de nuestro colegio se en-
cuentran en mal estado (algunos muy viejos, rotos, destrozados, sin tapas) por lo que
es necesario una renovación e incremento de nuevos recipientes para basura. Con este
propósito se pretende encargar la construcción de nuevos recipientes para basura cuyo 127
modelo sea uniforme y sujeto a determinadas dimensiones y capacidad.
Datos preliminares. Para este propósito, el departamento de servicios sugiere cinco dise-
ños de recipientes para basura: Dos de forma cilíndrica circular y tres con la forma de un
paralelepípedo. En cualquier caso, la capacidad de almacenaje de los recipientes ha de
ser muy próximo a 0,15 m3 y necesariamente deben tener tapa.
Grupo 1
El primer diseño es el siguiente:
Diseño 1. Recipiente con la forma de un paralelepípedo de base cuadrada:

Problema. Con el fin de reducir costos, el departamento de contabilidad desea
conocer si éste tipo de recipiente (diseño 1) puede tener otras
dimensiones de manera que la cantidad de material empleado
0,6 sea mínima. En caso afirmativo, también pide que se le envíe
un modelo a escala del recipiente de superficie mínima.
Proceso h
1. Determine el área del recipiente con tapa como una función
0,5
dependiente de una variable.
2. Halle los puntos críticos de dicha función y por el criterio
de la primera o segunda derivada determine si se trata de máximos o mínimos. x
3. Determine las dimensiones del recipiente de base cuadrada que usted sugiere: frente,
ancho y altura del recipiente y su superficie (mínima).
4. Compare esta superficie con la superficie del diseño 1.
5. Elabore un modelo a escala (cartulina) del recipiente que usted sugiere.
[Escala: 1 m → 20 cm]
6. Escriba un breve comentario sobre sus resultados, si quedan problemas abiertos al respecto, la utilidad
de la teoría de derivadas.
Grupo 2
El segundo diseño es el siguiente:
Diseño 2.- Recipiente con la forma de un paralelepípedo de base rectangular de

ancho igual a la mitad del frente:
Problema. Con el fin de reducir costos, el departamento de
contabilidad desea conocer si éste tipo de recipiente (diseño
2) puede tener otras dimensiones de manera que la cantidad
0,83 de material empleado sea mínima. En caso afirmativo, tam-
bién pide que se le envíe un modelo a escala del recipiente
de superficie mínima.
0,3 h
Proceso
0,6
dependiente de una variable. x,2
2. Halle los puntos críticos de dicha función y por el criterio de la primera o segunda x
derivada determine si se trata de máximos o mínimos.
128 3. Determine las dimensiones del recipiente de base cuadrada que usted sugiere: frente, ancho y altura del
recipiente y su superficie (mínima).
Grupo 3
El tercer diseño es el siguiente:
Diseño 3. Recipiente con la forma de un paralelepípedo de base rectangular y

altura 1.
contabilidad desea conocer si éste tipo de recipiente (diseño
1 3) puede tener otras dimensiones de manera que la cantidad
de material empleado sea mínima. En caso afirmativo, tam-
bién pide que se le envíe un modelo a escala del recipiente
0,3 de superficie mínima. 1
0,5 Proceso
1. Determine el área del recipiente con tapa como una función y
dependiente de una variable. x
2. Halle los puntos críticos de dicha función y por el criterio de la primera o segunda
3. Determine las dimensiones del recipiente de base cuadrada que usted sugiere: frente, ancho y altura del
Grupo 4
El cuarto diseño es el siguiente:
Diseño 4- Recipiente con la forma de un cilindro circular recto:

0,76 contabilidad desea conocer si éste tipo de recipiente (diseño
4) puede tener otras dimensiones de manera que la cantidad
0,25 de material empleado sea mínima. En caso afirmativo, tam-
bién pide que se le envíe un modelo a escala del recipiente h
de superficie mínima.
r
Proceso
1. Determine el área del recipiente con tapa como una función dependiente de una
variable.
2. Halle los puntos críticos de dicha función y por el criterio de la primera o segunda derivada determine si
se trata de máximos o mínimos. 129
Grupo 5
El quinto diseño es el siguiente:
Diseño 5. Recipiente con la forma de un cilindro circular recto y tapa semiesférica:

Problema. Con el fin de reducir costos, el departamento de contabilidad desea
conocer si éste tipo de recipiente (diseño 5) puede tener otras
dimensiones de manera que la cantidad de material empleado
sea mínima. En caso afirmativo, también pide que se le envíe
0,597 un modelo a escala del recipiente de superficie mínima.
0,25 Proceso
h
dependiente de una variable.
r
2. Halle los puntos críticos de dicha función y por el criterio de la primera o segunda
En cada formato que se le ha presentado ahí tienen un modelo con medidas ya sugeridas
por el departamento de servicios, acá por ejemplo servicios indica los basureros
deberían ser idealmente de forma cilíndrica, cilíndrica circular recta con un volumen x
de metros cúbicos y una altura h, con tapa semiesférica digamos que este es el modelo
más complejo que nos piden, pero que ellos sugieren, sin embargo ¿serán estas las
dimensiones que utilizan la menor cantidad de material? no sabemos. Entonces en la
siguiente parte se ve un modelito en este caso un basurero con tapa semiesférica, pero
ya sin medidas, ya es un modelo abstracto, eso es que ustedes deben minimizar, pero
deben demostrar que en efecto las dimensiones que ustedes toman producen un área
mínima; tenemos dos criterios para decidir ¿cuándo un punto crítico es de máximo o es
de mínimo? pueden utilizar cualquiera. Primera derivada o segunda derivada.
Para construir un basurero de volumen 0.15 m3, mismo que debe ser de forma cilíndrica,
130 circular recto. Determinemos la altura y el radio del contenedor de basura con el fin de
utilizar la mínima cantidad de material en su construcción.
Respuesta Dimensiones optimas
Los datos obtenidos nos darán las dimensiones de la construcción de nuestro contenedor.
En la exposición, los estudiantes del grupo 5, explican que sacaron un modelo de lo que
es el volumen del área del basurero, después lo hemos convertido en base a una sola
variable para poder determinar la función que queríamos y así lograr derivarlo para sacar
el mínimo, es decir, con el mínimo sacar el área y con los datos casar 0,15 m3 que nos
pedían.
131
Los datos obtenidos nos darán las dimensiones de la construcción de nuestro contenedor.
En la exposición, los estudiantes del grupo 5, explican que sacaron un modelo de lo que
es el volumen del área del basurero, después lo hemos convertido en base a una sola
variable para poder determinar la función que queríamos y así lograr derivarlo para sacar
el mínimo, es decir, con el mínimo sacar el área y con los datos casar 0,15 m3 que nos
pedían.
Experiencia No. 2
La Matemática en el proceso de construcción del “Parque Matemático ”
Maestro – Enrique Guarachi Yujra
El día 10 de octubre de la gestión 2017, me presenté ante los estudiantes de Nivel de

Educación Secundaria, a la vez aproveché el momento para conocer a todo el estamento
estudiantil con los que trabajaría durante el bimestre. En total eran 19 estudiantes de los
años de escolaridad de 1º a 5º de secundaria y lo cierto es que estarían por el lapso de un
bimestre bajo mi responsabilidad.
Inmediatamente realicé un diagnóstico rápido para tener la idea clara del grupo de es-
tudiantes con el que trabajaría durante el tiempo previsto según calendario, para ello
establecí un espacio de diálogo participativo, tuve que emplear preguntas abiertas rela-
cionadas al contexto. Bueno, lo que aparece ante mí es un contexto estudiantil bastante
pasivo, todos expresaban desmotivación, no había ganas de trabajar, para ellos estudiar
significaba asistir a clases por el periodo que corresponde, invertir el tiempo de estudio
conversando con el maestro sobre asuntos que salen del margen educativo, reír con sus
compañeros, jugar futsal, etc., descuidando por completo la apropiación de contenidos
que corresponden según año de escolaridad. Son jóvenes que demuestran sin pelos en
la lengua su rebeldía, la manera de vestir es imitación completa de la supuesta moda del
momento.
Todo un escándalo, pero sin sentido, así piensan los padres de familia, a pesar de que las
actividades familiares requieren esfuerzo de todos los miembros de la familia, los padres
con el dolor en el alma prescinden de su hijo, para que tengan el tiempo suficiente en
el estudio, sin embargo, estos son rebeldes. Particularmente no compartía esa forma de
132 comprender la vida y esto generó molestia en los estudiantes, para ellos el mejor maes-
tro era aquel que no avanzaba contenidos, maestro que dedicaba el tiempo pedagógico
en conversaciones ajenas, maestro que invertía su valioso tiempo en juegos y/o contar
cuentos, chismes y anécdotas hasta el final del horario de clases. Escuchar todo eso fue
muy lamentable para mí, quedé un tanto perplejo, me quedé pensando por varios minutos
preguntándome, y ahora, ¿qué hago?, pero algo tenía claro, cambiar la concepción-escuela
en los estudiantes, a esta altura de mi labor pedagógica ya tenía algunas ideas trabajadas,
de mi experiencia del primer, segundo y tercer bimestre tenía que encontrar luces para
encarar este desafío, en mi conciencia estaba que ellos necesitaban ver que tenía segu-
ridad en mis decisiones y un horizonte claro del que estaba convencido, caso contrario
seguirían siendo aquellos a los que les gusta considerar a la escuela como un espacio de
pasatiempos. Algo que aprendí en las otras unidades educativas es que a los jóvenes de
esta edad les gusta descubrir nuevas cosas y acá esa postura no difiere mucho, entonces
mi trabajo debería incidir bastante fuerte en estos aspectos.
El PSP en la Unidad Educativa
La unidad educativa contaba con un PSP pero solo en teoría, las causas y las razones no
lo profundicé, pero era una situación alarmante, porque para mí es un nexo elemental
en el desarrollo de mi práctica educativa, entonces, había la necesidad de organizar una
reunión inmediata con todos los actores de la
comunidad y gracias al consejo educativo y las
autoridades pudimos programar una reunión
extraordinaria. El 10 de octubre, a horas 19:00
en inmediaciones de la Unidad Educativa “21 de
Mayo” de la Comunidad Democracia se realizó
la reunión extraordinaria, para el efecto parti-
ciparon autoridades de la comunidad, madres
y padres de familia, estudiantes y el maestro
modular.
De manera participativa y dialógica se analizó Reunión extraordinaria con las autoridades,

la situación por la que atravesamos como co- madres y padres de familia, estudiantes
munidad, se manifestaron una mayoría de los y maestro modular en la comunidad
“Democracia”
presentes haciendo conocer los pormenores que
constituían la situación actual de la comunidad, mientras tanto en una pizarra registramos
los problemas, dificultades y necesidades que preocupaban a cada miembro de la comuni-
dad, las que a continuación presentamos: la inadecuada alimentación de los estudiantes;
la falta de letrinas en la unidad educativa; deserción escolar; escaso cultivo y consumo de
verduras naturales; carencia de medicina natural; la falta de una posta de salud; la falta
de la práctica del diálogo y comunicación en la comunidad educativa; la falta de vivien-
das para el maestro; ausencia de medios de comunicación; la falta de energía eléctrica;
necesidades en los servicios básicos; la falta de apoyo de la gobernación del municipio.
De todo el listado de problemas y necesidades, registrados en la pizarra, correspondía de 133

manera conjunta definir el problema eje, aquello que tenga mayor relevancia y además
pueda en lo posible vincularse con una mayoría de las problemáticas identificadas, por
consenso y de conformidad se optó incidir en el bimestre a la problemática: la falta de la
práctica del diálogo y comunicación en la comunidad educativa, puesto que finalmente
según argumentos de los padres de familia, se generaron muchas dificultades entre los
integrantes de la comunidad, todo ello por la falta de una buena práctica comunicativa.
Posterior a la definición del problema eje, se

buscó posibles respuestas que permitan encarar,
reducir y transformar el diagnóstico inicial de la
situación actual de la comunidad, las propuestas
de acciones y actividades que plantearon los
presentes fueron las siguientes: construcción
de una noria para la comunidad; construcción
de una tranca en la carretera que pasa por la
comunidad y así generar recursos para el bien
de la comunidad; construcción de un parque en
la comunidad. Definiendo el problema eje y acciones
pertinentes para responder a la problemática
identificada.
Las acciones y actividades planteadas por los
miembros que participaban en la reunión, estaban orientadas a dar salida a las proble-
máticas identificadas, porque la ejecución de cualquier propuesta requeriría de mayor
participación, compromiso y sobre todo la práctica constante del diálogo y la comunica-
ción. Después de haber defendido y fundamentado cada una de las propuestas hemos
optado por trabajar en este bimestre “la construcción de un parque denominado “Parque
Matemático” el cual para la labor que me toca desempeñar lleva suficiente información
y no me será difícil encarar el desarrollo pedagógico en el Campo de Ciencia Tecnología
y Producción, pero algo interesante que emerge acá es que será muy útil para las y los
estudiantes de la Modalidad de Atención Modular así como también para las y los estu-
diantes del nivel primario.
Para desarrollar de manera específica y profunda los contenidos Ecuaciones Cuadráticas

en 4to. de secundaria, Ecuaciones Exponenciales y Logaritmicas en 5to. de secundaria y
Funciones y Modelos Matemáticos en la Geometría Analítica en 6to. de secundaria del
Área de Matemática del Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnología y Produc-
ción en la Unidad Educativa “21 de Mayo” del Distrito Nueva Esperanza del Departamento
de Pando, planteé los siguientes objetivos holísticos:
Proyecto Socioproductivo: Practicando la comunicación para el buen vivir

4to. de secundaria 5to. de secundaria 6to. de secundaria
Practicamos la comunicación Reconocemos las potencialidades Aplicamos Materiales, mano
en el marco del respeto en las ecuaciones exponenciales de obra y otros en el proyecto
entre estudiantes, a y logarítmicas, mediante “del parque matemático”, a
134 través de las ecuaciones la Elaboracion y gestion de través de funciones y modelos
Cuadráticas, mediante, proyectos socioproductivos matemáticos en la geometría
Técnicas de identificación de en el contexto, desarrollando analítica, fortaleciendo
necesidades en el contexto, actitudes la comunicación actitudes la comunicación
para promover decisiones en el marco del respeto, que en el marco del respeto, que
propias en el bien común. promuevan asumir decisiones permitan asumir posición
propias en el bien común crítica en el bien común
Recordemos que el proyecto de construcción del “parque matemático” surgió de la nece-

sidad de encarar el problema de la mala comunicación y diálogo dentro de la comunidad
“Democracia”, ya que no existía un buen entendimiento entre los miembros que integraban
la comunidad, maestras y maestros, padres y madres de familia, estudiantes y autoridades
que lideraban la comunidad el cual en cierta medida dificultaba el desarrollo y progreso
de la comunidad.
Mientras se daba inicio a la construcción del “Parque Matemático”, desde el Campo Ciencia
Tecnología y Producción empezamos a desarrollar de manera articulada los contenidos
curriculares del Área de Matemática en los años de escolaridad 4º, 5º y 6º del nivel de
Educación Secundaria Comunitaria Productiva los cuales nos fueron herramientas nece-
sarias para llevar adelante la construcción del proyecto.
De manera general, realizamos un recordatorio sobre la definición de una ecuación bajo

el análisis del siguiente gráfico.
IGUAL LAUGI PARQUE
Si bien matemáticamente una ecuación es una igualdad entre dos expresiones algebraicas
conformadas por letras, números y signos entonces: la concreción de nuestro Proyecto
Socioproductivo quedará en igualdad o equilibrada siempre y cuando todos los actores
de la comunidad educativa estén comprometidos con la educación y el desarrollo de la
comunidad en el bien común.
Desarrollo del contenido “Ecuaciones Cuadráticas” en 4to de secundaria.
Actividad 1
135
El desarrollo del contenido ecuaciones cuadráticas del 4to. Año de escolaridad del nivel
de Educación Secundaria Comunitaria Productiva se realizó tomando en cuenta los datos
registrados por la Estudiante Sirce en su diseño del “Parque Matemático”.
Sirce, después de un diálogo con sus compañeros de estudio, ha dibujado en su cuaderno

pedagógico los elementos que se pretende construir dentro el “Parque Matemático”.
Sin embargo uno de los padres de familia contri-

buye con la siguiente idea: para que el parque se
mantenga y dure un buen tiempo se debe cercar
todo el perímetro de 98 metros con madera. La
pregunta que nos planteamos con los estudian-
tes de 4to. Secundaria es: ¿Cuánto tendría que
ser el largo de este terreno para que tenga una
mayor área?
Entonces aquí es necesario la herramienta del

contenido de las ecuaciones cuadráticas bajo el Diseño del “Parque Matemático”, realizado
análisis del siguiente gráfico: donde el largo del por la Estudiante Sirce
terreno estará representado por la variable “x”
y el ancho por la variable “y”.
(2x+2y) 98m
Sabemos que 2x+2y=98m si esta ecuación lo dividimos entre 2: 2
=
2
Tendremos: x+y=49 de donde despejando la variable “y” obtendremos: y = 49 – x
Ahora, recordemos que el área de todo rectángulo se obtiene a través la multiplicación
de base por su altura entonces el área=s en función de “x” será: s(x) = x * y así sustitu-
yendo el valor de la variable “y” en esta ecuación obtendremos s(x) = x * (49 – x) luego si
desglosamos esta ecuación quedará
s(x) = x * 49 – x * x realizando operaciones
s(x) = 49x – x2 // (–1) multiplicando ambos miembros por (–1)
136 s(x) = x2 – 49x la cual es una ecuación cuadrática con soluciones x1 = 0 y x2 = 49
Pero con todas estas operaciones aún no hemos solucionado nuestro problema del área
del Parque Matemático por lo cual nos avocaremos en la ecuación:
s(x) = x * (49 – x) ahora daremos algunos valores arbitrarios a la variable “x”
s(x) = 15 * (49 – 15) = 510m2 ; s(x) = 17 * (49 – 17) = 544 m2;

s(x) = 20 * (49 – 20) = 580m2 ; s(x) = 27 * (49 – 27) = 594 m2
s(x) = 29 * (49 – 29) = 580m2 ; s(x) = 32 * (49 – 32) = 544 m2
Como podemos observar, las ecuaciones cuadráticas ayudó en gran manera a delimitar el
mayor área posible para la construcción del “Parque Matemático”, donde la variable “x”
que representa el largo del terreno delimitado deberá medir 27 metros para obtener el
área máximo de 594 m2.
Actividad 2.
Se hace un análisis matemático mediante el contenido de las Ecuaciones Cuadrática en la

construcción del “puente colgante”, elemento que forma parte del “Parque Matemático”.
Con los datos expuestos en la figura, se pretende obtener la Ecuación Cuadrática que
describe la “parábola” inscrita en la figura.
Para obtener la ecuación cuadrática de la parábola descrita en el plano cartesiano obser-

varas a continuación que es muy sencillo con los datos registrados en la gráfica anterior.
137
En el eje “x” la Parábola corta en dos puntos P1 (3,0) y P2 (–3,0) entonces las raíces de esta
ecuación buscada tienen que ser: x1 = 3 y x2 = –3
Ahora si recordamos las propiedades de las ecuaciones cuadráticas tenemos:
Problemas matemáticos para estudiantes
Ahora el reto es para ti. Se sabe que el largo del terreno delimitado para la construcción
del “Parque Matemático” excede a su ancho en 5metros. Se pide calcular sus dimensiones
si su área mide 594m2 como se muestra en la siguiente figura.
138
2. El resbalín del “Parque Matemático” tiene características de un triángulo recto. Si estos

datos fuesen relaciones de sus lados ¿Cuáles serían sus dimensiones?
¿Cómo aplicarías en este ejercicio el desarrollo de las ecuaciones cuadráticas? Justifica tu

respuesta encontrando las dimensiones en el resbalín.
Desarrollo del contenido “Ecuaciones Exponenciales y Logarítmicas” en 5to de secundaria.
Para desarrollar el contenido de las Ecuaciones Exponenciales y Logarítmicas nos enfoca-

remos en el siguiente gráfico.
Actividad 1
La construcción del “Parque Matemático” se inició con la participaron “x” personas, en

tanto el número de personas que se van sumando al trabajo comunitario se duplica cuando
iniciamos la segunda semana. Entonces con los datos iniciales estimemos la cantidad de
personas que participan en la construcción del parque después de “y” semanas. Para ello
utilizamos la siguiente ecuación: 139
N = x(2)y
Observemos el gráfico, notamos que inicialmente están 11 personas, ¿en cuantas semanas
se sumaran las 130 personas que habitan la comunidad para participar en la construcción
del “Parque Matemático”?
Si bien notamos que la ecuación N = x(2)y es una ecuación exponencial porque tiene una
variable como exponente. Para resolver el problema acudiremos a las ecuaciones logarít-
micas que simplemente es la inversa de las ecuaciones exponenciales.
Nota:
• A l iniciar la construcción del “Parque Matemático” tenemos como dato la

participación de 11 personas, dato para la variable “x”.
• Pero queremos que en “y” semanas participen las 130 personas que representa la
variable “N”, sabiendo que al iniciar la segunda semana se incorporaron el doble de
personas para la construcción del “Parque Matemático”.
El resultado nos indica que las 130 personas que viven en la comunidad se sumarán a la
construcción del “Parque Matemático” en un promedio de tres semanas y medio, dato
que obtenemos con la ayuda del contenido de las ecuaciones logarítmicas.
140
Actividad 2
141
Ahora, calcula la
cantidad de habitantes
para los próximos años
Desarrollo del contenido “Matemáticos Funciones y Modelos en la Geometría Analítica”

en 6to de Secunadaria
En Matemática se dice que: una magnitud es función de otro, si el valor de la primera

depende del valor de la segunda. Por ejemplo, el área A de un círculo es función de su
radio r ya que el área crece y decrece dependiendo de su radio.
Bajo este concepto los estudiantes del 6to año de escolaridad, para desarrollar un “modelo
matemático” a través de las funciones matemáticas inscritas en la Geometría Analítica
observaron las consecuencias que pueden suceder sino se toma en cuenta algunos aspec-
tos para el funcionamiento de los elementos que forman parte del “Parque Matemático”
como veremos a continuación usando gráficos y abstrayendo datos.
Actividad 1
La escalera del elemento “resbalín” que está en plena construcción dentro el “Parque
Matemático”, sufrió un desfase después de una pequeña prueba. La curiosidad de jugar
en el resbalín por los estudiantes de primaria hizo que la base de la escalera se deslice 1
metro de su posición original.
142
Se sabe que la escalera tiene una longitud de 4 metros, la cual, de manera inclinada con
un extremo reposa en la parte superior de los postes del resbalín haciendo que el otro
extremo de la escalera se posicione a una distancia de 2 metros respecto a la base de los
postes. Cuando las y los estudiantes empiezan a jugar trepando la escalera y resbalando,
la base de la escalera se desliza 1 metro respecto a su posición original. La pregunta que
nos planteamos es ¿Qué distancia recorre la parte superior de la escalera?
Para resolver este problema, necesitamos recordar las ecuaciones cuadráticas.
143
El análisis nos permitió establecer mayor seguridad al elemento “resbalín” dentro del “Par-
que Matemático”. En la foto, podemos observar que la escalera tiene una buena fijación
y una estructura que garantiza seguridad de los usuarios. El trabajo fue desarrollado por
padres, madres de familia, estudiantes y maestros de manera satisfactoria.
Actividad 2
Los estudiantes del 6to año de escolaridad se enfocaron en el trabajo de la construcción

de la cabaña circular dentro del “Parque Matemático” como se observa en la gráfica.
144
145
Graficando en el plano cartesiano obtendremos:
Gráfica de la ecuación obtenida
Pero este modelo matemático nos brindó la ecuación cuadrática con 0.13 m de altura en
el plano cartesiano del origen al vértice de la parábola. Pero los estudiantes de este nivel
de escolaridad midieron 1m por lo cual ahora ya teniendo la “ecuación modelo”
El cual será nuestra ecuación “modelo matemático” que estábamos buscando en la cons-
trucción de la cabaña circular dentro del parque matemático.
Entonces ahora la nueva gráfica de nuestra ecuación modelo será:
146
Actividad 3
En el gráfico se muestra la imagen de una palmera justo en el lugar donde se construye

la cabaña octagonal, el problema es si en su estructura podemos evidenciar la presencia
de las funciones exponenciales y logarítmicas.
¿Cómo estudiante cual sería tu opinión? ¿Crees que en el gráfico que viste están presente
las funciones exponenciales y logarítmicas? ¿cómo y por qué? Justifica tu respuesta en
tus propias palabras.
Ahora observa cómo podemos modelar las funciones exponenciales y logarítmicas reali-
zando modelos matemáticos acordes al problema.
Primero: analizamos la ecuación exponencial f(x) = y = 2x otorgando datos arbitrarios a la

variable “x” y graficamos de acuerdo a sus valores:
147
¿A qué parte de la palmera te parece el gráfico?

Por otro lado, las funciones exponenciales y logarítmicas matemáticamente guardan una
íntima relación al ser inversas una de la otra como veremos a continuación:
Graficando la ecuación: h(x) = log2 x tendremos:
¿Con qué parte de la palmera tiene relación la gráfica?
Por otro lado también graficaremos la función exponencial g(x) = –2x + 2 de la cual obte-
nemos lo siguiente:
148
Agrupando todas estas funciones obtendremos el siguiente gráfico - modelo matemático.
El desafió para el estudiante es que construya un modelo matemático tomando en cuenta

el gráfico expuesto en la figura, generando una ecuación cuadrática que modele la pará-
bola descrita en el gráfico.
149
Como se puede observar el desplazamiento que realiza el columpio construido dentro del
“Parque Matemático” es de forma parabólica y el desafío para el estudiante es construir una
ecuación de segundo grado que ayude a graficar y describir de forma exacta el recorrido
parabólico que realiza el columpio. Con los datos descritos en la figura te recomendamos
utilizar la siguiente: (x – h)x = 4a (y – k)
Lo que más resalto del trabajo desarrollado fue escuchar a todos los presentes durante la
realización de la reunión y al finalizar su conformidad y compromiso con la educación de
sus hijos, algún padre concluyó diciendo la siguiente frase “todos modulares o todos regu-
lares” lo que para mí implica la unión sin importar que sean estudiantes de la Modalidad
de Atención Modular o estudiantes de nivel primario. La sorpresa de todo ello fue que
se involucraron los padres de familia que no tienen a sus hijos estudiando en la escuela.
Todo esto me motivó y me llenó de fuerzas para liderar y llevar adelante la construcción
del Parque Matemático.
Un aspecto que quiero resaltar de esta experiencia es la importancia de instaurar un am-

biente de confianza y aceptación con las autoridades de la comunidad, esta primera entrada
me permitió llegar con mayor soltura a todos los actores de la comunidad, por ejemplo,
para encaminar el proceso de construcción del PSP el primero en estar de acuerdo fue el
Don Frank Antelo – Presidente de la Comunidad “Democracia”, ante este primer voto de
confianza, la reacción de madres y padres de familia fue “si el jefe está de acuerdo nosotros
también lo estamos”, en ese momento pude darme cuenta que hace mucho respetar la
organización de la comunidad y a través de ella compartir sus preocupaciones y también
compartir las mías, si estas dos instituciones se articulan, la unidad para la realización
de las acciones fluye sin enfrentar obstáculos, sinceramente la decisión y el compromiso
vertido por los integrantes que estaban en la reunión me dejó sin palabras y lo único que
pude decir fue “muchas gracias por su apoyo”. Creo también, que la propuesta del pro-
yecto agradó en gran manera a todos los presentes porque responde a una necesidad y
además realzará la imagen de la misma comunidad.
Para desarrollar y reflexionar
Actividad 1
Con el fin de profundizar el sentido aplicativo de la matemática en el siguiente espacio

desarrollemos algunos ejercicios relacionados a la aplicación de las derivadas.
Con frecuencia oímos o leemos frases como el mayor beneficio, el menor coste, el producto
más barato, el tamaño óptimo, la menor área, la menor distancia. Este tipo de preguntas
se realizan constantemente en el campo de la economía, del transporte, de la ingeniería,
medicina, etc.11 Problematicemos algunas.
150 Problema matemático 1. En la perspectiva de instaurar en el proceso de formación del

estudiante el uso de los conocimientos en situaciones concretas que pueden coadyuvar a
resolver necesidades y problemas de la vida, analicemos el siguiente problema matemático:
Materiales a ser utilizados: Una hoja de cartulina tamaño oficio, tijeras, cinta adhesiva,
regla, lápices, borrador hojas de color.
11 https://personales.unican.es/gonzaleof/Ciencias_2/OptimizarC2.pdf
Se tiene una lámina de 40 cm. 30 cm. Con la que se desea construir una caja sin tapa
(contenedor), del mayor volumen posible recortando cuadrados iguales de las esquinas de
la lámina y doblando hacia arriba las salientes para tomar las caras laterales. ¿Cuáles deben
de ser las dimensiones de la caja para que su volumen sea máximo? ¿Cuál es el volumen
máximo que puede contener?
Gráfica
Lo que se quiere construir La figura muestra los cortes que se hacen a la lámina y la figura
de la caja resultante.
151
Problema matemático 2. La ventana de una vivienda consiste en un rectángulo coronado

con un semicírculo. Encontremos las dimensiones de la ventana de área máxima si su
perímetro es de 10 metros.
Te invitamos a desarrollar los siguientes problemas matemáticos:
Problema matemático 2. Un productor calcula que, si la cosecha de fruta se realiza hoy,

obtendría una cosecha de 120 hectólitros de fruta que podría vender a 2.500 Bs. cada
hectólitro. Calcula también que, si espera t semanas, la cosecha aumentará a razón de
20 hectólitros cada semana, aunque a cambio el precio del hectólitro disminuirá 250 Bs.
cada semana. ¿Cuándo debe recolectar para obtener la máxima ganancia, y cuál es esa
152 ganancia máxima?
Problema matemático 3. Una huerta tiene actualmente 25 árboles, que producen 600
frutos cada uno. Se calcula que, por cada árbol adicional plantado, la producción de cada
árbol disminuye en 15 frutos. Calcular:
1. La producción actual de la huerta.

2. La producción que se obtendría de cada árbol si se plantan x árboles más.

3. La producción que se obtendría en total de la huerta si se plantan x árboles más.
4. ¿Cuál debe ser el número total de árboles que debe tener la huerta para que la pro-
ducción sea máxima? Interpretar el resultado.
Sabemos que la derivada de una función es una medida de la rapidez con la que cambia el
valor de dicha función según cambie el valor de su variable independiente o, dicho de otro
modo, la derivada de una función nos indica el ritmo con el que dicha función varía (crece,
decrece o permanece constante) cuando se producen pequeños cambios en la variable
independiente.
Pero las aplicaciones de las derivadas no se reducen sólo al ámbito matemático, a contrario
las derivadas son aplicables en diversos campos de la vida real.
Sabemos que la derivada de una función es una medida de la rapidez con la que cambia el
valor de dicha función según cambie el valor de su variable independiente o, dicho de otro
modo, la derivada de una función nos indica el ritmo con el que dicha función varía (crece,
decrece o permanece constante) cuando se producen pequeños cambios en la variable
independiente.12
Pero las aplicaciones de las derivadas no se reducen sólo al ámbito matemático, a contrario
las derivadas son aplicables en diversos campos de la vida real.
Te invitamos a descubrir la aplicación de las derivadas en los siguientes campos:
• Aplicación en la Geometría.
a. la derivada de la superficie o área es la longitud.
b. la derivada del volumen es la superficie.
• Aplicación en la Física.
a. En cinemática. La velocidad instantánea es la derivada del espacio respecto del tiem-
po. La aceleración instantánea es la derivada de la velocidad respecto del tiempo.
Por tanto, la aceleración instantánea es la segunda derivada del espacio respecto del
tiempo.
b. En dinámica. La derivada del momento lineal con el tiempo es la fuerza. La derivada
de la fuerza con respecto a la posición es la energía (potencial, cinética, trabajo)
c. En termodinámica. Si una sustancia dada se mantiene a una temperatura constante,
entonces su volumen V depende de la presión P. La compresibilidad isotérmica está 153
relacionada con la derivada del volumen respecto a la presión.
d. En física de los materiales. La derivada de la masa con respecto a la longitud/super-
ficie/volumen es la densidad.
e. En Electrostática. La derivada de la carga eléctrica con respecto al tiempo es la in-
tensidad de corriente.
12 http://entenderlasmates.blogspot.com/2017/11/aplicaciones-de-la-derivada-en-la-vida.html
• Aplicación en la Química. Cuando se produce una reacción química, las concentraciones

de los reactivos y productos van cambiando con el tiempo hasta que se produce el
equilibrio químico, en el cual las concentraciones de todas las sustancias permanecen
constantes. La velocidad de reacción química es la derivada de la concentración de un
reactivo o producto en función del tiempo.
• Aplicación en la Biología.
a. Permite el estudio de evolución de poblaciones de bacterias, de otras especies ani-
males, de plantas... Se han deducido expresiones para el “Número de individuos”
(tamaño de la población) según el tipo de crecimiento que presentan, y para obtener
dicho crecimiento se necesitan las derivadas
b. Se sabe que un material radioactivo se desintegra con una rapidez proporcional a la
cantidad presente en cualquier instante, por lo que, usando el cálculo diferencial,
se puede encontrar la expresión de la cantidad de material radiactivo en función del
tiempo.
• Aplicación en la Medicina.
a. El concepto de derivada permite conocer la evolución de ciertas enfermedades
puesto que podemos modelizar el número de bacterias, virus, células infectadas y
estudiar su ritmo de crecimiento/decrecimiento al utilizar fármacos, comprobando
así su efectividad.
b. Podemos estudiar la evolución de ciertas epidemias puesto que podemos modelizar
el número de enfermos en función del tiempo transcurrido.
• Aplicación en la Ingeniería.
a. Los ingenieros químicos o ingenieros en procesos utilizan la derivada para representar
fenómenos que ocurren en un proceso mediante el uso de ecuaciones diferenciales.
b. Se utilizan en los sistemas de tratamiento de aguas residuales, así como en la recogida
y tratamiento de residuos.
c. También son de gran utilidad en los estudios de contaminación y diagnóstico.
d. En ingeniería industrial se utiliza mucho la derivada para reducir costes al fabricar
un producto (optimización).
• Aplicación en la Arquitectura.
a. En arquitectura, es frecuente trabajar con curvas complejas (paraboliodes, hiperboloi-
des, superficies irregulares…) de las que necesitamos obtener información relevante
(máximos, mínimos, zonas de concavidad y convexidad…)
b. También se utiliza la derivada (y la integral) para calcular áreas y volúmenes de re-
giones y sólidos de revolución.
c. Para resolver problemas de optimización (reducir costes de los materiales)
d. Resultan de gran utilidad en el diseño de vías y carreteras, más específicamente, en
154 el estudio de su curvatura.
• Aplicación en la Economía.
a. El uso de la derivada permite resolver múltiples problemas de optimización en el
ámbito económico (conseguir que una empresa obtenga el máximo beneficio, los
ingresos máximos, los costes mínimos...)
b. También permite estudiar la evolución de determinados fenómenos de índole eco-
nómica (índice de la bolsa, evolución de la economía, beneficios de una empresa...)
en función del tiempo (crecimiento, decrecimiento, máximos y mínimos...), propor-

cionando información muy útil para el empresario a la hora de tomar decisiones.
c. La derivada es una herramienta de gran utilidad en economía puesto que nos permite
realizar cálculos marginales, es decir, hallar la razón de cambio cuando se agrega una
unidad adicional al total, sea cual sea la cantidad económica que se esté estudiando
(coste, ingreso, beneficio, producción...)
Sin duda, hay otros campos donde es aplicable la derivada, pero consideramos que después
de las indicadas, el panorama de su aplicación se abre a otras posibilidades más concretas
relevando su importancia en el ámbito científico como social.
Del mismo modo los contenidos como las Ecuaciones Cuadráticas, Ecuaciones Exponenciales
y Logarítmicas y Funciones y Modelos Matemáticos en la Geometría Analítica tienen
aplicabilidad en diversos campos de la vida real, por lo que se convierte en un desafío para
usted explorar y desarrollar la aplicabilidad de la matemática desde lo más simple hasta lo
más complejo, resultados que posteriormente debes compartir y socializar en el proceso de
formación del componente de Licenciatura.
Actividad 2
Considerando lo mencionado arriba, te invitamos a problematizar los elementos

concretos que formar parte de la vida cotidiana con el fin de comprender el sentido
aplicativo y transformador de la matemática. ¿Qué elementos del PSP y/o del contexto
donde vivimos las problematizamos? y ¿Cómo aplicamos la matemática para comprender
los procesos y/o fenómenos concretos que ocurren?
4. Desarrollo del Área: Biología - Geografía
Durante muchos años vivimos en un mundo centrado en el antropocentrismo, éste es

un concepto filosófico que considera al ser humano como centro de todas las cosas y fin
absoluto de la naturaleza y por muchos años ha sido una idea dominante desde la formación
de las primeras civilizaciones; en esta postura, el ser humano se convierte en lo principal y
los demás seres vivos en meros objetos de consumo, experimentación y análisis científico.
Producto de todos los deterioros de la naturaleza, esta postura no sólo es sumamente

primitiva, sino altamente dañina para el medio ambiente, y en consecuencia, para toda 155
forma de vida silvestre (animal, vegetal y de otros tipos), para la vida domesticada, para
la naturaleza, y en consecuencia, para el ser humano mismo, ya esta teoría afirma que el
humano es el ser supremo y que las otras formas de vida son menos que él y gracias a esta
tenemos como consecuencia la destrucción del medio ambiente, ya que el hombre destruye
bosques, contamina lagos, mares, ríos, mata animales entre muchas otras actividades que
contribuyen a la destrucción de nuestro planeta.
Frente a esta realidad surge el Biocentrismo que propone que todos los seres vivos tienen
el mismo derecho a existir, a desarrollarse y a expresarse con autonomía y merecen el
mismo respeto al tener el mismo valor. Aboga para que la actividad humana cause el menor
impacto posible sobre otras especies y sobre el planeta en sí, afirma que todo ser vivo
merece respeto moral, que tiene derecho a vivir, a existir, a desarrollarse y a expresarse con
autonomía y merecen el mismo respeto al tener el mismo valor. Esta teoría es aprobada por
personas que apoyan al medio ambiente ya que si todos pensaran de esta forma y se aplicara
esta teoría en todos los espacios, tendríamos menos contaminación y los demás seres vivos
tendrían el mismo derecho a tener un mejor ambiente donde se puedan desarrollar.
En resumen, el biocentrismo es una teoría que defiende a todos los seres vivos de nuestro
planeta dándole la importancia que tienen cada uno de ellos para la continuidad de la
vida, ya que está científicamente comprobado que hasta la forma de vida más pequeña
contribuye con el desarrollo en nuestro planeta.
Ante este panorama, el Campo de Vida Tierra Territorio en el Área, Biología - Geografía,
vistas en el énfasis del Desarrollo de la Convivencia Biocéntrica, buscan formar
estudiantes críticos, creativos, solidarios, afectivos, éticos e involucrados con el proceso de
transformación personal y social. Para ello es fundamental partir de las vivencias propias
de las y los estudiantes en relación con la Madre Tierra, en relación con el otro y en relación
consigo mismo como parte de una comunidad, de manera general, tomando como base
las vivencias y las reflexiones integradoras a través de los momentos metodológicos para
formar posicionamientos reflexivos-dialógicos-vivenciales.
La Educación Biocéntrica es una posibilidad de concretizar paulatina y profundamente

transformaciones necesarias, en la perspectiva de integración no sólo de conocimientos,
sino en la reconstrucción crítica de valores y consecuentemente en una nueva actitud
saludable que esté acorde a los cuidados de la Madre Tierra como elemento fundamental
en coordinación con la vida misma de todos quienes allí participan y no encasillarse en
el enfoque conductista clásico, centrado en una enseñanza de conceptos sin sentido de
utilidad práctica en la vida.
Al respecto, en repetidas ocasiones hemos escuchado que la Biología es el estudio de

los seres vivos que abarca desde el átomo más pequeño en nuestro cuerpo hasta los
más grandes mares y montañas en un paisaje, y si nos preguntamos en que situaciones
de nuestra vida podría la biología ayudarnos a comprender o resolver problemas, hoy
en día todo lo que aprendimos de Biología y Geografía en nuestras experiencias: ¿Que
recordamos? Y si preguntamos a nuestros familiares lo que recuerdan haber aprendido en
156 sus clases de geografía, casi de manera general responderán las capitales de los Estados y
países, los nombres de los ríos y montañas y algunos se quedan pensando y te responden
la ¿Geografía Cívica? entre otros aspectos que demandan recordar datos precisos, pero
escasamente aplicables en la vida diaria y cotidiana de los sujetos. Sin embargo, la Biología
y la Geografía son áreas que nos brindan diversos conocimientos, valores, actitudes y
habilidades cognitivas y cartográficas que nos permiten comprender el lugar donde vivimos
y nos relacionamos con él de una manera respetuosa y responsable.
Es por ello que la Geografía – Biología es el Área de Saberes y Conocimientos que nos
posibilita explicar e interpretar, los fenómenos naturales, culturales y no solo como
contenidos a memorizar para pasar el examen para luego culminando la secundaria uno se
olvide lo aprendido, si no, la manera en que nos generan respuestas a todo lo que ocurre en
nuestro alrededor, así mismo dar respuestas a muchas acciones que suceden en nuestra vida
cotidiana donde la Biología - Geografía puedan orientar el procedimiento de información y
comprensión significativa del conocimiento para poder problematizar los fenómenos que
se presentan durante nuestra vida.
Sin embargo, en la práctica pedagógica muchos maestros tendemos a remitirnos a trabajar

los contenidos curriculares tomando como base la secuencia de los libros (textos de
editorialies), siguiendo su estructura y forma de organización al pie de la letra. Y si nos
detenemos a analizar la estructura de estos instrumentos todos ellos parten desde la
concepción de un contenido específico y a partir de ello, en el caso de Biología - Geografía,
se va realizando el análisis del mismo tomando como objeto de estudio: las partes, las
clasificaciones, las subdivisiones, en fin, elementos que a la hora de la práctica con nuestros
estudiantes son poco llamativos o significativos para ellos y más aún si como maestros no
le damos el sentido reflexivo y no hacemos que esos aprendizajes se conecten con sus
necesidades y sean acordes a su realidad.
Frente a esta realidad surge la pregunta ¿Cuál debería ser entonces la estrategia o la forma
de encarar los procesos de aprendizaje para poder desarrollar los procesos educativos
en el área de Biología – Geografía de tal forma que sea significativo y emocionante para
nuestros estudiantes? ¿Cómo trabajamos desde Biología-Geografía para desarrollar
capacidades, potencialidades y cualidades en los estudiantes en cada año de escolaridad?
¿Qué estrategias deberían implementarse en el aula y fuera del aula para que los procesos
educativos sean dinámicos, motivadores y estén en estrecha relación con sus intereses?
Entendemos que el aprendizaje no se asimila sólo por el lado cognitivo, sino también por el
lado de la percepción, por lo sensorial, por la intuición, en última instancia, por la vivencia;
la conciencia se incorpora al ámbito de la emocionalidad y el mundo vivido de nuestros
estudiantes, pasa a ser lo que mueve su aprendizaje.
5. El “ciclo de indagación” como estrategia en el Área de

Biología y Geografía
Con el sentido de mejorar nuestras prácticas educativas se hace necesario la búsqueda
y aplicación de diferentes estrategias que permita construir conocimientos y fortalecer
el pensamiento crítico en las y los estudiantes, promoviendo procesos educativos
integrales, entre ellos la observación de nuestro contexto (salir del aula, observación en 157
el aula), utilizando el contexto local como un espacio que nos permita activar procesos de
investigación, en ello nos damos cuenta de nuestras acciones y saber que cada una de ellas
tienen consecuencias sobre los seres vivos y los sistemas de vida. Sin pretender dar un
modelo a seguir adecuamos el “ciclo de la indagación” como una posibilidad metodológica
para ampliar la diversidad de herramientas a ser utilizadas por la o el maestro en sus
procesos educativos con las y los estudiantes.
A través de su aplicación, buscamos que las personas tengan autonomía en la generación

de conocimiento a partir de la necesidad de transformación de la realidad, con base al cual
tomen decisiones sobre el uso y cuidado de la Madre Tierra, luego de evaluar y contrastar
críticamente las alternativas de mejora del problema.
5.1. ¿En qué consiste el “Ciclo de Indagación”?
El “ciclo de la indagación”, según el autor Feinsinger 2001 – 2013, implica tres momentos:
Observación, acción, reflexión.
Observación: el observar implica utilizar los cinco sentidos y recordar pensamientos

comparativos con el conocimiento previo basado en nuestra propia experiencia o de
conocimientos adquiridos. De acuerdo; sin embargo, la observación no es al azar, ni por
gusto personal, hablamos de la mirada guiada por la necesidad, del examen orientado hacia
la transformación de la realidad. En Secundaria Comunitaria Productiva, la explicación de la
realidad y sus proyecciones, teniendo como base el respeto a la vida, a todos los sistemas
de vida, y el ambiente físico en el que se desarrolla.
Al combinar la Observación y la comparación, surge la Inquietud Particular que nos lleva

directa o indirectamente a la Pregunta.
158
¿Cómo construir las preguntas?
Para formular las preguntas es importante estar conscientes de que ésta debe ser
respondible a través de la indagación, así, por ejemplo: ¿Cómo, cuáles, cuántos, dónde,
qué tan grandes, cómo varían? En fin, todas aquellas preguntas que de una u otra forma
nos lleven a indagar, a explorar, a investigar. Otro elemento fundamental es la comparación.
La pregunta que planteemos debe llevarnos a la comparación, debe estar relacionada con
las comparaciones y no tanto trabajar el ¿por qué? Es importante que involucre uno o
más ejes de comparación. Este eje debe surgir de alguna inquietud o algún concepto de
fondo. La comparación se basa en algo que podría influir sobre lo que estamos midiendo o
proponiendo. Así la pregunta, más su respuesta, lleva a reflexiones profundas y diversas, a
la construcción de conocimiento y conceptos más globales.
• ¿Qué estamos comparando?

• ¿Qué estamos midiendo?
La pregunta debe aportar conocimiento de interés común, no debe involucrar una respuesta
ya conocida con antelación ni exigir un trabajo muy abrumador para su respuesta. Debe
surgir claramente de la cadena de razonamiento lógico, desde la Observación y el Concepto
de Fondo hasta la Inquietud Particular.
Acción
Una vez formulada la Pregunta, se pasa a la Acción para tomar los datos que logren de la
mejor manera hacer una lectura fiel de aquello que queremos saber.
Algunas acciones sugeridas bien podrían estar enmarcadas en las siguientes preguntas:
• ¿Qué se compara?
• ¿Qué casos se compararán?
• ¿Cómo distribuimos los casos?
• ¿Cuántos casos se van a examinar?
• ¿Qué se medirá?
• ¿Cómo y con qué se medirá?
• Recolectar, registrar y organizar la información según las decisiones tomadas
• Organizar, analizar y resumir hallazgos
• Presentar los hallazgos
159
Reflexión
Este es uno de los pasos en que más aprendizaje puede generar si se la trabaja de forma
adecuada, para ello hay que asegurarse que responda las siguientes preguntas y cubra los
siguientes aspectos:
• ¿Qué se encontró? (conclusiones)

• ¿Por qué podría haber sucedido de esa manera?
• ¿La forma de recoger la información fue la más adecuada?
• ¿Podrá existir alguna relación entre lo que investigamos y otras características que
observamos en el patio de nuestra escuela?
• ¿Podemos identificar otro factor fundamental que no consideramos?
• ¿Se observaron sucesos y efectos puntuales?
• Seamos creativos: ¿qué podría suceder en otras escalas, tiempos, condiciones,
hábitats, seres vivos? ¿La ética? ¿Relación con la cultura y la sociedad? ¿Aplicaciones
posibles?
• ¿Nuevas Observaciones, Conceptos de Fondo, Inquietudes Particulares y Preguntas
Si realizamos el análisis en este proceso se estaría realizando la articulación de diversas

áreas de forma implícita.
La presentación
Este es el espacio para consensuar razonablemente las causas que generaron nuestra
investigación, aquí cada grupo dará las explicaciones puntuales de las investigaciones
que realizaron y en toda la clase de acuerdo a las investigaciones realizadas, se tomarán
decisiones para llegar a las respuestas adecuadas a nuestras interrogantes.
Finalmente se realiza la síntesis de lo aprendido utilizando mapas de conceptos u otras

formas de representación del conocimiento adquirido; pero, hay algo más, y este es el fuerte
en el modelo educativo con el cual trabajamos, el ciclo de indagación no necesariamente
llega a la producción de conocimientos, en muchos casos se queda en la simple reflexión.
Lo que el modelo plantea es la aplicación de los nuevos conocimientos y experiencias a la
transformación de la realidad, a situaciones similares en los mismos o en nuevos contextos,
y/o en áreas afines o en otras áreas y campos del currículo escolar.
La producción surge como consecuencia de la realidad a transformarse, la pregunta de

investigación o del planteamiento de un nuevo problema está estrechamente relacionada
a los cambios que plantea el PSP, cuya respuesta requiere de un producto, basada en los
conocimientos adquiridos.
6.
Experiencia de concreción educativa en el área de
160 Biología – Geografía
A continuación, se da a conocer una experiencia de una de las maestras del Nivel de
Educación Secundaria Comunitaria Productiva del Área Ciencias Naturales: Biología -
Geografía.
Los contenidos curriculares del campo y área desarrollan habilidades y prácticas que surgen
del hacer vivencias de saberes y conocimientos que se traducen en el saber, desarrollados
con valores que conllevan a práctica de actitudes que forman el ser, para la toma de
decisiones con capacidad y responsabilidad de decidir en consenso con la comunidad, en
esa secuencia de acciones que responden a la problemática de nuestra comunidad.
Contemplando las maravillas de la Madre Tierra
Maestra Norah Ríos Pinto
La experiencia se vivió en la Unidad Educativa “Remo

Prandini Viotti” localizado en el departamento de La participación en las actividades
Santa Cruz en el área Ciencias Naturales: Biología del PSP le dará sentido al “recorrido
– Geografía correspondiente al Campo de Vida por el parque natural “Valentín
Tierra Territorio, con los estudiantes de 4to se Aurelio”. Así será ésta parte de
secundaria. Durante el desarrollo de los contenidos la transformación por lo que los
LA BIODIVERSIDAD EN BOLIVIA, CONSERVACIÓN conocimientos tendrán sentido real.
Y PROTECCIÓN “Diversidad de la flora y fauna en
nuestro país, pisos ecológicos”.
Para el desarrollo curricular nos organizamos con los estudiantes en equipos de trabajos
para realizar un recorrido por el parque natural “Valentín Aurelio”.
Algunas de las cosas que observarán los estudiantes son:
1.- Los animales que viven en la región. 2.- Las plantas que existen por la zona, 3.- Si se
tiene solo una clase de plantas o es variada. 4.- Las plantas son de un mismo tamaño
y de un mismo color 5.- Qué características tiene el suelo.
Organizados de esta manera nos dirigimos al parque con los estudiantes, los mismos se
sintieron motivados donde observaron todos los animales y plantas que se encuentran
alrededor.
En el recorrido:
• Del parque y la cañada uno de las estudiantes
de nombre Jhamil dijo: “miren los monos de
ese árbol”, Verania dijo: “también hay ardilli-
tas”, así los estudiantes reconocieron diversos
animales que habitan en el lugar, no obstan-
te el otro grupo de estudiantes concentraron 161
su mirada en las hormigas y otro grupo en las
mariposas, de esta manera los estudiantes
fueron nombrando animales y plantas.
• También visitamos la cañada donde observamos una variedad de peces y plantas
acuáticas, donde ellos exploraron la diversidad de los seres vivos ejemplo: María dijo:
“que lindos peces y de varios colores”. Mi papá me dijo que los peces no respiran como
nosotros, respiran por esas llagas. Frente a esta conversación entre María y Ronald les
aclaré que las llagas reciben el nombre de branquias y es por donde respiran todos
los animales acuáticos. Entonces Jamil aclaró: “El año pasado avanzamos sobre los
batracios y el profesor nos dijo que estos animales respiran como nosotros por medio
de los pulmones a diferencia de los peces”
• A partir de las intervenciones realizadas les pregunté ¿Qué diferencia existe en el
sistema respiratorio entre los animales terrestres y acuáticos?
• A lo que respondieron: “que en el sistema respiratorio de los animales terrestres el
órgano principal son los pulmones y de los animales acuáticos son las branquias”
• A esta respuesta mi persona les preguntó ¿También algunos peces tienen pulmones?,
todos pusieron una cara de sorpresa, nadie pudo responder para ello, se les propuso
investigar para la siguiente clase, indicándoles que también hay peces que tienen
pulmones, pero en ¿dónde existen estos peces? Y ¿Por qué estos animales tienen
pulmón y branquias?
Una vez retornado al aula para una mejor organización y sistematización de las ideas
vertidas por los estudiantes, utilicé “preguntas problematizadoras” preguntas relacionadas
a la flora, fauna, hábitat y características de los pisos ecológicos:
Como a todos los estudiantes les llamó la atención el habitat de batracios, inicié con las
• ¿Dónde viven los batracios?

• ¿Qué pasaría con los peces si se secara la cañada?
• ¿Qué ocurriría con las ardillas si se cortaran los árboles del parque?
Las respuestas de los estudiantes fueron:
• A la primera pregunta María dijo: “los batracios tienen varias fases de vida, que
combinan fases acuáticas con fases terrestres entonces tienen un hábitat limitado y
los podemos encontrar cerca de ríos, pantanos o lugares húmedos. En la salida que
realizamos yo vi un sapo y los sapos cuando son pequeños viven en el agua”
• De la misma manera contestaron los estudiantes en grupo, que si se seca la cañada
todos los peces mueren. En ello reflexionamos sobre la importancia del cuidado de
nuestro parque; de los animales y en ese sentido, Franz dijo: “que las ardillas morirían,
no tendrían dónde vivir ni de qué alimentarse, algo semejante pasaría con los monos y
162 diferentes aves que viven en el lugar, que al igual que las ardillas quedarían sin hábitat”.
Sobre las respuestas vertidas por las y los estudiantes reflexionamos sobre las acciones del
hombre, como ser: la tala indiscriminada de los árboles, la matanza de los animales con la
mayor rapidez; que tarda la naturaleza en regenerarse, reproducir, lo cual desembocaría,
en grave escasez.
Durante la reflexión Antonio, dijo que todo lo que existe en el planeta es importante porque
cada elemento cumple una función determinada para mantener el equilibrio en nuestro
planeta; hasta el sapo que vimos, porque él se come a los mosquitos que nos pican.
De la misma manera Ana mencionó que es necesario proteger los lugares donde viven los
animales y las plantas.
También les pregunté ¿Dónde viven los peces, monos y ardillas?, fueron diversas las
respuestas a las preguntas planteadas como ser:
• Los peces viven en el agua; los monos y las ardillas viven en los árboles.
En tal sentido les dije que el lugar donde viven los animales y las plantas son su hábitat
porque es un espacio donde tienen todas las condiciones para vivir y reproducirse. En ese
momento los estudiantes dijeron que el hábitat de las ardillas son los árboles y el hábitat de
los peces el agua.
Las y los estudiantes anotaron todas las preguntas y respuestas, este espacio fue muy
interesante y dinámico donde los estudiantes interactuaron y observaron las maravillas de
la naturaleza.
También se preguntó sobre los árboles que vieron donde se les explicó que los conjuntos de
árboles que crecen en un determinado lugar, región o país son llamados flora y en nuestro
país hay una diversidad; de la misma manera el conjunto de animales recibe el nombre de
fauna que en nuestro país es diversa.
De esta manera nos organizamos en grupos de trabajo, asignando a cada grupo una tarea
determinada:
Grupo Uno, investigar la flora y fauna de los diferentes pisos ecológicos.

Grupo dos, investigar sobre los pisos ecológicos.
Se orientó a los estudiantes la bibliografía para la búsqueda de la información relacionada

a los contenidos;
Durante la elaboración de los trabajos los estudiantes tuvieron algunas dudas como ser:
• Hay muchos autores que escriben estos contenidos ¿Cuál vamos a utilizar? 163
• ¿Cómo vamos a presentar el trabajo?
Durante el proceso de investigación que los estudiantes realizaron se puedo observar la

relación de los integrantes de los equipos, aportes que hicieron al grupo, la valoración a las
opiniones de sus compañeros así como también la interacción entre ellos.
En el trabajo en grupos realizaron diferentes preguntas como ser: ¿Mencionamos todas las
plantas que vimos en el parque como ser las terrestres y las acuáticas? ¿Juan te acuerdas
que vimos muchas palmeras?, Juan: si, hay muchos y en todo lugar. “Jaime” también vi
algunos árboles con muchas hojas. Carlos rápidamente mente respondió: si me acuerdo,
pero eso es Tajibo y no saben que nos olvidamos de la Yuca”
Claudia. Dijo ya tenemos información de la fauna de Santa Cruz, ahora busquemos sobre
la fauna de Bolivia, para ello se sugirió buscar la información mediante el uso de las TIC
(celular) en los diferentes sitios web.
Al navegar por el Internet los estudiantes pudieron encontrar diversidad de información

en el cual los estudiantes se sorprendieron de la diversidad de animales. Muchos de ellos
mostraron asombro indicando que en el Beni se encuentra el Delfín Rosado y algunos les
llamó la atención la vicuña que muchos confundieron con la llama.
De la misma manera el segundo grupo elaboró una maqueta para explicar sobre los pisos eco-
lógicos, en el grupo se les explicó que hay 5 tipos de pisos ecológicos y María. Dio a conocer
que en el departamento que vivimos tiene una de las características de los pisos ecológicos.
Les pregunté a los estudiantes cómo es el clima de nuestro departamento, en ello contestaron
“caliente” y cómo es la forma del relieve y los estudiantes contestaron tienen montaña,
ríos y alguna vez tuvieron la oportunidad de viajar algún departamento. Miguel dijo. Sí, mi
abuelita vive en La Paz y es frío, también hay muchas subidas y bajadas, también muchas
montañas, de esta manera fueron clasificando los tipos de pisos ecológicos existentes en
Bolivia (tropical, sub tropical, templada, frío, páramo, gélido).
Los grupos de estudiantes fueron trabajando con diferentes materiales de apoyo para la
socialización de la investigación realizada por parte de ellos mismos.
El primer grupo de los estudiantes dieron a conocer sobre la flora y fauna de Bolivia y de la
región, apoyándose en el material elaborado (papelógrafos),
Durante la socialización los estudiantes explicaron sobre el hábitat y las adaptaciones que
tienen que realizar los animales y plantas. Eentre ellos enfatiza los batracios y los peces
(sistema respiratorio). Juan. Menciona que estos animales los vemos en los ríos y lugares
húmedos donde ellos viven, haciendo posible su reproducción.
De la misma manera resaltaron la presencia de la llama el cual fue confundido con la vicuña,
164 comentaron que vieron a una llama en el zoológico de Santa cruz, generando algunas
preguntas como ser: ¿Cómo soporta altas temperaturas? María. Respondió que el lugar
donde viven las llamas tiene que ser frío y cómo este animal se adaptó a estas temperaturas.
Así mismo se enfatizó sobre el peligro de extinción de la flora y fauna del oriente boliviano,
reflexionando las causas y consecuencias sobre las acciones que realizamos los seres
humanos.
Culminando la socialización del primer grupo se realizó un análisis de la gran variedad de

hábitat que hacen de Bolivia siendo uno de los países más diversos del mundo, y también
analizamos el marco legal e institucional para la conservación de la biodiversidad que
regulan las relaciones del hombre con la naturaleza, haciendo referencia a la ley del medio
ambiente. Los estudiantes participaron realizando actividades de investigación sobre las
zonas agroproductivas y los cultivos tradicionales en la región, sobre todo la yuca, la soya,
considerada como un alimento con muchos nutrientes y que es uno de los alimentos , más
consumidos en la región.
El segundo grupo de estudiantes expuso lo relacionado sobre los pisos ecológicos de Bolivia
con el apoyo de una maqueta elaborado a partir de la iniciativa y creatividad de las y los
mismos, que les permitió expresar las características de los diferentes pisos ecológicos en
Bolivia, el potencial económico, turístico, productivo y las propiedades de las plantas en la
alimentación, la industria y la medicina.
De la misma manera identificaron 6 pisos ecológicos que tiene Bolivia en toda la geografía,
así como la ubicación de nuestra comunidad.
Al finalizar las exposiciones se realizó una síntesis sobre lo desarrollado en clases resaltando
la visita realizada al parque y los conocimientos que se tienen respecto a los pisos ecológicos
en Bolivia así como la diversidad de la flora y fauna en Bolivia.
Posterior a la lectura, realizamos un análisis de la experiencia en relación a las siguientes

preguntas:
• ¿Para qué enseño los pisos ecológicos?

• ¿Para qué le sirve a mi estudiante saber sobre los ecosistemas y la biodiversidad?
• ¿Cuál es la finalidad de enseñar sobre la fauna y flora?
Reflexiones:
Durante el desarrollo del PDC ¿Cómo la maestra fortalece las capacidades en los estu-
diantes desde el área de Biología - Geografía?
165
¿Si usted desarrollaría la clase, qué aspectos tomaría encuenta para fortalecer los cono-
cimientos de sus estudiantes?
Para profundizar nuestra mirada, respecto al Ciclo de la indagación te invitamos a realizar

la siguiente lectura:
Ciclo de indagación
Ciclo de Indagación, una forma muy sencilla y práctica de fortalecer y hacer ciencia, que
sustituye al tradicional método científico hipotético deductivo, sin dejar de visibilidad los
fenómenos en la realidad concreta, donde se encuentran nuestras necesidades en los
procesos de producción de conocimientos científicos.
El Ciclo de indagación es un proceso de tres pasos (Figura 2):
Paso 1: la Pregunta
Paso 2: la Acción
Paso 3: la Reflexión
Y como su nombre lo indica: es un ciclo, es decir se debe repetir una y otra vez, comenzando
desde el principio, o sea realizando nuevas preguntas a partir de nuestras necesidades.
El ciclo de la indagación
1 PREGUNTA
Observaciones + marco conceptual +
curiosidad
3 REFLEXIÓN 2 ACCIÓN
¿Qué encontramos? (conclusiones). Diseñamos (planteamos) cómo se
responderá la pregunta.
¿Por qué podría haber pasado así? ¿Posibles
causas? El diseño. ¿Nos permitió lo que La respondeos: recolectamos la
estamos buscando? ¿Cómo podríamos información según el diseño.
166 mejorarlo?
Resumimos, analizamos y
Y ¿los ámbitos más amplios? presentamos los resultados.
Figura 2: Ciclo de indagación con sus tres pasos: Pregunta, Acción y Reflexión. Figura proveniente del libro
“Verdes Raíces: flora nativa y sus usos tradicionales” (Díaz y colaboradores, 2010).
1. Pregunta
Toda indagación se inicia con una pregunta que suele ser el resultado de la combinación de
las observaciones que se hacen y realizan constantemente del entorno, las cuales unidas
a la información o conocimientos que se hayan adquirido de las experiencias anteriores
o a la información que se tenga disponible (Concepto de Fondo), generan la curiosidad o
inquietud particular en el contexto del entorno inmediato y nos obliga a formularnos una
pregunta sobre esas observaciones.
Todas las preguntas que surgen son muy interesantes y válidas. Así que recuerden ¡no hay
preguntas malas! Sin embargo no todas son útiles para llevar a una indagación completa
y como se explicará en detalle un poco más adelante éstas deben cumplir con cuatro
condiciones para poder iniciar una indagación: ser sencillas, contestable, comparativas
y entretenidas. Lo anterior, pensando en la construcción de una pregunta comprensible
para todos y que no requiera de equipos sofisticados para resolverse, que sea posible de
contestar por medio de la investigación directa y que impulse una reflexión profunda y
diversa que contribuya a la construcción de conocimiento.
2. Acción
Una vez formulada la pregunta que debe cumplir con ser sencilla, contestable, comparativa
y atractiva se pasa a la acción. En esta segunda etapa del ciclo de indagación se busca
responder la pregunta planteada en el paso anterior con “experiencias de primera mano”,
es decir investigando y recolectando la información nosotros mismos, por nuestra cuenta,
en vez de consultar a un experto o un texto sobre el tema. Para realizar la acción se deben
seguir los siguientes pasos:
• Primero se debe diseñar o planear cómo se recolectarán los datos e información

necesaria para responder la pregunta. Se debe definir paso a paso cómo se hará,
qué datos se recogerán y dónde, en cuántos sitios y cuántas veces, qué materiales se
utilizarán y en qué tiempo, y de qué forma se registrarán los datos para su análisis y
presentación (tablas, mapas, listas, gráficos u otros). En todas las investigaciones que
siguen el ciclo de indagación completo, aún en las de los estudiantes más pequeños
con preguntas relativamente sencillas, es imperativo diseñar cómo se contestarán.
• Después, se busca y recolecta la información según el plan o diseño, con los ojos
abiertos y la mente alerta para sucesos novedosos e imprevistos. Y se anotan todos
los resultados. Es muy útil diseñar previamente las tablas donde se van a registrar los
resultados y observaciones. Recuerden tener a mano papel y lápiz. 167
• Finalmente se resumen, analizan y presentan los resultados obtenidos en forma de
gráficos, tablas, dibujos o textos. Una forma útil de mostrar información es a través
de gráficos (Figura 3). En caso que se trabajen con niños muy chiquitos que a un no
saben escribir, pueden dibujar los resultados. Luego se comunican los resultados a los
compañeros y profesores en un congreso científico (Figura 4).
Figura 3: Ejemplos de gráficos que se pueden realizar para presentar los resultados obtenidos. En general los
gráficos tienen dos ejes: el horizontal (eje x, que corresponde a lo que se está comparando) y el eje vertical
(eje y, que corresponde a lo que se está midiendo). Figura modificada del libro “Aprendiendo a restaurar
ecosistemas” (Repetto-Giavelli y colaboradores, 2012)
Figura 4: Equipos de trabajo presentando sus indagaciones resumidas en papelógrafos frente al

público presente. De esta forma se comparten ideas y se discuten los resultados y reflexiones con
distintos tipos de público.
3. Reflexión
En esta tercera y última etapa se reflexiona sobre los resultados obtenidos, el proceso
desarrollado y qué podría estar ocurriendo en los ámbitos más amplios.
Se debe pensar y cuestionar cómo los hallazgos y los resultados se relacionan con la pregunta
inicial. Hay que preguntarse por qué se pudieran haber obtenido los resultados encontrados
y plantear posibles explicaciones. Es útil además discutir si la forma de recoger la información
y contestar la pregunta fue la más adecuada. La reflexión, además lleva a imaginar sobre lo
que podría estar ocurriendo a otras escalas, espacios, tiempos y condiciones diferentes. Por
ejemplo ¿qué relaciones existen entre el evento investigado y otros sucesos observados?
¿Qué significan los resultados obtenidos en el patio de la escuela, con relación a los que
168 se observa alrededor en el ambiente? ¿La respuesta obtenida será la misma para eventos
similares en otros lugares? Y como ya se mencionó anteriormente éste es un ciclo, por lo
tanto ¿qué otras preguntas surgen a partir de la experiencia de primera mano, la respuesta
obtenida y en particular las reflexiones?
En la etapa de la reflexión se puede buscar información de otras fuentes como libros,

revistas o internet. Sin embargo, no es conveniente depender de ellos, para que se
fortalezca la posibilidad de familiarizarse con el ciclo de indagación, que hagan ciencia

apoyados en la experiencia de primera mano y desarrollen sus propias capacidades. El
propósito es aprender haciendo, aunque se concluyan conocimientos ya establecidos, en
este redescubrir se generan aprendizajes significativos.13
Preguntas para reflexionar desde la lectura
Desde las características de tus estudiantes te invitamos a desarrollar la estrategia del ci-
clo de la indagación para los procesos de producción de conocimientos en la concreción
curricular:
7. Trabajo en equipos comunitarios
En este apartado desarrollemos en equipos la manera de abordar procesos de investigación

en el desarrollo del contenido DIVERSIDAD DE LAS PLANTAS EN LA REGIÓN Y SU APLICACIÓN
“Procesos fisiológicos: transporte de agua y minerales, fotosíntesis, transpiración e
intercambio gaseoso” que corresponde al 5to año de escolaridad en el Nivel de Educación
Secundaria Comunitaria Productiva.
Para el desarrollo de esta actividad te invitamos a posicionarte como estudiante de

Educación secundaria también a suponer que el PSP es “Alimentación sana” y una de sus
actividades fue participar de una conferencia sobre “La importancia de las plantas en el
medio ambiente”. Para ella, la o el facilitador organizará grupos comunitarios para trabajar
en el aula, recurrir a la experiencia o salir al contacto con la realidad en un parque cercano
de la ESFM/UA o un lugar donde se encuentre.
• ¿Alguna vez vieron vender en la feria sumos de alfa alfa, jugo de sábila y otros?
• ¿Para qué y por qué las personas consumen estos sumos?
• ¿Estos sumos o jugos nos ayudan a oxigenar la sangre y aumentar la cantidad 169
hemoglobina que es la molécula encargada de transportar el oxígeno a las células,
favoreciendo la desintoxicación de nuestro organismo?
• ¿Por qué estas sustancias nos ayudan en la digestión?
13 http://eepechile.blogspot.com/p/ciclo-de-indagacion.html
Hoy en día el gran problema que enfrentamos es el mal hábito alimenticio, para ocuparnos
de esta problemática podría ayudarnos recuperar los saberes y conocimientos de nuestros
abuelos, partamos de nuestra experiencia:
• ¿Qué otros beneficios de consumir estos jugos o sumos de las plantas conoces?
Ante estas preguntas realizadas los participantes tendrán varias respuestas y es allí donde
el facilitador, sugiere la interrogante.
Para ello “construimos” las preguntas, que deben ser preguntas que no conozcamos las
respuestas. Si nuestra curiosidad está relacionada, por ejemplo: al transporte de agua y
minerales, fotosíntesis, transpiración e intercambio gaseoso, que son procesos fisiológicos,
para que las plantas tengan un buen crecimiento.
Esta sustancia de color

verde ¿Qué es?
¿Qué elementos
intervienen para ¿Cómo se produce la
el proceso de la clorofila en las plantas?
fotosíntesis?
¿Si se tiene beneficios

para nuestro organismo
para que le sirve a las
plantas?
Para ello les invitamos a organizar una salida para investigar qué elementos intervienen en
170 el proceso de la fotosíntesis.
¿Qué elementos creen que intervienen en el crecimiento de las plantas?
Retornando al aula la o el facilitador con la ayuda de un mortero, hojas de coca y alcohol,

podrá evidenciar que la mayor cantidad de clorofila se encuentra en las hojas.
Con la ayuda de algunas preguntas problematizadoras el facilitador fortalecerá los

conocimientos de los participantes como ser:
• ¿Qué elementos se encuentran el aire que es muy importante para la fotosíntesis

de las plantas y es producida por nosotros de la misma manera por las sustancias
orgánicas, leña y otros combustibles que contengan carbono en su composición?
• ¿Qué elementos más, vieron en la salida que contribuye al crecimiento de la planta?
• ¿Por dónde creen que las plantas absorben el agua?
• ¿En qué medida la luz contribuye en el proceso de la fotosíntesis?
De la misma manera los participantes van analizando las hipótesis planteadas por ellos,
cómo influye al crecimiento de las plantas todos los elementos que son necesarios para la
fotosíntesis.
Según a las respuestas dadas por los participantes, es necesario fortalecer que las plantas
absorben el agua mediante la raíz a través del proceso llamado ósmosis de esta manera
vamos fortaleciendo el conocimiento de los estudiantes.
• ¿Cómo creen que realiza el recorrido de agua desde la raíz hasta la hoja más alta?
Para ampliar la información podemos invitar a nuestros participantes ya en los grupos ya

conformados puedan investigar en diversos materiales los aspectos ya mencionados, para 171
ello se basarán en la revisión de diversos materiales como libros, revistas, enciclopedias,
internet y otros.
Una manera interesante de poder sistematizar esta información, es elaborando un cuadro

comparativo en el que se registran las observaciones y prácticas efectuadas de lo que
observamos; de la misma manera profundizamos en las relaciones químico que ocurren
en el proceso de la fotosíntesis y la absorción de la energía solar por la clorofila que se

encuentra en las plantas y su importancia en el beneficio para el ser humano.
Los elementos que se observan en la imagen los vi-

mos y sentimos en el momento de la salida, de la
misma manera se hace notar la gran relación que
existe entre la naturaleza y los seres vivos, como ser
el medio ambiente en el que se capta oxígeno nece-
sario para la respiración celular, y se desecha dióxi-
do de carbono y vapor de agua, como producto del
proceso de combustión del metabolismo energético.
De esta manera las plantas y animales, se relacionan a nivel macroecológico por la dinámica
que existe entre respiración y fotosíntesis. En la respiración se emplean el oxígeno del aire,
que a su vez es un producto de la fotosíntesis oxigénica, y se desecha dióxido de carbono;
en la fotosíntesis se utiliza el dióxido de carbono y se produce el oxígeno, necesario luego
para la respiración de los animales.
De la misma manera con los participantes se debe reflexionar sobre la producción de dióxido
de carbono que es mucho mayor que antes y con la deforestación que existe actualmente,
el desequilibro que se provoca en la Madre Tierra.
Registro de observación y buenas prácticas
172 La reflexión, es un proceso que nos permite analizar desde lo que las y los estudiantes
– maestros aprendieron y no solo se interesen por el contenido a conocer, sino también
se promueve la búsqueda de la producción de los nuevos conocimientos en los procesos
educativos integrales.
De esta manera realizamos el análisis de la situación problemática Donde los participantes

identifiquen las posibles soluciones a los problemas que tienen planteados.
Registramos las posibles soluciones
Es importante que como maestras y maestros reflexionemos en la búsqueda de diferentes

estrategias a utilizar de acuerdo a la realidad de los contextos educativos y necesidades
de nuestros estudiantes, para ello se sugiere el ciclo de la indagación como una estrategia
que nos permita realizar lectura para los procesos de profundización del conocimiento
necesario para comprender la realidad de los comportamientos con los sistemas de vida.
Una vez culminado la actividad compartimos nuestras reflexiones en plenaria para aprender
de las experiencias de otros colegas y registrar los principales aportes y dificultades que se
tuvieron en el desarrollo de la actividad.
8. Experiencia de concreción educativa en el área de Física

- Química
En el presente acápite se pretende debatir y reflexionar el sentido y significado que adquiere
en el proceso de enseñanza – aprendizaje los contenidos del Área de Física - Química.
Una preocupación frecuente respecto al manejo de los contenidos de las áreas de Física -
Química se canaliza al esfuerzo continuo de mecanizar y dominar elementos relacionados al
lenguaje de fórmulas, modelo del átomo, símbolos, tabla periódica de elementos químicos,
instrumentos de laboratorio, etc. En ocasiones nuestra preocupación se centra en intentos
de poner en práctica a través de experimentaciones los conocimientos teóricos en procesos
concretos de la vida.
Sin embargo, es recurrente escuchar en nuestros estudiantes opiniones positivas y

negativas, tales como; la Química me resulta fácil de entender, me aburro en la clase de
Física - Química, la Química son solo formulas, no sé para qué sirve las clases de Física
- Química, me gustaría ir mas al laboratorio, quisiera poder discutir temas que afectan
a nuestra sociedad, la carrera que quiero estudiar está relacionada con la química, etc.
Esto nos lleva a interpretar que para una mayoría de nuestros estudiantes, las áreas de
Física – Química son consideradas abstractas y difíciles porque se les presenta como
“acumulación de información abstracta” y con ejercicios complejos en los textos, lo que 173
implica conocer y dominar lenguajes propios de las áreas de Física –Química un proceso
complejo y tedioso en la percepción de nuestros estudiantes, como indica los siguientes
testimonios:
… “Creo que la química y la física enseñada en colegios es abstracta e inútil, excepto

que estudies una carrera relacionada con ello, ya que es compleja y no sobre cosas
cotidianas…La química y la física es otra materia la cual no me interesa y no veo la

aplicación en mi vida cotidiana por lo que no la siento útil ni me sirve, además no me
gusta”…..“La Química es complicada de entender y con muchas fórmulas al igual que
la física, no sé para qué me enseñan todo un procedimiento de resolver ejercicios, al
final no me dicen la utilidad” 14
Testimonios de estudiantes de Educación Secundaria
Ante esta realidad, una de las grandes preocupaciones para las maestras y los maestros,
es cómo trabajar este aspecto, en otras palabras cómo abordar el desarrollo de los
contenidos articulados a la realidad, donde los estudiantes vean en los acontecimientos de
su propia realidad fenómenos físicos – químicos como punto de partida para desarrollar y
profundizar conocimientos relacionados a las áreas arriba mencionadas, con todo el rigor
de su complejidad. Es decir, ¿Cómo organizar procesos de enseñanza – aprendizaje con
sentido y significado? ¿Cómo gestionar el conocimiento de las áreas de Física – Química
acorde al tiempo y al contexto del espacio laboral? ¿Cómo motivar en las y los estudiantes
el interés para aprender los conocimientos relacionados a las áreas de Física-Química? Estas
y otras preguntas deben permitirnos analizar nuestra experiencia de práctica educativa y
afianzar nuevos modos de abordar los procesos educativos. Algunas preguntas iniciales
que podrían invitarnos a reflexionar sobre el modo de abordar los contenidos de Física
– Química se vinculan con nuestra experiencia educativa vivida como estudiante; cuánto
de lo que hemos aprendido en la escuela y el conocimiento adquirido es suficiente para
responder a los problemas de la realidad y la vida, recordemos nuestra experiencia de vida
como estudiantes y no nos veamos ajenos a las percepciones de nuestros estudiantes.
• ¿Qué recuerdas de tus maestros de Física - Química?

• ¿Qué cosas has aprendido en la escuela?
• ¿Cómo desarrollaban las clases tus maestros y de qué manera ha logrado ser útil y
pertinente para la vida?
• ¿Qué asignatura te gustaba más y por qué?
• ¿Qué tipo de actividades realizabas con tu maestra o maestro en Física - Química?
¿Qué recuerdas de tus maestros de Física – Química? ¿Qué cosas has aprendido en la
escuela? ¿Cómo desarrollaban las clases tus maestros y de qué manera ha logrado ser
útil y pertinente para la vida? ¿Qué asignatura te gustaba más y por qué? ¿Qué tipo de
actividades realizabas con tu maestra o maestro en Física - Química?
174
Entonces el problema no es la acumulación de conocimiento, si buscamos en el internet
hay absolutamente todo tipo de información, para aprender física, química, matemáticas,
termodinámica, física cuántica etc., hay una enorme cantidad de información, este mundo
se caracteriza por estar sobresaturado de información y el problema no es acumulación
14 Testimonios recabados del Foro Educativo “Experiencias y propuestas para el fortalecimiento de procesos educativos”
Gestión 2019.
de conocimiento, el problema es saber para qué sirve ese conocimiento. Entonces, la

educación vuelve sobre nosotros, sobre la capacidad de transformarnos, de entender qué
tipo de sujetos vamos a formar con ese conocimiento, pero sobre todo entender que el
conocimiento se desarrolle teniendo una utilidad social, la cual incida en la transformación
de la realidad; ahí preguntamos Cómo se están formando nuestros estudiantes?.
En ese entendido la química es una de las ciencias que junto a la física y la matemática, es
mucho más que un conjunto de conocimientos abstractos y experimentos de laboratorio.
La Física - Química, está en todo lo que nos rodea, la composición de las sustancias que
conforman nuestro organismo, aunque no somos conscientes nuestra interacción con
millones de sustancias químicas y comportamientos físicos, sustancias básicas para
mantenernos vivos como el oxígeno que respiramos, el agua que bebemos y todos los
alimentos que consumimos. Los materiales usados en las industrias de la construcción, las
telecomunicaciones y las aplicaciones tecnológicas etc.
Para profundizar nuestra reflexión visualicemos el video “La ciencia de lo absurdo”. Es

un programa de televisión National Geographic, donde muestra en recortes pequeños las
actividades cotidianas que realizamos día a día como ser: deportivas, artísticas, experimentos,
bailes, carrera de moto etc., que terminan en accidentes y con dolorosas consecuencias. Lo
interesante es que existe una explicación Física y Química de lo acontecido, explicando como
es la Ley de los gases ideales, indicadores, combustión, ondas estacionarias, equilibrio etc.
Video: La ciencia de lo absurdo
Luego de haber observado el filme, reflexionemos y analicemos a partir de las siguientes

preguntas:
• ¿A qué nos invita a pensar el video y qué reflexión te provoca?

• ¿Cómo se articula el contenido del video con la vida cotidiana del día a día?
• ¿De qué manera este debate se relaciona con tu experiencia educativa como maestra
maestro del área Física - Química?
Un aprendizaje que nos deja es que los conocimientos (contenidos curriculares)15 que se
desarrollan en cada nivel y área de Saberes y Conocimientos se los trabaja y tienen sentido
en su desarrollo, si permiten responder a los problemas y necesidades concretas de la 175
realidad que se quiere transformar.
15 Al vincular los procesos educativos con problemas de la comunidad, el PSP plantea la creatividad de los procesos
educativos como exigencia pedagógica. Lo que le exige al maestro que ya no vacié su contenido sino que desarrolle
los contenidos de su nivel y área orientados por las problemáticas de la realidad, sin dejar de lado el desarrollo de los
contenidos del currículo base, desarrolle los mismos en procesos educativos que muestren el ángulo útil y práctico del
conocimiento vinculado a la problemática de la realidad, donde ese contenido, el conocimiento pueda ser producido y
resinificado por los estudiantes y maestros.
A veces por simplemente cumplir con las exigencias institucionales intentamos enseñar
conocimientos que no tienen mucho sentido en la vida de nuestros estudiantes, por
ejemplo, habría que cuestionarnos acá nuevamente, ¿cuánto de lo que pretendemos
enseñar en las Áreas de Física – Química queda en la o el estudiante?; ¿cuánto de lo que
hemos aprendido en física - química en la escuela es de utilidad en nuestras vidas? sin
embargo, no se trata de eliminar contenidos que aparentemente no tienen aplicabilidad
inmediata sino desarrollar contenidos a partir de la práctica, de la realidad, desde nuestras
experiencias concretas, de modo que las y los estudiantes vivan el desarrollo del contenido
evitando repetir o memorizar contenidos que no comprenden. Entonces no veamos a los
contenidos del Currículo Base como algo estático sino como algo dinámico que tiene un
carácter general, lo que implica que deben ser contextualizados y concretizados de acuerdo
a las exigencias y características regionales, locales.
Para reflexionar y profundizar, te invitamos a leer la siguiente experiencia educativa de

la Modalidad de Atención Modular Multigrado en Educación Secundaria Comunitaria
Productiva:
9. Experiencia de concreción educativa en el área de Física – Química
“Elaboración de la leche de Asaí, un fruto silvestre amazónico de alto valor nutritivo”
Autor: Maestro Edwin Oporto Condori
En el mes de junio de la gestión 2018, comenzaron mis actividades curriculares

correspondiente al 2do bimestre, para desempeñar mis funciones como maestro de la
Modalidad de Atención Modular Multigrado en Educación Secundaria Comunitaria
Productiva en la unidad educativa “Nueva Alianza” perteneciente al Distrito Educativo
Filadelfia del Departamento de Pando. Inicialmente aproveché en presentarme ante la
comunidad y los estudiantes con los que trabajaría durante el bimestre, luego empecé
a preguntar el nombre de cada uno de mis estudiantes y el año de escolaridad al que
pertenecían. El total eran 9 estudiantes de los años de escolaridad 2o, 3o y 5o de secundaria.
El primer día de clases realicé un diagnóstico para tener una idea del grupo de estudiantes
con los que trabajaría durante el bimestre, para ello establecí un espacio de diálogo partici-
pativo, posteriormente apliqué un instrumento “test” con el propósito de valorar el nivel de
conocimiento que tienen los estudiantes en las áreas de Física– Química. El resultado fue muy
frustrante desde un punto de vista personal, les pregunté a mis estudiantes sobre los bajos
176 resultados en cuanto al conocimiento cognitivo, ellos mencionaron que “…los maestros que
venían a enseñarnos las materias de Física – Química no eran maestros de la especialidad, la
mayoría era de Ciencias Sociales o Comunicación y Lenguaje, y casi todo el año pasábamos
más contenidos del campo de Comunidad y Sociedad”. Los estudiantes expresaban que se
habían acostumbrado a la dinámica de enseñanza de los anteriores maestros. Algunos de
mis estudiantes refutaron a los maestros nuevamente, expresando que, solo hacían valer las
carpetas más bonitas o mejor elaboradas estéticamente y rara vez salían a experimentar con
el entorno, “más se dedicaron al dictado y copiado del contenido de un texto”.
En medio de la conversación con mis nuevos estudiantes para el bimestre, pude percatarme
que esta comunidad “Nueva Alianza” tenía muy buenos estudiantes, participativos, dinámi-
cos, curiosos y joviales que emanaban esas ganas de aprender nuevas cosas, en medio de ri-
sas entablamos una conversación, donde pude ver el temperamento de los adolescentes, les
pregunté sobre qué actividades le gustaba realizar cotidianamente, la realidad es que ellos
valoran muchas actividades como ser; el fútbol, carrera de motos, escuchar música, conver-
sar con sus amigos, reír con sus amigos, etc. Actividades que les hace sentir a gusto consigo
mismo; entonces les pregunté ¿alguien quiere ver videos?, todos mis estudiantes dijeron “si-
iii”, nuevamente pregunté “¿Qué videos les gusta observar?”, las sugerencias no se dejaron
esperar, algunos querían observar videos sobre fútbol, carreras de moto, películas, novelas,
etc. cada uno de los estudiantes mantenía su postura, les sugerí observar un filme “ La cien-
cia de lo absurdo” en la computadora lapto ”Quipus khuaray” que me dotaron del proyecto
una computadora por docente. Algunos estudiantes expresaron que no querían observar el
filme, indicando que los maestros traen videos aburridos, me dolió un poco, pero proyec-
tamos el video, a medida que veían el video de manera curiosa, se oían las carcajadas de
mis estudiantes, porque el filme es un programa de televisión de National Geografic, donde
explica los fenómenos físicos - químicos de una manera muy divertida y didáctica, tomando
como ejemplo los accidentes involuntarios que normalmente ocurren en nuestro cotidiano
vivir, el filme les gustó bastante ya que al terminar pedían otra, este recurso me ayudó a que
mis estudiantes tomen el interés las Áreas de Física – Química, ya que normalmente a estas
áreas lo ven como las más duras y difíciles de comprender. Llegamos a un acuerdo, cada mar-
tes y jueves veríamos un nuevo capítulo de acuerdo a los contenidos que desarrollaríamos,
ya que uno de los retos para un maestro es encontrar la fórmula para motivar al estudio.
PSP en la Unidad Educativa
La Unidad Educativa “Nueva Alianza” contaba con un Proyecto Sociproductivo, se tenía en

documento, pero no se había implementado. Ante esta situación me organicé y convoqué
a una reunión, donde participarían el presidente del Concejo Educativo, padres de familia,
estudiantes y el maestro modular, la reunión tendría el propósito de dialogar y conocer el
sentido del PSP que se estaría implementando.
Para ello, realicé preguntas abiertas donde los actores de la comunidad (padres de familia,
madres de familia, consejo educativo, autoridades originarias y estudiantes) expresaban
varias preocupaciones en cuanto a las necesidades y problemas del contexto, las que a
continuación presentamos: falta de empleo en la comunidad, construcción de puente y vías
camineras para el acceso a nuestras comunidades, poca valoración a los frutos silvestres
amazónicos (asaí16), implementar servicios básicos, posta de salud, reactivar la goma,
falta de organización al interior de la comunidad, escasos materiales educativos para los 177
estudiantes, reforestación de la comunidad con árboles frutales, etc. de todo el listado de
problemas y necesidades en consenso con la comunidad “Nueva Alianza” se optó por incidir
en el bimestre a la problemática: Recuperación de Saberes y Conocimientos a través de la
valoración nutritiva del fruto silvestre amazónico (asaí) y la poca participación - organización
16 El Asaí es una fruta similar a la uva que se cosecha a partir de las palmas de asaí y es nativa de las selvas tropicales de
América del Sur. Al igual que otras bayas, el asaí contiene antioxidantes y fibra.
en la comunidad entre los miembros que integran la comunidad, reflexionamos el valor

nutritivo de las frutas silvestres amazónicas, hábitos de buena alimentación desde la
recuperación de Saberes y Conocimientos Ancestrales desde la visión de nuestros abuelos.
Cabe señalar que no fue sencillo priorizar la problemática, ya que cada integrante de la
comunidad tenía sus argumentos.
Posterior a la definición del problema eje, se buscó posibles soluciones que permitan
encarar la problemática identificada, las propuestas de acciones y posibles respuestas que
plantearon fueron las siguientes: Recuperar Saberes y Conocimientos, construcción de una
noria para la comunidad, construcción de aula, construcción de vivienda para maestros.
Después de haber defendido y fundamentado cada una de las propuestas hemos optado
por trabajar en este bimestre una de las potencialidades que posee la comunidad “la
elaboración de la leche de asai, un fruto silvestre de alto valor nutritivo” mediante la
recuperación de Saberes y Conocimientos y la valoración nutritiva de los frutos silvestres
amazónicos en el área de alimentación, estos elementos me permitieron seleccionar
los contenidos de Química de Programas de Estudio del modular del Campo Vida Tierra
Territorio y de esa manera realizar mi Plan de Desarrollo Curricular.
Para desarrollar los contenidos Reacciones Químicas de Compuestos Binarios Inorgánicos

en 2do secundaria, Introducción a la Química Orgánica y los Hidrocarburos en 3ro de
secundaria, Ley de la Conservación de la Materia en las Reacciones Químicas en 5to de
secundaria del Área Química del Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra Territorio
en la unidad educativa “Nueva Alianza”, del Distrito Educativo Filadelfia del Departamento
de Pando, plantee los siguientes objetivos holísticos:
Proyecto Socioproductivo: Reforestación de la Comunidad Educativa Nueva Alianza para fortale-

cer la convivencia y el equilibrio de la Madre Tierra para un Vivir Bien
2do. de secundaria 3ro. de secundaria 5to. de secundaria
Practicamos actitudes de res- Practicamos actitudes de res- Practicamos actitudes de res-

peto, tolerancia y comple- peto, tolerancia y comple- peto, tolerancia y complemen-
mentariedad en la comunidad, mentariedad en la comunidad, tariedad en la comunidad, me-
mediante la experimentación, mediante la experimentación, diante el estudio de la Ley de
observación de documentales, observación de documentales la Conservación de la Materia
entrevistas en la comunidad y y la elaboración de la leche en las Reacciones, a través de
la elaboración de la leche de de asaí en el contexto a través entrevistas en la comunidad,
asaí de manera artesanal, a del estudio de la Introducción experimentos, observación de
través de las reacciones quími- de la Química Orgánica y los vídeos documentales y la ela-
178 cas de compuestos binarios in- Hidrocarburos, para fortalecer boración de la leche de asaí,
orgánicos, para fortalecer pro- procesos de convivencia mu- para fortalecer procesos de
cesos de convivencia mutua en tua en la Comunidad Educati- convivencia mutua en la Co-
la Comunidad Educativa. va. munidad Educativa.
Aclarar que el proyecto de “elaboración de la leche de asai, un fruto silvestre de alto valor
nutritivo” surgió de la necesidad de encarar la problemática: poca valoración nutritiva a los
frutos silvestres amazónicos “asaí” y la poca participación y organización en la comunidad

entre los miembros que integran la comunidad, estos elementos dificultan el desarrollo y
progreso de la comunidad.
Actividad 1
Entrevista a los pobladores de la comunidad sobre la recuperación de saberes y

conocimientos en cuanto al fruto silvestre amazónico “asaí”
Primeramente nos hemos organizado por años de escolaridad, después consensuamos en

que nuestra actividad común para los tres años de escolaridad sería “salir a la comunidad
para realizar entrevistas a los pobladores sobre la recuperación de saberes y conocimientos
en cuanto al asaí” para ello, con mis estudiantes elaboramos una serie de preguntas para
realizar entrevistas a los comunarios sobre: “la elaboración de la leche de asaí, un fruto
silvestre de alto valor nutritivo” en base a un guía de preguntas que ellos construyeron:
¿Cuánto tiempo demora en crecer una planta de asaí?, ¿Cómo se diferencia las semillas
maduras del asaí? ¿Cómo se elabora la leche de asaí?, ¿Cuáles son los beneficios de
consumir leche de asaí?, etc. Los estudiantes estaban organizados en grupos, recogerían la
información necesaria para realizar las entrevistas a personas mayores de 50 años.
Luego de haber realizado la entrevista y la observación en la comunidad, iniciamos la

actividad con la socialización en base a la guía de preguntas, los estudiantes socializaron
las respuestas obtenidas en la entrevista de acuerdo a cada pregunta ¿Cuánto tiempo
demora en crecer una planta de asaí? la respuesta que obtuvieron fue “…la palmera de
asaí demora en madurar completamente en un año y medio y luego ya está echando sus
primeros frutos las cuales pueden ser aprovechados para su consumo”, ¿cómo se diferencia
las semillas maduras del asaí? “…los frutos maduros de una palmera de asaí son de color
morado oscuro, y la contextura de la semilla es blando y el racimo cae al suelo una vez que
madura, la recolección de las semillas de asaí se los realiza una vez al año en el mes de agosto
a diciembre, pero es un poco difícil de bajar el racimo de semillas por lo que en algunas
ocasiones se tumba la palmera de asai o amarrarse un machete en la cintura y treparse a la
palmera para bajar las semillas maduras ”, ¿Cómo se elabora la leche de asaí? “…las bayas
(semillas de asaí) se deben lavar muy bien, luego se las deben poner en una olla a fuego lento
para cocer las semillas, pero se debe evitar a que se descompongan, luego del pre-cosido
de las bayas se las vacía en otro recipiente y con ayuda de una botella o palo de tacú se
machaca las semillas, con esta acción separamos la pulpa de las semillas, luego con la ayuda
de un colador se obtiene la pulpa de asaí y se la endulza con azúcar a gusto”, ¿Cuáles son los
beneficios de consumir leche de asaí? “…según las personas conocedoras de la elaboración 179
de la leche de asaí, los beneficios son muy positivos, dos vasos de leche de asaí es suficiente
para comenzar una media jornada de trabajo, sin necesidad de recorrer a masticar hoja de
coca, las personas que toman leche de asaí y están desnutridos les provoca sueño, una de las
comunarias también dijo, que sabía preparar jarabe de la raíz de la palmera de asaí, lo cual
servía para la anemia”. Otro de mis estudiantes Zen mencionaba que “… allá en mi chaco
existe un montón de plantas de asai y que echan fruto en la época de lluvia”
Actividad 2
Elaboración de la leche de “asaí” fruto silvestre amazónico
Para recolectar las bayas17 y posteriormente elaborar la leche de asaí, preparamos un

listado de materiales que necesitaríamos como el machete, cuchillo, cucharas, ollas, balde,
bolsas, botella pet, encendedor, leña, etc., materiales que comúnmente se encuentran en
la cotidianidad. A los estudiantes les pregunté ¿el machete, cuchillo, cucharas, ollas, de qué
metal están fabricados? “El estudiantes Guillermo respondió: “…el machete está hecho de
fierro” manera común de referirse al hierro, otro de mis estudiantes Yancarlo, mencionó
que “…la olla esta hecha de aluminio, así como los aros de su moto”, en cuanto al cuchillo
y las cucharas desconocían de qué material estaban fabricados, pero la estudiante Esteysi
expresó: “… el cuchillo y las cucharas están fabricados de un fierro brilloso”, fue entonces
que les dije, vayamos pensando en los elementos químicos que comúnmente conocemos
en nuestra cotidianidad y con los que interactuamos día a día.
Posteriormente los estudiantes trajeron los materiales; con esos insumos, fuimos en busca
de las palmeras de asaí que tengan las bayas maduras, de esa manera nos adentramos
al monte, para mí fue muy emocionante ir al monte acompañado de mis estudiantes,
ellos se sentían en confianza por la actividad que estábamos realizando, yo no conocía
la palmera de asaí, aprendí mucho de mis estudiantes, porque era la primera vez que me
había adentrado en la selva exuberante, en ese momento yo era el aprendiz, guiado por mi
curiosidad empecé a preguntar cómo se llamaba tal planta, andaba señalando todo lo que
me parecía llamativo, y los estudiantes me decían “…atienda pues profe este árbol es mara,
este otro es marfil, este amarillon, tajibo, mapajo” así sucesivamente.
El aprendizaje fue mutuo, ya que mis estudiantes en el recorrido me preguntaban ¿porque

los machetes se volvían tan negros y no mantenían su brillo? les expliqué que el machete
está hecho de una aleación de hierro y carbono, elementos químicos muy abundantes en
la corteza terrestre, estos elementos químicos se oxidan rápidamente al contacto con la
humedad o el agua, en términos químicos se entiende como la pérdida de electrones de un
átomo, aumentando su carga positiva.
El espacio geográfico donde se encontraba la palmera de asaí era muy extenso, y en su

mayoría se ubicaban cerca de arroyos de agua. Después de haber caminado más de una
hora por un sendero que mis estudiantes escogieron, pudimos ver varias palmeras de
asaí, pero el racimo de las semillas seguían verdes y no estaban maduras, finalmente el
estudiante David mencionó: “…profe encontré una palmera con las semillas maduras”
Inmediatamente nos reunimos alrededor de la palmera, que media aproximadamente 15
180
metros de altura, entonces pregunté ¿Cómo bajamos las semillas? El estudiante Guillermo
dijo: “…está muy alto, mejor tumbemos la palmera”, en ese momento mi otro estudiante
Yancarlo dijo: “… yo subiré. Présteme el machete”. Entonces vi que mi estudiante se sacó
los zapatos, agarró un machete y lo sujeto en la cintura y escaló la delgada palmera solo
con la ayuda de la fuerza de sus brazos y piernas, trepó con una agilidad impresionante, me
17 Bayas es un término que se emplea para nombrar a un fruto carnoso que dispone de pulpa, en la cual se encuentran
las semillas. Ejemplo el asaí.
admiré mucho, como puede escalar semejante altura, corto el racimo de las semillas de
asaí, el manojo de las semillas cayó al suelo y nos pusimos a recoger las semillas de asaí y
retornamos a la Unidad Educativa.
La base de la química clásica exige ciertos conocimientos básicos en cuanto al dominio de

la Tabla Periódica de los elementos químicos. Nos organizamos en grupos de trabajo para
realizar un recorrido en la comunidad, la consigna fue, que en el trayecto identifiquemos
objetos cotidianos y relacionarlos con los elementos químicos, espacio que aproveché para
explicar; la olla está fabricada del metal aluminio y que es un buen conductor de calor,
las cucharas y el cuchillo están recubiertos en cromo para evitar la corrosión, la madera
quemada del fogón es carbón, cada espacio fue para aclarar dudas como por ejemplo: el
machete, clavo, martillo, alicate están fabricados de hierro, las calaminas son de zinc, la
sal de mesa contiene sodio y cloro, las baterías de sus celulares tiene litio, los cables están
hechos de cobre, los rodamientos de las motos son de molibdeno, los aspírales de las motos
son de vanadio, el chasis de las bicicletas están construidos de escandio, las bujías del motor
son de Iridio, las baterías de autos están hechos de antimonio, los aretes y collares están
construidos de oro y plata, los micro SD están construidos de silicio, la lavandina esta hecha
en base de cloro, los alimentos procesados como la sardina vienen en latas de estaño, los
seres vivos respiramos oxígeno, los imanes de los parlantes son de cobalto, las monedas
están hechas de níquel, etc. la curiosidad de los estudiantes hacía que registren en sus
cuadernos sorprendidos ¡cómo fabrican tantas cosas aplicando la química, noo!
Posterior a la actividad, nos dirigimos a la vivienda de uno de mis estudiantes Guillermo, para
realizar el proceso de elaboración de la leche de asaí, para la actividad nos organizamos en
equipos de trabajo por años de escolaridad, cada grupo tenía consignas. Los estudiantes de
2do. de secundaria fueron a buscar leña para el fogón, los estudiantes de 3ro. de secundaria
traerían una olla para hacer hervir el agua y los estudiantes de 5to. de secundaria lavarían las
semillas de asaí y mi persona se haría cargo de limpiar el carbón que había en el fogón. Con
las consignas dadas día anterior, recabamos el material y los ingredientes que utilizaríamos
(semilla de asaí, agua, recipiente de aluminio, botella de vidrio, azúcar, encendedor, ramas
secas como combustible, colador etc.). Con el apoyo de mis estudiantes prendimos el fogón,
como combustible utilizamos unas ramas secas, luego pusimos a hervir agua en una olla de
aluminio, una vez que el agua se encontraba en temperatura de ebullición, los estudiantes
vertieron las semillas de asaí dentro del recipiente de aluminio por un lapso de tiempo muy
corto, debido a que las semillas no se produzca la cocción y no pierda sus propiedades. Con
la ayuda de algunos trapos bajamos la olla del fogón, luego cambiamos de un recipiente a
otro recipiente, luego con el apoyo de los padres de familia que trajeron tacú18 para separar
la pulpa de la semilla de asaí, en ese proceso los estudiantes se turnaron para machacar las
semillas de asaí, con esa acción estamos separando la pulpa de la semilla de asaí, cuando 181
ya estaba en el punto indicado otra de mis estudiantes se brindó en “colar la pulpa de
las semillas de asai” posteriormente terminamos ese proceso y lo endulzamos con azúcar,
con estos elementos nos pusimos a elaborar la leche de asaí de manera artesanal. Pero a
nosotros lo que nos interesaba era cómo se explica ese proceso químicamente.
18 El “Tacú” es un instrumento tecnológico del contexto, es usado para pelar el arroz, para hacer el masaco de plátano,
para moler chila haciendo harina de plátano, para moler el maíz, yuca o chive, el “Tacú” tiene la forma de un bañador
cilindrado, hecho de chonca maderable, laurel, palo amarillo, cedro o de otra madera dura.
Desarrollo el contenido Reacciones Químicas de Compuestos Binarios Inorgánicos (Óxidos)

en 2do secundaria.
Actividad 1
Les mostré un machete que es una herramienta de corte y

estaba ensarrado que ellos mismos trajeron para cortar el
racimo de las semillas de asaí de la palmera, ellos pudieron
percatarse el grado de deterioro en el que se encontraba. La
pregunta que me hicieron fue ¿por qué pasaba eso?, fue ahí
que les expliqué que el machete está fabricado de hierro (Fe)
y en contacto con el aire “oxigeno” (O) pierde electrones, la
oxidación es la falta de electrones en átomos cuando dos o
más sustancias interactúan: con perder un electrón es más
que suficiente para que se produzca el óxido.
La fórmula para la formación de óxidos es:
Regresamos al ejemplo del machete, un machete básico tiene tres partes elementales:
hoja, mango y funda. La hoja del machete está fabricada elementalmente de una aleación
de hierro y carbono, el símbolo químico del hierro es (Fe), del Oxigeno es (O) del carbono
es (C), elementos que se encuentran en el medio ambiente y lo respiramos todos los días.
El mango está hecho de madera, plástico, caucho y materiales compuestos. Reflexionamos
la utilidad de la herramienta para construir viviendas, rosar, chaquear, etc.
Posteriormente vimos la tabla de valencias de los elementos químicos, tabla periódica con
los números de oxidación, para ello nos apoyamos con la tabla de elementos químicos,
donde el hierro (Fe) tiene valencias de +2+3 y el oxígeno (O) posee valencias19 de +2-2, en
la cual tomamos la valencia mayor del (Fe) y la valencia negativa del (O).
182
19 La valencia es el número de electrones que tiene su último nivel de energía. Estos electrones son los que se ponen en
juego durante una reacción química o para establecer un enlace químico con otro elemento.
A la inquietud de los estudiantes se explicó que el fenómeno químico o reacción química,

es todo proceso termodinámico20 en el cual dos o más sustancias (llamadas reactantes
o reactivo), se trasforman, cambiando su estructura molecular y sus enlaces, en otras
sustancias llamadas productos.
¿Por qué el intercambio de valencias en los elementos químicos al formar compuestos?

en el ejemplo el hierro (Fe) está con valencia +3 y el oxígeno (O) con -2 cuando realizamos el
intercambio de valencias, podemos ver que son valencias impares y no se simplifican, ahora
si fueran valencias pares hay que simplificar.
En términos coloquiales decimos que el machete está “ensarrado”, pero de acuerdo a la

nomenclatura de la química inorgánica existen tres formas de nombrar un compuesto químico
a nivel estándar, entonces les expliqué las tres maneras de nombrar compuestos químicos
inorgánicos según la alquimia clásica; la nomenclatura de Stock, la Unión Internacional de
Química Pura y Aplicada (IUPAC) y la nomenclatura Tradicional, clásica o antigua. Para que
mis estudiantes me comprendieran las nomenclaturas les hice un ejemplo. En todas partes
del mundo los nombres de las personas son regionalizados, los bolivianos, los ingleses,
alemanes, rusos, chinos, japoneses, portugueses, tenemos nombres característicos, pero si
padres bolivianos le ponen nombre alemán a su hijo, pero rápidamente nos daremos cuenta
que ese nombre no es de la región. Entonces en estas 3 nomenclaturas químicas se nombra
el mismo compuesto solo que desde un punto de vista diferente.
Nomenclatura Stock
Se nombra con la palabra genérica óxido seguido de la preposición (de) enseguida el nombre
del metal con el que se combinó, por ejemplo: óxido de hierro, cuando el metal presenta
más de una valencia se nombran con la palabra genérica óxido seguida de la preposición
(de) y después el nombre del metal, escribiendo entre paréntesis con número romano el
valor de la valencia, por ejemplo: óxido de hierro III, es el caso del machete en corrosión.
Nomenclatura Clásica o Tradicional
En esta forma de nomenclatura consideramos sufijos prefijos que dependen de la cantidad

de valencias, estos mismos compuestos se pueden nombrar con la palabra genérica óxido
seguida del nombre del metal con el sufijo (oso) para el valor menor de la valencia y con el
sufijo (ico) cuando el valor de su valencia es mayor, por ejemplo: oxido férrico. 183
Ico = mayor valencia

Oso = menor valencia
20 La termodinámica es la rama de la física que estudia los efectos de los cambios de temperatura, presión y volumen de
un sistema físico (un material, un líquido, un conjunto de cuerpos, etc.), a un nivel macroscópico.
Nomenclatura IUPAC
La nomenclatura IUPAC determina que estos compuestos se nombran a partir de la cantidad

de elementos que los constituyen, para el oxígeno se utiliza el termino oxido precedido
de el prefijo numérico que le corresponde, debido a la cantidad de átomos que hay en
el compuesto de dicho elemento, y para el elemento, su nombre precedido también por
el prefijo numérico que le corresponde, unidos los 2 elementos por la partícula “de”, por
ejemplo: trióxido de dihierro.
Ejemplo final
Nombre común = Machete ensarrado

Nombre Stock = Óxido de Hierro III
Nombre Tradicional = Oxido Férrico
Nombre Iupac = Trióxido de Dihierro
Como siguiente ejemplo les mostré la olla que trajeron para

preparar la leche de asaí, pregunté a mis estudiantes ¿de qué
material está fabricado?, respondieron que la olla estaba
fabricada de aluminio y el símbolo en términos químicos
era (Al). Reflexionamos que las ollas son algunos de los
implementos más importantes en las cocinas de todo el mundo,
ya que son herramientas básicas de cocina. El material en que
se fabriquen dichas ollas va influir en la calidad de estas. Un
material, como el aluminio, puede mejorar considerablemente
la transmisión de calor a los alimentos y el proceso de cocción, ya que puede evitar que los
alimentos se peguen a las paredes de la olla, uno de mis estudiantes me preguntó ¿Por qué
las ollas deben ser fabricadas de aluminio?
184
Fue entonces que les dije, que la ollas de aluminio cuentan con un revestimiento interno
para evitar que el aluminio entre en contacto con los alimentos, y en muchos casos, se
combina con otros metales como el acero, además el aluminio es uno de los materiales
más utilizados para la creación de ollas de todo tipo, ya que al ser muy duradero, resistente,
liviano y transmite el calor de manera efectiva.
Posteriormente ubicamos la tabla periódica de los elementos químicos, para identificar

el elemento químico aluminio (Al). Nuevamente empezamos a desarrollar el ejercicio de
compuestos binarios de óxidos:
Nombre común = olla carcomida

Nombre Stock = óxido de aluminio III
Nombre Tradicional = Oxido de aluminio
Nombre Iupac = Trióxido de Dialuminio
Después de analizar llegamos a la conclusión

que la velocidad a la que la olla de aluminio se
oxida, en un inicio, es más rápida que en el caso
del acero, debido a la mayor afinidad del oxígeno
con el aluminio, pero una vez formada la capa de
óxido transparente21 en la superficie, esta actúa como un escudo, ya que es más dura y
compacta, evitando la oxidación en el aluminio. No pasará lo mismo en el acero, ya que ésta
seguirá avanzando hasta provocar el deterioro del metal.
Actividad 2
El siguiente compuesto a formar con el otro grupo

de elementos químicos fue, reacciones químicas de
compuestos binarios inorgánicos anhídridos en 2do.
De secundaria, para lo cual nos apoyamos nuevamente
en la tabla periódica de los elementos químicos del
grupo de No Metales. Para ello reflexionamos que
los elementos químicos no metales son elementos
químicos que no son buenos conductores de la
corriente eléctrica y el calor
185
Para desarrollar la actividad, tomé como ejemplo la semilla de asaí que recolectamos
para la elaboración de la leche de asai, nos preguntamos con mis estudiantes ¿por qué
no todas las semillas maduraron en la palmera de asaí?, aproveché para explicar que las
21 Oxidación del Aluminio: se produce óxido de aluminio, y se deposita en toda la parte exterior del aluminio, en una
capa microscópica. Este óxido es transparente, a diferencia del óxido de hierro que es color rojizo o marrón, por lo cual
pareciera que el aluminio nunca se oxida.
plantas y los animales están formados por bioelementos que son los elementos químicos
que se encuentran en todo los organismos vivos, gran parte de las células están formadas
por apenas cuatro elementos: el Carbono (C), Hidrogeno (H), Oxigeno (O), Nitrógeno (N),
más el Fosforó (P) y Azufre (S) hacen los bioelementos primarios, estos bioelementos
son imprescindibles para el desarrollo de las proteínas, los glúcidos, los ácidos nucleicos
y los lípidos. Estos bioelementos primarios forman parte del grupo de los no metales, el
compuesto que se forma con un no metal y oxígeno y que, cuando realiza un reacción con
agua, genera un ácido. Los anhídridos también se conocen con el nombre de óxidos no
metálicos u óxidos ácidos.
Un ejemplo de anhídrido es el anhídrido carbónico o dióxido de carbono.
Les mostré los dos frutos de la semillas de asai (la madura y la inmadura) les expliqué
que las semillas de color moradas estuvieron más expuestas al oxígeno y la humedad,
esto favoreció en el proceso de maduración del fruto y oxidaron rápidamente, en cambio
las semillas verdes estuvieron más expuestas al sol, y tuvieron poca humedad esto fue
desfavorable y provocó a que no maduraran al igual que otras semillas. Luego expliqué a
mis estudiantes el proceso de fermentación de la fruta es un proceso de anhidridacion de
los bioelementos de las que están formadas las plantas, para ello uno de mis estudiantes
graficó en la pizarra el siguiente esquema:
186 Reflexionamos sobre las propiedades de los anhídridos, casi todos tiene en común que
reaccionan con el agua. Mientras que un compuesto orgánico se forma de manera natural
tanto en animales como en vegetales, el inorgánico se forma de manera natural por la
acción de varios fenómenos físicos y químicos: electrólisis, fusión, etc. También podrían
considerarse elementos de la creación de estas sustancias a la energía solar, el agua, el
oxígeno.
Para desarrollar un ejercicio pedí a mi estudiante David que me dijera un bioelemento, el

elemento que mencionó pertenecía al grupo de los Nitrogenoides, conjunto de elementos
pertenecientes al grupo 5 de la Tabla Periódica, símbolo químico (N), con número de
valencia +5. Mis estudiantes estaban un poco desconcertados por que los no metales tiene
varias valencias entre negativas y positivas, fue entonces que les dije, los anhídridos solo se
trabaja con valencias positivas, y el oxígeno trabaja con valencia negativa.
Posteriormente desarrollamos ejercicios de nomenclatura y notación química de los

anhídridos, los estudiantes indicaron que era más complejo que la nomenclatura de los
óxidos metálicos, entonces les expliqué que los anhídridos son formulados utilizando el
símbolo del elemento no metálico junto a la valencia del oxígeno más el oxígeno junto a
la valencia del elemento no metálico. Entre los numerosos ejemplos de los anhídridos se
encuentran: Dióxido de carbono (CO2 ), Trióxido de Azufre (SO3), Monóxido de silicio (SO),
etc., y aprovechamos en dar a conocer las aplicaciones de los compuestos mencionados.
Posteriormente desarrollamos la nomenclatura de los anhídridos de acuerdo a la
nomenclatura tradicional, nomenclatura Stock y nomenclatura Iupac.
Nomenclatura tradicional:
Les expliqué que en la nomenclatura tradicional de los anhídridos se realiza nombrando la

palabra genérica anhídrido seguido del elemento no metálico. Para ello se debe tener en
cuenta la valencia del elemento no metálico siguiendo los siguientes criterios:
• Para elementos químicos con una valencia se utilizara hipo - oso

• Para elementos químicos con una valencia 2 y 3 se utilizara oso
• Para elementos químicos con una valencia 4 y 5 se utilizara ico
• Para elementos químicos con una valencia de 6 y 7 se utilizara per - ico
En cuanto la nomenclatura Iupac consiste en la utilización de un prefijo que depende

del número de átomos de cada elemento seguido de la palabra “Óxido” + el elemento
no metálico precedido de la valencia del elemento no metálico. Ejemplos pentaóxido de 187
difósforo P2O5, monóxido de dicloro Cl2O.
Los prefijos utilizados dependiendo del número de átomos en esta nomenclatura son:
- 1 átomo: Mono
- 2 átomos: Di
- 3 átomos: Tri
- 4 átomos Tetra
- 5 átomos: Penta
- 6 átomos: Hexa
- 7 átomos: Hepta
Regresamos al ejemplo anterior
Nitrógeno oxigeno pentaóxido de dinitrogeno
En cuanto la nomenclatura Stock se orientó que consiste en escribir la palabra “Óxido” +

elemento no metálico y a la continuación el número de valencia del elemento no metálico
en números romano y entre paréntesis.
Nitrógeno oxigeno óxido de nitrógeno (V)
Nombre común o cotidiano = fermentación

Nombre Stock = óxido de nitrógeno (V)
Nombre Tradicional = anhídrido nítrico
Nombre Iupac = pentaóxido de dinitrogeno.
Para complejizar el desarrollo de los ejercicios

de los compuestos binarios. La nomenclatura y
notación química de los anhídridos se realizó con
la familia de los No Metales, los 16 elementos
químicos se encontraban divididos en 5 familias
(Carbonoides, Metaloides, Anfigenoides,
Nitrogenoides, halogenoides), de sea manera se
desarrolló los ejercicios con los estudiantes.
Después de un análisis del proceso de reacciones

químicas de compuestos binarios inorgánicos
188 anhídridos, llegamos a la conclusión de que los
anhídridos inorgánicos tienen varias aplicaciones, desde la síntesis y la construcción de
materiales, cerámicas, catalizadores, cementos, electrodos, fertilizantes, etc. y el dióxido
de carbono exhalado por los organismos vivos. Uno de los anhídridos más importantes es
el de carbónico, CO2, imprescindible para la fotosíntesis de las palmeras de asai.
Desarrollo del contenido “Introducción a la química orgánica y los hidrocarburos” en 3ro

de secundaria
En química se dice que: La base de la química orgánica es el carbono. Es único debido a

la diversidad de compuestos que puede formar, el carbono es el elemento en el que está
fundamentalmente la vida, uno de mis estudiantes me preguntó ¿Por qué es importante el
carbono para la vida? ¿Cómo podemos ver el átomo de carbono? recordamos la salida que
habíamos hecho al monte para ir a recolectar el fruto de asaí y realizamos el reconocimiento
del espacio geográfico y los elementos que utilizamos para el proceso de la elaboración de
la leche de asaí, deben su existencia principalmente a cuatro macromoléculas basadas en
el carbono:
• En el ADN que controla la herencia genética y que codifica la información del ser vivo.
• En las PROTEÍNAS los alimentos que nos nutren.
• En los LÍPIDOS que también forman parte de la estructura de las células, y además,
almacenan energía.
• Y los CARBOHIDRATOS, de los que se pueden extraer energía.
Actividad 1
Recordamos la entrevista que habíamos realizado a los pobladores de la comunidad sobre la

recuperación de Saberes y Conocimientos en cuanto al fruto silvestre amazónico “asaí” y la
organización que habíamos realizado en cuanto al listado de materiales que necesitaríamos
para la elaboración de la leche de asaí, actividades como: hacer hervir el agua, traer leña
para el fogón, cuchillo, olla, balde, encendedor, etc., fue entonces que les pregunté ¿de qué
material están fabricados o construidos el listado de los materiales que trajeron? ¿cómo
se llama el líquido que tiene el encendedor? ante la última pregunta, en medio de la duda
todos mencionaron que no sabían, entonces les dije a los estudiantes de 3ro. de secundaria
que el líquido del encendedor es butano y propano, compuestos químicos orgánicos que
son derivados de petróleo, estos compuestos están formados por los elementos químicos
no metales de la tabla periódica de elementos.
Continuamos problematizando con preguntas ¿Por qué diferenciamos el aroma en las

plantas? ¿Cómo diferenciamos los sabores de lo amargo y dulce en la futa del asaí? ¿Cómo
el líquido del encendedor se transforma en gas para luego convertirse en fuego? ¿Cuál
es el nombre del compuesto químico que le da el olor característico al asaí? ¿Cómo se
llama el aroma de la fruta fermentada? Las preguntas que nos realizamos causó curiosidad
en el equipo, para ello realizamos una actividad, que consistía en manipular el listado de
materiales y los productos que habíamos utilizado para la elaboración de la leche de asaí. 189
En la actividad percibieron el olor característico del asaí en el proceso de cocción de la
semilla, olieron las hojas de asaí, olieron la leña que ardía en fuego, olieron el gas en el
encendedor y además captaron los sabores de la leche de asaí sin azucar, a la mayoría de
mis estudiantes no le gustó el sabor de la leche de asaí sin endulzar, fue ahí que preguntaron
los estudiantes ¿Por qué algunas cosas tienen un bonito olor y otras cosas un feo olor como
las letrinas de los baños?.
En cuanto a la interrogante ¿Cuál es el nombre del compuesto químico que le da el olor

característico al asaí? se reflexionó sobre el aroma de la fruta silvestre del asaí. Los aromas que
percibimos por lo general son la suma de cientos de sustancias diferentes, esas sustancias,
que mayormente son emitidas por alguna parte de la planta a temperatura ambiente, se
denominan compuestos volátiles, que pertenecen a diferentes grupos químicos: ácidos
orgánicos, fenoles, aldehídos, cetonas, entre otros. Pero es el 2-furilmetanotiol, el que
mayormente aporta el aroma al asaí. Reflexionamos que el FURILMETANOTIOL es la
molécula que se encarga de proporcionar el aroma al fruto asaí cuando se lo pone a hervir
en el agua.
C5H6OS =
5 átomos de carbono
6 átomos de hidrogeno
1 átomo de oxígeno
1 átomo de azufre
2-furilmetanotiol
Fue el momento para argumentar que el sabor es la sensación que producen los alimentos
u otras sustancias en el gusto, dicha impresión a los componentes químicos de los alimentos
esta determina en un 80% por el olfato y el 20% restante por el paladar y la lengua. El aroma
de las plantas son compuestos químicos orgánicos formados por los bioelementos. Por las
fosas nasales se encuentran los nervios olfativos que oscilan con la corriente del aire al
respirar, estos nervios detectan compuestos químicos y envían una señal eléctrica al cerebro,
estas a la vez son interpretadas como olores, si los nervios olfativos se irritan demasiado
son olores extremadamente fuertes y si no se dilatan mucho, son aromas agradables.
190 El sabor del azúcar les agradó bastante a mis estudiantes, comparado al limón y al fruto
de asaí que estaba sin endulzar, nuevamente retroalimentamos. Actualmente conocemos
cinco sabores: dulce, salado, amargo, acido y agradable, los alimentos que introducimos en
la boca son disueltos por la saliva, ingresando por las papilas gustativas a través de los poros
que hay en la lengua. Estas células nerviosas poseen en su parte superior unos filamentos
que dan respuesta a estas sustancias, generando un impulso nervioso que llega al cerebro
y se transforma en una sensación: el sabor. Además del efecto químico que induce la
sensación del gusto, existen otras propiedades del alimento que tienen que ver con la parte
física del alimento (tamaño, textura, consistencia, temperatura etc.).
Para ello desarrollamos el ejercicio con un compuesto orgánico cotidiano en nuestras

cocinas “azúcar”. Ante esta actividad los estudiantes expresaron que “…sin el compuesto
orgánico “azúcar” la elaboración de la leche de asaí no tendría un sabor dulce”, fue ahí que
argumenté que químicamente al azúcar se lo conoce con el nombre de sacarosa y que se
compone de dos moléculas, una glucosa y otra de fructuosa, la cual le da un sabor dulce.
La obtención es a partir de la caña de azúcar o de la remolacha. Además de endulzar las
comidas y las bebidas, aporta calorías al cuerpo para que tenga la energía necesaria para
realizar actividades diarias. En la pizarra se graficó la molécula de sacarosa acompañada de
su composición química: C12H22O11. (12 átomos de carbono, 22 átomos de hidrogeno y 11
átomos de oxígeno).
Otro ejercicio que desarrollamos fue a partir del “encendedor”22 analizar las propiedades
químicas, dibujamos en la pizarra la molécula del propano y el butano. Una de mis
estudiantes Kitzy preguntó ¿Qué es el propano y el butano?
Este espacio fue para argumentar que el propano y el butano son derivados del petróleo, 191
El petróleo es una sustancia viscosa (menos densa que el agua), de color variable, formada
por muchos compuestos orgánicos, en su mayoría hidrocarburos (compuestos de carbono
e hidrogeno) y puede encontrarse en estado líquido, conocido como petróleo crudo, o
22 Los encendedores están formados por un depósito que almacena el combustible (gasolina, butano u otros), una piedra
que provoca la chispa por roce, encendiendo una mecha (más pequeña que en el anterior) empapada en gasolina o
el gas que brota de un inyector, y un mecanismo para apagar la llama cómodamente.
en estado gaseoso, conocido como gas natural, uno de mis estudiantes expresó: ¿para
qué sirve el petróleo y sus derivados? Reflexionamos que los derivados del petróleo se
encuentran en nuestra cotidianidad, para ello con los estudiantes repasamos los derivados
del petróleo:
• Gasolina: Es utilizada para nuestras motos y los carros.

• Keroseno: Este líquido lo utilizábamos antiguamente como fuente de energía de
iluminación.
• Bencina de petróleo: Es una materia prima para la fabricación de disolventes y como
diluyente para tintas, ceras, betún y productos industriales y/o de limpieza.
• Gases del petróleo: El gas butano y el propano, el ejemplo más cotidiano la garrafa
que utilizamos para la cocina compuesta de gas butano, un tipo de gas licuado
derivado del petróleo.
• Aceites: Utilizados como lubricantes y grasas e las motos y las movilidades.
• El asfalto: Que comúnmente conocemos por su presencia en el suelo de las calles y
las carreteras.
• Plásticos: Con los cuales se fabrican jarras, baldes, platos, botellas, bolsas y miles de
otros tantos productos.
• Naftecinco: Es utilizada para jabones, cosméticos, perfumes, tintes, detergentes
Estos elementos que discutimos nos ayudaron a reflexionar en cuanto al material que
utilizamos cotidianamente, tales como el machete, balde de plástico, jarra de plástico,
encendedor, botellas de plástico, aceites para el motor de la moto, detergentes, el asfalto,
etc., las actividades que realizamos fue provechoso porque analizaron la química del
carbono desde otra perspectiva.
Actividad 2
A parir de la reflexión desarrollamos ejercicios de nomenclatura y notación química de los

compuestos orgánicos de los alcanos, alquenos y alquinos.
Se dio orientaciones que los alcanos son compuestos formados por carbono e hidrogeno
que solo contienen enlaces simples carbono – carbono. Para el nombre de un alcano está
compuesto de dos partes, un prefijo que indica el número de carbonos de la cadena seguido
del sufijo – ano que caracteriza este tipo de compuestos, (met-ano, et-ano, prop-ano, but-
ano). El propósito del ejercicio fue para que los estudiantes no solo aprendan las formulas
192 sino sepan identificar en qué productos se encuentran.
Nomenclatura Alcanos
Prefijo para
nombrar
Nombre Formula Producto
átomos de
carbonos
met+ano = Cuerpo orgánico que entra en
1 met CH4
metano descomposición.
et + ano = Es un compuesto químico que ayuda a la
2 et CH3-CH3
etano gasolina a elevar su inflamabilidad.
Aprovechamiento energético como
pro + ano = combustible también se utiliza como gas
3 prop CH3-CH2-CH3
propano refrigerante o como gas propulsor en
aerosoles.
but + ano = Gas licuado combustible para cocinar,
4 but
butano CH3-CH2- CH2 - CH3 encendedores de gas de bolsillo
pent + ano
5 pent CH3-CH2- CH2 - CH2- CH3 Industria en la producción de gasolina.
= pentano
Es utilizado en la industria del calzado,
hex + ano =
6 hex también es utilizado como disolvente
heptano CH3-CH2- CH2 - CH2 -CH2- CH3
para algunas pinturas.
Uso de pinturas, uso de fabricación
hept + ano
7 hept CH3-CH2- CH2 - CH2 -CH2 -CH2- CH3 de productos farmacéuticos y como
= heptano
componente minoritario en la gasolina.
Ejercicio para desarrollar con los estudiantes
8 oct
9 non
10 dec
11 undec
12 tridec
13 tridec
14 tetradec
15 pentadec
16 hexadec
193
17 heptadec
18 octadec
19 nondec
20 eicos
El grupo funcional característico de los alquenos es el doble enlace entre carbonos. Cumple
la misma fórmula molecular que en los cicloalcanos, ya que también posee una insaturación.
Para nombrarlos se cambia la terminación –ano de los alcanos por –eno. En cuanto a los usos
se aclaró que es utilizado en la maduración de frutos verdes como plátano, piña, tomate,
etc., son importantes intermediarios en la síntesis de diferentes productos orgánicos y son
importantes en la fabricación del caucho y plástico sintéticos.
Prefijo para
nombrar
átomos de
carbonos
et+ eno= Por el proceso de polimerización se produce
2 et CH2=CH2
eteno plásticos.
pro+ eno=
3 prop Se utiliza en la fabricación de telas.
propeno
but+ eno= Aditivo para gasolinas para elevar su
4 but
buteno inflamabilidad.
pent+ eno=
5 pent CH2=CH2-CH2-CH2-CH3 Sirve en la elaboración de caucho sintético.
penteno
El grupo funcional característico de los alquinos es el triple enlace carbono-carbono, para

nombrar los alquinos se cambia la terminación – ano de los alcanos por –ino. Cuando
hay un doble o un triple enlace se numero empezando por el extremo más próximo a
cualquiera de los grupos funcionales. En cuanto a los usos de los alquinos se enfatizó
que se fabrican en forma de acetileno, se utiliza como combustible en la soldadura a gas,
síntesis de PVC, medicamentos que se utiliza en las quimioterapias para personas que
sufren de cáncer.
Prefijo para
nombrar
átomos de
carbonos
Su utilidad esta en numeroso compuestos,
et+ ino=
2 et como el etanol, caucho artificial, en la industria
etino
de los materiales plásticos etc.
pro+ ino= Se utiliza en los arcos eléctricos para realizar
194 3 prop
propino soldaduras.
but+ ino= Compuesto químico que ayuda a elaborar
4 but
butino caucho y plásticos.
pent+ ino= Sustancia que se utiliza para la soldadura con
5 pent
pentino plasma.
Para desarrollar con los estudiantes:
1.
CH-CH-CH = ¿Cuántos carbonos tiene?
CH-CH-CH = ¿Qué prefijo lleva?
CH-CH-CH = ¿Cuántos hidrógenos falta por saturar?
CH3-CH2-CH3 = ¿Cómo se llama la molécula?
¿En qué productos se encuentra la molécula?
2.
CH-CH-CH-CH = ¿Cuántos carbonos tiene?
CH-CH-CH-CH = ¿Qué prefijo lleva?
CH-CH-CH-CH = ¿Cuántos hidrógenos falta por saturar?
CH3-CH2-CH2 –CH3 = ¿Cómo se llama la molécula?
Mencione 5 productos que utilizamos cotidianamente en el que encuentra la molécula.
3.
CH-CH-CH-CH-CH = ¿Cuántos carbonos tiene?
CH-CH-CH-CH-CH = ¿Qué prefijo lleva?
CH-CH-CH-CH-CH = ¿Cuántos hidrógenos falta por saturar?
CH3-CH2-CH2-CH2-CH3 = ¿Cómo se llama la molécula?
Mencione 5 productos que utilizamos cotidianamente en el que encuentra la molécula.
Para complejizar el desarrollo de los ejercicios, se planteó la cadena de átomos de carbono

con ramificaciones de alquilo. De la misma manera el ejemplo se tomó a partir del compuesto
líquido del encendedor.
195
Desarrollo del contenido “Ley de la Conservación de la Materia” en 5to de secundaria.
Les expliqué químicamente que: La Ley de la Conservación de la Materia, postula que la

cantidad de materia antes y después de una transformación es siempre la misma.: “la
materia no se crea ni se destruye durante una reacción química, solo se transforma”.
Para desarrollar el contenido, tomamos la actividad “proceso de la elaboración de la leche

de asaí” recordamos los materiales e ingredientes que habíamos utilizado:
1. Semilla de asaí = un cálculo promedio de los estudiantes fue de 2 kilos.

2. Agua = 4 litros, eso sí fue acertada porque trajeron dos botellas de agua, pero para
estar seguro hay que utilizar la unidad de medida.
3. 2 recipientes de Aluminio = olla de cualquier tamaño.
4. Fuente de calor = fogón.
196 5. Botella de vidrio = para separar la semillas de la pulpa de asaí.
6. Sacarosa = azúcar para endulzar la leche de asaí.
7. Encendedor o fósforos = medio de ignición.
8. Combustible = ramas secas.
9. Colador: para separar la semilla de la pulpa de asaí.
Una vez recaudados los ingredientes, buscamos leña para su posterior combustión y generar
calor mediante la cual buscamos la ebullición del H2O “agua” para observar la cocción de
las semillas de asaí. Cuando el H2O llegó a su punto de ebullición ambiente a 100º C, los
estudiantes vertieron las semillas de asaí dentro del recipiente de aluminio, considerando
que el recipiente es un buen conductor de calor. Hemos tomado en cuenta la información
recopilada en la entrevista a los pobladores de la comunidad “… las semillas de asaí tienen
que hervir en el agua por un lapso de tiempo muy corto”, los estudiantes calcularon breves
segundos para que la pulpa de asaí se desprenda por completo de la semilla. Cuando
terminamos el proceso térmico cual fue sometido el asaí, cambiamos de un recipiente a
otro recipiente, en ese proceso los estudiantes fueron con una botella de grafito “vidrio”,
empezaron a ejercer presión lo suficiente para que la pulpa se separara de la semilla, de esa
manera separamos la pulpa de la semillas de asaí, luego pasamos a un colador y finalmente
empezamos a endulzar a gusto con la sacarosa.
En ese proceso argumenté a mis estudiantes que, en el proceso de elaboración de la leche

de asaí estábamos observando una reacción química bajo un efecto térmico. Sin embargo
se aclaró que el H2O que trajimos del arroyo que estaba siendo sometido a una temperatura
que estaba en proceso de ebullición dentro de la olla, es solo un cambio de estado físico,
donde las moléculas del agua adquiere energía que le damos, y entonces, en aumentar su
energía cinética, las moléculas son capaces de romper los enlaces que las une, y entonces
dejan de ser líquidos, y se convierte en gases. No se considera reacción química porque el
agua sigue siendo agua.
En cuanto al combustible que utilizamos “ramas secas”, se produjo la quema de la madera,

se aclaró que se produce la reacción química de combustión, porque las macromoléculas
que forman el tejido vegetal de la madera, principalmente celulosas, reaccionan con el
oxígeno del aire y se descomponen en moléculas mucho más pequeñas, y en este caso, se
descomponen en agua y dióxido de carbono.
Graficamos la reacción química con mis estudiantes, que la masa individual de los
ingredientes, es igual al producto final que es la obtención de la leche de asaí. Para ello
simulamos el experimento con datos numéricos a simple tanteo, hicimos eso porque no
poseíamos una balanza digital.
197
Semillas de asaí = 2 kilos Leche de asaí

H2O de arroyo = 4 Litros
6 cucharas de azúcar = 0.01 kilos “100 gramos”
Total = 6,1 kilos Total = 5,1 kilos

1 kilo de semillas
Características de las reacciones químicas:
1. Las sustancias nuevas que se forman tendrán un aspecto totalmente diferente del
que tenían las sustancias de partida.
2. Durante la reacción se desprende o se absorbe energía:
Reacción exotérmica
Reacción endotérmica
3. Se cumple la ley de conservación de la materia
Con mis estudiantes llegamos a la conclusión que la reacción química es aquel proceso
químico en el cual dos sustancias o más, llamados reactivos, por la acción de un factor
energético, se transforman en otras sustancias con propiedades diferentes, llamadas
productos.
Ejercicio 1
Calcular el peso molecular del agua con azúcar. Como material casero utilizamos un vaso,
vertimos agua al vaso y sacarosa “azúcar” ¿Calcular el equilibrio químico para observar la
ley de la conservación de la masa?.
Agua + sacarosa = agua endulzada, para este ejercicio consultaremos los pesos atómicos
en la tabla de periódica de los elementos químicos hidrogeno, oxígeno y carbono.
198
La respuesta de mis estudiantes fue que, cuando mezclamos agua y azúcar, el producto
fue agua azucarada, y que el producto tiene la misma cantidad de masa, que la suma de
las partes individuales de los reactivos, entonces se cumple la ley de la conservación de la
materia. En este ejercicio se aclaró que no es una reacción química lo que se produjo, si no
es una disolución y concentración. Una mezcla es una reunión de sustancias, donde cada
sustancia mantiene sus propiedades, el azúcar (soluto) no ha perdido sus propiedades, solo
está mezclada con el agua (disolvente) que no la distinguimos a simple vista.
Para Reflexionar
Dando continuidad a la reflexión, ahora reunidos en equipos de trabajo por áreas de Saberes
y Conocimientos de Física – Química, dialogamos y reflexionamos sobre cómo abordar las
problemáticas de la realidad. Para realizar esta actividad podemos orientarnos con las
• ¿Qué opinas de la Experiencia del maestro y que elementos encuentras como puntos
de reflexión?
• ¿Qué sentido y significado adquiere los contenidos del área de Química en el proceso
de la elaboración de leche de asaí?
En la experiencia que leímos del maestro Edwin Oporto, del Campo Vida Tierra Territorio,
en el trabajo comunitario con las y los estudiantes se proyectan la “elaboración de la leche
de asaí”, para lo cual se desarrolló los contenidos: Reacciones Químicas de Compuestos
Binarios Inorgánicos en 2do. Secundaria, Introducción a la Química Orgánica y los
Hidrocarburos en 3ro. de secundaria, Ley de la Conservación de la Materia en las Reacciones
Químicas en 5to. de secundaria del Área Química del Campo de Saberes y Conocimientos,
en las actividades se articuló con el “proceso de la elaboración de la leche de asaí” en
la perspectiva de Rescatar los Saberes y Conocimientos a través de la valoración nutritiva
del fruto silvestre amazónico (asaí). Fíjense que la educación puede ser mucho más rica,
completa y pertinente si partimos de situaciones concretas, donde las y los estudiantes
tengan la posibilidad de aprender desde experiencias relacionados a elementos concretos
de la realidad. En este sentido, los espacios educativos no se reducen al ambiente del
aula, sino se extienden a otros espacios, donde las y los estudiantes puedan relacionarse
con elementos concretos que coadyuven al desarrollo de procesos educativos. También
coadyuva a superar la visión fragmentada de la realidad, a vincular los contenidos que se
desarrollan en la escuela con la vida y la comunidad. En ese entendido, si hay compromiso
con lo que se produce es porque lo que se produce tiene un sentido útil para la vida del
estudiante y de la comunidad.
La experiencia de vivir situaciones concretas de su propia realidad, genera en las y los

estudiantes capacidades y cualidades creativas y productivas al buscar resolver algún 199
problema real. Lo importante es no partir de temas cerrados (donde la o el maestro conoce
todo el trayecto del proceso como un contenido cerrado y estático) sino partir de las
preocupaciones acerca de la realidad circundante a los estudiantes, vinculados al campo de
saberes y conocimientos que estemos desarrollando. Para esto es importante problematizar
la realidad con preguntas y consensuar un problema que se pueda trabajar; éste problema
será inédito porque parte de las preocupaciones reales y actuales, es decir, los problemas
de la realidad no están escritos en los libros (sin perder de vista la posibilidad de vincularse
al Proyecto Socioproductivo) esta característica de los procesos educativos permite que
maestras y maestros y estudiantes se “coloquen” en la realidad concreta, con la posibilidad
de producir conocimiento mediante el desarrollo de los procesos educativos.
En ese entendido, la Química en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo al igual

que la Física, Geografía, y Biología, está integrada en el Campo de Saberes y Conocimientos
Vida Tierra Territorio, articulando e interrelacionando experiencias y prácticas intraculturales,
interculturales y plurilingües de la comunidad, a partir de la convivencia armónica y recíproca
de los seres vivos con la Madre Tierra y el Cosmos.
Lo que se traduce en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, como prioridad es

de respetar y preservar la vida con salud ambiental, es justamente practicar nuevas formas
de estilo de vida, lo que significa contar con seguridad alimentaria, salud integral y construir
una actitud responsable en el manejo de ecosistemas y la transformación sustentable de
los recursos naturales en equilibrio y armonía con la Madre Tierra y el Cosmos. Lo que no
se debe perder de vista en el proceso educativo en las áreas de Saberes y Conocimientos
de Ciencias Naturales (Física-Química, Bilogía-Geografía) es desarrollar en la y el estudiante
capacidades, potencialidades, cualidades, conocimientos de:
- Observación
- Análisis
- Síntesis
- Abstraer
- Indagación
- Experimentación
- Concreción articulando saberes y conocimientos a situaciones concretas de la vida.
• Comprensión de los principios y leyes que rigen la vida y los fenómenos naturales, en
relación a respetar y preservar la vida con salud ambiental.
• Transformación sustentable de los recursos naturales, en equilibrio y armonía con la
Madre Tierra y el Cosmos.
• La Química, al igual que la Física es una de las ciencias que emerge como necesidad
de solucionar problemas de la vida, como por ejemplo: alimenticios, de salubridad,
etc.
• Promover prácticas productivas sustentables de acuerdo a las vocaciones y
potencialidades de la región, para contribuir en la salud integral.
200 • Comprender el desarrollo tecnológico e industrial del país, desde la gestión
socioambiental con soberanía territorial a partir de los saberes y conocimientos de la
diversidad cultural de los pisos ecológicos de la región
• Potenciar la producción de conocimiento hacia la transformación de recursos
estratégicos con el cuidado respeto y protección de la naturaleza para la erradicación
de la extrema pobreza.
- Desarrollar las actividades propuestas a lo largo de la Unidad de Formación N° 15

- Evidenciar haber trabajado con las y los estudiantes las diferentes estrategias según
las características de los estudiantes. (adjuntar los PDC, fotografías, audios, videos y
productos del proceso desarrollado)
Lectura obligatoria
- Sheckles, M., (1964) “Como Enseñar las Ciencias al Escolar”, Argentina, Paidos.
201
202
Parte IV
Enfoques de la Educación
Productiva para la formación de
estudiantes de Secundaria
Enfoques de la Educación Productiva
para la formación de estudiantes de Secundaria
1. Enfoques de la educación productiva
En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP), el currículo cuenta

con un enfoque pedagógico: liberador, descolonizador, comunitario y productivo, con la
finalidad de una formación integral y holística de la población de niñas/niños, adolescente,
jóvenes y adultos, estos enfoques del MESCP en educación productiva permiten la
integración de la escuela con la comunidad, mejorando la participación sociocomunitaria
en el desarrollo de la matriz productiva de las comunidades locales y diferentes regiones
del país.
Entonces, para puntualizar la educación productiva debe entenderse que el proceso de

aprendizaje y enseñanza se desarrolla desde situaciones y hechos de la vida misma, no es
llevar los procesos formativos a la pizarra o al aula solamente, tampoco es pensar trabajar 205
lo productivo específicamente desde un área de conocimiento; sino que tiene un fin y, es
de formar a las y los estudiantes en mujeres y hombres con pensamiento crítico, capaces
de leer la realidad productiva local, nacional e internacional, que tengan la capacidad
de posicionarse en sus derechos laborales puedan planificar y planear proyectos de
unidades productivas y emprenderlos. Las y los maestros tenemos el encargo social de
potenciar y fortalecer en las y los estudiantes capacidades y cualidades creativas, innovar
o producir nuevas técnicas y tecnologías productivas desde los diferentes campos y áreas
de conocimientos, debemos desarrollar una conciencia productiva para transformar las

bondades naturales en productos y materiales en beneficio de la comunidad y sociedad
donde vivimos cotidianamente.
Para introducirnos más en la temática de la educación productiva en el MESCP, podemos

referir algunos enfoques que nos permitirán vislumbrar ¿Cuál es el sentido de lo productivo
en la formación de las y los estudiantes para el bachillerato técnico y humanístico?,
¿Cómo entender la educación productiva en nuestra práctica cotidiana educativa?. Bien,
se tienen avances en el tema y orientaremos cuatro de los enfoques que se trabaja en
educación productiva: primero es “productivo”, donde los aprendizajes se generan en
situaciones de producción real que permita transformar la matriz productiva de acuerdo a
las vocaciones y potencialidades productivas de cada contexto; es también “tecnológico”,
porque se incentiva a las y los estudiantes a la investigación de la tecnología propia en
comunidad junto a la ciencia y tecnología intercultural; asimismo, es de “emprendimiento
comunitario”, donde la escuela y la comunidad promueve en las y los estudiantes un espíritu
de emprendimientos comunitarios y participativos a través de proyectos productivos,
finalmente es “socioambiental”, considerando primordialmente el cuidado de la naturaleza,
velando que todo proceso productivo sea orientado a reducir la contaminación ambiental,
evitando las consecuencias depredadoras y de deforestación.
Aquí podríamos detenernos a analizar y reflexionar sobre el sentido de la educación

productiva, una mirada para que nos permita entender desde la estructura del sistema
educativo; es decir, partir desde la educación inicial, primaria y secundaria, donde se les pueda
brindar a las y los estudiantes una formación integral, holística y productiva, entonces no se
trata únicamente de proponernos cuántos Técnicos Medios vamos a formar en electrónica,
206 contabilidad, transformación de alimentos; tampoco es que las Unidades Educativas se
conviertan en unidades productivas que generen ingresos de manera autogestionaria.
Lo que se busca es cultivar en las y los estudiantes la disposición de producir a partir de
su realidad y participar en ella, constituyéndose en un sujeto social con la capacidad de
producir una realidad inédita, buscando el bien común y la convivencia armónica con la
Madre Tierra, articulando su aspiración individual a las necesidades y problemáticas que
día a día vive en su realidad.
En Bolivia, en épocas coloniales, dictatoriales y neoliberales, la condición monoproductora,

determinó el tipo de formación en el Sistema Educativo, como resultado de ese enfoque
de educación, la mayoría de los ciudadanos fueron instruidos como mano de obra barata
para solventar la producción de materias primas demandadas por el mercado capitalista; la
formación técnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislado y de baja categoría.
Los factores que contribuyeron a esta percepción fue el contexto social tradicional europeo,
en la preparación de obreros que puedan desarrollar oficios u ocupaciones específicas,
reducidas simplemente a las operaciones manuales sin conocimientos “científicos”. Esto
significó que en el ámbito del desarrollo técnico y tecnológico existiera muy poco apoyo e
incentivo para generar campos de conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra
realidad. Así, en una división muy tajante, las disciplinas, como la Matemática, fueron
enseñadas de modo teórico y memorístico desligadas de lo práctico, y las disciplinas técnicas
sólo de un modo repetitivo y mecánico, con pocos ejemplos innovadores.
Análisis comparativo
Antes Ahora
Técnica Vocacional, Taller General y Técnica Tecnológica general.
Tecnología y Conocimiento Práctico. Técnica Tecnológica Especializada.
Unidades Educativas Humanísticas Unidades educativas Técnico Humanísticas en Transición.
Unidades Educativas Técnicas. Unidades Educativas Técnico Humanísticas Plenas.
Elabora proyectos aplicados a la actividad económica
productiva local y regional.
Orientada a la elaboración de trabajos Orientada a la producción tangible e intangible.
manuales. Promueve emprendimientos socioproductivos
innovadores, recuperando y aplicando saberes,
conocimientos y tecnologías propias.
Responde a las necesidades, expectativas, problemáticas,
Desvinculada de la realidad y la
vocaciones y potencialidades productivas locales,
Producción.
regionales y nacionales.
La implementación de talleres, laboratorios y
Insuficiencia de infraestructura y
equipamiento en las Unidades Educativas técnico
equipamiento.
humanísticas.
Título de Técnico Medio otorgado por el Ministerio de
Otorga certificados no reconocidos
Educación.
por Educación Superior.
Diploma de Bachiller Técnico Humanístico gratuito.
2. Orientaciones para el Bachillerato Técnico Humanístico

207
En el MESCP, el Bachillerato Técnico Humanístico plantea una educación integral, una
formación técnica y humanística con un enfoque “productivo porque articula las vocaciones
y potencialidades de las regiones con la producción, desarrollando y consolidando
conocimientos teórico - prácticos de carácter científico y técnico - tecnológico de las y los
estudiantes en la vida y para la continuidad de estudios superiores de formación profesional”,
como lo presenta en el Reglamento de Bachillerato Técnico Humanístico1, dejando de lado

la educación tradicional de los sistemas educativos anteriores.
En esa perspectiva nace una pregunta ¿Cómo debería ser la orientación del Bachillerato
Técnico Humanístico en el MESCP? El modelo educativo, está fuertemente ligado a la edu-
cación para la producción, articulada a la práctica, teoría y la valoración que convergen en
la producción; la escuela promueve la renovación de los sistemas productivos intracultu-
rales, recuperando y fortaleciendo las tecnologías de los pueblos indígenas y originarios,
en complementariedad con la diversidad intercultural como los complejos productivos y
tecnologías del país y de otros, despertando la sensibilidad social y conciencia transforma-
dora, desarrollando capacidades, habilidades y destrezas creativas en las y los estudiantes.
Complejos productivos industriales estratégicos
Fuente: Plan de Desarrollo Económico y Social 2016-2020
Los propósitos del BTH están orientados a la formación de las y los estudiantes con un
enfoque productivo, esta mirada holística es para las y los maestros del área de Técnica
Tecnológica General y Especializada, y todas las demás áreas que tengan mayor o menor
pertinencia a las especialidades técnicas tecnológicas que ofertan las Unidades Educativas
208 en el sistema educativo. Por ejemplo las áreas: de Física, Química y Matemática son
tradicionalmente conocidas en educación superior como materias del área de la ciencia
y conocimientos tecnológicos; las Áreas de Comunicación y Lenguajes, Ciencias Sociales,
Cosmovisiones y Filosofía, pertenecían de igual forma en educación superior y universitaria
al área de la ciencia y conocimiento social. En tal razón, todos estamos comprometidos a
1 Ministerio de Educación (2018); “Reglamento del Bachillerato Técnico Humanístico del Subsistema de Educación
Regular y Subsistema de Educación Alternativa y Especial”; R.M. Nº 1263/2018, del 21 de diciembre de 2018.
trabajar con los estudiantes bajo el paraguas del enfoque productivo, contribuyendo a la
realización de los siguientes objetivos:
a) Formar estudiantes en el área Técnica Tecnológica con enfoque productivo con Título
de Técnico Medio para continuar estudios superiores y realizar iniciativas productivas
y/o incorporarse al mundo laboral articulando la teoría con la práctica.
b) Formar integralmente a las y los estudiantes en las áreas humanística, científica y téc-
nica - tecnológica a partir de las vocaciones y potencialidades productivas territoriales
para contribuir a la transformación de la matriz productiva con identidad cultural y so-
beranía alimentaria, científica, técnica y tecnológica del Estado Plurinacional de Bolivia.
En ese sentido, los propósitos que se siguen bajo el enfoque productivo deben ser entendidos
por maestra/os, estudiantes, como por las autoridades educativas y comunidad en general
que: Primero la producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica
los saberes y conocimientos, por eso todo proceso educativo de los diferentes campos
y áreas conocimientos deben articularse al enfoque productivo. Segundo, la producción
es un medio para desarrollar capacidades y cualidades articuladas a políticas estatales,
como la soberanía alimentaria, ligada a la autonomía con la cual producimos, junto a la
transformación de la matriz productiva, para desarrollar las potencialidades y vocaciones
productivas territoriales, de cada región y las comunidades del Estado Plurinacional, para
dotarnos de otros medios de vida que no sólo sea extraccionista de los recursos naturales.
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la ampliación de la matríz productiva y la

generación de condiciones que garanticen la seguridad y soberanía alimentaria, lo que
implica que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formación técnica tecnológica
desarrollando capacidades y cualidades en todos los campos y áreas de saberes y
conocimientos para crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan a dar respuestas a
estas necesidades y problemáticas emergentes de cada contexto.
¿Cuáles son los objetivos del Subsistema de Educación Regular?
• Desarrollar la formación integral y holística de las y los estudiantes con compromiso

social, a través de procesos educativos científico, técnico tecnológicos, humanísticos,
espirituales y artísticos, mediante la práctica, teorización, valoración y producción.
• Fortalecer los valores sociocomunitarios, la espiritualidad y el equilibrio emocional
del ser integral, desarrollando capacidades organizativas personales y comunitarias
en equidad de género, en diálogo intercultural y en convivencia armónica con toda
forma de vida. 209
• Potenciar las capacidades comunicativas en la diversidad, a partir de una apropiación
crítica y creativa de las lenguas originaria, castellana y una extranjera, desde una
visión intracultural, intercultural y plurilingüe para fortalecer las identidades de la
plurinacionalidad y aproximarse a la comprensión de otras lógicas de pensamiento.
• Consolidar la vocación de las y los estudiantes vinculada a las potencialidades
productivas territoriales de las regiones mediante proyectos socioproductivos y una
formación especializada con una conciencia de respeto a los derechos de la Madre

Tierra.
• Promover la producción científica, técnica, tecnológica y artística con base en la
investigación crítica de hechos y fenómenos sociales y naturales vinculados a las
experiencias y cotidianidad de las y los estudiantes.
• Promover prácticas de salud integral aplicando saberes y conocimientos propios y de
la diversidad cultural.
• Desarrollar una educación inclusiva brindando atención en igualdad de oportunidades
y equiparación de condiciones a personas con discapacidad, dificultades de aprendizaje
y personas con talentos extraordinario.
• Desarrollar una educación integral, inclusiva y pertinente orientada a la incorporación
de niñas, niños, adolescentes y jóvenes trabajadores a proceso educativos igualdad
de oportunidades y equiparación de condiciones.
En este marco, los campos y Áreas de Saberes y Conocimientos se orientan a ser espacios que
organizan procesos formativos productivos, cuidando y preservando el equilibrio de cada
ecosistema. Por sus características particulares de cada Área de Saberes y Conocimientos
están orientados a generar, desarrollar o innovar técnicas y tecnologías pertinentes a
cada realidad, y la escuela al ser parte inseparable de la comunidad contribuye con la
investigación desde la práctica y experimentación en los diversos trabajos productivos que
realizan los habitantes, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, así mismo,
trabajos artesanales, industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas y
otros, para el sostenimiento de la vida, así como también estudiando tecnologías de otras
procedencias con tecnologías de la diversidad de culturas del mundo. Es así que, los trabajos
productivos de los diferentes rubros y contextos educativos se convierten en medios para el
logro de aprendizajes integrales y holísticos.
Perfil del Bachiller Técnico Humanístico
Las y los estudiantes al terminar la educación regular poseen capacidades, cualidades y

potencialidades en:
• Formación técnica tecnológica productiva y humanística con pensamiento crítico,

complejo, reflexivo, investigativo, propositivo, creativo e innovador.
• La convivencia en contextos culturales diversos interactuando con oportunidad y
pertinencia, a partir del desarrollo de su intraculturalidad y utilizando códigos de
lenguaje apropiados.
210 • La práctica de valores sociocomunitarios, espirituales, morales, éticos y cívicos.
• La intuición creadora, la observación de hechos sociales y fenómenos naturales y el
uso de la matemática y de los principios del pensamiento científico en la elaboración
de la ciencia.
• La gestión, planificación, ejecución de proyectos sociales, productivos y científicos.
• La práctica de las vocaciones y potencialidades productivas pertinentes a su entorno,
con autonomía y compromiso social.
• El manejo de las tecnologías tradicionales y modernas en todos los ámbitos

sociocomunitarios, en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.
• La transformación socioproductiva local, regional, nacional, contribuyendo a la
generación de procesos de desarrollo y de cambio para Vivir Bien.
• La creación artística con pertinencia sociocultural.
• El cuidado de la salud integral propia y de la comunidad.
Así mismo, mencionemos que la Educación Secundaria Comunitaria Productiva, está

orientada a la formación Técnica Humanística y de manera progresiva al grado de Técnico
Medio de acuerdo a las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones y del
Estado Plurinacional, articula la formación gradual y complementaria en los ámbitos
científico, técnico, tecnológico, humanístico y artístico con la producción, a partir del
diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe, potenciando vocaciones orientadas a la
transformación de la matriz productiva, y la seguridad y soberanía alimentaria.
Cada una de las salidas de bachillerato comprende diversas especialidades que serán
desarrolladas de acuerdo a las potencialidades socioproductivas de las regiones. Las salidas
del bachillerato técnico humanístico son:
Especialidades Técnica Tecnológicas

del Bachillerato Técnico Humanístico
1 Agropecuaria 22 Contabilidad
2 Agroecología 23 Secretariado
3 Viticultura y Enología 24 Arte y Artesanía
4 Veterinaria y Zootecnia 25 Cerámica y Alfarería
5 Mecánica Automotriz 26 Restauración y Conservación Patrimonial
6 Mecánica Industrial 27 Química Industrial
7 Electrónica 28 Instalaciones de Gas Domiciliario
8 Electricidad 29 Lengua Extranjera: Ingles
9 Electromecánica 30 Lenguas Originarias:
10 Robótica 31 Carpintería en Madera y Metal
11 Gastronomía 32 Comunicación
12 Transformación de Alimentos 33 Instrumento Musical: Cuerda
13 Turismo y Hotelería 34 Instrumento Musical: Percusión
14 Construcción Civil 35 Instrumento Musical: Viento
15 Textiles, Tejidos y Confecciones 36 Teatro
211
16 Textiles y Confecciones 37 Canto
17 Tejidos y Telares 38 Danza Moderna
18 Sistemas Informáticos 39 Belleza Integral
19 Diseño Gráfico 40 Salud y Primeros Auxilios
20 Administración 41 Gestión Ambiental
21 Mercadotecnia
¿Cuáles son los objetivos del nivel en Educación Secundaria Comunitaria Productiva?
En la formación de las y los estudiantes del Bachillerato Técnico Humanístico y, una vez
pasado los procesos formativos en los niveles de Inicial y Primaria, en el nivel Secundario,
tanto las áreas humanísticas como las áreas técnicas tienen la responsabilidad de desarrollar
capacidades y cualidades en las y los estudiantes que van culminando éste último nivel de
formación del subsistema regular planteándose los siguientes objetivos:
• Consolidar la formación técnica humanística con valores sociocomunitarios orientada

a la transformación de la matriz productiva y a asegurar la soberanía alimentaria, a
través de proyectos socioproductivos que respondan a las problemáticas sociopolíticas,
culturales y económicas con pertinencia a las vocaciones y potencialidades productivas
regionales.
• Fortalecer el pensamiento crítico, reflexivo y propositivo, consolidando capacidades
de investigación que permitan comprender hechos y fenómenos sociales y naturales
generando procesos de transformación mediante el diálogo intercultural para el bien
de la comunidad, el país y el mundo.
• Promover prácticas de valoración de las culturas propias, mediante interrelaciones
equitativas sin discriminación, para fortalecer la convivencia armónica en la diversidad
cultural.
• Consolidar el manejo de las lenguas originaria, castellana, una extranjera y los
lenguajes, incorporando las lógicas de estructuración y organización del pensamiento,
para generar procesos productivos pertinentes a la transformación de la matriz
productiva y al desarrollo de las ciencias y artes.
• Fortalecer los valores sociocomunitarios, la espiritualidad y el equilibrio emocional
del ser integral, desarrollando capacidades organizativas personales y comunitarias
en equidad de género, en diálogo intercultural y en convivencia armónica con toda
forma de vida.
Pareciera que el primero y penúltimo objetivo respondería a los propósitos de la educación

productiva, sin embargo, como se dijo la formación de las y los estudiantes es integral y para
tener este enfoque de educación es necesario que todos los campos y Áreas de Saberes y
Conocimientos con fuerza hacia una educación productiva.
Entonces, el Campo Ciencia Tecnología Producción es pertinente al trabajo de la forma-

ción productiva, pero también es de vital importancia que los demás campos trabajen
en esa perspectiva siendo que el enfoque del MESCP renueva la relación de la escuela
212 con los sistemas productivos comunitarios, recuperando y fortaleciendo las tecnologías
de los pueblos indígena originarios, recursos naturales, para asegurar la soberanía ali-
mentaria y contribuir a la transformación de la matriz productiva generando procesos
de producción.
Cuadro de los Campos de Saberes y Conocimientos
No sólo el Área Técnica Tecnológica promueve la aplicación de los conocimientos científicos

técnico tecnológico, a través de la práctica, experimentación y análisis crítico respecto
a productos y procesos de la cotidianidad, transformando e innovando sobre la base de
materiales y tecnologías propias y de la diversidad cultural, sino todas las áreas están
articuladas a este trabajo en común, contribuyendo a dar solución pertinente a problemas
de la comunidad, zona o barrio, mediante proyectos socioproductivos, restituyendo valor y
carácter social y productivo de la educación boliviana.
La necesidad de pensar desde una economía para la vida
El mundo fue organizado a partir de una única visión que el planeta deba seguir, donde los
países periféricos y del supuesto tercer mundo deberían replicar e implementar las políticas
sociales, culturales y económicas del primer mundo si querían salir de su subdesarrollo. Esta es
la lógica y forma de pensar de los supuestos “países desarrollados”; la única vía de desarrollo,
es seguir sus acciones y la ruta de su desarrollo; estas contradicciones e incoherencias con
la realidad, nos ayudan a repensar y plantear el horizonte de transformación de nuestra
realidad, a partir de nuestros problemas, necesidades y potencialidades articulado al
proyecto de Estado. La crisis que vive la humanidad nos desafía a re-pensar:
213
• ¿Continuamos reproduciendo una economía de mercado centrado en el capital y la

mercancía?
• ¿Empezamos a pensar en una economía que tenga como prioridad reproducir la vida?
Hoy, pensar en una economía para la vida, pasa por pensar en lo que somos y lo que es
necesario producir para reproducir la vida. Por tanto, lo primero que hay que comenzar a
reflexionar es ¿Cómo entendemos entonces la economía? ¿Cómo creemos que debe ser
reformulada la economía, en cuanto actividad humana y en cuanto disciplina teórica? o
al menos, ¿en qué dirección? Esta reformulación debe darse en el sentido de constituir
Una Economía orientada hacia la Vida, o resumidamente, una economía para la vida. Esta
debe ocuparse de las condiciones que hacen posible esta vida a partir del hecho de que
el ser humano es un ser natural, corporal, necesitado (sujeto de necesidades). Se ocupa,
por tanto, particularmente, de la reproducción de las condiciones materiales (biofísicas y
socio-institucionales) que hacen posible y sostenible la vida a partir de la satisfacción de
las necesidades y el goce de todos, y por tanto, del acceso a los valores de uso que hagan
posible esta satisfacción y este goce; que hagan posible una vida plena para todos y todas
(Hinkelammert, 2006: pág. 19).
La realidad económica/laboral de los jóvenes estudiantes
La realidad económica boliviana fue mejorando en esta última década a partir del 1ro de
mayo del 2019 el salario mínimo es 2.122 Bs. (304 $us), comparando este monto de salario
mínimo, supera a Colombia (256 $us), Argentina (297 $us) y Brasil (257 $us). Los empleadores
incrementaron el 4% al haber básico de sus trabajadores, que tiene repercusiones en
nuestra juventud que aporta con su trabajo.
Evolución del Salario Mínimo Nacional

Gestión 2011 al 2019
Año 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Monto Bs. 815 1000 1200 1440 1656 1805 2000 2060 2122
Porcentaje 20% 23% 17% 20% 15% 9% 10% 3% 3%
Aumento real Bs. 135 185 200 240 216 149 195 60 62
En dólares 117 143 172 206,5 237,5 259 287 295,5 304
Tipo de cambio 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97
Otro elemento a considerar es la bolivianización de la economía, que empezó el año 2011

dio la bonanza y subida de los precios minerales y los hidrocarburos, a la par del salario
mínimo como se aprecia en el cuadro de evolución del salario mínimo nacional de la gestión
2011 al 2019.
214
Ahora, los datos del censo 2012 dan cuenta que Bolivia tiene una población de 10.027.254
habitantes, con respecto a 2001 esto representa un crecimiento poblacional de casi dos
millones de habitantes; pero al mismo tiempo manifiesta que del total de la población,
aproximadamente el 31,02% es menor de 14 años, el 62,86% estaría entre los 15 a 62
años y sólo el 6,12% en el país tendría más de 65 años. Por otra parte, los datos del censo
del 2012 mencionan que veinticinco de cada 100 bolivianos –comprendidos entre los
16 y 18 años– son jóvenes; población que estaría concentrada en los departamentos de

Santa Cruz (28,29%), La Paz (25,96%), y Cochabamba (17,89%), seguidos de Potosí (7,27%)
y Chuquisaca (5,49%). Se calcula que, del total de la población boliviana, 2.534.394 son
jóvenes y la pregunta es:
• ¿Cuál es la realidad económica y laboral de los jóvenes en edad escolar en este

contexto?
De acuerdo a datos recogidos por la Encuesta Nacional de Trabajo Infantil realizada el año
2008 por el Instituto Nacional de Estadística, se calculaba que 27,9% de la población, es
decir 848 mil entre niñas/os, adolescentes y jóvenes entre 5 a 17 años están ocupados en
actividades económicas por lo menos una hora a la semana, y que 26,4% (800 mil) realizan
actividades económicas por debajo de la edad mínima establecida (14 años) de acuerdo al
Código de Niña, Niño y Adolescente; lo cual configura un escenario socioeconómico donde
las posibilidades de estudiar y concluir la etapa escolar se ve comprometida por estar
expuesto a trabajos en algunos de los casos peligrosos, por la naturaleza de la ocupación
(INE, 2008).
Mirando las diferentes regiones productivas del país, se podría decir, que hay una relación
casi directa entre la realidad económica de las familias y la realidad socioeconómica de las
y los estudiantes, para esto bastaría mirar algunos contextos productivos como Entre Ríos
o Bermejo en Tarija, Villa Tunari o Punata en Cochabamba, Camiri o Concepción en Santa
Cruz, Tiwanaku o Sud Yungas en La Paz, Yotala en Sucre. En cada uno de estos contextos
la economía se dinamiza de manera diferente, y se relaciona con la realidad económica de
muchos de nuestros estudiantes, porque son sus padres y/o madres quienes participan en
estas realidades económicas para dar condiciones y/o posibilidades para que sus hijas e
hijos estudien.
Una de esas realidades económicas, está referida a la economía informal, donde gran
parte de la población se involucra de manera directa o indirecta, una mirada a este tipo de
escenarios económicos nos puede mostrar una de las realidades económicas de las familias
y por ende de las y los estudiantes, devela una realidad juvenil pocas veces debatida y
problematizada en los espacios educativos. Lo cual nos puede dar un panorama de una de
las realidades que enfrentan los jóvenes estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional
en su vida escolar, donde los jóvenes estudiantes trabajan como mensajeros, seguridad,
atendiendo puntos de internet, ayudantes de mecánica, vendedoras/es ambulantes o
voceadores, etc., etc. Contexto y realidad que pone en cuestión que posiblemente los “12 215
años de escolaridad (…) no ofrece conocimientos técnico – productivos que permitan a los
jóvenes acceder a empleos “dignos”, (…) ingresando a un mundo laboral de incertidumbre,
apostando por emplear la fuerza de su trabajo como único medio para recibir una
remuneración.” (ATD Cuarto Mundo, 2015). Aspecto que debe ser debatido y reflexionado
por todos y todas en perspectiva de promover una educación productiva en el marco del
Bachillerato Técnico Humanístico.
Los derechos laborales de las y los jóvenes estudiantes
Nuestra actual Constitución Política del Estado Plurinacional, reconoce en su artículo 13.
Numeral IV que “Los derechos y deberes consagrados en esta Constitución se interpretarán
de conformidad con los tratados internacionales de derechos humanos ratificados por
Bolivia” y se aplica para todas y todos los bolivianos. En ese contexto, los estudiantes en
edad escolar se constituyen también en sujetos y/o titulares de estos derechos reconocidos
en la constitución y en normas internacionales.
La ley Nº 548 del nuevo Código Niña, Niño y adolescente se menciona que el trabajo es un
derecho y está permitido a partir de 14 años, siempre y cuando las personas comprendidas
entre los 14 a 18 años no sean sometidos o expuestos a actividades laborales peligrosas o
explotación laboral, que atente contra su salud, integridad, seguridad o moralidad. Lo cual
será sancionado y penado por ley.
A pesar de este nuevo escenario, según el informe de la Defensoría del Pueblo sobre los
derechos humanos en Bolivia, publicado el 2013, se menciona que:
“Si bien existe una violencia “insostenible” contra niños, niñas y adolescentes en sus
propios hogares y Unidades Educativas, también en sus fuentes de trabajo sufren esa
agresión a sus derechos expresados en “violaciones, asesinatos, agresiones físicas,
violencia escolar, explotación laboral y abandono”. (…). Esa vulneración de derechos de los
niños, niñas y adolescentes no ha registrado cambios desde 2012. Las denuncias admitidas
por la Defensoría del Pueblo por estos casos suman a 841, la mitad de ellas (481) fueron
realizadas en el Departamento de La Paz. La mayoría por vulneración de derechos de la
niñez y la adolescencia (279), seguidos por la vulneración al derecho a la educación (188)
y a la integridad personal (95), y la mayoría contra los gobiernos municipales (254) y las
Direcciones Departamentales de Educación (243).
Un ejemplo: Programa de Apoyo al Empleo (PAE)
El Programa de Apoyo al Empleo – PAE II, consiste en articular la demanda de trabajo con
la oferta laboral, para lo cual el Ministerio de Trabajo, Empleo y Previsión Social incorpora
a beneficiarios mayores de 18 años a diferentes empresas para su correspondiente
entrenamiento laboral durante tres meses. Los jóvenes reciben un estipendio mensual
equivalente al salario mínimo nacional de 2. 122 Bs, los mismos se encuentran distribuidos
en diferentes espacios de trabajo.
216
En ese sentido, la intermediación laboral es parte de una respuesta que se da a una
problemática que el 2016 y 2017 comenzó a agudizarse en el mercado laboral. Desde hace
5 a 6 años que en el mundo se vive una economía bastante oscilante y se ha visto cómo
economías poderosas han caído en su dinámica y redujeron su nivel de crecimiento, esto
impactó de forma directa a poblaciones vulnerables. En este contexto Mi Primer Empleo con
excelentes resultados, ahora a través del Plan General de Empleo se continúa atendiendo
a los jóvenes para que ganen experiencia y posteriormente sean beneficiados con una
inserción laboral directa, para ampliar la base productiva del país fundamentalmente
contribuir con los jóvenes que quieren transformar su realidad.
Pero además, el Plan Nacional de Empleo tiene metas proyectados hasta el 2020, según
el cual se espera lograr 30 mil empleos por intermediación directa; 40 mil empleos con
prácticas laborales, y 10.400 empleos para jóvenes en condición de pobreza; lo que totaliza
80.400 empleos. Otros 19.200 empleos serán generados a través de emprendimientos en
las áreas productivas y de servicios2.
3. Análisis de la realidad y la coyuntura, comienzo del

diagnóstico productivo
Sin duda alguna es un gran reto para las y los maestros tener una perspectiva clara de lo que
busca alcanzar el Bachillerato Técnico Humanístico desde el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, entonces, es tener un compromiso para desarrollar procesos
educativos articulados a la realidad del país, sobre todo a la realidad productiva del Estado
Plurinacional. En este nuevo escenario donde el MESCP plantea un inédito panorama
para el Bachillerato Técnico Humanístico, la formación técnica tecnológica productiva
no sólo va dirigida a desarrollar capacidades y habilidades técnicas y tecnológicas en las
y los estudiantes sino a formar desde una visión integral y holística, sujetos capaces de
ubicarse en el presente de su realidad productiva de la región y del país, sujetos capaces de
leer la realidad social, económica, política y cultural de su contexto a partir de reconocer 217
las problemáticas, necesidades, vocaciones y potencialidades existentes en ella; para así
promover y desarrollar proyectos productivos comunitarios, autónomos y transformadores
orientados a reproducir una economía para la vida.
2 Programa de Apoyo al Empleo. Viceministro Rodas en conversatorio sobre “Características y perspectivas del mercado
laboral en Bolivia”.
Un elemento a tomar en cuenta es que la “realidad” en educación productiva no es un

elemento pasivo e inerte; se trata de trabajar desde el “presente” y leer esta realidad
presente permite posicionarnos frente a problemas, necesidades, también permite
visualizar y reconocer las potencialidades y vocaciones productivas, esto para construir un
proyecto común viable en la comunidad educativa. Entonces la realidad es más compleja de
lo que percibimos, porque la realidad está en constante movimiento, es dinámica dentro un
espacio geográfico, temporal y se la produce en un constante diálogo con otros.
Por tanto son los sujetos, las personas o los grupos sociales, quienes producen y van
dinamizando la realidad desde las expectativas, necesidades, proyectos, demandas,
problemas, etc. Que viven en el presente. Las y los maestros debemos preguntarnos e
interpelarnos:
• ¿Qué pasa cuando tenemos la necesidad de participar en la transformación de la

realidad?
• ¿Qué pasa cuando nos posicionamos en el presente asumiendo que somos parte de
la realidad y participamos en su construcción?
La realidad no debe ser comprendida como un objeto externo a nosotros donde existen
objetos pasivos y determinados, mas por el contrario debemos tratar de comprender el
presente como un escenario en permanente movimiento y tensión del cual somos parte.
Entonces, la realidad es una articulación de procesos, y no debe ser abordada desde nuestra
disciplina o especialidad, porque puede fragmentar la lectura de la realidad e impediría
posicionarse en contextos concretos como la unidad educativa, la comunidad, el municipio
o el departamento.
Como la realidad está en movimiento la respuesta y la intervención en los contextos no se

puede dar linealmente, además la realidad no es sólo un acto técnico (como sólo instalar
una tubería y hacer el pozo de agua), la realidad se despliega en varios niveles, un nivel
será lo que se puede hacer desde la técnica para satisfacer la necesidad, pero la realidad es
más amplia que eso. Una pregunta que habría que plantearse para llevar a la práctica los
proyectos e iniciativas que se tengan para intervenir en la realidad es:
• ¿En qué contexto se va a desarrollar el proyecto o la intervención a la realidad?

• ¿Cuáles son las condiciones del contexto y qué posibilidades se visibilizan para hacer
viable la implementación del proyecto?
218
Problematización de la realidad y la coyuntura
Partamos de una ejemplo, si nos posicionamos en el presente para plantear un proyecto

productivo o para solucionar un problema, por ejemplo: se necesita intervenir en una
comunidad donde no hay agua (que sería la necesidad a enfrentar), desde el punto de vista
del ingeniero la solución que le dicta la especialidad puede pasar por comenzar a realizar
cálculos y un estudio de vertientes, pozos y la instalación de tuberías, como respuesta
práctica. En otras palabras se tiende a dar respuestas a los problemas donde la especialidad
del técnico, profesional se sobrepone a la realidad concreta donde se va a intervenir.
Entonces, a partir del ejemplo, analizaremos los niveles de la realidad y plantearnos algunas
preguntas que permitirán problematizar la realidad:
Nivel Económico:
• ¿Qué condiciones económicas tiene la comunidad para garantizar el proyecto?

• ¿Es sustentable a largo plazo si se lo piensa desde sus ritmos del uso de esos bienes?
• ¿Existe financiamiento de actores externos para su mantenimiento que garanticen la
sostenibilidad del proyecto?
• ¿De qué manera la comunidad va a intervenir en el apoyo de la construcción de este
proyecto?
• ¿Se cuenta con autoridades legítimas y que gocen de confianza para realizar cobros
necesarios para iniciar el proyecto?
Nivel político:
• ¿Existe en la comunidad una estructura organizativa que pueda sostener su

implementación y funcionamiento?
• ¿Hay un liderazgo fuerte en la comunidad que permita hacer el pozo de agua y las
tuberías en consenso entre toda la comunidad?
• ¿Qué relaciones de poder e intereses se vive en torno a la posesión del agua en la
comunidad? ¿Cómo se logra establecer consenso para delimitar el uso doméstico del
agua y no para regadío?
Nivel cultural
• ¿Qué pautas culturales tiene la comunidad respecto al uso y manejo del agua
potable?
• ¿Cómo se garantiza el uso adecuado de los bienes?
• ¿Qué procesos formativos son necesarios incorporar en la comunidad para garantizar 219
el uso adecuado de los bienes?
• ¿Qué tipo de instituciones o prácticas comunitarias existe que permita acelerar la
implementación del proyecto?
• ¿Qué nuevos hábitos organizativos se debe incorporar para el uso adecuado y el
sostenimiento a largo plazo del proyecto?
Nivel psicosocial:
• ¿Qué creencias y costumbres se desarrollan en torno al agua que pueden limitar la

incorporación del proyecto?
• ¿Qué valor le da la comunidad a la tecnología que se va a incorporar?
Lo que se plantea es problematizar la realidad para abrirse a una lectura más amplia y
articulada de la misma, que no se limite a la lectura desde la disciplina aislada, tiene que ver
con una lectura de la realidad desde sus aspectos cultural, económico, psicosocial, político;
que a través de preguntas permite ampliar el campo de visión del contexto presente,
mostrando un campo problemático, mucho más concreto, desde donde se puede reconocer
las limitaciones y posibilidades que se tiene en el contexto para dar viabilidad al proyecto a
ser implementado: a esta perspectiva nos referimos con la lectura articulada de la realidad.
De forma resumida sigamos la ruta práctica de análisis de coyuntura de la realidad:
• Definir el “problema eje” como punto de partida
Para desarrollar el análisis de coyuntura se parte de una necesidad, de un problema de la

realidad que se necesita solucionar, una demanda a ser atendida, una política pública a ser
implementada, o en su caso, un emprendimiento productivo. Definir el problema eje (qué
planteo hacer para superar los problemas, necesidades, potencialidades) se convierte en
el punto de partida iniciar el análisis de coyuntura desde mi realidad concreta. Esto plantea
reflexionar sobre las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son los problemas que existen en mi contexto?

• ¿Qué problema de la realidad necesito transformar?
Para abrirnos a la complejidad de la realidad donde vamos a intervenir es importante

iniciar nuestra reflexión problematizando el problema eje elegido, esta problematización
la podemos realizar desde distintas dimensiones o ángulos de la realidad como ser lo
económico, lo político, lo cultural y lo psicosocial. Desde estas dimensiones entendidas
como ángulos desde las cuales vamos a problematizar la realidad, podemos dar curso a
todo un proceso de problematización y reflexión colectiva que nos permita tener una mayor
220 comprensión del problema eje.
• Dar curso al proceso de problematización del problema eje
En esta etapa de trabajo de lo que se trata es de desarrollar un proceso de apertura y

apropiación de la realidad por parte de los sujetos que van a intervenir en la realidad, por
ende iniciar un proceso de problematización del Problema Eje apertura al sujeto al presente
de su realidad y las posibilidades que emergen en ella para así poder ubicarse frente al
problema y reconocer lo viable de su intenciones.
Para lo cual, compartimos el siguiente cuadro:
Nivel Político: se trata de los

Nivel Cultural: se trata de visibilizar
aspectos de la realidad social
los sentidos que orientan la vida
vinculados a los proyectos políticos,
de los grupos o sujetos sociales, las
ideologías, liderazgos, organización,
creencias, hábitos asumidos, la forma
que permiten la cohesión y la
específica en la que definen sus
disponibilidad para desarrollar
necesidades.
objetivos comunes.
Nivel Psicosocial: se trata Nivel Económico: se trata de

de visibilizar la presencia de los aspectos relacionados a las
determinadas ideas que orientan los condiciones materiales y de
comportamientos colectivos o de un reproducción de la vida de los grupos
grupo social. sociales y/o Sujetos sociales.
• Promover una lectura articulada de la realidad
Como último paso metodológico del análisis de coyuntura, es necesario articular los
diferentes aspectos de la realidad identificados en el proceso de la problematización. A
partir de una lectura que articula los diferentes aspectos de la realidad (lo económico,
lo político, lo cultural y psicosocial), se visibiliza de forma más concreta la realidad y el
problema analizado.
• Definir lo posible o viable a hacer frente al problema eje
A partir de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad
problematizada, permite lograr una lectura del proceso concreto que se está viendo en un
espacio y tiempo dado, viendo las posibilidades que se tiene para transformar esa realidad,
es entones que se van definiendo las acciones más pertinentes donde nos toca trabajar como
maestras y maestros. Es así que debemos enfrentar los problemas que van apareciendo 221
desde la realidad concreta, por eso no fragmentamos la reflexión respecto a la realidad
económica, política, cultural y psicosocial, pues la experiencia del sujeto enlaza todas al
mismo tiempo, proponiendo salidas posibles, viables a través de proyectos planificados
desde la realidad en que vive la comunidad educativa.
Análisis de Coyuntura de la Realidad
Diagnóstico comunitario productivo
La pregunta que orienta el tema de diagnóstico se refiere a ¿Qué conocimientos de la realidad

es necesario tener para hacer viable una iniciativa o un proyecto productivo? Esta pregunta
alude a una exigencia de pensar que sentido específico va tener el tipo de diagnóstico que
vamos a desarrollar, ya que no se trata de analizar por analizar toda la realidad o todas las
necesidades del contexto; la exigencia de elaborar proyectos productivos, nos plantea un
análisis fundamentalmente económico, que nos remite a las preguntas:
• ¿Qué es pertinente producir en el contexto?

• ¿Cómo producir?
• ¿Qué actores intervienen en el proceso de producción?
• ¿Cómo insertamos los productos que producimos en el mercado?
• ¿Cómo participamos en la cadena productiva de nuestra región?
• ¿Cómo se mueve la cadena productiva de nuestro contexto?
Desde esta mirada problematizadora, el diagnóstico en general, puede ser entendido como
una manera de aproximarse a la realidad para tomar una fotografía del momento presente
y así comprender la situación y los procesos que se están generando en dicha realidad;
realizar un diagnóstico permite hacer una lectura de las cosas que están sucediendo en
el presente para posteriormente tomar decisiones frente a las situaciones presentes.
Podríamos decir que hacer un diagnóstico permite identificar los problemas, las necesidades
y/o potencialidades del contexto inmediato para en lo posterior desarrollar acciones que
transformen el presente. Desde ese marco un diagnóstico puede ser entendido como:
• Un análisis de la situación o del presente, de coyuntura interna en la cual se encuentra

222 un barrio, una comunidad, una zona o una región del país.
• Un proceso de indagación que permite comprender los problemas/necesidades de la
realidad, comprender y caracterizar sus tendencias, sus actores, sus contradicciones
y conflictos, sus historias, sus problemas y/o potencialidades, para visibilizar y definir
acciones concretas, según las posibilidades del presente.
En este sentido el diagnóstico que vamos a plantear tiene que ver con la posibilidad de
visibilizar la “cadena productiva” que circunda en nuestro contexto productivo, en otras
palabras la red de relaciones económicas que producen actores (con los que se desarrollan
el proceso de intercambio a lo largo del proceso productivo), los medios (insumos, equipos
y tecnologías) y las condiciones (políticas económicas, infraestructura, etc.) que posibilitan
producir un bien de consumo para su intercambio en el mercado. En este contexto, es
necesario contar con herramientas para tener el conocimiento pertinente sobre cada
eslabón de la cadena productiva para que permita a las y los estudiantes del SEP establecer
una relación en mejores condiciones para enfrentar y subvertir las dificultades de insertarse
en el mercado desde un emprendimiento productivo. Asimismo, conocer el movimiento de
la cadena productiva permite a las y los estudiantes establecer en qué lugar, de la cadena
pueden participar, en mejores condiciones.
De forma resumida sigamos una ruta práctica para la realización del diagnóstico comunitario
productivo:
• Definir el o los productos que vamos a producir
Si analizamos el proceso de formación del Bachillerato Técnico Humanístico en todas sus

etapas, desde la formación primaria vocacional y la formación secundaria productiva,
se promueve una formación que permite forjar la capacidad en las y los estudiantes de
leer la realidad e identificar el abanico de posibilidades que ofrece el contexto en función
de las vocaciones productivas para definir el o los productos pertinentes a producir o
el emprendimiento productivo a emprender. De manera imprescindible, para iniciar a
desarrollar el diagnóstico productivo, en la perspectiva de generar conocimiento sobre
la realidad productiva para el desarrollo de proyectos productivos o emprendimientos,
debemos iniciar con la definición de lo que se va a producir, es decir definir el o los productos
que vamos a producir y es ahí donde inicia el diagnóstico de la cadena productiva.
• Identificar las potencialidades productivas del contexto
Los contextos donde vivimos, son territorios o ecosistemas que albergan una variedad de
riquezas naturales, sociales y culturales, a partir del cual se puede generar o promover un
circuito productivo que a la larga puede determinar la vocación productiva del contexto
y de la población. Por ende, leer las potencialidades del contexto se convierte en una
primera fuente importante para la definición del producto a producir y el emprendimiento
productivo a desarrollar.
223
• Identificar las necesidades, expectativas de la población y las políticas de desarrollo
del municipio y el Estado
En un contexto donde la dinámica de la economía está circunscrita a la producción y acorde

a las necesidades histórico-concretas de la población o a las necesidades de desarrollo del
municipio o proyecto de Estado. Pero a pesar de esto, es necesario identificar las nuevas
necesidades y expectativas de la población y las líneas de incentivo que se plantea desde

el Estado para articularse a la cadena productiva a partir de las expectativas identificadas.
• Conocer los eslabones de la cadena productiva: proceso de producción, distribución y

consumo
La elaboración de este diagnóstico es de vital importancia para conocer de forma global

cómo funcionan los diferentes eslabones de la cadena productiva y posteriormente definir
como incorporar los productos producidos, el movimiento de la cadenas productivas
existentes en sus contextos (a las que hayan identificado con interés para su propio
emprendimiento) para conocer las condiciones en la organización, en equipamiento,
costos, necesidad de personal, el proceso de producción, las trayectorias reales de los
productos. No con la intención de evaluar estas experiencias concretas, sino con el
objetivo de conocer los aspectos claves de las experiencias y para poder visualizar las
necesidades concretas y los problemas a superar que involucraría iniciar el proceso de un
emprendimiento propio, asumiendo que este tendrá una escala y condiciones distintas a
las experiencias analizadas.
• Proceso de Producción
Uno de estos eslabones es el proceso de producción, donde se da una relación entre

trabajo del ser humano y los recursos naturales del contexto por medio de un proceso
de transformación para responder a las necesidades de la población y/o sociedad en su
conjunto; también puede ser entendido como un proceso donde un sujeto o un grupo de
personas a través de medios técnicos se dedica a transformar la materia prima o recurso
natural del contexto en un producto concreto para satisfacer las necesidades o expectativas
de la población.
Elementos del proceso de producción
224
Estos elementos señalados son herramientas del trabajo, pautas para realizar una lectura
de nuestra realidad productiva y sus posibilidades para transformar la realidad de la
comunidad, zona o barrios donde se desarrolla procesos formativos para el BTH y a partir
de estas herramientas los estudiantes puedan emprender un proyecto productivo.
4. La Planificación, una herramienta de las Políticas de

Educación Productiva
Productiva
El planificar, una dimensión práctica y política
Los enfoques tradicionales han impuesto una visión lineal de la planificación, centrada
en la economía de mercado, desarrollando todo un conjunto de teorías administrativas y
prácticas metodológicas en torno a la idea de planificación; imponiendo lógicas y modelos.
Con un corte estrictamente neoliberal y desarrollista, este tipo de modelos han normado
y supuesto, determinados principios, criterios metodológicos, instrumentos e indicadores
para ordenar, definir y medir la realidad –desde sus diferentes ámbitos: políticas educativas, 225
económicas, de salud, etc. – en la perspectiva de conducir a los países de América Latina
hacia el desarrollo y progreso.
Hoy, producto de la linealidad de ese pensamiento, y la crisis que vive el mundo entero,
nos vemos en la necesidad de repensar sus conceptos y preceptos metodológicos desde
nuestra propia realidad y proyecto de Estado.
Es decir re-significar la planificación desde una economía de la vida, que no sólo reproduzca
el circuito de producción, sino subordinar la técnica y el mercado a la necesidad de
reproducir el circuito de la vida desarrollando valores de transparencia, complementariedad,
integralidad como fundamentos primordiales de la planificación:
Entonces, desde los principios que hoy rigen en el Estado Plurinacional, la planificación tiene
un carácter integral y participativo, y debe responder a las dimensiones de la vida y de cada
territorio, por medio de un conjunto de normas, procesos administrativos y metodológicos
definidos según la Ley 777 del 21 de enero de 2016 del Sistema de Planificación Integral
del Estado (SPIE), en la perspectiva de promover una planificación orientada hacia el Vivir
Bien. Por ende la planificación debe ser trabajado con la participación social y comunitaria
de todas y todos los bolivianos desde sus diferentes ámbitos:
Planes de Gobiernos Autónomos Departamentales, que se elaboran

con la participación social y en referencia a los PDES y, traduciéndose
metodológicamente en Planes Departamentales de Desarrollo Integral
para Vivir Bien (PDDI).
Planes de Gobiernos Autónomos Regionales, que se elaboran con

la participación social de la población y en referencia con el PDES y el
PDDI del departamento según corresponda, formalizándose en Planes
Regionales de Desarrollo Integral para Vivir Bien (PRDI).
226 Planes de Gobiernos Autónomos Municipales, que se elaboran con la

participación social a través de las OTBs en correspondencia al PDES y
el PDDI del departamento según corresponda, formalizándose en Planes
Municipales de Desarrollo Integral para Vivir Bien (PMDI).
Temporalidad de los planes y sus jerarquía
Por otra parte, una de las características del ser humano es su capacidad de planificar, es
decir de prever acciones o actividades en pos de transformar determinadas situaciones/
condiciones que nos afectan por razones económicas, sociales, ideológicas o políticas. Por
ende, la planificación no simplemente debe considerarse como un listado de actividades o
el cálculo de recursos, sino como un proceso intencionado que va cambiar el curso de las
cosas, es decir, se constituyen en un conjunto de acciones intencionadas dirigidas a promover
camºbios dentro la comunidad, acciones que van a afectar directa o indirectamente la
cotidianidad de nuestro mundo. Por tanto, la planificación no debe ser entendida como
un acto neutral, sino como un proceso que carga una intencionalidad para incidir en la
realidad.
Hoy por hoy la planificación se ha constituido en un recurso necesario para cualquier

institución u organización. Todos y todas usamos en nuestra vida cotidiana algunos criterios
de la planificación, cada una de ellas define acciones o actividades a realizar en un corto,
mediano o largo plazo, en el interés de lograr algún propósito, podríamos decir que la
planificación es una herramienta de trabajo que se ha institucionalizado en la práctica social
y organizativa:
En consecuencia, la Planificación, requiere una comprensión práctica, integral y holística

de la realidad, es en ese contexto el maestro y maestra para planificar su PAB o su PDC
considerará estos elementos para articularlo a los procesos educativos. 227
Además, no se trata de establecer una visión lineal de la planificación, sino pautas de
trabajo o mejor dicho herramientas referenciales para que las y los maestros y estudiantes
puedan, desde una perspectiva crítica y reflexiva, conocer y desarrollar elementos prácticos
en torno a la planificación, que desde la visión del MESCP permita a las y los estudiantes dar
viabilidad a sus proyectos productivos a partir de reconocer las problemáticas, necesidades,

vocaciones y/o potencialidades productivas de sus contextos, para así definir estrategias en
función de sus condiciones y posibilidades.
Partir de nuestra experiencia y realidad
Para iniciar te invitamos a reflexionar en torno a la planificación desde su dimensión más

política, como una manera de organizar, definir y desarrollar acciones, estrategias y técnicas
con un propósito establecido.
• ¿De qué manera la planificación adquiere sentido para las maestras o maestros en
su cotidianidad?
Importancia de la planificación para viabilizar los proyectos productivos en el marco del

MESCP
En el marco del Modelo Educativo, la planificación desde la concepción metodológica nos

permite organizar el proceso educativo, establece el vínculo entre la mirada global y articula
los momentos, espacios y procedimientos con las dinámicas, las potencialidades y vocaciones
productivas en cada región, esta forma de asumir los procesos de planificación considera
las máximas posibilidades de articularnos con las dinámicas de vida de cada contexto, no
son únicamente un conjunto de normativas sin sentido, sino más bien profundizamos la
idea de preparar la educación productiva con claridad y pertinencia.
En su acepción más sencilla planificar significa; “qué vamos hacer, cómo lo vamos hacer,
qué estrategias vamos asumir para alcanzar una meta”.
Tal vez se entienda la planificación con otras palabras, pero seguro que has
planificado muchas cosas en tú vida, como por ejemplo: el cumpleaños de
sus hijos/as, la fiesta de graduación de sus hijo/a, tu matrimonio, la fiesta de
tus padres o tíos, organizar alguna kermes o la compra de un terreno. En fin,
estos aspectos prácticos de la vida cotidiana, nos remiten a algunas nociones
prácticas de planificación: intensión, organización, estrategias, acciones,
actividades, etc.
228
Por tanto, si bien pueden existir diferentes acepciones en torno a la planificación, planificar
básicamente es el acto intencionado (individual o colectivo) donde tomamos decisiones para
afrontar problemas de nuestra realidad, donde revisamos las amenazas u oportunidades
para anticiparnos a los hechos y así definir una serie de estrategias, acciones/actividades
para incidir en la realidad.
Entonces, la planificación se constituye en una herramienta valiosa para pensar los procesos
educativos y su interacción con el contexto social, económico y cultural, de manera integral y
multidimensional. Las experiencias que se han generado en el marco MESCP han permitido
un abordaje a los principales desafíos educativos y esto sin lugar a dudas, nos acerca a
una nueva mirada y experiencias que nos motivan a consolidar las políticas más efectivas,
para fortalecer el ámbito educativo desde lo que pensamos y soñamos; nuestros desafíos
se hacen visibles desde el uso del conocimiento como un proceso central para planificar
y gestionar la mejora educativa en el esfuerzo por generar experiencias innovadoras.
El momento de la planificación nos permite pensar en la Unidad Educativa desde una
lectura crítica de su realidad, asumiendo que la realidad se transforma y está en constante
movimiento, en una dinámica propia y única, en la que se conjugan los actores, los espacios
y los tiempos; todo aquello que implica la forma de identificar las fuerzas dinámicas en su
relación con la comunidad, desde sus problemas, sus vocaciones, sus potencialidades y sus
oportunidades.
Los conceptos y procesos metodológicos de una planificación son integrales y holísticos la 229
entendemos como un proceso desarrollado en comunidad, tomando en cuenta que no será
el camino único para responder a las incertidumbres del ámbito educativo. Más bien es un
elemento que nos marca una línea en los objetivos y de esta forma actuar en coherencia
hacia un camino común. Planificar es el resultado de una construcción en comunidad,
donde se involucran todos los actores y que nos permite alcanzar las metas propuestas.
Por lo tanto, el proceso de planificación mejora, cuando partimos del análisis de la realidad
experiencia que lo desarrollamos en el acápites anterior, esa es una de las primeras tareas
que realizamos. Entonces la planificación, desarrollada de manera colectiva, permite la
visualización y la consecución de los sueños de una comunidad, los logros que queremos
conseguir. Existen muchas alternativas para recorrer este proceso, de modo que las
orientaciones no tienen que convertirse en prescripciones.
Todas las referencias, son una forma de remitirnos a la noción de planificación, pero
aclarando, que si bien la planificación es considerada como una herramienta para incidir en
la realidad a partir de organizar y desarrollar acciones en diferentes campos y dimensiones
de la realidad; entonces, la planificación no es una herramienta neutral sin dirección
e intencionalidad, sino que depende mucho del para qué y con qué intencionalidad los
sujetos usan este tipo de herramientas, es un proceso en el que inicialmente se establece
el destino al que queremos llegar, los logros que queremos conseguir, y luego se acuerdan
los medios para seguir esa dirección y no perdernos por el camino.
Asimismo, la planificación es fundamental para emprender acciones que tienen que ver
con el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes del BTH, a partir del mismo se
tendrá un horizonte claro y posibilidades que coadyuven a posicionarse en un escenario
donde ya no serán sujetos que venden su mano de obra, sino más bien generaran nuevos
proyectos creativos e innovadores a la par de la ciencia y la tecnología.
Entonces podemos concluir que las característica de una planificación es que es comunitaria
y participativa hace énfasis en la participación de la comunidad asumen roles y actividades
establecidas, esta comunidad está en permanente contacto con la realidad y asume un rol
decisivo en el marco de las acciones planificadas.
Para desarrollar y reflexionar
Visita un par de experiencias productivas innovadores: empresas, cooperativas,

emprendimiento productivos/ comunitarios, asociación de pequeños productores, etc.
para conocer y dialogar en torno a ¿Cómo organiza y planifica su proceso productivo?;
luego reflexiona las siguientes preguntas:
• ¿Qué tipo de prácticas y/o lógicas reproducen estas experiencias productivas a la

hora de planificar?
• ¿Qué valor y qué sentido le dan estas experiencias a la planificación?
230 • ¿Qué experiencia de planificación te ha llamado la atención?, ¿Por qué?
• ¿Qué podemos aprender de estas experiencias productivas a nivel de la planificación?
A partir de estos elementos, los estudiantes desde la dimensión del decidir plantearán
posibles proyectos productivos.
• ¿Cuál el sentido de los proyectos productivos?
El propósito de implementar el Bachillerato Técnico Humanístico – BTH , es para formar

estudiantes que puedan ser capaces de participar , involucrarse y transformar la realidad
productiva de su contexto identificando las necesidades, problemáticas, potencialidades y
vocaciones productivas que le permita comprender los procesos de transformación de su
comunidad y/o barrio y mejorar las condiciones de vida de su familia. Con esta finalidad
se les brinda a los estudiantes una serie de herramientas para desarrollar sus capacidades,
habilidades y destrezas en relación a la elaboración de proyectos productivos en el marco
de la intencionalidad política y pedagógica del MESCP y el horizonte del Vivir Bien.
Por lo tanto, a través de los proyectos productivos no se busca separar lo productivo

de lo educativo, sino promover un proceso articulado al desarrollo curricular para
transformar sus condiciones de vida, desde el sencillo hecho de hacer un proyecto e iniciar
un emprendimiento productivo; convirtiéndose en un actor de la dinámica productiva
aportando/participando de la economía local, regional y nacional.
Y además, a pesar de los esfuerzos, debemos considerar que todavía una de las problemáticas
del país es la “dependencia económica”, por lo que es importante, diversificar la matriz
productiva nacional, con proyectos productivos agrícolas, ganaderos, tratamiento de
la madera o cuero, textiles, de metal mecánica, producción de alimentos, piscicultura,
artesanías, robótica, mecatrónica, desarrollo de programas informativos entre otros, para
transformar la realidad productiva de cada región del Estado Plurinacional.
Entonces, cuando hablamos de proyectos productivos siempre son reducidos al formato

o esquema que estos deben cumplir para ser considerados como tal, cuando en realidad
lo más importante es reflexionar el sentido (propósito) que va tener nuestro proyecto
productivo, ya que muchas veces damos por sobreentendido que lo productivo debe ser
razonado desde la relación medio - fin, que termina conduciendo los proyectos por a una
lógica mercantil e individualista. Por ende pensar sobre el sentido de un proyecto no es
un tema menor, sino vital para definir el horizonte sobre el cual se va mover el proyecto
elaborado; desde nuestro entender, los proyectos que las y los estudiantes puedan
emprender –sin negar el carácter técnico que debe tener–, deben ser reflexionados desde 231
la necesidad de reproducir las condiciones materiales que hacen posible la vida, el tema
del beneficio individual o colectivo va estar presente, pero reducir su propósito a sólo este
factor es operar desde una lógica capitalista, cuando lo que pretendemos hoy es promover
unidades productivas que razonen desde una economía de la vida.
A continuación les presentamos un par de ideas para pensar el sentido de los proyectos
productivos:
Una vez posicionado el sentido de la elaboración de proyectos productivos se sugiere

realizar la siguiente actividad:
Partir de nuestra experiencia y realidad
• Programa una salida con los estudiantes para identificar emprendimientos o iniciativas
productivas que existen en la comunidad, zona o barrio.
232 • Para esta salida elaboren una guía de cuestionario o entrevista para conversar con
las personas vinculadas al emprendimiento productivo para conocer características
del proyecto (cuándo y cómo inició el proyecto, cómo funciona el emprendimiento
productivo, etc.).
• Luego elaborar un mapa parlante donde se pueda describir y graficar la realidad
productiva de la comunidad, zona o barrio, identificando las diferentes actividades
productivas presentes en ella.
Para desarrollar y reflexionar respondamos las siguientes preguntas:
• ¿Cómo funcionan estos emprendimientos o iniciativas productivas?

• ¿Qué tipo emprendimientos productivos encontramos en nuestra salida?
• ¿Los emprendimientos productivos tienen impacto social o sólo persiguen un fin
individual?
• A partir de estas experiencias ¿Qué tipo de proyectos productivos podemos realizar
en nuestra Unidad Educativa?
Por otra parte es bueno preguntarnos y debatir sobre la idea de ¿Qué es un proyecto
productivo? Toda persona sueña o proyecta su vida de alguna manera, evocamos ideas o
sueños para nuestro futuro y que pretendemos realizar, entonces diremos que un proyecto
productivo es:
Una planificación que consiste en un conjunto ordenado de acciones que

se encuentran interrelacionadas, coordinadas y orientadas a alcanzar un
objetivo específico dentro de los límites que pone un presupuesto, calidades
establecidas previamente y un lapso de tiempo definido. Son proyectos que
buscan generar rentabilidad económica y transformar la realidad social,
económica y productiva de la comunidad, zona o barrio.
Entonces, elaborar un proyecto va más allá de redactar o escribir un texto. Es diseñar y

planificar el futuro deseable de una persona, comunidad, instituciones o el propio país, por
lo que debe ser trabajado con mucho detalle, iniciativa y creatividad.
• ¿Cómo el estudiante diseña y elabora su proyecto productivo?
El emprendimiento es clave para el desarrollo económico de un país porque genera

innovación y valor, tanto para el individuo como para su entorno. Entonces emprender
es transformar el mundo resolviendo grandes problemas, como iniciar un cambio social,
económico, crear un producto diferente e innovador o presentar una nueva solución o
alternativa que les cambie la vida a las familias y la comunidad.
233
En ese entendido, desde nuestra realidad, el emprendimiento productivo, es llevar a la

práctica (poner en acción) aquello que hemos decidido entre todas y todos los actores
de la comunidad educativa. Entonces para diseñar y elaborar un proyecto productivo
debemos conocer nuestra realidad donde vivimos para resolver necesidades, demandas,
expectativas y aspiraciones, la forma de organizarse, las actividades a las que se dedican,
las condiciones económicas de las familias de la comunidad, en la perspectiva de mejorar
la calidad de vida y fundamentalmente las bondades naturales y ecológicas, sus vocaciones
y potencialidades productivas; para que desde esta realidad y su comprensión, tengamos
elementos necesarios para pensar y diseñar nuestro proyecto productivo. Para esta finalidad
el diagnóstico es clave (se puede revisar y hacer uso de las herramientas de análisis de la
realidad productiva planteada en el acápite anterior.)
Ahora bien profundizamos la reflexión y algunas herramientas para que los estudiantes
planifiquen sus proyectos productivos:
• ¿Qué les gustaría hacer para transformar la realidad productiva de su comunidad,

zona o barrio?
• ¿Por qué es importante y para qué servirá elaborar un proyecto?
• ¿Cuál es el sentido o propósito del proyecto?
• ¿A quiénes podríamos recurrir para formar nuestra red de apoyo (económico,
capacitación, recursos materiales, otros) para la implementación del proyecto?
Además de este primer acercamiento a la noción de proyecto productivo, es importante

reconocer las características del sector productivo, para comprender cuales podrían ser los
ámbitos de nuestro interés a la hora de pensar nuestros proyectos y los posibles aliados.
Para trabajar con las y los estudiantes:
234
Pautas y pasos para elaborar el proyecto productivo:
a) Información general sobre el proyecto
1. Título del Proyecto: Debe ser relevante e indicativo de lo que se desea poner en
marcha Ejemplo: INCREMENTO DE LA PRODUCCIÓN DE YUCA MEDIANATE LA
IMPLEMENTACIÓN DE NUEVAS PARCELAS DE PRODUCCIÓN PARA LA VENTA NATURAL
Y TRANSFORMADA EN DERIVADOS (ALMIDÓN Y HARINA)
2. Objetivos del proyecto: Debe responder a la pregunta: ¿Qué cambio deseo lograr con
el proyecto?
3. Ubicación del proyecto:
Describe con exactitud el lugar donde se ejecutará el proyecto, indicando el nombre
del lugar, centro, distrito, provincia y departamento; también puede hacerse
mención de la existencia de instituciones de apoyo, acceso a las vías de comunicación
permanente, servicios públicos, salud, educación, entre otros.
4. Población beneficiaria: Indicar brevemente el perfil de la población que será
beneficiada.
Desagregar de ser posible entre hombres y mujeres, niños, niñas, jóvenes y adultos
mayores.
5. Duración del proyecto: Indicar la duración, es decir su temporalidad del proyecto
6. Presupuesto: Indicar el monto y presupuesto previsto para el proyecto.
7. Descripción del proyecto: En este punto, hay que realizar una descripción más amplia
del proyecto, definiendo y caracterizando la idea central de lo que se pretende
realizar, tipo de proyecto, el contexto en el que se ubica la organización y otros. Se
debe describir claramente en qué consiste la propuesta de proyecto y la importancia
de implementarlo. Con esta finalidad pueden utilizar: mapas, esquemas, gráficos, que
ayudarán a comprender el perfil del proyecto.
8. Breve resumen: En pocas líneas escribir un resumen de lo que trata el proyecto.
b) Pasos para redactar el Proyecto Productivo
Paso 1. Producir la idea
Antes que nada debemos hacernos las siguientes preguntas claves:

235
• ¿Cuál es el problema o problemas, vocaciones o potencialidades productivas qué

tenemos en el barrio, zona o comunidad en la que vivimos?
• ¿Cuál debemos priorizar?
• ¿Qué queremos transformar de la realidad productiva?
Paso 2. La elaboración del proyecto.
1. Título del Proyecto: Debe ser relevante e indicativo de lo que se desea poner en
marcha. Ejemplo: INCREMENTO DE LA PRODUCCIÓN DE YUCA MEDIANATE LA
IMPLEMENTACIÓN DE NUEVAS PARCELAS DE PRODUCCIÓN PARA LA VENTA NATURAL
Y TRANSFORMADA EN DERIVADOS (ALMIDÓN Y HARINA)
2. Antecedentes: ¿Cómo se origina la propuesta y el entorno donde se desarrollará?
Describir el problema. ¿A quiénes afecta? ¿Dónde? ¿Cuál es la causa o las causas del
problema?
3. Justificación: Reflexionar ¿Por qué es importante atender el problema/necesidad
o tratar la vocación productiva del contexto? Aquí se explica cuál es el problema
o la necesidad que se pretende superar con la ejecución del proyecto, analizando
brevemente los antecedentes, las potencialidades, necesidades y los problemas que
se quieren superar.
4. Objetivo general: Debe responder la pregunta: ¿Qué cambio deseo lograr con el
proyecto? y ¿qué queremos lograr? El objetivo general define a donde queremos
llegar.
Ejemplo: “Incrementar la producción de yuca mediante el establecimiento de nuevas
parcelas de producción para el consumo y la transformación de derivados (almidón
y harina) para la venta en los mercados y de esta forma aumentar los ingresos
económicos para el bienestar de las familias productoras en armonía con la madre
tierra”
5. Objetivos específicos: Con los objetivos específicos hacemos posible el logro del
objetivo general por lo que no pueden estar al margen o en contra del objetivo
general. Los objetivos específicos son las líneas que debemos seguir para alcanzar el
objetivo general.
6. Líneas de acción: Son líneas de trabajo que buscan establecer ejes de trabajo y acción
para dar curso al proyecto para cumplir los objetivos específicos que planteamos.
Ejemplo:
- Línea de acción 1: Equipar adecuadamente una planta artesanal para la
transformación y la producción de derivados de la leche.
- Línea de acción 2:
- Línea de acción 3:
7. Actividades: Son las acciones que el proyecto tiene que desarrollar a fin de producir
236 los resultados esperados. Que se derivan de las líneas de acción establecidas para el
proyecto productivo.
Ejemplo: Línea de acción 1: Mejorar la cantidad y calidad de la producción de leche.
Actividades
- Actividad 1:
- Actividad 2:
- Actividad 3:
- Actividad 4: Charlas de capacitación para manejo y mejoramiento de la producción
de yuca.
8. Insumos: Bienes y servicios necesarios para llevar a cabo las actividades planificadas.
9. Viabilidad: Reflexionar sobre la viabilidad de la ejecución del proyecto, desde el punto
de vista técnico y social, ¿Existen los recursos económicos y humanos necesarios?
¿Existe el respaldo institucional por parte de la Unidad Educativa? ¿Existen políticas
de apoyo por parte del municipio?, otros.
10. Presupuesto: El presupuesto es un punto fundamental para detallar los gastos del
proyecto.
Costo
Nº Descripción Cantidad Costo unitario
total
1
2
3
4
11. Calendario detallado de la ejecución de actividades: Mediante un cuadro se hace

un resumen ordenado de las tareas que desarrollaremos en nuestro proyecto.
1ER AÑO-MES 2DO AÑO -MES
TAREAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Línea de acción 1
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Línea de acción 2
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
12. Monitoreo y evaluación: 237

Monitoreo, es el seguimiento continuo que permite ver si las actividades del proyecto
se están realizando de acuerdo a lo planificado.
La Evaluación, permite conocer si se está logrando cumplir con los objetivos,
componentes y actividades trazados originalmente, lo cual se refleja en los grupos
que se han beneficiado, ¿en qué cuantía, de qué manera y por qué?
Se debe precisar quién y cómo se realizará el proceso de evaluación en el marco

del proyecto y con qué frecuencia se llevará a cabo el monitoreo. Los responsables
deberán presentar un informe de actividades.
Debemos ver el monitoreo y evaluación como una importante herramienta con la
cual podemos cumplir lo planificado, una herramienta que mejora nuestra gestión
y sobre todo un instrumento que transparenta nuestra labor, primeramente con las
gente que buscamos beneficiar y posteriormente con los organismos que nos apoyan.
- Desarrollar las actividades propuestas a lo largo de la Unidad de Formación N° 16

- Evidenciar haber trabajado con las y los estudiantes el análisis de la realidad. (adjuntar
los PDC, fotografías, audios, videos y productos del proceso desarrollado)
- Entrega del Trabajo Final de Sistematización (Anillado).
Lectura obligatoria
- Hinkelammert., F., (2005) “Hacia Una Economía Para La Vida”, San José — Costa Rica,
Departamento Ecumenico De Investigaciones (DEI).
238
Bibliografía
- CASSANY Daniel (1987) “Describir el Escribir Como se aprende a escribir”. Paidos

Barcelona, Buenos Aires, México.
- CASSANY, Daniel (2006) “Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea “Anagrama,
Barcelona.
- Lenkersdorf, Carlos. (2018). Aprender a escuchar – enseñanza Maya Tojobales.
México: Editorial Plaza y Valdez.
- Hinkelammert, Franz J., Mora Jiménez, Henry (2006). Hacia una economía para la
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San José, Costa Rica.
- Hinkelammert Franz, Jiménez Henry (2005). Hacia Una Economía para la Vida. Edit.
Departamento Ecuménico de Investigaciones, Costa Rica.
- Ministerio de Educación (2014). Programa de Estudio: Educación Secundaria
Productiva.
- Equipo de Gestión Curricular del nivel de Educación Secundaria Productiva. La Paz,
Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Módulo Nro. 1 “Análisis de la Realidad y el Sentido
de la Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP”. Guía de Estudio. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Diplomado en “Formación Modular Multigrado en
Educación Secundaria Comunitaria Productiva”, Compendio Formativo La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Diplomado en Formación para la Transformación de
la Gestión Educativa (3ra. versión), Compendio Formativo. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 2 “Criterios para el Acompañamiento y
Fortalecimiento de Maestras y Maestros en la Concreción Curricular” Especialidad en
Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (1ra. versión).
La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 4 “Currículo y Formación en la Gestión
Educativa” Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 7 “Planificación Participativa y Gestión
Educativa I” Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario 239
Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educación (2018). Diplomado en “Formación para el Desarrollo de la
Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” Nivel de
Educación: Primaria Comunitaria Vocacional.
- Ministerio de Educación (2018). Diplomado en Educación Productiva: Formación
Técnica Tecnológica General, Compendio Formativo Nivel de Educación: Secundaria
Comunitaria Productiva La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2019). Especialidad en Gestión Educativa en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, Compendio Formativo La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2017). “Elementos para leer la transformación de la realidad
educativa en Bolivia. Estudio preliminar sobre las percepciones de maestras y maestros
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- Olimpiadas Científicas Estudiantil Plurinacional Boliviana.
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- Programa de Apoyo al Empleo. Viceministro Rodas en conversatorio sobre
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- Salazar Mostajo, Carlos. LA “TAIKA” Teoría y práctica de la Escuela – Ayllu. Tercera
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Gestión 2019.
- https://personales.unican.es/gonzaleof/Ciencias_2/OptimizarC2.pdf
- http://entenderlasmates.blogspot.com/2017/11/aplicaciones-de-la-derivada-en-la-
vida.html
- http://eepechile.blogspot.com/p/ciclo-de-indagacion.html
240
la revolución educativa AVANZA

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