Uf4 Epja 2015 PDF

Proyecto Comunitario de
Transformacin Educativa III:

Currculo del Centro
Planificacin Curricular de Aula - Taller
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 4

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa III: Currculo del Centro
Planificacin Curricular de Aula - Taller
Documento de Trabajo - Segunda Edicin
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin No. 4. Proyecto Comunita-
rio de Transformacin Educativa III: Currculo del Centro Planificacin Curricular de
Aula - Taller. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM.
La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815
ndice
Presentacin.......................................................................................................... 3
Introduccin.......................................................................................................... 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin..................................................................... 6
Producto de la Unidad de Formacin..................................................................................... 7
Textos de lectura de la Unidad de Formacin........................................................................ 7
Tema 1
Orientaciones sobre el Currculo.......................................................................... 8
1.1. Cmo aproximarnos al estudio del currculo?.............................................................. 8
1.2. Cules son las referencias experienciales del nuevo currculo de la Ley
Avelino Siani - Elizardo Prez?................................................................................... 12
1.3. Cmo entendemos el currculo en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo?........................................................................................................................... 13
1.4. Cules son los enfoques de la Educacin Alternativa?................................................ 15
1.5. Cules son los niveles de concrecin del currculo en el SEP y la EPJA?................ 16
Lecturas complementarias......................................................................................................... 20
Tema 2
Fundamentos del Currculo de la EPJA............................................................... 31
2.1. Cul es el fundamento Ideolgico Poltico?............................................................... 31
2.2. En qu teoras se sustenta el fundamento pedaggico/andraggico
de la EPJA?........................................................................................................................... 34
2.3. Cules son las dimensiones de las personas y la comunidad?..................................... 36
2.4. Qu es el fundamento epistemolgico?......................................................................... 39
Tema 3
Organizacin Curricular....................................................................................... 48
3.1. Cules son las caractersticas del currculo de Educacin de Personas Jvenes
y Adultas?.............................................................................................................................. 48
3.2. Qu es un campo de saberes y conocimientos?............................................................ 49
3.3. Qu son las reas de saberes y conocimientos?.............................................................. 53
3.4. Qu es la organizacin modular?.................................................................................... 57
3.5. Qu es el objetivo holstico?............................................................................................ 59
3.6. Cules son los perfiles de entrada y salida de la EPJA y en que normativa
se sustentan?......................................................................................................................... 63
Tema 4
Construyendo el Currculo del Centro.................................................................. 72
4.1. Qu es el Currculo de Centro?....................................................................................... 72
4.2. Quines participan en los tres momentos de la Gestin del
Currculo de Centro?.......................................................................................................... 73
4.3. Cmo se construir el Currculo de Centro?................................................................. 73
Lecturas Complementarias........................................................................................................ 75
Bibliografa............................................................................................................ 80
3
Presentacin
E l Ministerio de Educacin dando continuidad al desarrollo del Programa de Forma-

cin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio, presenta la Cuarta
Unidad de Formacin titulada, Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa
III: Currculo de Centro, dirigido principalmente a las educadoras y educadores de Centros
de Educacin Alternativa, facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM, y personas que estn
inmersas y comprometidas con el proceso de transformacin de la Educacin para Personas
Jvenes y Adultas.
El documento que se presenta tiene el propsito de orientar de manera crtica y reflexiva la

construccin del Currculo del Centro, bajo los lineamientos del Modelo Educativo Sociocomu-
nitario Productivo que establece la Ley de la Educacin No. 070 Avelino SianiElizardo Prez.
Exterioriza de manera coherente y secuencial, la orientacin fundamental para la construccin

del currculo de centro, responde a la necesidad de constituir una gua para los CEAs que se
encuentran en pleno proceso de transformacin a travs del PROFOCOM, es importante revisar
y recordar las unidades de formacin anteriores para comprender la lgica de la trayectoria,
adems, el desarrollo de esta unidad de formacin, es imprescindible acompaarla con el estudio
del Currculo del SEP y el Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Propone un modelo de diseo curricular flexible, a partir de una breve revisin del concepto
de currculo y de sus elementos constitutivos. Con base en esta revisin se presentan las fases
de elaboracin del currculo, sealando aquellos elementos que asumen un nfasis particular en
el diseo de acciones flexibles.
El concepto de currculo est ligado al proceso de planeamiento de una accin pedaggica en

la cual se encuentran definidos los propsitos de dicha accin, los medios a travs de los cuales
van a ser alcanzados los propsitos y objetivos definidos.
La literatura ofrece una gran variedad de significados al trmino currculo. Estos van desde aqu-
llos que incluyen la elaboracin de medios, su puesta en prctica y su evaluacin, como partes
integrantes del currculo, hasta aqullos que limitan el currculo a la especificacin del contenido
a ensear y a la formulacin de criterios para su puesta en prctica y evaluacin.
Conceptualizamos al currculo como un plan amplio de accin pedaggica y su diseo incluye
los resultados esperados no slo en el marco estricto de un programa educativo sino tambin
las finalidades que se proponen a travs de una accin educativa.
Finalmente, maestra o maestro que trabaja en la Educacin para Personas Jvenes Adultas, le
invito a leer crtica y constructivamente este documento de trabajo, para continuar construyen-
do nuestro Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa y as logremos gradualmente la
transformacin del Subsistema de Educacin Alternativa y Especial
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
5
Introduccin
L a Cuarta Unidad de Formacin tiene el propsito de orientar el inicio de la construccin

del currculo del centro educativo como parte de la elaboracin del Proyecto Comunitario
de Transformacin Educativa (PCTE). Las diferentes unidades de formacin desarrolladas
en el PROFOCOM de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, se encuentran articuladas
e integradas, buscando consolidar la transformacin de la prctica educativa en los Centros
Educativos.
Antes de describir y explicar el contenido de la Unidad de Formacin No. 4 consideramos per-

tinente recordar los pasos que ya dimos para llegar hasta aqu, siendo los siguientes:
Unidad de Formacin No. 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Unidad de Formacin No. 2: Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa I: Diagnstico
Participativo Comunitario.
Unidad de Formacin No. 3: Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando
el PCTE.
El propsito de la Unidad de Formacin No. 1, es fortalecer el pensamiento crtico y proposi-

tivo mediante la reflexin y discusin en espacios de participacin activa y comunitaria, de los
fundamentos, bases y enfoque del currculo, para transformar la prctica educativa en el nuevo
modelo de educacin.
La Unidad de Formacin No. 2, analiza crtica y constructivamente la realidad de nuestro Centro

y su contexto, identificando problemticas, necesidades/demandas y potencialidades mediante
la organizacin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa y la realizacin del
Diagnstico Comunitario Participativo.
La Unidad de Formacin No. 3, asume la intencin de incorporar valores sociocomunitarios

productivos, mediante la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa
(PCTE), analizando e identificando las bases institucionales, los componentes y los instrumentos
necesarios del diseo, seguimiento y evaluacin del PCTE.
Grficamente podemos describir el desarrollo de las Unidades de Formacin del 1er. semestre
en correspondencia a los productos esperados en cada una de ellas.
6
Documento: Currculo de Centro: Bases, fundamentos y

Uf. 4 organizacin curricular.
Documento: Bases institucionales del CEA: Misin, visin, principios,

Uf. 3 valores, objetivos, componentes, estrategia, objetivo estratgico, acti-
vidades, metas y programacin operativa.
Documento: Organizacin de la comunidad de produccin y trans-

Uf. 2 formacin educativa y el diagnstico participativo comunitario.
Asumir crtica y propositivamente el modelo Educativo Socio-

Uf. 1 comunitario Productivo, para transformar la prctica educativa.
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, tiene cuatro componentes: el diagnstico,

las bases institucionales, la propuesta curricular y finalmente, la organizacin y gestin del CEA.
En esta unidad estudiaremos la propuesta curricular.
La Unidad de Formacin N 4 (UF. 4) analiza y reflexiona las bases, los principios, enfoques,
fundamentos y organizacin curricular de la Educacin para las Personas Jvenes y Adultas, y
propone la construccin participativa del Currculo del Centro.
El primer tema, presenta las orientaciones iniciales sobre currculo, la teora curricular, corrientes
de pensamiento y los niveles de concrecin curricular, adems de actividades presenciales para
la etapa de concrecin y construccin critica.
Adems, propone analizar y reflexionar las bases que sostienen la Educacin de Personas Jvenes
y Adultas, tambin se plantea la identidad, los principios y los enfoques, que permitirn situar la
propuesta del Currculo de Centro en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
El segundo tema presenta los fundamentos ideolgicos polticos, pedaggicos/andraggicos, fi-

losficos y epistemolgicos que cimentar la propuesta curricular del centro, para constituir el
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.
El tercer tema desarrolla las caractersticas de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, organizacin
curricular, objetivos holsticos y perfiles, elementos imprescindibles para construir el currculo de centro.
El cuarto tema muestra esquemas orientativos para trabajar la propuesta curricular del centro
en relacin a las temticas abordadas en los temas 1, 2 y 3, los mismos se establecern como el
producto de la Unidad de Formacin No. 4.
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

Elaboramos el currculo de centro a travs del anlisis y reflexin de las bases, principios, fundamentos
y organizacin curricular del SEP y la EPJA, con responsabilidad y respeto a los valores sociocomu-
7
nitarios, para constituir la propuesta curricular y desarrollar procesos educativos pertinentes en la

comunidad.
HACER: Elaboramos el currculo de centro.

--Elaboramos la propuesta curricular de centro a partir de las bases, principios, enfoques y
fundamentos de la EPJA y el SEP.
--Articulamos el currculo del centro con el currculo base de la EPJA.
SABER: A travs del anlisis y reflexin de las bases, principios, fundamentos y organizacin curricular
del SEP y la EPJA.
--Analizamos los elementos del currculo.
--Reflexionamos las bases, principios, fundamentos y organizacin curricular del SEP y la EPJA.
--Estudiamos los resultados del Diagnstico comunitario participativo
SER: Con responsabilidad y respeto a los valores sociocomunitarios.

--Respetamos los valores de la comunidad.
--Trabajamos con responsabilidad el currculo de centro.
DECIDIR: Para constituir la propuesta curricular y desarrollar procesos educativos pertinentes en la

comunidad.
--Continuamos la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.
--Proponemos comunitariamente el currculo del centro para desarrollar los procesos
educativos.
Producto de la Unidad de Formacin

El producto de sta Unidad de Formacin deber adecuarse a la Fase de Inicio de los maestros/
as en el PROFOCOM - EPJA:
1. Elaboracin del Currculo de Centro que refleje las bases, principios, enfoques, fundamentos
y la organizacin curricular de la institucin en el marco del Proyecto Comunitario de Trans-
formacin Educativa. (Debern realizar los que inician la fase II y cuando ningn maestro o
maestra haya elaborado el currculo de su centro)
2. Consolidacin del Currculo de Centro que refleje las bases, principios, enfoques, fundamentos
y la organizacin curricular de la institucin en el marco del Proyecto Comunitario de Trans-
formacin Educativa. (Debern realizar los que inician la fase II y ya cuenten con el currculo
del centro elaborado en la Fase I).
Textos de lectura de la Unidad de Formacin

Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Planes y Programas de la EPJA.
8
Tema 1
Orientaciones sobre el Currculo
El currrculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un

concepto abstracto que tengo algn tipo de existencia fuera y previamente de la experiencia
humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas1
Recordemos, cada uno de los temas, tiene la intencin de apoyar a travs de la reflexin y an-
lisis el proceso de concrecin de las actividades en el Centro de Educacin Alternativa. En ese
sentido, es importante realizar la lectura del tema pensando en el Centro y la prctica educativa
que realizamos en un contexto especfico. Esto nos permitir generar un componente formativo,
pero a la vez fortalecer el trabajo que desarrollamos.
Actividad 1. (De reflexin inicial)

- Qu entendemos por currculo?
- Con qu frecuencia reflexionamos sobre el currculo que desarrollamos en el CEA? Por qu?
1.1. Cmo aproximarnos al estudio del currculo?

En el mbito de la educacin podemos encontrar diferentes escritos en referencia al currculo,
algunos autores dedican su atencin al estudio de la etimologa y las implicaciones que tiene en
una accin educativa; otros orientan su anlisis a la evolucin histrica de lo que se fue com-
prendiendo por currculo.
De acuerdo a David Mora, el currculo por lo general ha sido comprendido como la composicin
de objetivos, contenidos, mtodos, actores, condiciones de aprendizaje-enseanza, entre otros;
adems, las discusiones sobre currculo guardan relacin con definiciones, acepciones y concep-
ciones muy diversas como plan de formacin, plan de estudios, pautas del plan de estudios, direc-
trices fundamentales.2 Desde la lectura del mismo autor, tiene mayor relevancia la identificacin de
aspectos, elementos que engloban y hacen al currculo, antes que definir de manera conceptual
1. GRUNDY, Shirley en SACRISTAN, Gimeno (1991): El currculum: una reflexin sobre la prctica, Ed. Mora-
ta, Sptima Edicin, Espaa, pg. 14.
2. MORA, David (2010): Hacia una educacin revolucionaria, Propuestas sociocrticas a problemas didcticos,
pedaggicos y curriculares, Fondo Editorial Ipasme, La Paz, 2010, pg. 191.
9
sobre lo que entendemos por ella; no obstante, pone en evidencia que dentro de una defi-
nicin de currculo subyace una determinada filosofa sobre la educacin, el aprendizaje y la
enseanza.
La mayor tendencia de los diferentes autores es estudiar y explicar las diferentes formas de
comprender el currculo, a travs de la elaboracin de un conjunto de fundamentos y teoras
sobre el currculo. En ese entendido, limitaremos nuestra atencin en explicar de manera sucinta
teoras curriculares, no sin antes dar cuenta de la etimologa de la palabra currculo y conocer
de manera general las distintas corrientes del pensamiento que existe sobre el currculo:
La palabra currculo se deriva del trmino latino currculum que tena la significacin de carrera, pro-
grama, curso. Su plural, en latn, se escribe currcula.3
Entre las clasificaciones sobre el enfoque y/o formas de comprender el currculo se citan las
siguientes:
Abraham Magendzo Gimeno Sacristn

Reid (1981)
y Donoso (1992) (1998)
Gestin racional o perspectiva sistmica. Currculo acadmico. Currculum como suma de
Currculo de eficiencia social. exigencias acadmicas.
- Radical-crtica que pone en evidencia los
intereses y objetivos ocultos de las prcticas Currculo centrado en el estudiante. El currculum: base de ex-
curriculares. periencias.
Currculo de la reconstruccin so-
- Orientacin existencial marcada por cial o problmico. El legado tecnolgico y
las experiencias individuales. eficientista en el currculo
Currculo sistmico
- Perspectiva popular marcada por los Puente entre la teora y la
Currculo procesual
intereses de los ms pobres de la sociedad. accin: el currculo como
Currculo alternativo configurador de la practica
- Perspectiva deliberativa que contempla
Currculo critico
la aportacin personal de los individuos al
cambio. Currculo por competencias
De acuerdo a Marisa Cazares, la adopcin de una determinada clasificacin del currculo influye
en el diseo curricular, su desarrollo y evaluacin.
1.1.1. Currculo como fuente disciplinar o saber acadmico
Esta forma de concebir el currculo se encuentra centrada en los conocimientos, en la especiali-

zacin y profundizacin de determinadas disciplinas; por tanto, el actor principal para estructurar
los contenidos del currculo es el especialista, que define sobre los:
Conocimientos esenciales.
Conocimientos secundarios.
Estructura lgica de estos conocimientos.
La relaciones entre ellos.
3. CENAQ, GARCES, Fernando, GUZMAN, Soledad Guzmn (2003): EDUCACIONQA, KAWSAYNINCKIK-

MANTA KAWSAYNINCHIKPAQ KANAN TIYAN, Elementos para diversificar el currculo de la Nacin Que-
chua, 2003, pg. 9.
10
El currculo entendido como suma de exigencias acadmicas surge de la tradicin medieval de distri-
bucin del saber. En esa poca se divida el saber en bloques de tres y cuatro ramas de contenidos. Al
primero se le llamaba trivio o trvium y comprenda la gramtica, la retrica y lgica; al segundo se le
llamaba cuadrivio o cuadrivium y contena la aritmtica, la geometra, la astronoma y la fsica.4 Desde
la lectura F. Garcs, S. Guzmn y S. Antnez esta forma de entender el currculo ha sido el que
prevaleci en el mbito educativo. 4
Desde el mbito epistemolgico el proceso de seleccin de los contenidos es fundamental en la

elaboracin del plan de estudio y se hace necesario considerar tanto los procesos metodolgicos de la
estructuracin del conocimiento como los objetos de estudio de las diferentes ciencias y los procesos
de construccin del conocimiento.5
1.1.2. Currculo como base de experiencias5
El currculo es orientado como el espacio en el que se recupera las experiencias educativas

desarrolladas por los participantes - educandos, la prctica pedaggica/andraggica se convierte
en elemento que aporta, de manera fundamental, en el currculo, significa que se aprende de:
Aquellas aplicaciones didcticas que han tenido xito.

Aquellas que no las han tenido.
El nfasis por comprender los resultados de la experiencia e intereses de los estudiantes par-
ticipantes ha estado ligado a los movimientos de renovacin de la educacin, como reaccin a
la concentracin de los contenidos y disciplinas curriculares. Desde este enfoque, se pretende
aportar al desarrollo personal del estudiante, juega un papel importante el ambiente en el cual
aprende el estudiante, esto en el marco de una formacin integrall.
Dentro de esta concepcin, el currculo se traduce en un conjunto de cursos y experiencias planifi-

cadas que el estudiante debe seguir bajo la orientacin de un centro escolar6; en este sentido, el
CEA se constituye en el espacio de la formacin total, enfatiza el proceso global de un proceso
educativo antes que en los contenidos. El centro de atencin est en el cmo se desarrollan los
procesos de aprendizaje, de esa manera podemos sealar que en la concepcin del currculo
como base de experiencias, las acciones de la tarea educativa responden a preguntas cmo se
produce el aprendizaje? y qu debe hacer el maestro/a?
Rafael Lucio Gil, da cuenta sobre algunas consecuencias importantes a las que conduce este
enfoque y son las que siguen:7
Llamar la atencin sobre las condiciones ambientales que afectan la experiencia educativa.
4. CAZARES, Marisa: pg. 39.

5. Ibdem, CENAQ, pg. 10
6. Ibdem, CENAQ, pg. 12
7. GIL, Rafael Lucio: La dimensin social del currculum, Nicaragua, pg. 4.
11
Llamar la atencin sobre las condiciones ambientales que afectan la experiencia educativa.
Caer en la cuenta que, no slo cuentan las experiencias curriculares, sino tambin las vividas
por efecto de la realidad escolar (currculum oculto). As, la inseguridad y la incertidumbre pasan
a constituirse en notas caractersticas del conocimiento y prctica curricular.
1.1.3. El currculo como fuente tecnolgica eficientista
La idea fuerza del currculo est influenciada por el taylorismo8 qque desde la ptica empresarial
enfatiza la produccin en cadena, la eficiencia, el control, la prediccin, la racionalidad y economa en
la adecuacin de los medios afines, se constituyen en elementos vertebrados de la prctica. Desde
esta mirada, la produccin y el logro de los fines son aspectos que interesan de la accin educativa,
y no as la riqueza de los procesos. En ese sentido, el currculo intenta ser y/o es concebido como
la ingeniera de la educacin, por tanto elaborado por expertos para los aplicadores-maestros
y de esa manera garantizar el logro de los fines educativos que promueve un sistema educativo.
De acuerdo a Rafael Lucio Gil, se trata de un modelo aceptado por la pedagoga desideologizada y
acrtica, impuesto a los profesores como modelo de racionalidad en su prctica.9
Esta postura aterica y acrtica queda muy aclarada cuando Tyler expresa:
El desarrollo curricular es una tarea prctica, no un problema terico, cuya pretensin es disear un
sistema para conseguir una finalidad educativa y no dirigida a lograr la explicacin de un fenmeno
existencial (Tyler, 1981.10
Desde la perspectiva taylorista, al igual que este modelo curricular, propone que un experto externo
rene todo el conocimiento especializado capaz de adiestrar a los operarios-profesores en la tarea
precisa a ejecutar, el gestor piensa, planifica y decide, mientras el operario-profesor ejecuta compe-
tencias tcnicas asignadas.
Esta forma de concebir el currculo corresponde a una visin autoritaria de la educacin, de

acuerdo a F. Garcs y S. Guzmn esta propuesta se convierte en un programa exitoso en
medios y regmenes autoritarios que cuentan con una administracin centralizadora e interven-
cionista. En sntesis, dentro de la accin educativa bajo el enfoque tecnolgico eficientista se
produce los siguientes aspectos:10
Diseo lineal, limitado a expertos tecnlogos.

Ausencia de aspectos como lo histrico, social, cultural, hasta pedaggico.
Pierde de vista el valor de la experiencia, del proceso educativo.
Control tcnico burocrtico minucioso, para lograr los fines.
La accin educativa gira en torno a medios-fines.
8. La influencia de Taylor con su mtodo cientfico para reestructurar las empresas fue adoptada por los tericos del
currculum desde los aos veinte.
9. Ibdem, GIL, Rafael Lucio, pg. 4-5.
10. TYLER en SACRISTAN, Gimeno, pg. 55.
12
Anula en su camino la opinin divergente y toda crtica que no se acomode a su discurso

instrumental.
1.1.4. El currculo como puente entre la teora y la accin, como configurador de la

prctica
Se concibe al currculo como un proceso donde el maestro/a no es un simple recurso instrumental

aplicador operativo, sino es capaz de reflexionar y discernir sobre el proceso educativo, por
tanto no es lineal, los fines no son percibidos como resultados sino como guas de aprendizaje y
enseanza. De acuerdo a Rafael L. Gil, F. Garcs y S. Guzmn, esta corriente nace como respuesta:
Al pensamiento cientfico positivista.

El debilitamiento de las posiciones psicologistas.
Al resurgir del enfoque crtico ms comprometido con la emancipacin humana respecto
a las condiciones sociales existentes.
Por la mayor toma de conciencia del profesorado sobre su papel activo e histrico en la educacin.
A partir de lo sealado podemos argumentar que dentro de esta concepcin, el currculo corres-
ponde a una mirada social y poltica de la educacin. Su construccin se basa en la identificacin
de problemas que se presentan en la comunidad urbana o rural y en los CEAs. El currculo se
convierte mediador entre la sociedad y el Centro, donde lo importante es la reflexin crtica
dentro del proceso de enseanza, ms que cumplir con un plan de contenidos.
Actividad 2. De formacin personal

A partir de lo analizado sobre las cuatro teoras curriculares:
La prctica educativa de tu CEA, a cul de las cuatro corrientes de pensamiento sobre currculo se
aproxima?
Escribe tus comentarios de manera sinttica, explicando y justificando los mismos.
1.2. Cules son las referencias experienciales del nuevo

currculo de la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez?
Tiene varios referentes, pero tres son los fundamentales:11
- Las experiencias y demandas educativas que se gestaron en los movimientos sociales: Pueblos Ind-
genas Originarios, sindicatos, organizaciones populares, otros.
- El modelo del ayllu de Waristata, que vincula la educacin con la dinmica propia de la comunidad
y el rea productiva, logrando que el proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolle de acuerdo
con las necesidades y potencialidades de la regin.
- La teora de Lev Vigotsky, que vincula la educacin con la lengua y la cultura. Se fomenta en el estu-
diante el aprendizaje de las costumbres e historia de su pueblo.
11. Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia (2012): Comunidad, Ao 2 N1 (en la seccin
se recupera el texto en su totalidad).
13
El currculo destaca cuatro dimensiones para la enseanza y el aprendizaje: espiritual, que se

entiende como el SER; el conocimiento, que tiene que ver con el SABER; la organizacin de la
comunidad, que remite el acto de DECIDIR; y lo productivo, que apunta al HACER y lograr
resultados que emerjan de la prctica.
El objetivo es que los contenidos de aprendizaje-enseanza tengan relacin con la cotidianidad,

con los problemas reales de la vida.
1.3. Cmo entendemos el currculo en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo?
A partir de la lectura la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez (Art. 69),
en su seccin organizacin curricular y los principios que rigen el Curricular Base del Sistema
Educativo Plurinacional podemos identificar elementos centrales de la concepcin de currculo
que subyace en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo; entre ellos est:
- El currculo como articulacin a las necesidades, demandas y expec-

tativas de la sociedad y el Estado Plurinacional.
- Como mecanismo de articulacin entre la prctica y teora educativa.
- Como emergentes de las necesidades de la vida y del aprendizaje de
las personas y de la colectividad.
Que se expresa en el currculo base de carcter inter-

cultural, los currculos regionalizados y diversificados
de carcter intracultural.
Garantizan la unidad e inte- Respeto a la diversidad cul-

gridad del Sistema Educativo tural y lingstica de Bolivia.
Plurinacional.
El actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo tiene un horizonte social, poltico,

cultural y econmico, que est plasmado en los principios educativos:12
Educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora.

Educacin comunitaria, democrtica, participativa y de consenso.
12. Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional (2011): Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional,
La Paz, pg. 17-20.
14
Educacin intracultural, intercultural y plurilinge.

Educacin productiva territorial, cientfica, tcnica tecnolgica y artstica.
Dichos principios guan la accin educativa en todos los subsistemas de educacin: Educacin
Regular; Educacin Alternativa y Especial; Educacin Superior de Formacin Profesional.
A la luz de lo descrito, la relacin centro comunidad, barrio y/o Municipio se convierte en uno
de los elementos vertebradores de la propuesta curricular, a partir del cual es posible pensar de
manera colectiva en procesos educativos acorde a las necesidades del contexto local y nacional,
slo en dilogo y en contacto con los actores de un contexto es posible conocer las necesidades
y contribuir hacia la transformacin social y comunal. Enfatizar en la relacin centro-comunidad
tambin nos invita a reflexionar que la concepcin de currculo que se tiene no es lineal, sino es
una construccin permanente.
El fortalecimiento de la cultura y conocimiento de los pueblos indgena originario campesinos tambin

es otro componente importante, sin olvidar la interrelacin y dilogo con otras culturas, con otros
conocimientos. De este modo se busca que los conocimientos, sobre todo, sean tiles para la vida.
Por otro lado, toma relevancia la insercin de procesos educativos en la vida econmica de la
regin, a travs de la formacin en el marco de la educacin productiva, tcnica, tecnolgica,
cientfica, con lo cual se demuestra que el sujeto que se promueve al interior de la propuesta
educativa es un sujeto activo creativo, que tiene capacidades; por tanto, es un sujeto que inter-
viene en la comunidad y su contexto.
De manera esquemtica, podemos sintetizar los elementos y/o componentes que enfatiza la
concepcin de currculo en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo:
Sujeto participante capaz de contribuir

a la sociedad y la vida econmica de la
comunidad, regin o Estado Plurinacional.
Educacin diseada, aprobada e Educacin en dilogo y respeto

implementada con participacin a la Madre Tierra y al entorno
de los sujetos educativos. natural.
Educacin que fortalece lo in-

Educacin relacionada con la
tracultural, intercultural y plu-
produccin.
rilinge.
Educacin orientada hacia la

transformacin.
15
De ah que las caractersticas del currculo de la EPJA son:13
nico, diverso y plural

Flexible
Integrador y articulador
Integral
Pertinente
Tomando las ideas de David Mora, para construir nuestra propuesta curricular de centro, es
importante posicionarnos en la forma de concebir la educacin y no tanto en contar con
una teora de currculo como13punto de partida o referencia para poder entrar al mundo del
conocimiento.14
1.4. Cules son los enfoques de la Educacin Alternativa?

El Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, propone como enfoques: Edu-
cacin Popular Comunitaria, Educacin a lo largo de la vida y Educacin Inclusiva, asumiendo los
principios de la pedagoga liberadora, crtica y comunitaria, comprometida con los proyectos y
movimientos descolonizadores y emancipadores del Estado Plurinacional Boliviano.
1.4.1. Qu es la Educacin Popular Comunitaria?
Cuando hablamos de la Educacin Popular, necesariamente debemos referirnos a las luchas

sociales y sus organizaciones populares que han generado un proyecto poltico que apunta a su
liberacin desde su territorio, desde sus particularidades, por ello la defensa de la autonoma, la
defensa del territorio, la defensa de la tradicin ancestral, la defensa de la educacin propia, en
resumen, la defensa de la vida misma.
Principalmente se concibe a la Educacin Popular, no como una teorizacin de conceptos, sino

que, al centrarse su origen en los movimientos sociales populares, es un pensamiento que se
construye y se reconstruye, a partir de la prctica. Sin querer encerrar a la Educacin Popular
en definiciones finales se puede decir que se caracteriza porque:
Asume una posicin crtica con la realidad social y la educacin bancaria, frente a un discurso
hegemonizante, dominante y reproductor de saberes y conocimientos oficiales.
Promueve y acompaa el surgimiento y fortalecimiento de proyectos sociales, polticos, eco-
nmicos, culturales y educativos emancipadores y alternativos.
Identifica los movimientos sociales en sus diversas formas orgnicas (sindicatos, pueblos ind-
genas originarios, campesinos, grupos culturales y generacionales, etc.) como el sujeto propio
de la educacin popular.
13. Ibdem, Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial, pgs. 37-38.

14. Ibdem, MORA, David, pg. 226.
16
Practica una metodologa educativa coherente con el proyecto poltico, es decir, metodolo-
gas dialgicas, problematizadoras, promoviendo escenarios de participacin y de crtica, que
estn orientadas a una pedagoga popular, que nos permitan crear metodologas liberadoras
y emancipadoras:
1.4.2. Qu es la educacin a lo largo de la vida?
La educacin a lo largo de la vida comprende al ser humano con la capacidad de aprender desde
que nace hasta que muere, atrayendo la atencin de programas y sistemas educativos que focalizan
su atencin a determinados segmentos poblacionales, como nios y jvenes.
Advierte y fundamenta la necesidad de una educacin continua y permanente por la dinmica creciente
en la produccin de nuevos conocimientos y las transformaciones rpidas en el campo del trabajo, la
cultura y la constitucin de las sociedades.
De lo anterior, surge la necesidad de implementar sistemas educativos que desarrollen la educacin

continua, abierta e integrada para todos los sujetos sociales: nios/as, jvenes, adultos/as y ancianos/
as de acuerdo a las caractersticas y necesidades de cada uno de los grupos.
1.4.3. Qu es la educacin inclusiva?
A partir de comprender que la educacin es un derecho, reivindica la necesidad de garantizar

y hacer posible que todas las personas tengan las mismas oportunidades de una educacin per-
tinente, independientemente de su origen socioeconmico y cultural, y de sus capacidades indivi-
duales innatas o adquiridas, contribuyendo de este modo, a forjar sociedades justas y equitativas.
La educacin inclusiva promueve el respeto a la diversidad, la diferencia y la eliminacin de toda

forma de discriminacin.
1.5. Cules son los niveles de concrecin del currculo en el

SEP y la EPJA?
La Ley de Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez en su Art. 69, numeral 2, establece
tres niveles de concrecin curricular:
La organizacin curricular establece los mecanismos de articulacin entre la teora y la prctica educa-
tiva, se expresa en el currculo base de carcter intercultural, los currculos regionalizados y diversificados
de carcter intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad e integridad del Sistema
Educativo Plurinacional, as como el respeto a la diversidad cultural y lingstica de Bolivia.
As mismo, la Ley de Educacin proporciona elementos que permiten comprender cada nivel
de concrecin curricular, en cuanto al mbito de accin, actores encargados de la misma,
as como el objetivo que tiene cada una de ellas; en ese sentido, retomamos algunas ideas
centrales.
17
1.5.1. Currculo Base de carcter intercultural
Se constituye en el primer nivel de concrecin

curricular de acuerdo a la realidad sociocultural
del pas. El Estado Plurinacional de Bolivia, a travs
del Ministerio de Educacin en coordinacin con
las organizaciones indgena originarias campesinas y
organizaciones sociales, es la encargada de elaborar
el currculo base.
CURRICULO BA
SE
Se enmarca en los postulados y mandatos de la Cons- DEL SISTEMA
EDUCATIVO
titucin Poltica del Estado Plurinacional, la Ley de la Educacin PLURINACIONA
L
N 070, que ha establecido las bases, fines y fundamentos para
la construccin de un Currculo Base del Sistema Educativo
Plurinacional. 2011
Es el paraguas que cubre los otros niveles de concrecin curricular, regionalizado y diversifi-
cado, sirve de gua y orientacin para su construccin.
1.5.2. Currculo Regionalizado
Es el segundo nivel de concrecin curricular, es una competencia concurrente entre el nivel

central del Estado y las entidades territoriales autnomas (Ley N 070, Art. 70, numeral 3). Entre
los actores que participan en su construccin estn:15
- Representantes de organizaciones so- - Autoridades educativas departamenta-

ciales. les y distritales.
- Representantes de organizaciones ind-
- Autoridades educativas municipales.
gena originario campesinos de la regin.
- Sabios y sabias indgenas. - Autoridad educativa zonal.
- Autoridades departamentales (goberna-
- Directores de ncleo.
ciones y sub gobernaciones).
- Autoridades educativas municipales. - Directores de unidades educativas.
- Maestros/as - facilitadores. - Maestros/as.
- Organismos no gubernamentales - Representante de diferentes niveles de
(ONGs). los Consejos Educativos.
- Representantes de los estudiantes - par-
ticipantes.
- Representantes de padres de familia.
15. Ministerio de Educacin, Unidad de Polticas Intraculturales Interculturales y Plurilingismo (2012): Linea-
mientos para la elaboracin del currculo regionalizado (Documento de Trabajo), La Paz, p 11.
18
El currculo regionalizado est descrito en la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Eli-
zardo Prez) como:
conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evalua-

cin en un determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particularidad y complementariedad
en armona con el currculo base del Sistema Educativo Plurinacional, considerando fundamentalmente
las caractersticas del contexto sociocultural y lingstico que hacen a su identidad (Art. 70, numeral 1)16
A partir de dicha definicin la Unidad de Polticas Intraculturales Interculturales y Plurilingismo

del Ministerio de Educacin, enriquece su explicacin sobre las implicaciones que tiene el currculo
regionalizado, de la siguiente manera:16
Es una propuesta educativa que se genera desde la visin local con la finalidad de comple-
mentarse con el currculo base del sistema educativo plurinacional. En tanto as, es una herra-
mienta importante para desarrollar acciones pedaggicas de manera planificada, organizada
y participativa, tomando como base para la planificacin educativa la realidad sociocultural,
lingstica, econmica propia de las diferentes regiones que representan la diversidad del pas.
El currculo regionalizado es el espacio donde las visiones y los saberes pueden comple-
mentarse de manera recproca para desarrollar una formacin de calidad en respuesta a las
necesidades educativas particulares de cada regin, grupo social y comunidades.
El currculo regionalizado es el espacio de encuentro entre la comunidad, la escuela y otras
entidades en torno al proyecto educativo productivo comunitario, con miras a contribuir
al fortalecimiento de las economas regionales y locales para el vivir bien.
El currculo regionalizado explicita la presencia de la lengua de la regin como medio que
viabiliza el proceso educativo en sus diferentes dimensiones: como sistema de conocimien-
tos, de signos y de significado y como instrumentos de comunicacin. Adems del abordaje
sistemtico de otras lenguas como el espaol y las lenguas extrajeras.
Es importante hacer notar que, la construccin del currculo regionalizado tiene fundamentos
que lo sustentan: lo normativo, sociocultural, lingstico y econmico.
Sociocultural
Norma nacional e internacional, ejemplo La existencia de una diversidad de cul-

Normativo
Ley N 70, Ley marco de Autonoma y turas milenarias, genera y manifiesta una
Descentralizacin, dichas leyes se basan gran diversidad de actitudes y de prcti-
en tres principios: territorialidad, trans- cas, diversidad de expresiones de vida e
territorialidad y personalidad. identidades.
Econmico
Lingustico
Educacin acorde a las necesidades y vo- Educacin acorde a las necesidades y vo-
caciones productivas locales y regionales caciones productivas locales y regionales
en el marco del modelo socio- comuni- en el marco del modelo socio- comuni-
tario productivo. tario productivo.
16. Ibdem, Unidad de Polticas Intraculturales Interculturales y Plurilingismo, pg. 7.

19
Actualmente, varios Pueblos Indgenas y Originarios construyen sus currculos regionalizados

tanto para la Educacin Regular como para la Educacin Alternativa en armona con el curr-
culo Base del SEP.
5.1.3. Currculo diversificado
El currculo diversificado, se constituye en el tercer nivel de

concrecin, corresponde a una construccin del currculo
local, por tanto de centro educativo, atiende a las particula-
ridades propias en funcin a caractersticas socioculturales,
histricas, valores, espiritualidades y religiones de cada con-
texto territorial.
Su construccin requiere de un anlisis especfico al interior del

centro educativo y de la comunidad; entre ellos, cmo el centro
responde a la realidad de la comunidad, este anlisis permitir
reestructurar el currculo.

Identifica y describe las ideas centrales de Marco Ral Meja respecto al Currculo desde la perspec-
tiva crtica y descolonizadora, qu aspectos plantea?
Realiza un comentario sobre el planteamiento del autor, contrastando con el tipo de currculo que
caracteriza a tu Centro
Actividad 4. De formacin personal y comunitaria

1. Te invitamos a leer el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional y el Currculo Base de la
Educacin para personas Jvenes y Adultas en los captulos referidos a contextos histricos, bases,
principios y enfoques.
2. Organizada la CPTE realizamos cuadros sinpticos sintticos.
3. Analiza en tu Comunidad de Trabajo y Produccin sobre otros aspectos que se pueden recuperar
de la experiencia y reflexin del Centro y que puedan ser parte de las bases, principios o enfoques
del CEA, complementariamente a los descritos en los documentos de estudio.
20
Lecturas Complementarias
El currculo como seleccin cultural
Apuntes para deconstruirlo en tiempos de globalizacin(1)

Marco Ral Meja J. CINEP - Fe y Alegra de Colombia
Un anlisis del surgimiento de la teora curricular en los Estados Unidos permite enten-
der que tal problemtica responde a una lgica de la eficiencia. La cuestin curricular
forma parte de una pedagoga que busca establecer nuevas relaciones entre la institucin
educativa y el desarrollo industrial.
ngel Daz Barriga(2)
Como bien lo dice esta cita, el currculo slo puede ser entendido en la sociedad que lo orga-
niza y en alguna medida significa la seleccin que se hace de parte de la cultura por parte de las
instituciones y personas que el poder-saber sanciona como vlidas en ese momento y designan
cmo debe ir a la escuela para cumplir los objetivos que la sociedad requiere de ella. En ese
sentido, nunca puede pensarse ste, al menos en su versin de currculo planificado, fuera de las
relaciones entre sociedad, educacin y desarrollo. Por ello, cada vez que se hable de currculo, las
concepciones que se tengan de estos tres elementos van a estar siempre en la manera cultural
como se define y organiza en el mundo de la educacin y de la escuela.
Pero es necesario, al plantearnos el problema curricular en nuestros das, darnos cuenta cmo
asistimos a unas transformaciones profundas del capitalismo en este final de siglo, que bajo la
forma de la globalizacin va a hacer su fuerza en nuevos valores y competencias para la realiza-
cin de su proyecto de nuevas relaciones sociales. Por ello, hablar de currculum es entrar en
la discusin sobre la manera como el capitalismo de final de siglo reestructura su modelo de
acumulacin, sus instituciones de socializacin y busca una forma de escuela que sirva ms a sus
nuevos modelos de organizacin. Es as como la escuela hoy se convierte en un campo en dispu-
ta de concepciones sobre el futuro de la sociedad, y en el campo del currculo especficamente
sobre los sentidos y saberes de la escuela de la globalizacin.
Para desarrollar esta reflexin curricular, permtanme hacer una entrada que intente rastrear
histricamente el origen de la problemtica curricular, ya que su origen para esta nueva poca
es sajn, para luego hacer una caracterizacin de las principales corrientes curriculares que se
han movido en nuestro continente, para cerrar con una reflexin que intenta mostrar cmo
estamos en otro momento histrico y el replanteamiento curricular de hoy corresponde no
simplemente a un proyecto de modernizacin de la escuela, sino de la refundacin de sta que le
permita ser un elemento fundamental de la reorganizacin mundial de la sociedad capitalista (en
esta segunda revolucin de este sistema poltico, econmico, social y cultural). En ese sentido,
se le asignan nuevos lugares a la escuela que deben ser introducidos en su prctica cotidiana, y
esto altera tanto la concepcin de currculo, como su desarrollo prctico.
21
Rastreando los orgenes del currculo
Algunos autores plantean los inicios de esta problemtica en la constitucin del famoso trivium
(gramtica, humanidades y retrica) y quadrivium (lgica, matemtica, fsica, tica) de la ratio
stu-diorum jesutica de 1586 y perfeccionada en 1599 con fines de preparar nuevos jvenes de
las rdenes y comunidades religiosas, y jvenes de las clases dirigentes. Estn tambin las insti-
tuciones de San Jos de Calasanz, las Escuelas Pas de San Juan Bautista de La Salle, y otras de
San Juan Bosco. Sin embargo, sa era otra escuela que estaba ms fundada en disciplinar cuerpos
y mentes de los adolescentes hijos de nobles y reyes para que pudieran dirigir el mundo(3), en
algunas comunidades y en otras ocuparse de los pobres y de sus primeras letras y enseanza
del catecismo.
Para nuestra intencin, habra que plantear que la escuela actual, si bien tiene estas organizacio-
nes de tipo religioso entre sus antecedentes, sta de hoy es una escuela totalmente diferente,
ya que est requerida por las razones y poderes que se entremezclan en la Revolucin Francesa
de 1789. Por ello pudiramos decir que el acta pblica de construccin de la escuela actual se
da en las discusiones de 1792 en la Asamblea Francesa, cuando triunfa el Plan Condorcet sobre
otras propuestas educativas que le son presentadas a la Asamblea, fundando la escuela de la
modernidad y los estados-nacin bajo los principios de una escuela nica, laica, gratuita, pblica
y pagada por el Estado, que se construye como un hbrido entre los ideales de la Revolucin y
la continuidad del acumulado de lo escrito de la Reforma y de la Contrareforma.
Por ello, hablar de currculo para la escuela significa reconocer cmo va a ser en este proceso
de masificacin de la escuela y de su carcter interclasista en su cobertura en donde surgen las
preguntas por el qu y cmo ensear. Para nadie es un secreto que despus de los eventos de
la revolucin francesa, la idea de planes nacionales de educacin en Europa slo pudieron con-
cretarse en las postrimeras del siglo XIX, cuando se acabaron de constituir los estados-nacin
haciendo que la escuela sea una idea de la Revolucin Francesa, pero la concrecin de este tipo
de Estado. Por ello, el primer plan nacional de educacin va a ser el Plan Ferre en Francia, en el
ao 1862-63.
Curiosamente, en los Estados Unidos, la discusin de la escuela segn Carnoy(4), ocup un am-
plio perodo de la construccin de una institucin para educar nios y jvenes que ya en el Siglo
XIX tena las siguientes caractersticas:
Escuelas que crecieron con rapidez, en cuanto el carcter de gratuidad y obligatoriedad hizo
que en todas las poblaciones la escuela fuera una urgencia.
La multiculturalidad del poblamiento norteamericano exiga formas de integracin y de uni-
dad frente a las muchas culturas de las cuales provenan estos habitantes, en donde cada gru-
po de colonizacin organizaba su centro educativo, ligado a la religin a la que se perteneca.
La necesidad de contar con profesores que poseyeran las virtudes requeridas en esa cultura
para cumplir una tarea que la sociedad comenzaba a desarrollar como especfica.
Los nuevos poblamientos de una nueva masa de emigrantes europeos que tambin vean en
la escuela un instrumento para garantizar la permanencia de su origen cultural y los princi-
pios de fe de sus ancestros.
22
Este autor va a encontrar en el desarrollo de la idea de currculum --en estos inicios de la

escuela norteamericana-- la manera de conseguir una triple unidad en la institucin que se
conformaba que correspondiera a un proyecto de unidad nacional en el cual convergiera lo
heterogneo. Y es as como algunos que intentan historiar este proceso sealan cmo en
1867, en la Secretara de Educacin de Massachussetts se preguntan qu deben ensear los
profesores de la escuela. Y en el Concejo se discute sobre si en sta se debe entregar lo mis
- mo a los hijos de las personas pudientes que a los hijos de los empleados rasos. Se llega a la
conclusin de que realmente debe ser una escuela nica para todos. All va a nacer la fuerza
en un profesor que debe tener una serie de virtudes que lo hacen apto para que la comunidad
lo acepte como tal: Debe ser modelo de virtud, dotado de sobriedad, diligencia, frugalidad,
castidad, moderacin y temperanza.
Por ello, durante la segunda parte del siglo XIX, las discusiones van a estar muy centradas sobre
esas particularidades de quien ensea y las virtudes para lograr que ese profesor pueda ser un
conductor de esos nios. Pudiramos mostrar esto con Harris, quien fija esos criterios en 1891
como virtudes para lograr impregnar a los alumnos de ellas, y son:La regularidad, la puntualidad,
el silencio y la diligencia. Para l, va a ser la manera como la materia bruta de la juventud se
forma en productos acabados de la edad adulta. En ese sentido la educacin escolar va a ayudar
al trabajo originario de ese trnsito entre juventud y adultez.
Algunos autores han denominado a esta mirada como el currculo centrado en los dficit,
en el cual se dice que desde la mirada calvinista propia de la institucin que se desarrollaba en
algunas zonas de los Estados Unidos con influencia de este grupo religioso, en el cual todos
poseemos esos dficit y la escuela lo que hace es pulirlos y organizarlos para que puedan ser
superados y as llegar al mundo adulto.
En esta discusin inicial aparece quien por sus aportes en esa discusin es sealado como el
primer terico del currculo: Bobbit(5). Para este autor se busca transformar el material bruto
en un producto acabado, para lo cual el menor se adapta. Aplicado a la educacin esto significa
educar al individuo de acuerdo con sus capacidades. Y aparece por primera vez la idea de que
la escuela debe tener una eficiencia social y para esto van a decir que llegar a la superacin de-
finitiva de esos dficit va a ser el resultado del proceso educativo y se logra cuando se llegue al
mundo adulto, que no se realizar nunca en los 15 o 20 aos de la infancia y la juventud.
Este autor va a hablar del currculo cientfico y para ello va a hacer una comparacin entre el
mundo de la fbrica y el mundo de la escuela. Muestra que as como en la industria los obreros
son dbiles, en la escuela tambin el alumno es dbil y pobre frente al profesor. Para ellos el cu-
rrculo cientfico significa poder tener planes exactos con procedimientos detallados, as como
ocurre en los locales de trabajo.
Para ello los autores que comienzan a hablar del currculo cientfico van a intentar trasladar el
proceso de racionalizacin del mundo de la fbrica al mundo de la escuela. As es como Cubber-
ley en 1916 plantea:nuestras escuelas son en cierto sentido fbricas, en las cuales los productos
brutos (los nios) son moldeados y transformados en productos que van a poder satisfacer
varias demandas en su vida(6).
23
Lo interesante de este momento es que se est haciendo el trnsito de una escuela centrada
en el profesor dotado de virtudes individuales de corte moral segn el grupo religioso que de-
sarrollaba el trabajo con los nios, a una escuela centrada en el currculo. Por eso van a buscar
procedimientos claros que permitan una manera por la cual el currculo vaya incorporando las
ideas de la racionalidad cientfica de la produccin.Y es as como estos dos autores van a inten-
tar hacer un trabajo en el cual recuperan los principios de gerenciamiento cientfico desarro-
llados en Baltimore por Federico Taylor(7) en la dcada del 1890. Para este autor existan cuatro
leyes bsicas de la produccin:
1. El desarrollo de una ciencia para cada elemento del trabajo humano, lo que implica la susti-
tucin de todas las formas de mtodo emprico por unos procedimientos racionales y que
pueden hacerse universalmente por quien tenga la misma funcin.
2. Los trabajadores requieren ser cientficamente seleccionados y entrenados. Esto significa una
organizacin planificada evitando que cada uno trabaje con sus propios mtodos, y por lo
tanto un abandono del sentido comn para entrar en la cadena racionalizada.
3. Todo el trabajo debe estar enlazado, garantizando una produccin en cadena en donde cada
obrero supere el camino anterior de hacer todo el proceso. Por ello, de ahora en adelante
cada uno realizar slo una parte de l, que estar fragmentado en operaciones elementales,
sencillas y automticas.
4. Una divisin del trabajo y de la responsabilidad entre administracin y ejecucin, lo que
significa diferencia de responsabilidades. Mientras el administrador planea completamente y
va por lo menos un da adelante del trabajo que se est realizando, cada trabajador ejecuta
esas rdenes y detalla todos los procesos realizndolos en el tiempo exacto, estableciendo
la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esto va a permitir en el proceso
productivo el abaratamiento de la mano de obra, y al fragmentarlo, el obrero pierde el saber
acumulado en la prctica de su quehacer.
Estos elementos comienzan a trasladarse a la escuela y se van a constituir como la base de lo

que se ha denominado como currculo cientfico, concepto surgiendo y desarrollndose en ese
perodo con las siguientes caractersticas:
1. Se hace visible la lnea de montaje que fragmenta la produccin y aumenta la productividad.

Para la escuela, el da escolar holstico fue fragmentado en tiempos separados y algo que es-
taba organizado como una unidad se separ en tiempos de 35 a 45 minutos. Este modelo fue
conocido como el modelo de Gary, y por la ciudad donde lo desarroll la Steel Company, en
el Estado de Indiana.
2. Surge un modelo de formacin de las personas que se iban a encargar de la institucin que
se conformaba, en el cual el profesor debe aprender las rutinas y el producto resultado de
los conocimientos de acuerdo a la clase en la que va a instruir. Por eso, el otro componente
recoge la tradicin del pasado y se insiste en la formacin para el tipo moral que debe tener
un profesor. Con estos dos criterios se construyen las certificaciones de la idoneidad para
esa enseanza.
3. Aparece una mirada que plantea la forma del conocimiento de la fsica -basado en modelos y
leyes- como ciencia suprema, modelizacin que se deba adoptar como procedimiento para
los procesos de organizacin en los aspectos que tienen que ver con las reas del saber.
24
Es as como en 1926 una comisin de educacin de los Estados Unidos va a recomendar que el
maestro debe poseer buenos conocimientos, tener una buena cultura general y una formacin
en la virtud que le permita: moderacin en los placeres, no jugar bridge con mucha frecuencia,
ni ir a clubes a bailar. Se haba logrado una articulacin curricular en la cual estaban presentes
los valores fundacionales de la escuela, fundados en la Enseanza de las Virtudes, pero haban
sido integradas las urgencias del modelo de desarrollo fundado en el mundo de la fbrica.
Las crticas de John Dewey a comienzos de siglo oponindose al currculo cientfico van a
hacer su nfasis en sealar cmo esa forma de educacin impeda la reflexin, negaba la partici-
pacin -base de la formacin democrtica-, los contenidos eran pldoras de la realidad, adems
desligados de su mundo cultural, produciendo una compartimentacin de los procesos cultura-
les y del saber que negaban el mundo real(8).
Hacia una generalizacin de la idea de currculo
Estos principios bsicos desarrollados en la primera parte del siglo y que configuran la idea de
currculo cientfico, van a ser retomados por Tyler permitindole elaborar durante las dcadas
del 30 y del 40, experiencias que lo llevan a conformar la idea de currculo, que va a ser asumida
en los distintos escenarios internacionales de la educacin en la dcada del 50 y que llega hasta
nuestros das. Para este autor la educacin debe estar organizada con principios lgicos que le
den su unidad cientfica.(9) Y ellos son:
1. Qu propsitos educacionales deben atender las escuelas?

2. Qu experiencias educacionales deben ser proporcionadas para hacer ms probable que
esos propsitos sean atendidos?
3. Cmo esas experiencias educacionales pueden ser efectivamente organizadas?
4. Cmo podemos determinar esos principios de tal manera que deban ser atendidos en la
lgica de la clase en el aula?
Curiosamente, en la elaboracin de su planteamiento curricular la mitad de su libro est de-

dicado a los objetivos. Por ello el currculo cientfico va a tomar el camino de la realizacin
instruccional de esos objetivos y as lo vamos a ver en los principales autores del 50, 60 y
70: Benjamin Bloom, Robert Mayer, Jerme Bruner. Al decir de Michel Apple(10), aparece una
modelizacin para la realizacin del currculo, que contena un esquema que conclua en la
construccin de currculo de parte de los acadmicos, para ser ejecutado en la clase por los
profesores, modelizacin que, como habamos anotado antes, es tomada del mundo de la fsica.
Ese modelo para elaborar currculo deba ser seguido por cualquier persona o institucin que
quisiera elaborarlos con los parmetros del denominado currculo cientfico -que se ubica
socialmente como la forma de hacer currculo mayoritariamente aceptada- y sus componentes
eran:
1. Justificacin. Donde se buscaba fundamentalmente hacer un diagnstico de carcter tcnico

e instrumental sobre lo que se necesita.
2. Objetivos terminales. Cuyo objetivo principal era tener un perfil de futuro de lo que debe
saber un egresado.
25
3. Asignaturas o reas. Que muestran un poco el plan de estudios, que va a ser como la fuerza
desde la cual se define el currculo.
4. Evaluacin. Que es la que da unidad a los tres procesos, en cuanto garantiza el cumplimiento
de los objetivos.
Estos elementos han sido vistos por autores como Jurjo Torres(11), orientadores de toda la dis-
cusin de los modelos curriculares que se han dado desde el 50 hasta nuestros das. Recogiendo
diferentes autores podramos ubicar cuatro grandes modelizaciones con nfasis diferentes para
la construccin curricular, y de esta problemtica hasta nuestros das:
1. El de los objetivos comportamentales del 60.

2. El de la educacin basada en competencias del 70.
3. El de la educacin basada en habilidades, conocimientos y aptitudes del 80.
4. El de la educacin basada en los modelos pedaggicos de finales del 80 y comienzos del 90.
Muchas de estas modificaciones que se dan en el campo de las reformas a las leyes de educacin
de comienzos del siglo van haciendo adecuaciones a esas transformaciones del capitalismo,
que en ese momento haca un trnsito de los modelos tayloristas, ahora perfeccionados en los
procesos de trabajo fordistas, caracterizados por estar centrados desde una cadena de montaje
(banda mvil que se mueve mecnicamente y en la cual el obrero va agregando los elementos
que a l corresponden en la cadena productiva).Va a ser su produccin:
Con concentracin en grandes fbricas;

las mquinas se van encargando del trabajo ms especializado;
el obrero cumpla funciones muy precisas en la cadena.
El seor Ford (el de los autos) hablaba del trabajo en ella diciendo:El trabajo es tan fcil que hasta
el individuo ms estpido puede en dos das aprender a ejecutarlos. Trasladado a la educacin, se
fue convirtiendo en:
1. Una organizacin escolar centrada en lograr que se hagan las tareas y el profesor es un
coordinador de ellas;
2. El alumno deba disear su estrategia para tomar buenas notas en cada rea (cuadernos
ordenados y limpios, l tambin) para poder hacer tareas;
3. El proceso y el producto no le importaban a l, slo al profesor. El alumno cumple las tareas.
4. Lo importante era la nota.
Paralelo a todos estos procesos se vinieron dando experiencias de innovacin y experi-

mentacin donde se buscaban caminos coherentes con los cambios que se vienen dando en
la sociedad y cuestionando la idea de currculo cientfico, que generaron un contra movi-
miento educativo que enfrentaba estas maneras de currculo. Las principales caractersticas
fueron:
Estuvieron centrados en el nio;

se planteaban como procesos humanistas ya que recuperaban la integralidad del ser humano;
26
en el conocimiento se enfrentaba la mirada fisicalista y se enfatizaba en su construccin, que

reduca los fenmenos a causas cuantificables, leyes bsicas y deterministas;
en la mirada del profesor se plantea que ste no puede desarrollar instrumentos diseados
por otros ni abordar los problemas como copia de la realidad;
ve la escuela como un lugar de relaciones sociales y no simplemente como la aplicacin de
un modelo acadmico en la vida de ella;
sealan que ese currculo es a prueba de maestros, en cuanto cualquiera lo puede ejecutar
con las instrucciones bsicas.
Tambin fueron emergiendo concepciones que planteaban la crtica a la mirada tecnolgica,

quienes crean que el currculo era algo puramente tcnico y que se resolva en unos parme-
tros claros a ser desarrollados por los docentes. Es as como durante los ochenta y hacia finales
de los noventa, la sociologa de la educacin acaba de erosionar la idea de currculo cientfico
y tcnico. Se configuran tres miradas crticas:
1. La francesa, que viniendo de la tradicin marxista, va a mostrar cmo el proceso escolar es

especfico, propio de las relaciones pedaggicas que lo constituyen. All, bajo formas edu-
cativas, se genera un proceso de reproduccin de las estructuras sociales asimtricas, bajo
formas curriculares escolares visibles en las relaciones maestro-alumno, en los saberes disci-
plinarios, en los procesos metodolgicos, etc.
2. La inglesa, en donde se muestra cmo el currculo en su estructura, en sus procesos de se-
leccin, distribucin y organizacin de los contenidos y de los procesos escolares, trae apa-
rejados consigo las estructuras de poder constituidas al interior de la organizacin general
de la sociedad.
3. La norteamericana. Ac se hacen anlisis de poder existentes en los diferentes procesos que
encadenan cualquier accin educativa, mostrando cmo ese poder trae unido a sus formas
educativas una inculcacin ideolgica que se da por la manera como estn organizados los
currculos.
Aparece claramente en estas colocaciones una correlacin entre contenidos disciplinarios-pro-

cesos metodolgicos y currculo-mundo, siendo desde este ltimo donde se hace la seleccin
cultural por el poder vigente en cada poca(12).
Igualmente se va a mostrar cmo los cambios culturales adquieren concrecin en las escuelas
a travs de esa seleccin que toma forma curricular y se plasman en prcticas concretas en la
vida de las instituciones escolares, haciendo visibles las condiciones de la institucionalidad, mos-
trando cmo el hecho curricular es la concrecin de una cultura que existiendo en la tensin
local-universal adquiere forma de cultura escolar con sentido y significado especfico en ella. Por
lo tanto, busca su eficacia y organizacin.
Por ello, cuando se dan cambios curriculares, stos no son tanto los discursos generales de la
educacin, sino la manera como se convierte sta en relaciones sociales escolares y adquiere con-
crecin en mltiples dispositivos escolares, mediante los cuales se construye subjetividad, se ligan
a una cultura histrica y entran a campos de saber constituidos como universales. Es all cuando el
currculo deja de ser unvoco y toma mltiples caminos para convertirse en una praxis cultural de
27
quienes lo ejecutan, desde sus particulares formas de ver y entender, enclavados en las relaciones
de poder ms amplias de quienes establecen la seleccin cultural de la sociedad(13).
Disputas sobre la concepcin curricular
Desde la idea modeladora de Tyler se vinieron desarrollando una serie de concepciones sobre
el currculo en otros contextos que fueron retomadas en nuestros pases latinoamericanos. Ellas
en alguna medida enfrentaban la idea inicial y elaboraban crticas al modelo, ajustndolo o pro-
ponindole modificaciones de fondo. En algunos casos planteaban formas alternativas de mirar
el currculo y, en otros, buscar construir algunos hbridos para ampliar la idea de lo curricular(14).
De una manera muy rpida podemos decir que las principales corrientes que se han movido en
nuestras realidades sobre el currculo seran(15):
1. El currculo como plan de estudios. Desde las primeras concepciones de Tyler en la se-
paracin que hace entre ejecutor y planificador, el currculo se construye con una mirada
sistemtica que los acadmicos tenan del conocimiento y desde all organizaban para ser
llevados al mundo de la escuela en forma de planes, donde bien organizado mediante diseos
instruccionales precisos el maestro deba llevar a cabo en el mbito del aula para garantizar
los fines sociales de la institucin escolar.
Tambin existieron corrientes que trabajando el currculum como plan de estudios dieron
un rol ms protagnico al maestro desde posiciones que lo vean construyendo el currculo
con los nios hasta posiciones que lo colocaban en la invencin total de ste.
2. El currculo axiolgico. Esta posicin, surge en la dcada de los 50 como reaccin muy
fuerte al currculo como plan de estudios. Est basada en el pensamiento humanista y en-
frenta la mirada sobre el conocimiento crticamente encontrando como mucho de lo que el
estudiante aprende en el mbito escolar es olvidado en un perodo de tiempo muy rpido,
haciendo intil en muchos casos todo el proceso acadmico.
Como reaccin esta corriente plantea cmo lo fundamental de la escuela son las habilidades,
las actitudes y los valores, que bien cimentados irn a acompaar al estudiante por el resto
de la vida y en ese sentido lo curricular debe colocar su nfasis en stos y no slo en el co-
nocimiento.
3. Currculo como tecnologa. Para esta concepcin desarrollada desde las facultades de edu-
cacin en las dcadas del 60 y 70, la realizacin del currculo va a estar garantizada por la
capacidad que tenga el ejecutor de hacerlo. Para ello, el instrumentalizador de la actividad
escolar, el/la maestro/a debe manejar los instrumentos didcticos que van a garantizar la
instruccin planificada en los planes de estudio. Por ello la fuerza va a estar en dotar al
maestro/a de los instrumentos tcnicos para que l pueda lograr los objetivos planificados.
Por lo tanto, la fuerza de la realizacin va a estar en un maestro con el suficiente instrumen-
tal para lograr esas actividades planificadas, y su especialidad va a ser la realizacin de esos
instrumentos mediante los cuales logra objetivos.
4. Currculo contextualizado. Como reaccin a las corrientes anteriormente descritas apa-
rece en la dcada del 60 una discusin sobre la educacin en sectores urbanos marginales
y grupos minoritarios excluidos (que en Estados Unidos va a caracterizar el grupo que
acompaa al Presidente Kennedy en su proyecto educativo). Ella pone en cuestin la uni-
versalidad de las prcticas escolares y de los contenidos, en cuanto sealan cmo estos
28
grupos en los cuales se manifiesta la desigualdad social, tienen una apropiacin negativa de
la escuela por cuanto su mirada de ella est ms influenciada por los mbitos sociocultu-
rales en los cuales se mueven.
Esta mirada va a hacer urgente que el currculo sufra las readecuaciones que el contexto le
exige y en posiciones ms radicales plantean cmo el currculo debe tener las caractersticas
y respuestas al contexto inmediato donde est la escuela. Es a la luz de estas reflexiones que
surge la idea de currculo nulo, que habla de aquella parte de la seleccin cultural que no est
presente en el currculo planificado y sin embargo se hace presente en el mundo de la escuela
a travs de los actores de ella o por el contexto donde se encuentra situada la escuela, por
ejemplo: las culturas barriales a travs de los jvenes. Igualmente, como una rama de esta mi-
rada se desarrolla toda la lnea socio-crtica de currculo, de fuerte influencia en los 70 y 80.
5. Currculo como proceso cognitivo. Desde la psicologa se desarrollan corrientes con un
planteamiento en el cual el objetivo de la educacin va a estar en el proceso de constitucin
y desarrollo de las estructuras mentales del estudiante, el cual debe desarrollar a lo largo de
la vida unas fases y unos procesos propios del momento de maduracin humano -psicolgico,
social y moral- en el que se encuentre, y que al construir estructuras mentales de accin,
stas se constituyen en la base para avanzar en el conocimiento y los comportamientos. Ello
es lo que va a permitir el aprendizaje. Por eso ac el currculo se centra en desarrollar los
procesos que permitan que esas estructuras se desarrollen en los sujetos.
En esta concepcin, ms que atiborrar de conocimientos se debe buscar construir las bases
generativas de los aprendizajes, el conocer y la moral. Su concepcin pedaggica cuestiona la
instruccin para hacer un planteamiento desde los aprendizajes.
6. Currculo oculto. Aparece en la dcada del 70 una posicin que comienza a cuestionar la
realizacin en el mundo concreto de la escuela del currculo planificado y desde la investi-
gacin comienza a mostrar que muchos de los aprendizajes logrados por los estudiantes en
el mundo de la escuela -currculo realmente practicado- no obedecen al plan de estudios ni
a lo planificado, sino que se dan aprendizajes desde los elementos no explcitos de la accin
educativa. Por ejemplo, en la manera como est organizada una escuela, a travs de las formas
y los mtodos con los cuales se realiza la prctica escolar.
En muchas ocasiones este currculo oculto invalida lo que se plantea tericamente como
vlido, por ejemplo, el profesor que ensea muy ilustradamente democracia pero todas sus
prcticas son autoritarias en el desarrollo de la actividad educativa, logra neutralizar lo que
ensea.
7. Currculo integral. Algunos grupos de educacin fueron recogiendo de la evolucin de los
planteamientos curriculares las diferentes crticas y fueron sealando la manera como deban
recogerse las realizadas en una forma propositiva y bajo una concepcin pedaggica crtica
para construir una mirada que de manera ms holstica edificara un nuevo funcionamiento de
las escuelas.
Esta concepcin vino aparejada con una ola de reformas a las leyes de Educacin en la del 70
en los diferentes pases, que tomaron sesgos de las concepciones psicolgicas de la ensean-
za y el aprendizaje.
8. Currculo globalizado o de integracin. A medida que se dieron profundas transformacio-
nes en diferentes disciplinas del saber antes tomadas como verdad absoluta: fsica, cuntica,
matemticas, qumica, biologa, se fue estableciendo un cuestionamiento sobre los saberes
disciplinares fragmentados y sobre el modelo fisicalista desde el cual se construy lo curricu-
29
lar, se fue planteando la necesidad de trabajar en una integracin del conocimiento vindolo
como una unidad, a lo cual deba corresponder una forma propia de organizacin escolar,
tanto en el aula de clase como en las interacciones maestro-estudiante y el sistema organi-
zacional de las escuelas.
Desde otras perspectivas se plantea cmo es necesario construir una idea integral de curr-
culo no reducindola simplemente a plan de estudios o a procesos pedaggicos sino recu-
perar el currculo como la integralidad de lo que pasa en el acontecimiento educativo en el
mundo de la escuela, haciendo del funcionamiento de sta una unidad holstica.
9. Currculo como modelos pedaggicos. En esta perspectiva la pedagoga aparece como el
quehacer especfico que le da identidad por la reflexin y la accin al hecho educativo y de-
signa al profesor-maestro como portador de ese saber para desarrollar su prctica. Se plan-
tea que toda concepcin pedaggica tiene implcita no slo una forma de relacionarse con
el conocimiento, sino un planteamiento sobre el qu?, el cmo? y el para qu? de la accin
educativa. En ese sentido desenvuelve una concepcin en la cual el currculo se desarrolla y
se hace visible en el modelo pedaggico por el que opta el grupo humano que despliega la
accin educativa.
Igualmente sealan con mucha fuerza cmo el educador puede no ser consciente de su
modelo pedaggico: arrastra un modelo inconsciente que lo hace tambin portador de una
concepcin curricular. En algunos sectores se llega a plantear que el currculo ha suplantado
la pedagoga como parte del modelo de crecimiento econmico superpuesto en lo educativo.
10. Disolucin de la idea de currculo. Esta corriente ha surgido en el ltimo perodo en
algunos autores del mundo sajn. Viene planteando que frente a la idea de currculo que
comenz siendo plan de estudios y termin por ser todo aquello que hace posible el acto
educativo en el mundo de la escuela, se termin curriculizando toda la accin educativa en
cuanto todo es currculo, haciendo en esta generalizacin que se pierda el objeto especfico
de los procesos curriculares, disolvindose en unos procesos generales y nada especficos.
Para estos autores, en el mundo de la escuela es difcil ubicar el objeto del currculo, en
cuanto queda disuelta en la diseminacin que ocurre de l en todos los procesos escolares.
Po ello, hoy la idea de currculo significa todo y nada, por eso ha terminado disuelto.
11. Deconstruccin de la idea de currculo. Desde esta mirada se plantea cmo el currculo
surgi en unas condiciones histricas precisas del desarrollo de la sociedad industrial nor-
teamericana, y desde all fue reapropiado en otras latitudes que lo vean ms como programa
o planes escolares (mundo latino-europeo) con una organizacin del trabajo taylorizada y se
desarroll durante mucho tiempo basado en la separacin de planificador-ejecutor. Hoy esas
condiciones histricas han cambiado. Asistimos a un capitalismo globalizado de tipo post
fordista o para otros toyotista, que ha requerido una nueva escuela y un nuevo docente. Por
ello el auge de las nuevas leyes de educacin en el mundo, y por lo tanto unas nuevas formas
de relaciones sociales escolares.
Por consiguiente es necesario reconstruir una idea de currculo para estos tiempos, pero
eso no puede ser posible si los actores, ejecutores de currculo no deconstruyen o desmon-
tan las formas sociales de ejecucin del currculo en sus prcticas ms rutinarias del mundo
de la escuela, en cuanto debe ser deconstruida la tradicin curricular presente en la manera
real cmo funcionan las escuelas. Este ejercicio ha de devolver al maestro no slo como
profesional de la educacin sino como productor-constructor del currculo que desarrolla.
Quedan atrapadas las prcticas en esas concepciones o desbordan las prcticas a estas con-
30
cepciones? Por esta pregunta se abre un largo debate, ya que el acercamiento desde la investi-
gacin viene mostrando cmo siempre existe una gran distancia entre el currculo planificado
y el practicado realmente en los centros educativos. Es decir, ste en la vida de los centros,
que corre por toda la institucionalidad y toma todas las formas de ella y de sus actores.
Cada vez se seala con mayor insistencia la manera como se encuentran en la realidad diferen-
tes formas curriculares que representan concepciones diferentes de la vida, lo que ha llevado a
Snyders a declarar las escuelas como espacios de lucha de diferentes concepciones, slo que
el poder hegemnico de estos tiempos intenta hacerla ver como un campo homogneo.
(1) Material en construccin. Versin corregida y aumentada del original presentado al Congreso Centroamericano
de Educacin Catlica (Panam, 25-31 de julio, 1998) para el 2do. Seminario-Taller El educador lder de Am-
rica convocado por CELAM-CIEC-CLAR, realizado en Santa Fe de Bogot, octubre 19-29 de 1999.
(2) Daz Barriga, ngel. Ensayos sobre la problemtica curricular. Mxico. Trillas. 1997. Pg. 15.
(3) La Contra-Reforma trae una preocupacin muy grande en la Iglesia Catlica por la educacin. All aparecen
rdenes como los barnabitas, los oblatos, las ursulinas... para educar a los pobres surgen los oratorianos y los
escolapios.
(4) Carnoy, La instruccin escolar en la Amrica capitalista, autor del que recojo los elementos principales de este
apartado.
(5) Bobbit, Franklin. Elimination of Waste in Education. 1902.
(6) Cubberley, Elwood. The Public School Administration.
(7) Taylor, Frederick. Management cientfico. Barcelona. Oikos Taurus. 1970.
(8) Dewey, John. Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y progreso educa-
tivo. Barcelona. Paids. 1989.
(9) Tyler, Ralph. Basic Principles of Curriculum and Instruction. 1951.
(10) Apple, Michel. Ideology and Curriculum. Boston-Londres.Routledge and Kegan.1979.
(11) Torres, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado. Madrid. Ediciones Morata. 1996.
(12) Pinar, W. et. al. UnderstandingCurriculum. New York. Peter Lang Publishing.1995.
(13) Recordemos cmo Comenius haba soado con la Didctica como el arte de ensear todo a todos.
(14) Retomo y amplo la caracterizacin de Abraham Magendzo en su texto Currculo y Cultura en Amrica Latina.
Santiago de Chile. PIIE. 1988.
31
Tema 2
Fundamentos del Currculo de la EPJA
Continuaremos ampliando la reflexin sobre los fundamentos del Currculo de la Educacin de

Personas Jvenes y Adultas.
2.1. Cul es el fundamento Ideolgico Poltico?

La educacin sociocomunitaria productiva en la EPJA est fundamentada en lo ideolgico - po-
ltico para cuya comprensin nos ayudarn los siguientes planteamientos expresados en inte-
rrogantes:
2.1.1. Qu tipo de sociedad se pretende construir?
La Constitucin Poltica del Estado (CPE) en el Artculo 8. II, establece que el Estado se sustenta
en los valores de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad so-
cial y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin
y redistribucin de los productos y bienes sociales, para vivir bien.
Se busca construir una sociedad de iguales, justa, plurilinge, autogestionaria, con autodetermi-
nacin y en armona con la Madre Tierra, Madre Naturaleza y el Cosmos; asimismo, se garantice
el pleno derecho a ejercer la diferencia.
Una forma de cultura poltica que tenga su representacin en liderazgos naturales, en servir y no
servirse, representar y no suplantar, construir y no destruir, obedecer y no mandar, proponer y
no imponer, convencer y no vencer. Estas son evidencias de una forma de prctica poltica que
emerge desde las comunidades, nacida desde nuestras races y desde nuestra identidad1.
2.1.2. Qu entendemos por descolonizacin?
La descolonizacin est sustentada en la CPE Artculo 9, donde se establece constituir una so-
ciedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonizacin, sin discriminacin ni explotacin, con
plena justicia social, para consolidar las identidades plurinacionales.
1. CRDENAS Flix, Conferencias Internacionales Vicepresidencia del Estado Plurinacional, 2011.

32
La colonizacin se relaciona con dominacin y explotacin, referida a:
Dominacin poltica e ideologa que se traduce en la imposicin de concepciones.

Explotacin del trabajo.
Prcticas de la vida social ajena a las propias.
Alienacin cultural (identidad nacional homogeneizadora)
Racismo y discriminacin.
La descolonizacin cuestiona las relaciones de poder dominante y el colonialismo del po-

der y ser, al reconocer y fortalecer lo propio apuntando a las identidades, al pensamiento
propio y del otro, porque busca la trasformacin de las relaciones, estructuras organizativas,
instituciones, conocimientos para construir y/o crear otros modos de poder, saber y ser,
relacionando a lo propio y lo diferente. (Quijano)
En un sentido amplio, el concepto de descolonizacin, apunta al acceso a la independencia

de los pueblos y territorios sometidos a dominacin poltica, social y econmica por parte
de potencias extraas. (Gonzales Vega)
Es el reencuentro con nuestros propios sistemas de vida, sujetos con identidad, costumbres,
tradiciones; silenciados por el proceso histrico de colonizacin espaola, por el proceso de
colonialismo de la poca republicana; implementada luego de la independencia. (Galindo)
A continuacin se escribe algunas expresiones cotidianas donde se expresa el pensamiento

colonizado que heredamos:
Pensamiento colonizado
El color de la piel otorga derechos y privilegios, En cambio, otras personas, por lo mismo piensan que son
por eso algunos son superiores. inferiores.
Los pueblos dominantes realizan expresiones de La expresin artstica de los pueblos dominados es denomi-
arte. nada artesana.
La medicina posee el nico conocimiento verdadero. La medicina natural, tradicional no garantiza una buena salud.
Personas que pertenecan al linaje de dominado- Los pueblos colonizados eran considerados como ignoran-
res eran considerados como cultos. En conse- tes. Lo que producen se les llama costumbres y folclore.
cuencia, producen cultura.
El idioma oficial es el de los pueblos colonizado- Las lenguas de los Pueblos colonizados son desconocidas y en
res. muchos aspectos prohibidas. Se denominan dialectos.
La EPJA propone desarrollar una educacin descolonizadora que contribuya a superar la he-
rencia colonial que permanece actualmente y transformarla. Por lo tanto, descolonizar en edu-
cacin de adultos es cambiar el pensamiento colonizado de los facilitadores, participantes y
comunidad. Para ello, se plantean algunas orientaciones:
Lograr construir una identidad propia.

Desarrollar saberes, conocimientos y experiencias propias de los pueblos.
33
Desarrollar una educacin comunitaria con principios sociocomunitarios.

Generar nuevas teoras a partir de la prctica y relacionar con conocimientos de la diver-
sidad (conocimiento universal).
Respetar la diversidad cultural.
Practicar la complementariedad.
Vivir bien en comunidad (si la mayora vive mal, yo vivo mal).
La educacin descolonizadora, valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los

pueblos originarios y grupos sociales interculturales de las ciudades como expresin de la iden-
tidad plurinacional y de los derechos patrimoniales en el territorio boliviano, en complementa-
riedad con los conocimientos de la diversidad2.

En base a la lectura del tema:Vivir bien y descolonizacin, seala algunas sugerencias de cmo el CEA
podra contribuir a la descolonizacin de la educacin en su propio CEA.
2.1.3. Qu se entiende por educacin comunitaria?
La educacin comunitaria es el proceso de interaprendizaje entre los componentes de una

comunidad (participantes, facilitadores, abuelos, etc.) en la que se comparten conocimien-
tos, valores, habilidades, vivencias y otras experiencias, se concretiza con la participacin
de las comunidades: organizaciones sociales, instituciones, pueblos indgenas y pueblos ori-
ginarios, con temticas, metodologas y acciones educativas en consonancia con su cultura
y cosmovisin para Vivir Bien.
Desde la cosmovisin de los Pueblos Indgenas Originarios se concibe que todo es parte de la
comunidad y se entiende como unidad ms all de lo social, por lo tanto, los procesos de apren-
dizaje no pueden ser individuales o aislados del entorno, porque la naturaleza nos indica que
todo est conectado. La vida de uno es una complementariedad a la vida del otro. Al final todo
se expresa en una reciprocidad dinmica y permanente.
2.1.4 Qu modelo econmico social plantea el Estado Plurinacional?
La Constitucin Poltica del Estado Plurinacional plantea desarrollar una Economa Plural:
1. Constituida por cuatro formas de organizacin econmica: estatal, privada, social cooperativa
y comunitaria.
2. Est orientada a lograr el Vivir Bien.
3. Articula las diferentes formas de organizacin econmica sobre los principios de comple-
mentariedad, reciprocidad, solidaridad, redistribucin, igualdad, sustentabilidad, equilibrio, jus-
ticia y transparencia. La economa social y comunitaria complementar el inters individual
con el Vivir Bien colectivo.
2. CARDENAS Flix, Conferencias Internacionales Vicepresidencia del Estado Plurinacional, 2011.

34
Economa Estatal
Economa Privada
Economa Social Cooperativas

Economa Comunitaria
El Estado participa en la economa en sectores estratgicos: extraccin de recursos naturales,

servicios pblicos, telecomunicaciones, energa, transporte, etc., consiguientemente, el control
de los excedentes econmicos generados, para su reinversin en la diversificacin econmica, la
industrializacin y el desarrollo social integral. Los principios orientadores del modelo de desa-
rrollo apuntan a lograr la justicia social, equidad y complementariedad, reafirmando el carcter
social y comunitario de la organizacin econmica social.
La Educacin Alternativa, por su afinidad y cercana, trabaja principalmente en funcin de la eco-

noma social cooperativa o en la economa comunitaria.
2.2. En qu teoras se sustenta el fundamento pedaggico/

andraggico de la EPJA?
La EPJA se fundamenta en la pedagoga/andragoga, porque proporciona metodologas, tcni-
cas y estrategias para lograr el aprendizaje, considerando saberes, conocimientos y experien-
cias de las personas adultas; adems, considera la flexibilidad en el proceso educativo, siendo
que es una poblacin que trabaja y busca superacin a travs de la educacin, para ello se
debe platear un currculo flexible en tiempo y espacio.
La sociedad ha cuestionado las acciones realizadas por la educacin que desarrolla procesos de
formacin en recintos cerrados (aulas), apartados de la comunidad, perdiendo la esencia de dar
vida al lugar en el que se encuentra el centro. En la transformacin educativa se debe cambiar
las prcticas tradicionales hacia una educacin abierta.
El fundamento pedaggico/andraggico est sustentado en el modelo de la Escuela Ayllu de Warisata,

caracterizada por una pedagoga de educacin-trabajo-produccin con identidad cultural, donde la
comunidad educa a la comunidad, as la educacin da vida a la comunidad y todos se apropian de ella.
En el modelo educativo sociocomunitario productivo, el proceso que se asume tiene una con-
cepcin integral y holstica, orientada a desarrollar aprendizajes en la persona y su ambiente
(macro cosmos y micro cosmos) desde una perspectiva biocntrica, lo contrario sera mante-
ner un aprendizaje centrado ms en el hombre (antropocntrico).
La conducta humana resulta de una interaccin dinmica con las fuerzas del ambiente en donde vive, en ese
proceso de comprender las relaciones que se presume existen entre los eventos fsicos, psicolgicos, y biolgicos.
El aprendizaje ocurre como resultado de la introspeccin, pero para que ste ocurra, todos los elementos nece-
sarios de la situacin a aprenderse deben ser visibles. El aprendizaje es una re-estructuracin espontnea de la
totalidad. El aprendizaje percibe las cosas como totalidades organizadas y estructuradas3.
3. Jaime Ortiz Vega. Los Fundamentos del Currculo, Pontificia Universidad Catlica de Puerto Rico, http://www.pucpr.
edu/facultad/ejaviles/ED%20627%20PDF%20Files/Los%20Fundamentos%20del%20Curr%C3%ADculo.pdf, pg. 12
35
A partir de las dimensiones de ser humano (ser, saber, hacer y decidir), no podemos separar la
mente del cuerpo y del ambiente, el desarrollo del cuerpo afecta el desarrollo intelectual, pero
tambin afecta el desarrollo fsico y el decidir. Con la nueva concepcin se debe conocer su de-
sarrollo total con nfasis en sus dominios auditivos, visuales, tctiles y motrices, adems se debe
considerar su funcionamiento verbal y no verbal.
Se debe incorporar en el proceso de planificacin aspectos sobre el desarrollo emocional, la

evolucin de la personalidad y el historial social de los participantes.
2.2.1. Qu influencia tiene lo sociocultural en el aprendizaje?
El medio y el contexto influyen en los procesos de aprendizaje, los saberes y conocimientos,

adquiridos en la vida social y laboral, ayudan a potenciar sus conocimientos y permite tomar
decisiones con facilidad.
El modelo de aprendizaje sociocultural, a travs del cual se sostiene, los procesos de desarrollo
y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.
Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Concibe a la
persona como una construccin ms social que biolgica. La relacin entre desarrollo y apren-
dizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su teora de la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP). Esto significa, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad
para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capacitado4.
2.2.2. Los saberes, conocimientos y experiencias tienen relacin con lo pedaggico/

andraggico?
La pedagoga/andragoga en la EPJA concibe y legitima los saberes y conocimientos adquiridos,

porque alcanzan habilidades y pericias en funcin al tiempo de la vivencia y experiencia. A partir
de nuevas polticas educativas del Estado Plurinacional las personas que adquirieron saberes,
conocimientos y experiencias en su prctica cotidiana y comunitaria, sern reconocidas y ho-
mologadas a niveles y modalidades que correspondan al Subsistema de Educacin Alternativa y
Especial5.
2.2.3. Qu diferencia existe entre la pedagoga y la andragoga?
La pedagoga y la andragoga fundamentan y orientan los procesos educativos de las personas.

Para la pedagoga, ciencia antigua, todos los sujetos son objeto de estudio y atencin (nios,
jvenes y adultos). En cambio, para la andragoga, disciplina nueva, son las personas adultas sus
destinatarios principales. A travs del siguiente cuadro se puede observar aspectos que estable-
cen diferencias entre la pedagoga y la andragoga.
4. Lev Vigotsky Teoras de Aprendizaje

5. Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, Art. 18.
36
CUADRO COMPARATIVO
Pedagoga Andragoga
Etimolgicamente (paidos y gogos) estuvo Etimolgicamente (andros y gogos) est

dirigida a la atencin educativa de los nios dirigida a la personas adultas
Sus sujetos de atencin son considerados Sus sujetos son considerados como pobla-
como poblacin potencial para el trabajo y la cin activa que participa en el trabajo y la
resolucin de problemas a futuro. resolucin de problemas concretos en el
presente.
Predomina an la Jerarquizacin estudiante Enfatiza el principio de Horizontalidad en las
docente en las relacione educativas. relaciones educativas.
Promueve el desarrollo humano integral consi- Busca sobre todo fortalecer la autorrealiza-
derando los ciclos o etapas claves de madurez. cin personal, familiar y sociocultural.
Las estrategias metodolgicas, medios y re- La metodologa aplicada considera fundamen-
cursos tienden a generar inters y motivacin talmente las experiencias, intereses y necesida-
por el aprendizaje y la construccin de cono- des propias de las personas adultas.
cimientos.
Los contenidos tienen carcter esencialmente El carcter de los contenidos son principal-
formativo. mente propositivos.
La andragoga, parte de analizar la condicin diferente en la que se encuentran los jvenes y

adultos, quienes presentan cualidades en los siguientes aspectos:
Participacin: la persona joven y adulta no es mera receptora, si no que es capaz de interac-

tuar con sus compaeros, intercambiando saberes, conocimientos y experiencias que ayudan a
desarrollar en mejores condiciones sus aprendizajes, siendo que a travs de esas potencialida-
des, toman decisiones en la ejecucin de un trabajo.
Horizontalidad: el o la facilitador y el participante tienen caractersticas cualitativas similares

(experiencia), que conduce a demostrar un diferente desarrollo de la conducta y se comple-
menta con el aprendizaje.
Flexibilidad: el adultos por las diferentes actividades tanto laborales y familiares, necesitan
metodologas y estrategias acorde a sus posibilidades.
Tiempo y espacio: el adulto requiere una educacin en tiempo corto con aplicacin inmedia-
ta de lo aprendido.
2.3. Cules son las dimensiones de las personas y la comunidad?

Las dimensiones son una manera diferente de comprender la integralidad de las personas y
comunidades y son: ser, saber, hacer y decidir.
37
SER. Esta dimensin desarrolla prin- DECIDIR. Es la dimensin del empren-

cipios, valores, sentimientos, espiritu- dimiento, tiene que ver con las decisiones
alidades y pensamientos, que aporta para polticas e ideolgicas bajo la reflexin y
el bienestar de la vida comunitaria en la el anlisis para dar respuesta a las necesi-
comprensin de actitudes, sentimientos y dades de la comunidad, mediante la detec-
emociones. cin de problemas y el planteamiento de
soluciones, determina la orientacin de la
vida comunitaria.
Para vivir bien en comunidad y armona

con la Madre Tierra y el Cosmos.
SABER. Esta dimensin fortalece la ca- HACER. Esta dimensin desarrolla las
pacidad de anlisis cognitivo, analogas, habilidades y destrezas prcticas para
pensamiento lgico, reflexin y aplicacin generar procedimientos de produccin
de los saberes y conocimientos, para tangible e intangible con sostenibilidad y
comprender la realidad en su forma global uso de tecnologas apropiadas.
y holstica.
La vida est compuesta por la materialidad y la espiritualidad, complementariedad y unidad de

las cosas. En muchas situaciones fragmentamos la comprensin de la vida ya sea en disciplinas
o en especialidades. Las dimensiones nos permite comprender y desarrollar la integralidad del
ser humano y la totalidad de la vida, por eso se dice que las cuatro dimensiones constituyen una
comprensin holstica de la vida y el ser humano.
2.3.1. Cul es el origen de las dimensiones y su interpretacin?
Para entender el origen de las dimensiones, existen diferentes concepciones, trataremos de

explicar desde una visin csmica (simbologa csmica) como principios ordenadores.
La observacin de la cruz del sur6, sirvi para su orientacin y dinmica de las actividades
cotidianas en los andes de Amrica, materializndose en una simbologa csmica y compren-
sin de la totalidad. Cmo se explica eso? La Cruz del sur simboliza las cuatro dimensiones
que proyectados hacia el infinito se expande hacia la totalidad del universo, en una perfecta
complementariedad e integralidad. De ah que la cruz del sur representa la comprensin de
la vida y el ser humano en cuatro dimensiones organizados paritaria y complementariamente.
De esa manera, en la realidad csmica no existe nada sin vida, todos necesitamos vivir juntos
(material y espiritual), la vida tiene relacin con todo y convivimos todos relacionados con
todos. En conclusin, en el principio de la vida estamos integrados y nos desarrollamos en
cuatro dimensiones.
6. KAUSAY Metodologa Propia - Educacin Diferente, Cochabamba Bolivia, 2005, pg. 19.
38
Representacin de las
Cruz del Sur formada por las estrellas cuatro dimensiones a
partir de la Cruz del Sur
La Cruz del Sur representa un eje vertical (dimensin de la profundidad del microcosmos y
macrocosmos) y un eje horizontal (dimensin extensiva del micro y macrocosmos); ademas re-
presenta la dimensin fisica social y espiritual, los cuales estan estrechamente interelacionados.
Se convierte en una referencia para la organizacin de nuestra vida comunitaria en el aspecto

social, poltico, econmico, cultural y productivo.
De ah viene que el ser humano y la vida en su expresin personal y comunitaria presenta cua-
tro dimensiones: el SER, que tienen que ver con los valores de la persona, el SABER, ligado a
los saberes, conocimientos y sabiduras; el HACER relacionado a la produccin, las destrezas,
habilidades y acciones; y, el DECIDIR, que tiene que ver con la capacidad y toma de decisiones.
Tiene una connotacin poltica porque a partir de stas decisiones se trazan las polticas recto-
ras para una convivencia armnica con la Madre Tierra, la Madre Naturaleza y el Cosmos.
En los Pueblos Indgenas originarios de las tierras bajas tambin existe la simbologa y representacin
del ser humano en estas cuatro dimensiones, proyectados hacia el convivir bien o Vivir Bien.
2.3.2. En qu consiste el enfoque filosfico del Vivir Bien?
El paradigma del Vivir Bien rescata y aplica la concepcin filosfica de la pluralidad expresadas
como: Yaikokavivaera (en guaran), Sumaj kawsay (en quechua), Jajalomawanas (en movima),
Vitariquiodiuna (en mojeo), Yitashttyaibata (en yurakar), Suma qamaa (en aymara) y
Uxiasiborikixhi (en bsiro). Lo que en una forma de vida implica: el sueo de una vida plena.
La reconstitucin del Estado Plurinacional se inspira en un elemento axiolgico fuerte:Vivir Bien

como principio y como fin. Esta concepcin comporta en trminos ideolgicos una visin de
pas basada en la recuperacin de la identidad cultural, en el reconocimiento de saberes y co-
nocimientos ancestrales; un nuevo modelo de desarrollo econmico; la sustitucin de la acumu-
39
lacin individual de capital por el crecimiento integral de la comunidad en equilibrio y armona

con la naturaleza y el medio ambiente en una convivencia armnica.
Los principios y valores no son slo declarativos, sino esencialmente imperativos, en el logro de
una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonizacin, sin discriminacin ni explo-
tacin, con plena justicia social, para consolidar las identidades plurinacionales, reafirmando y
consolidando la unidad del pas.
La Educacin Alternativa es una herramienta vital para la vida comunitaria, el fortalecimiento de la cul-
tura, el crecimiento de la economa y el despertar de los pueblos hacia el proceso de cambio estruc-
tural, en el horizonte del Vivir Bien. Desde la educacin se debe buscar estrategias de descolonizacin
y desarrollar el modelo econmico (economa plural, pero principalmente una economa comunitaria).
En nuestro pas se est iniciando con la sistematizacin de una pedagoga propia y comunitaria,
que significa salir de una educacin descolonizadora, planteando un enfoque propio educativo y
principios a partir de las cosmovisiones, saberes y conocimientos de los pueblos, significa desa-
rrollar una propia tecnologa complementados con los conocimientos de la diversidad.
2.4. Qu es el fundamento epistemolgico?

La epistemologa es parte de la filosofa que tiene que ver con el desarrollo, construccin y vali-
dez de los conceptos, categoras, conocimientos, saberes de los pueblos. En una visin occidental
la ciencia es nica depositaria del conocimiento y la verdad.
Desde el Modelo Sociocomunitario Productivo, se reconoce a los saberes y conocimientos pro-

ducidos por los Pueblos y que se constituye en la base de la cosmovisin y organizacin social,
econmica y cultural. Del mismo modo, se reconoce el desarrollo del conocimiento cientfico
en dialogo y complementariedad con los conocimientos y saberes propios de un Pueblo.
En muchos casos, la ciencia no reconoce los saberes y conocimientos de los Pueblos porque
no fueron sometidos al rigor de algn mtodo cientfico. Sin embargo, reconoce la impor-
tancia social e histrica puesto que la misma se alimenta de dichos saberes y conocimientos.
La Educacin de Personas Jvenes y Adultas debe desarrollar mtodos participativos para

recuperar los saberes y conocimientos de los Pueblos e incorporarlos al currculo.
40
2.4.1. Cules son las experiencias desarrolladas de nuestros pueblos a partir de los
saberes y conocimientos?
La evolucin de los pueblos ha marcado hitos histricos, muestra que los saberes y conocimientos
marcharon juntos. El hecho de saber la periodicidad del da y de la noche, la repeticin de las estacio-
nes del ao, la presencia o ausencia de determinadas especies animales y vegetales; las posibilidades de
pescar, recolectar frutos; el uso de piedra con filo y punta para hacer su propia arma de caza y defensa,
evidencia como las culturas hacan uso de los recursos naturales aplicando una determinada tcnica
en la satisfaccin de sus necesidades. Los pueblos se caracterizaron por la cultura de la vida, basados
en: principios comunitarios, leyes naturales del cosmos, saberes, formas de difundir los pensamientos y
la tecnologa en interrelacin armnica con la Madre Tierra, la Madre Naturaleza y el Cosmos.
En la cultura Tiwanacota, se dieron respuestas tecnolgicas de alta ingeniera a la agricultura y la

ganadera; como los Sukaqullu, construccin de canales y terraplenes, que permitieron frenar inun-
daciones del Lago Titicaca y crear en sus entornos, microclimas favorables para la produccin de
vegetales; y los Takana, sistema de andenes y terraplenes, con riegos basados en principios fsicos
de presin hidrulica y gravedad, para la produccin agrcola en montaas; se diversific y domes-
tic especies camlidas como la llama y la alpaca; y genticamente, se produjo una diversidad de
papas de forma ecolgica; ello, explica la intervencin de seres humanos con saberes y conoci-
mientos profundos, en estrecha relacin con la naturaleza y el cosmos; cuya forma de transmisin
de sabidura, a las generaciones jvenes, fue excepcional.
Tambin se desarroll una tecnologa textil, conforme se descubran mtodos para fijar tintes en los
tejidos; los alfareros, aprendan a aplicar barnices en la fabricacin de cermicas; los agricultores, para
obtener mejores y mayores cosechas, aprendieron a abonar orgnicamente la tierra y los mdicos
Kallahuayas o chamanes, a combinar hierbas y productos de la naturaleza, para elaborar remedios.
En otros procesos tecnolgicos de las culturas precolombinas, se observan trabajos con metales
como oro, plata y cobre, utilizados en la fabricacin de utensilios, especialmente en la decora-
cin de sus templos.
Los Mojeos, Movimas y Baures trasladaban la tierra en cueros para construir terraplenes, lo-
mas y camellones que se utilizaron para la agricultura en tiempo de inundaciones.
En la astronoma los pueblos Chiquitanos y Mojeos tenan los suficientes conocimientos para
contar las horas y hacer predicciones meteorolgicas, que son considerandos de gran impor-
tancia para la produccin agrcola.
2.4.2. Por qu los saberes y conocimientos no deben ser parcelados?
El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la desigualdad entre aquellos
que los poseen y los que carecen de ellos, generando desigualdades crecientes en el seno de los
pueblos y entre las naciones de nuestro planeta7. La teora de la complejidad ha identificado a la
ciencia occidental como una accin disciplinar, que lleva a la fragmentacin de conocimientos, por
7. MORIN, Edgar, Introduccin al pensamiento complejo, Prembulo, 1994.

41
ello en la educacin tradicional existieron fronteras en la generacin de conocimientos a travs

de las asignaturas y disciplinas, pero esta ciencia se dota de una mirada compleja y multidiscipli-
nar para poder restar las consecuencias colaterales de la fragmentacin del conocimiento.
En nuestros pueblos, los saberes y conocimientos no son fragmentados y parcelados, por ejemplo
en la produccin agropecuaria de donde provienen nuestros alimentos tienen relacin con el
cosmos, con la tierra, con los usos y costumbres, con el tiempo, con la luna, el sol. Desde que se
concibe una vida humana pasando por el nacimiento hasta la muerte, estamos conectados con la
Madre Tierra y el Cosmos, etc. Por esta razn la educacin no slo debe estar centrada en el ser
humano sino en su integralidad holstica, por ello no debemos fragmentarla en disciplinas o asigna-
turas para dar sentido y vida a la educacin.
Tambin se asume el desarrollo de los saberes y conocimientos, como un proceso integrador,

que tiene su reflejo curricular en la necesidad de un enfoque interdisciplinario y transdiscipli-
nario (los lmites entre las disciplinas desaparecen para buscar un sistema total) en el abordaje
de los contenidos de enseanza y de las actividades que se realizan con fines formativos, como
condiciones necesarias para la formacin de estudiantes/participantes capaces de crear y re-
crear formas de vida ms naturales, de identificar y solucionar problemas, de asumir desafos
complejos en la vida cotidiana.
Finalmente, los fundamentos epistemolgicos del Sistema Educativo Plurinacional son concebidos
como un proceso de construccin permanente, que necesariamente involucra procesos educativos
que retroalimenten su autoconstruccin. En otras palabras, es imposible hacer teora comunitaria sin
la prctica de la educacin comunitaria y viceversa.
Actividad 2 De formacin comunitaria

En base a la lectura crtica del Currculo Base del SEP y el Currculo Base de la EPJA con referencia a
los fundamentos del currculo, trabaja un cuadro sinptico con las ideas centrales de ambos textos.
Reflexiona y comenta lo ms destacado de cada fundamento.
1. A qu le llamamos colonialismo?
El diccionario nos dice que es la dominacin institucionalizada de un Estado sobre pueblos pertene-
cientes a civilizaciones distintas o lejanas. Ello fue lo que ocurri durante los trescientos aos de
ocupacin espaola de nuestros pases y, se supona, que haba llegado a su fin con la declaracin
de independencia de cada uno de esos pases, respecto de la corona espaola.
42
Sin embargo, hoy nadie discute que -despus de esa declaracin- no hubo independencia real
sino nuevas formas de colonialismo, de sometimiento de nuestros pueblos a los intereses de
diferentes estados extranjeros (primero el britnico, luego el norteamericano, hoy una suerte
de estado global que articula a los pases desarrollados). A esa nueva situacin -ya bastante anti-
gua- se le ha llamado neocolonialismo, cuya variante consiste en consolidar una casta social inter-
mediaria constituida, en general, por los descendientes y socios de los antiguos colonizadores,
que se encarga de materializar el sometimiento de los pueblos colonizados.
Ahora bien cules son los rasgos principales de una estructura colonial?
En primer lugar, el sometimiento a intereses econmicos, el saqueo de los recursos na-

turales -mineros, forestales, hidrocarburferos, agropecuarios- en beneficio de economas
ajenas.
En segundo lugar, la organizacin de la sociedad en concordancia con los intereses coloniales
-con apoyo del aparato del estado- de manera que los encargados de transferir los recursos
al exterior, tengan la posibilidad de mantener el control de la sociedad. Para ello se utiliza dife-
rentes modelos polticos, dictatoriales o de democracia formal, que den estabilidad al sistema.
Finalmente, se requiere una intensa colonizacin cultural que prive de consistencia pol-
tica a los pueblos colonizados diluyendo su identidad, dejando en claro que la cultura del
progreso -propia del colonizador- debe ser conveniente para los pueblos sometidos, a la
cual deben adscribirse para escapar del atraso. A este fin ha servido el sistema escolar (y
educativo en general), al mismo fin se subordina y manipula el sentimiento religioso de la
poblacin, y el sistema comunicacional en su variante informativa y recreativa.
Y, por supuesto, estas tres dimensiones del sometimiento colonial cuentan con el respaldo del
aparato coercitivo del estado: sistema judicial, sistema policial y, en ltima instancia, las fuerzas
armadas de la nacin.
Todo esto, que vale para el colonialismo en general, ha funcionado aqu en Bolivia a lo largo de su
vida republicana bajo formas diferentes segn sus diferentes bloques histricos, como dira Gramsci.
Interesa destacar el resultado de siglos de colonialismo externo y luego interno. Y el resultado

no es solo el saqueo efectivo de los recursos, el empobrecimiento creciente de pas y de su po-
blacin, la frustracin de toda forma de desarrollo propio, sino tambin la colonizacin mental
de los pueblos originarios. As como el machismo acaba echando races en la mentalidad y la
cultura de una elevada proporcin de mujeres, el colonialismo tambin echa races en el mbito
cultural, la auto-comprensin y la prctica social de muchos colonizados, que pueden llegar a
convencerse de que -efectivamente- pertenecen a una cultura atrasada o marginal, y que para
superarla tienen que luchar por incorporarse -y ser aceptados- en la cultura de los colonizado-
res, replicando por tanto sus juicios de valor y sus mecanismos de conducta.
Por tanto, la descolonizacin no podr consistir en una decisin, por muy firme y colectiva que
sea, sino en un proceso largo, porque lo que ms tarda en cambiar en una sociedad, es precisa-
mente la cultura. Esta consideracin es importante como vacuna contra el desaliento que, en
muchos momentos, nos amenaza y nos seguir amenazando.
43
2. Descolonizacin, Desarrollo y Vivir Bien
A partir de lo dicho, puede quedar claro que el camino del desarrollo occidental est cerrado para no-
sotros, aunque slo sea por un clculo aritmtico, y es que para alcanzar en todo el mundo el nivel de
consumo energtico que practican los pases desarrollados se necesitara por lo menos seis planetas
Tierra. Como dijeron, en su momento, los amigos del PRATEC (Puno), en los Andes no podemos ni
queremos aspirar al desarrollo sino a la descolonizacin. No se trata de imitar ni emular a los
pases que nos han colonizado, sino de liberarnos de ellos, de que nos dejen ser nosotros.
Y dnde podemos encontrar lo que significa ser nosotros? Precisamente, volviendo a los orge-
nes, mirndonos en el espejo de nuestros pueblos originarios, indgenas, que en el caso de Bolivia
constituyen la mayor parte de la poblacin. Ello no implica ningn tipo de glorificacin de esos
pueblos; ser tambin necesario el dialogo crtico con ellos, ya que la cultura colonial tambin
los ha contaminado. La consigna no es seguirlos o admirarlos, sino explorar juntamente con
ellos lo que desde su ms profunda identidad nos puede salvar a todos, y caminar.
Volvemos pues al principio de estas pginas, al Artculo 8 de nuestra nueva Constitucin que
asume y promueve, como principio de este nuevo bloque histrico al que nos encaminamos -sin
haberle podido hasta hora poner un nombre exacto- el Vivir Bien.
Cmo entendemos el Vivir Bien
En ello nos puede ayudar nuestro ministro de relaciones exteriores David Choquehuanca, un
autntico intelectual Aymara, para quien sera ms adecuado crear un Ministerio de Relaciones
con la Madre Tierra.
Choquehuanca nos hace notar que el Vivir Bien se distancia radicalmente del desarrollo capi-
talista, para el cual lo ms importante es el dinero, la plusvala, el crecimiento, la acumulacin,
el consumo incesante. No se trata de adscribirnos a un proyecto de desarrollo socialista que
pretenda competir con el capitalista, sino de buscar un camino propio, ya que para los que per-
tenecemos a la cultura de la vida lo ms importante no es la plata ni el oro, lo ms importante es la
vida. Aspiramos a ser lo que los Aymaras llaman qamiris (personas que viven armnicamente),
o quechuas qhapaj (personas que disfrutan de un bienestar que no es econmico sino humano-
natural), o los guaranes llaman iyambae (personas que no tienen dueo). Intentemos entonces
desgranar los ms importantes contenidos del Vivir Bien.
Priorizar la VIDA y recuperar el equilibrio con la naturaleza
Vivir Bien es llevar una vida de equilibrio con todos los seres dentro de una comunidad. El
Vivir Bien equivale a tener una sociedad con equidad y sin exclusin. Prioriza las relaciones
con la naturaleza; por tanto, se cultiva plantas nutritivas y productivas no a costa de no dejar
descansar la tierra, ni menos de envenenarla con abonos qumicos. Se mejora la calidad de las
diferentes especies, pero no a costa de la desaparicin de otras (menos rentables) ni sacrificando
la biodiversidad en aras de la ganancia: Se defiende a las plantas de la helada, del pulgn o de la
pudricin, no por la va de cambiarles el genoma y monopolizar la simiente (para la Monsanto).
Vivir Bien es considerar y tratar a la tierra como madre y no como mercanca o como medio
de produccin, o materia de especulacin. De ah la importancia de recuperar los territorios
44
comunitarios en lugar de los latifundios (como plantea la Ley de Reconduccin de Tierras Co-
munitarias, que ha regido la poltica agraria en Bolivia en estos cuatro aos).
Vivir Bien es distribuir racionalmente el agua y los recursos naturales, aprovechndolos de

manera correcta. El agua es la leche de los seres que habitan el planeta. No se trata de mantener
condiciones arcaicas de vida, se valora y aprovecha la modernizacin cientfica, pero sin abandonar
el regazo de la Madre Tierra; se aprovecha la posibilidad de generar energa hidroelctrica, pero no
a costa de aniquilar miles de hectreas de bosque ni de sepultar decenas de comunidades; se apro-
vecha la riqueza mineral y sus ventajas, pero no a costa de derrumbar montaas ni de envenenar
los ros; se puede extraer el agua del subsuelo, pero slo en la medida de que este se recargue y no
a costa de dejar inmensos espacios vacos (una forma de sembrar futuros terremotos). Se puede
cazar animales, pero pidiendo previa mente perdn al bosque, que es una manera de tomar con-
ciencia de que se caza slo lo necesario, no para acumular riqueza y menos para disfrutar matando.
Vivir Bien es recuperar la riqueza natural del pas y permitir que todos se beneficien de sta
de manera equilibrada y equitativa. La finalidad de la doctrina del Vivir Bien es la de nacionalizar
y recuperar las empres as estratgicas del pas en el marco del equilibrio y la convivencia entre
el hombre y la naturaleza, en contra de una explotacin irracional de los recursos naturales.
Vivir Bien es priorizar los derechos csmicos antes que los derechos humanos. Cuando ha-
blamos del cambio climtico estamos haciendo referencia a los derechos csmicos. Por eso Evo
Morales dice que va a ser ms importante hablar sobre Los derechos de La Madre Tierra que habitamos
sobre Los derechos humanos. Y esto no porque se menosprecie los derechos de las personas y
comunidades, sino porque unas y otras dependen de la proteccin de los derechos csmicos.
Aceptar, respetar e incorporar las DIFERENCIAS
Vivir Bien es respetar al otro, saber escuchar a todo quien desee hablar, sin discriminacin ni
sometimiento. No se postula slo la tolerancia, sino el respeto, ya que aunque cada cultura o reli-
gin tenga una forma diferente de pensar, para vivir bien y en armona es necesario respetar esas
diferencias y enriquecerse con ellas. Esta cosmovisin incluye a todos los seres que habitan el pla-
neta, como los animales y las plantas. Los seres semejantes o diferentes jams debemos lastimar-
nos. Lo que debemos es complementarnos, intercambiar, alegrarnos de que seamos diferentes.
Vivir Bien es buscar la vivencia en comunidad, donde todos los integrantes se preocupan por todos.
No se entiende al ser humano como el centro de todo el universo -como lo plantean coinciden-
temente el cristianismo y el socialismo- sino como una frgil criatura de ese universo csmico, que
es lo que fundamentalmente hay que cuidar. Menos an se plantea que el centro de todo sea el
dinero -como postula el capitalismo- sino la vida. Se prioriza el camino de la armona con la natu-
raleza y la vida, con el objetivo de salvar el planeta, que es la nica manera de salvar a la humanidad.
Vivir Bien es buscar el consenso entre todos, lo que implica que aunque las personas tengan
diferencias, al momento de dialogar se llegue a un punto compartido en el que todas coincidan
y no se provoquen conflictos. No estamos en contra de la democracia, pero Lo que haremos es pro-
fundizarla porque en ella existe tambin la palabra sometimiento y someter al prjimo no es vivir bien.
Vivir Bien es priorizar la complementariedad, que postula que todos los seres que viven en el
planeta se complementan unos con otros. En las comunidades, el nio se complementa con el
45
abuelo, el hombre con la mujer etc. Es por eso que el hombre no debe matar a las plantas, por-
que ellas complementan su existencia y ayudan a que la humanidad sobreviva.
Uno de los objetivos principales del Vivir Bien es retomar la unidad de todos los pueblos. Vivir
Bien es promover que los pueblos se unan en una gran familia. Esto implica que todas las regio-
nes del pas se reconstituyan en lo que ancestralmente se consider como una gran comunidad.
Esto se tiene que extender a todos los pases, es por eso que vemos buenas seales en aquellos presi-
dentes que estn en la tarea de unir a todos Los pueblos y volver ser el AbyaYala que antao fuimos.
Defender y recuperar la IDENTIDAD
Vivir Bien es valorar y recuperar la identidad. Dentro del nuevo modelo, la identidad de los
pueblos es mucho ms importante que el desarrollo. La identidad implica disfrutar plena-
mente una vida basada en valores que se han resistido por ms de 500 aos (desde la conquista
espaola) y que han sido legados por las familias y comunidades que vivieron en armona con la
naturaleza y el cosmos.
Vivir Bien es saber alimentarse, saber combinar las comidas adecuadas a partir de las estacio-
nes del ao (alimentos segn la poca), y no segn los patrones de consumo establecidos por
la propaganda comercial. El Vivir Bien es incompatible con la comida rpida, con la comida que
ha perdido su riqueza nutritiva natural, con la comida basura. Alimentarse bien garantiza la salud.
Vivir Bien es valorar y practicar la fiesta, entendida como la expresin de la hermandad y la

alegra de ser comunidad, y de serlo en relacin profunda con la Madre Tierra. Es saber beber,
tambin saber beber bebidas alcohlicas pero con moderacin. En las comunidades indgenas
cada fiesta tiene un significado y las bebidas fermentadas o destiladas son parte de la celebracin,
pero se las consume con sentido ritual y de convivencia, sin exagerar o lastimar a alguien. tenemos
que saber beber; en nuestras comunidades tenemos verdaderas fiestas que estaban relacionadas con las
pocasestacionales, Saber beber no es ir a una cantina y envenenarse con cerveza y matar las neuronas.
Por tanto Vivir Bien es saber danzar, no simplemente saber bailar. La danza se relaciona con
algunos hechos concretos como la cosecha o la siembra. Las comunidades continan honrando
con danza y msica a la Pachamama, principalmente en pocas agrcolas; no se trata de meras
expresiones folclricas que es como se ve nuestras fiestas desde las ciudades. Se tiene que re-
novar el verdadero significado de la danza.
Vivir Bien es saber trabajar, considerar el trabajo como fiesta. El trabajo para nosotros es feli-
cidad. A diferencia del capitalismo, donde se paga para trabajar, en el nuevo modelo del Estado
Plurinacional se retoma el pensamiento ancestral de considerar al trabajo como una fiesta. Es
una forma de crecimiento, por eso que en las culturas indgenas se trabaja desde pequeos.
Vivir Bien es reincorporar la agricultura a las comunidades. Parte de esta doctrina del nuevo
Estado Plurinacional es recuperar las formas de vivencia en comunidad, como el trabajo de la
tierra, cultivando productos para cubrir las necesidades bsicas para la subsistencia. En este pun-
to se har la devolucin de tierras a las comunidades, de manera que se generen las economas
locales. Vivir Bien es proteger y guardar las semillas para que en un futuro se evite el uso de
productos transgnicos.
46
Vivir Bien es saber comunicarse. En el nuevo Estado Plurinacional se pretende retomar la co-
municacin que exista en las comunidades ancestrales. El dialogo es el resultado de esta buena
comunicacin. tenemos que comunicarnos como antes nuestros padres lo hacan y resolvan los pro-
blemas sin que se presentaran conflictos, eso no lo tenemos que perder.
El Vivir Bien no es vivir mejor como lo plantea el capitalismo
Vivir Bien es diferente al vivir mejor -que es lo que se propone elcapitalismo-, es decir vivir
mejor que antes, mejor que los dems. Pero sabemos que en la prctica eso de vivir mejor se
traduce en egosmo, desinters por los dems, individualismo y preocupacin exclusiva por el
lucro. La doctrina capitalista impulsa la explotacin de las personas para la concentracin de
riqueza en pocas manos, mientras que el Vivir Bien apunta a una vida sencilla que mantenga una
produccin equilibrada.
Vivir Bien es respetar a la mujer, porque ella representa a la Pachamama que es la Madre Tierra
poseedora y dadora de vida, y cuidar todos sus frutos. Por esta razn dentro de las comunidades
la mujer es valorada y est presente en todas las actividades orientadas a la vida, la crianza, la edu-
cacin y la revitalizacin de la cultura. Los pobladores de las comunidades indgenas valoran a la
mujer como base de la organizacin social, porque transmite a sus hijos los saberes de su cultura.
Vivir Bien es leer las arrugas de los abuelos para poder retomar el camino. Una de las princi-
pales fuentes de aprendizaje son los ancianos de las comunidades, que guardan historias y cos-
tumbres que con el pasar de los aos se pueden ir perdiendo. Nuestros abuelos son bibliotecas
andantes, as que siempre debemos aprender de ellos. Por eso en las comunidades indgenas los
ancianos son respetados y consultados.
Vivir Bien es realizar un control recproco entre los miembros de una comunidad. Este control
es diferente al propuesto por la Participacin Popular, que fue rechazado (por algunas comunidades)
porque reduce la verdadera participacin de las personas. En los tiempos ancestrales, todos se encar-
gaban de controlar las funciones que realizaban las principales autoridades.
Vivir Bien es retomar la reciprocidad del trabajo en las comunidades. En los pueblos indgenas
esta prctica se denomina ayni, que no es ms que devolver en trabajo la ayuda prestada por
una familia en una actividad agrcola, como la siembra o la cosecha. Es uno ms de los principios
o cdigos que nos garantizan el equilibrio frente a las grandes sequas.
Vivir Bien es basarse en el ama sua, ama llulla, ama qhilla (en quechua no robar, no mentir y
no ser flojo), como dice el ya mencionado Artculo 8 de la nueva Constitucin Poltica del Estado.
Vivir Bien es construir, desde las comunidades, el ejercicio de la soberana en el pas. Esto
significa -segn el libro Vivir Bien, como respuesta a la crisis global- que se llegara a una soberana
por medio del consenso comunal que defina y construya la unidad y la responsabilidad a favor
del bien comn, sin que nadie falte. En ese marco se reconstruirn las comunidades y naciones
para construir una sociedad soberana que se administrar en armona con el individuo, la natu-
raleza y el cosmos. Es decir que la soberana del Estado Plurinacional ser posible si apostamos
por el Vivir Bien, porque si siguiramos apostando por el desarrollo, nos veramos condenados a
seguir hipotecando nuestra soberana.
47
Eplogo: qu nombre le ponemos a este bloque histrico?
Si bien el nombre no es fundamenta, no significa que no tenga importancia. Por eso desde hace
cuatro aos venimos balbuciendo nombres, ya que Vivir Bien es un principio, no una denomi-
nacin para un modelo de estado.
En los comienzos, el Vicepresidente Garca Linera, propuso el de Capitalismo Andino. Con eso
haca referencia a un modelo que no es socialista en el sentido tradicional (pues se respeta la
propiedad privada de los medios de produccin), pero -al mismo tiempo- deja claro que no se
trata del capitalismo monoplico y secante que hace dos siglos reina y arruina nuestro planeta.
La economa andina no es socialista, tampoco es competitiva o excluyente, ni se basa en la de-
predacin de los recursos o la explotacin de la mano de obra. De ah el adjetivo Andino.
Sin embargo, la denominacin no cuaj porque el sustantivo capitalismo no convence a nadie, por
mucho que se le ponga un adjetivo mitigador. Pero, tambin, porque el presidente Evo Morales
se ha esmerado en proclamar, en todos los foros posibles, que este proceso boliviano est en
contra del capitalismo (no niega el papel del capital, lo que niega es que el capital pueda jugar
un papel rector absoluto de la vida econmica, a lo que alude el termino capitalismo).
Luego circulo, proveniente de la Venezuela bolivariana, el trmino de Socialismo del Siglo 21.
Pero hasta ahora nadie logra concretar cul es el contenido de ese nuevo tipo de socialismo, y
en qu se diferencia del viejo y desacreditado socialismo real.
ltimamente se ha empezado a hablar del Socialismo Comunitario, nueva formulacin difun-

dida por el Vicepresidente. Con ese nombre se quiere quitar al socialismo real todo lo que tuvo
de burocrtico, de desarrollista, de menospreciador de la iniciativa privada y hasta de los dere-
chos individuales; tambin se lo pretende liberar de los llamados vicios genticos del socialismo,
como la pretensin ilusoria de que todos podemos ser iguales, o la sobrevaloracin del trabajo
(incluida la premiacin de quienes se muestran ms capaces de auto-explotarse).
Pero esa denominacin chocar, probablemente, con el hecho de que el sujeto comunitario est
poco presente en la sociedad urbana y, por tanto, dicha denominacin no resultara expresiva
para la poblacin de las ciudades (que no puede ser ajena al nuevo bloque histrico)8.
Tal vez la denominacin ms exacta -insuficiente, pero inequvoca- sea la de estado anticapitalis-
ta, aunque como denominacin negativa nunca resulta satisfactoria.
De todas maneras, con tal de que efectivamente caminemos en la lnea del VIVIR BIEN lo
que no ser nada fcil porque presupone una verdadera descolonizacin, la tarea ms ardua de
esta Revolucin Democrtica Cultural ser darnos el lujo de seguir balbuciendo nombres, hasta
encontrar el satisfactorio.
8. Ver al respecto el captulo Socialismo en Diccionario del Desarrollo (editado por Wolfgang Sachs).
48
Tema 3
Organizacin Curricular
La organizacin curricular de la EPJA, orienta la comprensin de las caractersticas y estructura del

currculo (campos de saberes y conocimientos, reas de saberes y conocimientos, niveles, mdulos
y mallas curriculares) permitiendo al maestro/a, partir de su experiencia pedaggica para elaborar
una propuesta aplicativa de procesos educativos:
3.1. Cules son las caractersticas del currculo de Educacin de

Personas Jvenes y Adultas?
El currculo de la EPJA se caracteriza por ser:
nico, porque est basado en la consideracin del currculo como proceso abierto y flexible,
que apuesta por que el Centro Educativo se acomode a las diferencias y no al revs, adems de
establecer una identidad de calidad educativa en todos los Centros Educativos.
Diverso, porque cada aula/taller y cada Centro Educativo son heterogneos, el currculo res-
ponde a esa diversidad, reconociendo la multiculturalidad de Bolivia, fortaleciendo las expresio-
nes de vida, cultura, lengua e identidad de las diversas Naciones y Pueblos Indgenas Originarios
Campesinos, Comunidades Interculturales y Afrobolivianas.
Plural, porque en cada Centro Educativo conviven personas Jvenes y Adultas que provienen
desde diferentes culturas, lenguas, costumbres, realidades sociales y econmicas, el currculo es
una respuesta a esa pluralidad respetando el derecho a la diferencia, el derecho a ser distinto en
valores, creencias, reconociendo la igualdad de derechos y deberes. La diversidad y la pluralidad
se concretan en los Currculos Regionalizados y Diversificados.
Flexible, porque se adeca a las caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociales, espirituales,

culturales, econmicas, ambientales y productivas de las(os) estudiantes/participantes y comuni-
dades, en cada comunidad, zona, barrio o territorio.
Permite la incorporacin y/o modificacin de contenidos en el currculo del Centro de Edu-

cacin Alternativa de acuerdo a intereses, necesidades y demanda de las(os) estudiantes/par-
ticipantes, familias, comunidades y el pas con igualdad de oportunidades y equiparacin de
condiciones.
49
Posibilita a las(os) estudiantes/participantes su intervencin en diferentes espacios educativos y

productivos, de acuerdo a sus necesidades laborales, tiempo disponible, intereses, demandas y
expectativas, mediante modalidades de atencin presencial, semipresencial y a distancia.
Integrador y articulador
Integrador, a partir de campos y reas de saberes y conocimientos se integra la educacin

humanstica con la tcnica, a travs de una organizacin curricular modular.
Articulador, permite el desarrollo educativo a travs de la interrelacin de los niveles y etapas,

evitando la parcelacin y fragmentacin de saberes y conocimientos para lograr una articulacin
con la educacin superior.
Integral, desarrolla las cuatro dimensiones de la persona (Ser, Saber, Hacer y Decidir), que inte-
gra saberes y conocimientos a travs de la metodologa prctica, teora, valoracin y produccin.
Pertinente, el currculo de la EPJA responde a:
Necesidades, motivaciones y expectativas educativas de las y los participantes en lo tcni-

co, tecnolgico, productivo, humanstico y cientfico.
Demandas socioeconmicas, polticas y socioculturales, recuperando y respetando sus
propias espiritualidades, saberes, conocimientos y experiencias.
3.2. Qu es un campo de saberes y conocimientos?

El campo, desde la perspectiva del currculo base del SEP y la PEGA, se constituye en espacios de
construccin terico-metodolgico que se interrelacionan, complementan y organizan los saberes y
conocimientos, valores, habilidades y prcticas en las () curriculares, para la elaboracin de produc-
tos tangibles e intangibles durante el proceso educativo y segn las necesidades en la comunidad1
Segn Miranda Jorge (1996) sta forma de concebir, es de los pueblos indgena originario cam-
pesinos, Los habitantes de los 36 pueblos tienen relacin con la Madre Tierra y el Cosmos, es
holista e integral, considera la diversidad de animales, plantas, ros, cerros y divinidades en comu-
nin con el gnero humano. El modelo social del Ayllu: El Cosmos y la Naturaleza como mode-
los de emulacin para el ordenamiento social comunitario. En tal sentido, los pueblos indgena
originario campesino, no hacen separacin entre el mundo de las ideas y mundo real, es decir
entre idea y realidad; ellos tienen una conciencia de unidad ntegra, donde todas las cosas estn
en ntima relacin con el cosmos. No conocen una separacin entre trabajo y espiritualidad.
3.2.1. Saberes y conocimientos
En el marco de la descolonizacin que ha asumido la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani

- Elizardo Prez, los saberes y conocimientos de los pueblos y los conocimientos universales
1. Diseo Curricular Base del SEP, 2010.

50
tienen el mismo nivel de importancia dentro de la educacin, lo cual est sealado en la Ley de
la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez y dice como sigue:
desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisin de las culturas indgena

originaria campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad
con los saberes y conocimientos universales (Art. 3, numeral 10).
Los saberes y conocimientos se producen en diferentes mbitos de la vida y juegan un papel relevan-
te en la educacin, a tendencia a jerarquizar ambos trminos, que supuestamente estn minimizadas
a uno de ellos como conocimiento menor, en relacin al otro, como dijera,ALBAN,Adolfo (2006:90).
La dicotoma entre conocimiento y saber ha oscurecido la posibilidad de reconocer que co-

munidades como las indgenas y afros son productoras de conocimiento, tradicionalizndolas
y reducindolas solamente al folklore o la cultura, deslegitimando el acumulado histrico que
ellas poseen y que les ha permitido resistir y mantenerse en medio de los procesos actuales de
globalizacin; esto ha ocurrido especialmente en referencia a los grupos indgenas y afros, pero
tambin de mestizos pobres portadores de esos saberes. La visibilizacin negativa de estas otras
maneras de concebir el mundo no occidentalmente se puede considerar como la forma en
que se ha levantado la hegemona de un tipo de conocimiento sobre estas lgicas diferenciadas.
El campo de saberes y conocimientos en la EPJA, como organizador, articulador y dinamizador,

busca entrelazar en el proceso educativo a la realidad social, cultural, econmica y productiva
con la operativizacin, a travs de reas y contenidos del currculo, evitando la fragmentacin y
parcelacin de saberes y conocimientos.
La especializacin planteada por Adn Smith en la era de la Revolucin Industrial, sostena,

que la persona slo es adiestrada para una determinada actividad productiva, la finalidad de
esta perspectiva era lograr mayores ganancias econmicas, incorporando a la fbrica recursos
humanos con mano de obra calificada, este planteamiento provoc una desintegracin y desvin-
culacin del ser humano y con su realidad.
La tendencia del conocimiento especializado responde a intencionalidades de las ciencias mo-

dernas. La ausencia de una mirada integral, conduce a pensar de manera fragmentada, unilateral y
carente de principios ticos; casos concretos, se dan por ejemplo, en la ingeniera gentica con la
produccin de alimentos transgnicos, en la ingeniera qumica con la fabricacin de productos
contaminantes y nocivos; toda esta situacin, en la actualidad est afectando a la humanidad a
travs del calentamiento global y la destruccin de la capa de ozono, ocasionando daos en la
salud y la alimentacin de las personas.
El campo de saberes y conocimientos, plantea establecer un modo de pensar y producir de ma-

nera holstica e integral, orienta a que el pensamiento de las personas que no est centrado solo
en la acumulacin de bienes, sino, pensar fundamentalmente en todo lo que nos rodea, cuidando
la armona con la Madre Tierra y el Cosmos.
51
Los campos de saberes y conocimientos, rompen con la linealidad y la secuencialidad de discipli-

nas, logra un tejido con las reas y mdulos, en relacin cclica con el contexto.
3.2.2. Cuntos campos de saberes y conocimientos existen en la organizacin cu-

rricular?
Los campos de saberes y conocimientos son cuatro: Cosmos y Pensamiento;Vida tierra Territo-
rio; Comunidad y sociedad; Ciencia Tecnologa y Produccin.
SER
Ciencias Sociales Ciencias Naturales
COSMOS Y VIDA TIERRA

PENSAMIENTO TERRITORIO
Proyecto
SABER Socioproductivo DECIDIR
COMUNIDAD CIENCIA
Y SOCIEDAD TECNOLOGA
PRODUCCIN
Comunicacin y Matemtica
Lenguajes rea Tcnica Produc-
tiva
HACER
Cosmos y pensamiento
El Campo Cosmos y Pensamiento orientado a conocer y profundizar las diferentes cosmovisio-

nes de vida y de espiritualidad que existe; sin embargo, no slo se limita a conocer, paso impor-
tante para el mbito de la educacin, sino a profundizar que las distintas cosmovisiones generan
saberes y conocimientos que contribuyen al estudio de una determinada rea.
Podemos decir que promueve el retorno a la conciencia holstica, a travs de un dilogo inter-
cultural de los diferentes modos de pensar y concebir la vida. Permite el trnsito de esquemas
mentales monolgicos a dialgicos para el desarrollo de una epistemologa plural y la produc-
cin del conocimiento favorable a la interculturalidad.
Vida,Tierra Territorio
El campo de Vida, Tierra Territorio se inspira en aquellos postulados que desde los pueblos
indgena originario campesinos, se fue asumiendo y haciendo explcito en diferentes aconteci-
mientos frente a la explotacin de los recursos naturales y apropiacin de la tierra, en el sentido
52
que la tierra tiene vida y el territorio representa el lugar donde se tejen vivencias. Regalsky P.
(2006:3-4): sostiene:
En Bolivia en los levantamientos indgenas de las ltimas dcadas se ha ido madurando y po-
sicionando en torno a la reivindicacin del problema del territorio: [La] Marcha indgena [por
el Territorio y la Dignidad de 1990] no slo empieza a mostrar que el muro reaccionario tiene
fisuras sino que genera un importantsimo debate entre todas las organizaciones campesinas e
indgenas: en realidad, qu es el Territorio? A qu nos estamos refiriendo cuando reclamamos
la devolucin de nuestro territorio? Los campesinos de comunidades ay-maras y quechuas
que tienen ttulos individuales que han recibido de la reforma agraria del 53, cmo pueden
ahora recuperar un dominio territorial? Cul es la organizacin poltica que va a administrar
esos territorios?. Desde la lectura del autor esos debates y reflexiones al interior de la or-
ganizacin campesina indgena le ha permitido identificar que el problema del territorio se
centra en resolver los conflictos de poder.
La lucha territorial de los indgenas no ha sido simplemente por la carga material objetiva o
visible de la tierra, sino por el valor simblico y social que representa la misma para el mundo
campesino indgena. Como seala E.Ticona en referencia [la lucha fue por] el espacio produc-
tivo y social, hasta los espacios sagrados de los uywiris (cerros tutelares), que representan la
relacin de la comunidad con sus antepasados.
La tierra no tiene para el indgena solo un valor meramente productivista, pues de lo contrario
no podramos entender porque se aferra a un espacio cuyas condiciones ecolgicas le son
adversas. Lo hace porque la tierra, la Pacha Mama sigue siendo el vnculo con la vida.
En ese entendido, a travs del campo Vida, Tierra, Territorio se busca promover en los estudian-
tes/participantes actitudes que contribuyan a preservar la Tierra y el Territorio como fuente de
vida, sustituya la mirada depredadora y mercantilista que se tiene sobre ellas.
Comunidad y Sociedad
Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una res-
puesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la educacin, el sentido comunitario de
la vida practicada en los pueblos indgena originarios y las organizaciones sociales, donde la
comunidad ampla las reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad capita-
lista globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida ms relacionadas con
el todo y consigo mismo de manera armnica y dialgica, a travs de la prctica y el forta-
lecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonizacin de la formacin
humanstica y de las artes.
Facilita el dilogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente

en nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalizacin de las identidades resistidas o sub-
alternizadas, propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores a nivel
personal y social. Dispone valores y condiciones personales para la generacin de relaciones
intraculturales e interculturales. Facilita la construccin de espacios abiertos y plurales para
53
gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades histricas que provienen de la coloni-
zacin, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad
educativa tomando en cuenta los intereses bsicos de todas y todos los involucrados, generando
decisiones legtimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso.
Ciencia,Tecnologa y Produccin
La condicin monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la for-

macin en el Sistema Educativo est vinculada a la formacin de mano de obra barata para
solventar la produccin de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la for-
macin humanstica. En este entendido, la formacin tcnica fue considerada, por lo general, algo
marginal, aislada y de baja categora. Los factores que contribuyeron a esta percepcin fueron
la imagen social que tradicionalmente la relacion con la preparacin en oficios u ocupaciones
especficas, reducidas simplemente a las operaciones manuales sin conocimientos cientficos.
Esto signific que en el mbito del desarrollo tcnico y tecnolgico, existiera muy poco apoyo
e incentivo para generar conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra realidad. As, en
una divisin muy absoluta de disciplinas, como la matemtica, fueron enseadas de modo teri-
co y memorstico desligadas de la prctica y las disciplinas tcnicas slo de un modo repetitivo
y mecnico, con pocos ejemplos innovadores y creativos.
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la ampliacin de la matriz productiva y la gene-

racin de condiciones que garanticen la seguridad y soberana alimentaria, lo que implica que el
Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formacin tcnica tecnolgica desarrollando capa-
cidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan a dar respuestas
a estas necesidades y a las problemticas emergentes de cada contexto.
En este marco, el Campo de Ciencia Tecnologa y Produccin surge como un espacio curricular
que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular lo tcnico
tecnolgico en varios mbitos de desarrollo del conocimiento aplicado a las necesidades de la
vida comunitaria, tomando en cuenta las potencialidades de cada regin. Desarrolla actividades
perfilando la especializacin en el uso de mquinas, herramientas, instrumentos y tcnicas de
produccin, cuidando y preservando el equilibrio con la Madre Tierra y el Cosmos.
Las reas que forman parte de cada uno de los campos estn descritas en el Currculo Base
de la EPJA, pg. 38 - 43
3.3. Qu son las reas de saberes y conocimientos?

Las reas de saberes y conocimientos son organizadores curriculares integrales, que tienen el
objetivo de articular los elementos curriculares del proceso educativo de manera secuencial,
simultneo, progresivo segn niveles y etapas de la EPJA, adems tiene el propsito de no par-
celar, ni dividir los aprendizajes.
54
Desde la perspectiva multidimensional del ser, no se puede aislar un objeto de estudio, de su

realidad, para comprender a los seres humanos ntegros en relacin con los dems seres, se
debe valorar la unidad del sujeto con su contexto.
Por eso se justifica que el currculo est organizado integralmente y comprendido holsticamen-
te todo el proceso educativo por campos, reas de saberes y conocimientos, y una organizacin
modular.
3.3.1. Cules son las reas de saberes y conocimientos?
Las reas de saberes y conocimiento son cinco y estn articuladas con los mdulos; el proyecto
socioproductivo genera dinamicidad en su aplicacin y desarrollo, con fines didcticos se pre-
senta en el siguiente grfico:
rea:
Comunicacin y
Lenguajes
rea: rea:
Ciencias Tcnica
Sociales Productiva
Mdulos
Mdulos Mdulos
PROYECTO
SOCIOPRODUCTIVO
Mdulos Mdulos
rea:
Ciencias rea:
Naturales Matemtica
55
Las reas de saberes y conocimientos estn organizadas al interior de los campos y tienen
directa relacin con la organizacin modular, el proyecto socio-productivo es el encargado
de generar dinamicidad, el mismo surge de las necesidades, demandas y expectativas de la
comunidad:
Campos de
reas de
Saberes y Proyecto Mdulos
Saberes
Conocimien- Socioproductivo Fundamentales
y Conocimientos
tos
Proyecto socioproductivo para dinamizar y con-
tribuir a la formacin de estudiantes/participantes
Historia,
reflexivos, crticos, con identidad cultural, vocacin
Cosmos y Sociologa,
Ciencias Sociales y conciencia productiva y comunitaria, nacionales
Pensamiento Antropologa y
e internacionales basados en valores sociocomu-
Ciencias Polticas
nitarios para lograr la sensibilidad social y valora-
cin de la identidad cultural.
Proyecto socioproductivo para contribuir en la
formacin integral de la persona en los aspectos
Lengua
comunicativo y sociolingstico, desarrollando
Castellana,
capacidades, habilidades, destrezas, potencialida-
Ciencias de la
Comunidad y Comunicacin y des, de comprensin, la recuperacin de valores,
Comunicacin,
Sociedad Lenguajes saberes, conocimientos ancestrales y universales,
Literatura,
respetando la oralidad de cada contexto, para pro-
Lingstica aplicada
mover la produccin escrita en diferentes lenguas,
y Sociolingstica
a partir de las caractersticas inherentes a formas
de comunicacin.
Proyecto socioproductivo para valorar los recur-
sos naturales identificando sus propiedades, com-
posicin y caractersticas fsicas, biolgicas y qu-
Vida, Tierra Ciencias Fsica, Qumica,
micas aplicando estos aprendizajes en actividades
Territorio Naturales Biologa, Geografa
productivas, para asegurar la convivencia del ser
humano en equilibrio armnico con la naturaleza
para vivir bien en comunidad.
Proyecto socioproductivo para desarrollar capa-
cidades de razonamiento lgico, crtico, de abs-
Ciencia, traccin, cuantificacin e investigacin, mediante Aritmtica,
Tecnologa y Matemtica la resolucin de problemas prcticos de la vida Geometra,
Produccin cotidiana, familiar y comunitaria, contribuyendo a lgebra y Clculo
la formacin integral, intra intercultural enfocada
al desarrollo social y productivo.
Ciencia, Ciencia, Ciencia, Ciencia,
Tecnologa y Tecnologa y Tecnologa y Produccin Tecnologa y Pro-
Produccin Produccin duccin
Proyecto socioproductivo para desarrollar las De acuerdo a la
reas Productivas
vocaciones y potencialidades productivas de las formacin de la
(Agropecuaria, Artes,
regiones con emprendimiento, investigacin e especialidad con el
Comercial, Depor-
innovacin tecnolgica cuidando la Madre Tierra y componente hu-
tes,
el Cosmos. manstico aplicado,
Industrial,
emprendimientos,
Servicios, Salud y
innovacin tecno-
Turismo.)
lgica.
56
3.3.2. Cules son las ofertas/especialidades tcnicas de las reas productivas?
reas Tc-
nicas Pro- Sub reas Orientaciones de Mdulos de Especialidad
ductivas
Agropecuaria Agricultura Desarrollo y aprovechamiento de cultivos: hortalizas (horticultura) plan-
tas alimenticias, aromticas y medicinales, de flores (floricultura), paisajis-
mos, de frutales (fruticultura), de cultivos oleaginosos, tubrculos, viticul-
tura, industriales, entre otros.
Pecuaria Desarrolla en la crianza de: ovinos (ovinocultura), de cerdos (porcinocul-
tura), vacunos (bovinocultura), cuyes (cavicultura), conejos (cunicultura),
aves (avicultura), peces (piscicultura), crianza de abejas (apicultura), de
lombrices (lombricultura), entre otros.
Forestal Desarrolla de aprovechamiento maderable y no maderable: agrofor-
estera, agroecolgica, jardinera, castaa, goma, entre otros.
Industrial Transformacin Industria de gas y petrleo, industria del litio, energas alternativas, electri-
energtica cidad industrial, entre otros.
Transformacin de Minerales, fundicin y siderurgia, metal mecnica, mecnica industrial,
materiales metlicos carpintera industrial (madera y metal), entre otros.
y no metlicos
Qumica industrial y Qumica industrial (fabricacin de: jabn, champ, cremas, velas, ceras,
transformacin de jarabes, refrescos, entre otros).
alimentos Transformacin de alimentos (Inocuidad alimentaria, procesamiento de
leche, procesamiento de jugos de frutas, mermeladas, entre otros)
Textil y confeccio- Tratamiento (fibra, cuero, etc.), hilado, confeccin textil, tejido industrial,
nes entre otros.
Construccin de Construccin (viviendas, carreteras, plazas, otros), topografa y mensura,
obras civiles entre otros.
Artes Manuales (artesa- Coreoplastia, tejidos, bordados, juguetera, cotillones, marquetera, recicla-
nales) dos, cestera, joyera, floristera, retablos, telares, alfarera, entre otros.
Plsticas y visuales Pintura, cermica y artes grficas, entre otros.
Danzas Clsica, folklrica, moderna, entre otros.
Musicales Instrumentos musicales de: cuerda, viento, percusin, piano, construccin de
instrumentos, formacin misional, barroca, interpretacin vocal, entre otros.
Escnicas Teatro popular, teatro clsico, actor (titrico, mago, etc.), entre otros.
Turismo Patrimonio natural y Patrimonio y sitios tursticos, museos, entre otros.
cultural
Operaciones Guia turstica, gastronoma, comercializacin de artesanas, entre otros.
tursticas
Gestin turstica Agencia de viajes, recepcionista de hoteles, emprendimientos, adminis-
tracin turstica, entre otros.
Servicio Mantenimiento e Electricidad del automvil, mantenimiento de motores a gasolina y diesel,
instalacin mantenimiento elctrico y electrnico, mantenimiento de maquinaria
(agrcola, minera, transporte, etc.), instalacin de redes, entre otros.
Cuidado personal Peluquera, manicure, pedicure, masaje, maquillaje, entre otros.
Atencin culinaria Cocina nacional e internacional, repostera, salteera, servicio al cliente,
entre otros.
TICs Industrial.
Idiomas Idiomas: lengua originaria y extranjera (segn requerimiento), entre otros.
57
Comercial Gestin Gestin administrativa de PYMES, administracin contable e Inventarios,

administrativa entre otros.
Negociacin y ventas Compras, ventas, mercados, entre otros.
Manejo de instru- Contabilidad, estados financieros, documentos contables, entre otros.
mentos financieros
(Contabilidad).
Deportes Arbitraje deportivo Reglamentos, gimnasia, entre otros.
Recreacin Adecuacin de tiempo, lugares recreativos, estimulacin, entre otros.
Entrenador de prc- Deportes individuales, deportes de equipo, entre otros.
tica deportiva
Salud deportiva
Gestin deportiva Organizacin de campeonatos.
Comunitaria
Salud Fisioterapia Estudio de la personalidad, Procesos psquicos, Interrelacin y comuni-
cacin, Kinesiologa, Patologas.
Prtesis dental Caries incipiente, Caries de primer grado, Materiales de curacin, Tcni-
cas de obturacin.
Enfermera y Instrumentos de laboratorio
laboratorio
3.4. Qu es la organizacin modular?

Es la estructuracin de la malla curricular de la EPJA sobre la base de mdulos, es una ordena-
cin flexible que permite la movilidad, autonoma, versatilidad e integralidad, entre los mdulos
segn las necesidades operativas del currculo.
La organizacin modular del currculo permite optimizar el tiempo de los procesos educativos
debido a que los mdulos son manejables, extensibles, reorganizables, interdependientes, ade-
ms expresan un inicio y finalizacin de un proceso, permiten atender las necesidades de los
estudiantes/participantes de la EPJA.
3.4.1 Qu es un mdulo?
Existen muchas concepciones del mdulo en educacin, dependiendo de la corriente educativa

o ciencia que lo plantea, en este caso el mdulo es comprendido como la unidad de la organi-
zacin de la estructura curricular de la EPJA.
Un mdulo es una unidad curricular referida a campos y reas de saberes y conocimientos, que
organiza el proceso educativo a partir de objetivos claramente evaluables, con un importante
grado de autonoma y articulado a la estructura curricular de la que forma parte.2
El mdulo tiene un planteamiento integral y holstico, que persigue un resultado bajo las cuatro
dimensiones (ser, saber, hacer y decidir), articulada por campos y reas de saberes y conocimien-
tos como un proceso de instrumento metodolgico.2
2. Currculo Base de la EPJA, 2011.

58
3.4.2. Qu tiempo de duracin tiene el mdulo?
Los mdulos en cuanto a su duracin oscilan entre 60, 80 y 100 periodos, por las caractersticas
de la EPJA, que est destinada a la poblacin de personas jvenes y adultas que trabajan, padres
de familias, lderes de organizaciones sociales y otros, que acuden al Centro Educativo despus
de haber desarrollado actividades, por esa razn la maestra o el maestro debe buscar las estra-
tegias creativas y dinmicas de desarrollo del proceso educativo.
3.4.3. Cules son las ventajas de la organizacin modular?
La organizacin del currculo de la EPJA es modular y se caracteriza para responder a las mlti-
ples necesidades de educacin de personas jvenes y adultas, porque permite:
Procesos de auto-aprendizaje y comunitario, tanto en las modalidades presenciales como

a distancia.
Consolidar saberes y conocimientos de acuerdo a los contextos propios.
Acceder a cualquier punto del recorrido curricular (mltiples entradas y salidas).
Desarrollar integral y holsticamente de los contenidos sin fragmentar la teora con la
prctica.
Mayor estructuracin de la oferta acadmica (humanstica y tcnica) y de la forma de
concluir los procesos educativos.
3.4.4. Qu tipos de mdulos existen y cules son sus caractersticas?
El currculo de la EPJA adopta dos tipos de mdulos, los fundamentales y los emergentes, tal
como explica en el siguiente cuadro:
Tipos de
Caractersticas Elaboracin
Mdulos
Fundamental Obedecen al currculo base na- Lo elabora el Ministerio de Educacin con
cional, que tiene la finalidad de la participacin de los actores en educacin
garantizar la unidad del Estado (maestras/maestros, facilitadores, instituciones
Plurinacional y velar la misma cali- y organizaciones sociales).
dad educativa en todo el territorio Esta elaboracin est en el marco de las polti-
nacional. cas econmicas, sociales, culturales y producti-
vas planteadas por el Estado Plurinacional.
Emergente Obedecen a necesidades y proble- La elaboracin est a cargo de la comunidad
mticas del contexto y deben ser de- del centro en coordinacin con las institucio-
finidas por el centro y la comunidad. nes y organizaciones del contexto.
Este tipo de currculo es contextua- Esta elaboracin est en el marco de las polti-
lizado, regionalizado y diversificado, cas del Estado Plurinacional, Plan de Desarrollo
que tiene la orientacin de desarro- Departamental, Plan de Desarrollo Municipal y
llar el proceso educativo a partir de necesidades y demandas de la comunidad.
la diversidad y riqueza cultural, pro-
ductiva y social de las comunidades.
59
Actividad 1
A travs de la CPTE, identificamos los mdulos emergentes para las reas tcnicas y humansticas, en
relacin de las necesidades, demandas, expectativas, vocaciones y potencialidades productivas.
3.4.4. Cul la diferencia entre mdulos y asignaturas (materias) en el desarrollo del

proceso educativo?
El proceso educativo es planteado de manera holstica e integral, para que no exista el parcelamiento
y fragmentacin de saberes y conocimientos y estas diferencias son las siguientes:
Asignatura o Materia Mdulos en el Modelo Educativo

Educacin Tradicional Sociocomunitario Productivo
Tiene organizado los contenidos aca- Los contenidos se integran en campos y
dmicos en forma unidisciplinar, sin que reas de saberes y conocimientos con un
stos se interrelacionen con los de otras enfoque de inter y transdiciplinariedad y
asignaturas o materias de estudio ni con el estrechamente vinculados con el contexto
contexto de los estudiantes. local y regional.
La formacin desarrollada promueve La formacin es integral y holstica porque
trabajos con orientacin hacia la espe- toma en cuenta las necesidades y poten-
cializacin y el exitismo individualista des- cialidades de las personas, la comunidad
vinculada de la realidad social, econmica, y el entorno que los relacionan con la
cultural y poltica del contexto (visin Madre Tierra y el Cosmos (visin biocn-
antropocntrica) trica)
Presenta marcada separacin entre lo tc- Lo productivo permite integrar y articular
nico y lo humanstico lo tcnico humanstico (tangible e intan-
gible)
El desarrollo de contenidos y actividades Los contenidos y actividades se desarrol-

es rgido y secuencial lan mediante un proceso cclico, dialctico
e interactivo, flexible en tiempo, espacio,
necesidades y potencialidades de las per-
sonas.
3.5. Qu es el objetivo holstico?

El objetivo holstico es una orientacin pedaggica y compromiso de logro que desarrolla las
dimensiones del ser humano para una formacin ntegra, estas dimensiones son cuatro: ser, saber,
hacer y decidir.
3.5.1. Qu es lo integral y lo holstico?
En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, asumimos que el enfoque integral y ho-

lstico promueve una formacin integral, a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber,
60
Hacer y Decidir en el proceso de transformacin social y holstica, a travs de la interaccin

en convivencia armnica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la
dimensin espiritual de la vida.
El enfoque integral enfatiza una formacin en interrelacin con los saberes y conocimientos en
funcin de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este enfoque mejora y ampla la educa-
cin reducida a las competencias, pues considera que una educacin integral se da a partir del ser,
porque se educa en y desde los valores comunitarios; del saber, porque desarrolla capacidades
cognitivas; del hacer, porque es una educacin que se forma en el proceso de la prctica misma;
y del decidir, porque focaliza la educacin en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria
con incidencia social.
El enfoque holstico alude a la educacin en la comprensin del todo, para evitar la tendencia a
educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educacin actual. Esta comprensin
del todo aspira a una enseanza compleja, integradora pero orientada al dilogo, la armona y la
complementariedad con el todo. Es la formacin del ser humano como parte de la Madre Tierra
(naturaleza) y el Cosmos.3
3.5.2. Cmo se redacta el objetivo holstico?
Estos objetivos se expresan en primera persona del plural, tiempo presente, modo indicativo
y forma inclusiva, el objetivo debe ser claro y directo. La redaccin debe ser sencilla y concisa,
adems de coherente con las dimensiones: ser, saber, hacer y decidir.
SER: est relacionado con los valores, actitudes, principios, identidad y espiritualidad.
HACER: est relacionado con la prctica y la produccin material e intelectual.
SABER: est relacionado con la teora, la prctica del conocimiento y los saberes.
DECIDIR: est relacionado con la organizacin poltica y comunidad
En la lgica de que, nadie ensea a nadie, todos aprendemos de todos, es por ello que la maes-
tra o maestro se incluye en el proceso educativo a travs del objetivo.
Verbo en primera persona plural + Principios y valores requeridos (SER) + Desempeo y

procesos (HACER) + Contenidos y procedimientos (SABER) + Contexto del desarrollo del
aprendizaje (DECIDIR)
Los objetivos estn redactados de tal manera que son la expresin de la integracin de los cua-
tro saberes y el producto esperado. La redaccin responde a la lgica:
3. Unidad de Formacin No. 1 Documento de Trabajo - Primera Edicin 2012, pag. 61

61
OBJETO
Primera persona Integracin de los cuatro Dirigido al
en plural saberes producto
VERBO CONDICIN
Para su redaccin se sigue los siguientes pasos:
Ejemplo1:
Fortalecemos nuestra conciencia histrica, a partir de una exploracin crtica y reflexiva

de los sucesos acaecidos desde la ruptura del orden colonial hasta nuestros das, mediante
metodologas como sociodramas y juego de roles, para el reconocimiento de la trayectoria de
la lucha y resistencia del pueblo boliviano.
Ser: Fortalecemos nuestra conciencia histrica,

Saber: a partir de una exploracin crtica y reflexiva de los sucesos acaecidos desde la rup-
tura del orden colonial hasta nuestros das,
Hacer: mediante metodologas como sociodramas y juego de roles,
Decidir: para el reconocimiento de la trayectoria de la lucha y resistencia del pueblo boli-
viano.
Ejemplo2:
Expresamos voluntad, creatividad y decisin, a travs de la produccin textos cortos, orales

y escritos en L2, para comunicar sentimientos, saberes y conocimientos de nuestra realidad,
practicando una comunicacin asertiva en la vida familiar y comunitaria.
Ser: Expresamos voluntad, creatividad y decisin,

Hacer: produccin textos cortos, orales y escritos en L2,
Saber: comunicar sentimientos, saberes y conocimientos de nuestra realidad,
Decidir: practicando una comunicacin asertiva en la vida familiar y comunitaria.
62
Ejemplo 3:
Mejoramos personal y comunitariamente nuestros saberes y conocimientos sobre aritmtica

y razonamiento lgico matemtico, a travs de la resolucin de problemas aplicados a los
procesos productivos para replicar en la vida cotidiana de la comunidad.
Ser: Mejoramos personal y comunitariamente,

Saber: nuestros saberes y conocimientos sobre aritmtica y razonamiento lgico matemtico,
Hacer: a travs de la resolucin de problemas aplicados a los procesos productivos,
Decidir: para replicar en la vida cotidiana de la comunidad.
Ejemplo 4:
Fortalecemos la espiritualidad y los valores comunitarios, a partir de una aproximacin crtica

de las cosmovisiones y manifestaciones de espiritualidad y religiosidad del contexto, mediante
procesos dialgicos para promover el ejercicio pleno de la libertad de fe y de conciencia, sin
imposicin dogmtica.
Ser: Fortalecemos la espiritualidad y los valores comunitarios,

Saber: a partir de la aproximacin crtica de las cosmovisiones y manifestaciones de espiri-
tualidad y religiosidad del contexto,
Hacer: mediante procesos dialgicos,
Decidir: para promover el ejercicio pleno de la libertad de fe y de conciencia, sin imposicin
dogmtica.
Ejemplo 5:
Diseamos con responsabilidad y compromiso planos de estructuras metlicas, empleando

teoras de dibujo y normas ISO en complementariedad con los saberes locales, a travs del
manejo de instrumentos de dibujo y clculo, para realizar trabajos en metal mecnica e iniciar
emprendimientos productivos.
Ser: Diseamos con responsabilidad y compromiso,

Saber: planos de estructuras metlicas empleando teoras de dibujo y normas ISO en com-
plementariedad con los saberes locales,
Hacer: a travs del manejo de instrumentos de dibujo y clculo,
Decidir: para realizar trabajos en metal mecnica e iniciar emprendimientos productivos.
63
Actividad 2
Formula 4 objetivos holsticos para los mdulos de tu especialidad y socializa con los facilitadoras y
facilitadores del CEA.
3.6. Cules son los perfiles de entrada y salida de la EPJA

y en qu normativa se sustentan?
3.6.1. Perfiles de entrada
La EPJA, en el marco de la educacin inclusiva, permite el ingreso al Centro Educativo a

personas mayores a 15 aos que requieren acceder a una educacin, constituye la poblacin
potencial.
La Ley de Educacin N 070, Avelino Siani y Elizardo Prez, en el artculo 23, Numeral I,
indica:
La Educacin de Personas Jvenes y Adultas es de carcter tcnico-humanstico,

est destinada a las personas mayores a quince aos, ofrece una educacin sistem-
tica.
Por su parte la Constitucin Poltica del estado Plurinacional de Bolivia, en el artculo 82, Nu-
meral I, indica:
Artculo 82.
I. El Estado garantizar el acceso a la educacin y la permanencia de todas las ciudadanas y los

ciudadanos en condiciones de plena igualdad.
Esta garanta constitucional, determina que la inclusin educativa no slo es una necesidad a la
que tienen que responder el Sistema Educativo Plurinacional y la Ley de Educacin, sino que
es un Derecho Constitucional de todas y todos los bolivianos; en este sentido, la EPJA brinda
oportunidad de educarse a quienes que por cualquier razn no hayan podido hacerlo en el sub-
sistema de educacin regular; por tanto se generan espacios educativos acordes a su necesidad,
desde la Educacin Primaria de Adulto, Educacin Secundaria de Adultos, Educacin Tcnica
Alternativa y Educacin Permanente.
3.6.2. Perfil de Salida
Para elaborar los perfiles de salida de los/as participantes en cada centro, es conveniente gene-
rar cuadros de comparacin que permitan identificar las perspectivas de salidas especficas en
cada etapa y nivel, que se establezca como producto del anlisis del diagnstico comunitario
participativo, permitiendo precisar las ofertas del centro.
64
Ejemplos:
Niveles Currculo Base de la EPJA Currculo Diversificado de Centro

EPA Poseen saberes, conocimientos y Recuperan y poseen saberes, conocimientos y experiencias
experiencias que les habilitan para del pueblo Chiquitano y de otras culturas que les habilitan
continuar estudios en el Nivel de para continuar estudios en el Nivel de la Educacin secunda-
la Educacin Secundaria de Adul- ria de Adultos.
tos.
ESA Poseen conocimientos, habilidades, Revalorizan conocimientos, habilidades y manejo de tecnolo-
valores cientficos y manejo de gas propias del pueblo Moxeo Trinitario y de otros pueblos
tecnologas propias y diversas, del AbyaYala y del Mundo, aplicando valores de cuidado de la
en reas productivas especficas tierra, en la produccin, alimentacin, reproduccin, comer-
aplicables al desarrollo comunal, cializacin de ganado bovino y en administracin de hacien-
regional y nacional. das comunitarias.
OFERTA/ESPECIALIDAD CARPINTERA INDUSTRIAL
Tcnico Cuentan con conocimientos y Cuentan con saberes y conocimientos de cmo organiza el
Bsico habilidades bsicas de la espe- taller de carpintera segn normas de seguridad industrial.
(TB) cialidad, complementando con Poseen habilidades y destrezas en el manejo de herramien-
los saberes, conocimientos y tas y equipos de carpintera.
experiencias de vida previamente Tienen capacidades para identificar los tipos de madera para
adquiridas. la fabricacin de muebles.
Poseen habilidades y destrezas Adquieren destrezas y habilidades del proceso de la cons-
para realizar trabajos bsicos, truccin de muebles de uso comn y lnea recta de acuerdo
elementales y especficos en el al contexto, con la supervisin y gua de un tcnico especia-
proceso productivo. lista.
Tcnico Cuentan con conocimientos, Tiene capacidad para realizar mantenimiento preventivo
Auxiliar habilidades y destrezas integrales, identificando la nomenclatura y las operaciones especficas
complementarias de la especiali- que realiza con las mquinas y herramientas.
dad, aplicables al rea productiva Cuentan con saberes y conocimientos integrales en la selec-
de su formacin. cin de materiales e insumos, para el proceso de acabados
Poseen habilidades y destrezas en productos de Carpintera y Ebanistera.
para realizar trabajos integrales y Poseen habilidades y destrezas en el tallado de diferentes
diversificados en el proceso pro- estilos en madera maciza y procesada de acuerdo croquis o
ductivo con mayor precisin. dibujo, con autonoma de desempeo y seguimiento de un
tcnico cuando sea necesario.
Adquiere tcnicas de acabados con barniz mono compo-
nente y bi componente.
Tcnico Cuentan con conocimientos, Cuentan con saberes y conocimientos para la elaboracin
Medio habilidades y destrezas integrales, de muebles con madera maciza y procesada de uso comn,
complejas de la especialidad, apli- de acuerdo a planos de diseo.
cables al rea productiva de su Adquiere habilidades y destrezas para disear y elaborar
formacin. partes torneadas de muebles de diferentes contextos segn
Manejan conocimientos de ges- normas de calidad.
tin e instrumentos de segui- Tienen capacidades para la fabricacin de estilos clsicos
miento, supervisin y control en ms conocidos, con terminados de calidad y responsabilidad.
procesos productivos, de acuerdo Tienen capacidades para realizar trabajos de tapizados de
estndares de calidad. las estructuras de sillas y otros productos de ebanistera
Tienen capacidades para esta- segn normas tcnicas.
blecer emprendimientos propios Tienen aptitudes para establecer emprendimientos comuni-
autnomos y comunitarios. tarios a travs de las herramientas de gestin administrativa,
contabilidad, negociacin y ventas
65
Aportes para el debate latinoamericano sobre la vigencia y proyeccin de la educacin popular

Carlos Nez Hurtado(1). En: Revista PIRAGUA No. 21, 1998, Costa Rica.
(1) Coordinador de la Ctedra Paulo Freire en el Instituto Tecnolgico de Estudios

Superiores de Occidente en Jalisco, Mxico. Asesor del Gobierno de Michoacn
en materia de participacin ciudadana y polticas pblicas. Educador de base en
proyectos rurales y urbanos. Promotor y asesor de cooperativas de vivienda, pro-
duccin y consumo. Educador, capacitador y asesor de mltiples programas de EP
en Iberoamrica. Asesor de UNESCO; UNICEF y PNUD en diversos programas en
Centroamrica.
Presidente del CEAAL de 1990 a 1997, actualmente Presidente Honorario y miem-

bro del Comit Directivo. Fundador del IMDEC A.C. y actual Presidente. Fundador de
COPEVI de OCCIDENTE. Miembro Fundador de ALFORJA. Autor de diversos textos
sobre educacin popular.
1. Cules son los principales aportes de la educacin popular en todos estos

aos?
La corriente de pensamiento y accin, reconocida genricamente como educacin popular,

tiene sin lugar a dudas un origen comn. Cualesquiera que sean sus expresiones concretas en
el tiempo y espacio latinoamericano, hay una inspiracin fundante: el pensamiento y la vida de
Paulo Freire. Como una sntesis de su concepcin, Freire nos dice que:
Como proceso de conocimiento, formacin poltica, manifestacin tica, bsqueda de la be-

lleza, capacitacin cientfica y tcnica, la educacin es prctica indispensable y especfica
de los seres humanos en la historia, como movimiento, como lucha.
Ese legado freireano de carcter tico, epistemolgico, pedaggico y poltico se ex-

presa en la EP como una constante bsqueda de coherencia en sus formulaciones terico-
prcticas.
Desde esa opcin tico-poltica desde y para la vida, ha tratado de crear y recrear esta con-
cepcin en mltiples prcticas socio-pedaggicas, histricas y contextuales.
Se ha comprometido, por tanto, en infinidad de proyectos y procesos transformadores. La ma-

yora (sobre todo en los inicios) se caracterizaron por una dimensin territorial de base CON
sectores marginados del campo y la ciudad. El desarrollo de la reflexin terico-prctica de la EP
66
fue ampliando sus horizontes y explora otros campos del conocimiento, espacios de incidencia
e interaccin con otros sujetos. Surgieron nuevas intelecciones y nuevos escenarios empeza-
ron a ser considerados, tanto en sus aspectos tericos como en la formulacin de estrategias y
propuestas de intervencin.
Los nuevos temas y sus nuevos actores materializan procesualmente la lectura siempre
dinmica y comprometida de un contexto que, pasados los aos, sin duda cambia, pero que no
expresa la resolucin de urgentes reclamos ticos que nos comprometieron hace ya tantos
aos.
La EP ha mantenido sus pilares fundantes (lo tico, lo poltico, lo epistemolgico y lo meto-

dolgico y pedaggico). Pero su carcter dialctico, inherente flexibilidad y compromiso tico-
poltico, no abandona los reclamos que la sociedad le sigue planteando. Reconoce, s, y asume
nuevos retos y miradas. Acepta la superacin de anlisis agotados. Trabaja en la construccin
de renovados componentes paradigmticos. Y todo ello desde viejos y nuevos escenarios,
sujetos y espacios. Su mirada dialctica no le permite construir lo nuevo sino a partir de la sis-
tematizacin y reflexin crtica de su prctica histrica.
No hay ningn conocimiento existente que no haya nacido de otro conocimiento que antes no
exista y que al existir hoy super uno que antes exista, nos dice Freire en La dimensin poltica
de la educacin. Quienes asumen una incorporacin a-histrica de nuevas tendencias terico
conceptuales no son consecuentes con la EP, porque ella no existe. Siempre est existiendo
en el tiempo y el espacio dinmico y complejo. La EP no cae en las modas. Incorpora lo nuevo
de donde quiera que venga, no en una posicin eclctica, ni como modas al margen de su
praxis histrica.
Paulo nos recuerda que: conocimiento es proceso que resulta de la praxis permanente de los
seres humanos sobre la realidad. Pero en el momento en que yo dicotomizo, el conocimiento
existente del acto de crear conocimiento, mi tendencia es a apoderarme del conocimiento exis-
tente como un hecho acabado y transferirlo a quienes no saben.
Este es el caso de las universidades, que son casas de transferencia de conocimiento
Leer ahora ese contexto desde el prisma de la complejidad (o integralidad, como le ha lla-
mado la EP) es, sin duda, un nuevo reto que slo es posible desde la praxis, porque desde esa
mirada compleja aparecen las nuevas lecturas, temas, interpretaciones, actores y sujetos, retos
a los que la EP deber dar respuesta en y desde los nuevos escenarios en los que se expresa la
lucha.
Por ello, los principales aportes de la EP en estos cuarenta aos son, a mi juicio:
Existir y mantenerse como una corriente prctico-terica viva, flexible, rigurosa, compro-
metida y dinmica.
Haberse podido insertar en los procesos cambiantes, asumiendo una revisin crtica y
autocrtica (no dogmtica) de sus posicionamientos fundantes.
67
Haber desarrollado infinidad de proyectos y procesos que vivos o ya no han sido refe-
rencia de compromiso, espacios de humanizacin, escuelas de valores solidarios y desa-
rrollo de capacidades (competencias).
Haber ofrecido un desarrollo terico-prctico en campos del conocimiento ligados a te-

mas y sectores de gran relevancia como: medio ambiente, derechos humanos, resolucin
de conflictos, paz, gnero, poder local, etctera. En ello, la EP ha sido pionera y referencia
obligada.
Haber podido incidir en procesos sociales transformadores por su capacidad de inciden-

cia en debates pblicos y por la generacin de mltiples liderazgos sociales, ciudadanos,
culturales, pedaggicos y polticos.
Haber superado la crisis de paradigmas sin abandonar la lucha por la transformacin

humanizadora del proceso civilizatorio, a pesar de haber vivido crisis internas que los
desconciertos paradigmticos nos provocaron.
Aprovechar la madurez de nuestras prcticas para comprender que el espacio de lo p-

blico es tambin una de nuestras preocupaciones. Y, por ello, haber podido incidir en el
campo de las polticas pblicas.
La incidencia tambin se ha manifestado en el campo internacional a travs de la

significativa presencia en varias cumbres internacionales como la V CONFINTEA, la
cumbre de Beijn o la del Ro. En muchos de esos campos CEAAL sigue siendo un
referente.
En consecuencia, muchos(as) miembros del CEAAL han ocupado puestos de relevancia a

nivel tcnico-poltico gubernamental, sobre todo en el campo educativo.
Igual ha sucedido en la poltica, muchos miembros del CEAAL han incursionado en pues-
tos pblicos, tanto en lo municipal como en puestos polticos de eleccin popular.
Haber tenido la capacidad de significativa incidencia en sociedades (o espacios dentro de

ellas) con procesos socio-polticos transformadores, como el caso de Nicaragua, Cuba,
Uruguay y Brasil.
Haber mantenido la capacidad de reticulacin de nuestros esfuerzos. Sin ello, el aislamien-

to y la dispersin posiblemente hubieran matado nuestras prcticas.
En sntesis, la corriente de pensamiento y accin de la EP, manifestada en muy diversas facetas y

enfoques, ha ganado una relativa mayora de edad en el campo de los debates y de las prcticas
transformadoras, tanto a nivel de las microexperiencias, como en el de las polticas pblicas y
de las esferas del poder formal.
Mucho falta por hacer. Sin embargo, ha ido quedando un sedimento cultural que, siendo acu-
mulativo, devendr en el perfil humano que queremos imprimirle al modelo de desarrollo que
se opone a la construccin social basada en el mercado y su tica de la muerte.
68
2. Qu es lo que sigue vigente de los planteamientos centrales de la educacin po-

pular y qu es lo qu se ha replanteado (o lo que debe ser replanteado)?
De alguna manera ya he contestado. Sin embargo, abundo un poco ms. Mi actual lectura de la
propuesta terico-prctica de la EP se sostiene en cuatro pilares fundantes, a saber:
a) El marco tico
Partimos de un marco tico profundamente humano que encuentra una lectura moral en
nuestro entorno latinoamericano (y mundial) que nos lleva inevitablemente si somos conse-
cuentes a un renovado compromiso en pos de la transformacin social.
El mundo, siendo sin duda otro, no lo es en cuanto sigue siendo profundamente injusto, inhu-
mano, depredador, excluyente Y ante ello, Freire nos advierte: la ideologa fatalista, inmoviliza-
dora, que anima el discurso liberal, anda suelta en el mundo. Con aires de postmodernidad, insiste en
convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social que de histrica y cultural pasa a
ser o tornarse casi natural.
Esta advertencia tiene que ver con la necesidad de mantener viva la esperanza y nuestro con-
secuente compromiso tico.
El mundo cambia. Los fenmenos que expresan los cambios, tambin. Algunos son verdaderamen-
te nuevos pues el campo del conocimiento, la informtica, la gentica, etctera, no existan o no se
expresaban como ahora. La lectura e interpretacin de dichos fenmenos no puede hacerse sino
desde la opcin tica y su lectura moral, misma que fundamenta nuestra propuesta y compromiso.
Nunca hemos tenido un cuerpo doctrinario o ideolgico cerrado, dogmtico. La tica nos
gua. La moral, que es siempre expresin histrica y contextual de la tica, es la que se mueve,
cambia, se adapta como se cambia el mundo.
Quien haya perdido el rumbo aduciendo que ya no hay nada que hacer, ha perdido la esperan-
za, valor ontolgico de nuestra propuesta.
Ante los cada da ms complejos retos del mundo globalizado bajo el modelo neoliberal, nues-
tro posicionamiento tico nos conduce a replantear nuestro compromiso de siempre, pero de
acuerdo a los signos de ahora.
En la EP la tica es un componente que no cambia. Cambia, s, nuestra lectura moral frente a los
nuevos fenmenos.Y por ende, nuestra interpretacin de los hechos y la adaptacin de nuestras
propuestas.
b) El marco epistemolgico
Uno de los elementos esenciales de la propuesta es nuestra interpretacin del conocimiento

como fenmeno humano, social y, en consecuencia, la teora del conocimiento que asumimos.
69
Como consecuencia de nuestro compromiso tico, la EP desarrolla un planteamiento epis-

temolgico acorde con sus principios y valores. Si se trata de construir sujetos liberados
mediante la educacin, el conocimiento nunca puede ser entendido y usado como un instru-
mento de dominacin y/o enajenacin. La educacin, entendida y practicada como un acto
liberador, requiere de un marco epistemolgico en el que el conocimiento es construccin
social permanente de los sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se)
y liberar(se).
Asumimos un marco epistemolgico de carcter dialctico. Rechazamos un enfoque positivista,

que convierte al educando en mero objeto de recepcin pasiva de conocimientos preelabo-
rados. Lo que Freire llama educacin bancaria. Para la EP, la realidad es fuente verdadera de
conocimiento que no podemos simplificar aislndolo de las dinmicas reales socio-econmicas,
culturales y polticas del contexto.
Conocimiento es pues proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la
realidad, nos recuerda Paulo.
El conocimiento se genera siempre socialmente. Hay momentos y circunstancias que provocan

sntesis que, con gran capacidad de comprensin y proyeccin, algunos autores tienen la capaci-
dad de sistematizar y presentar como un constructo terico.
De esa relacin dialctica entre el ser, el medio y la historia, es que se produce cono-
cimiento que por naturaleza es construccin social y debe ser socializado a niveles, capas y
alcances diversos. Es enriquecible siempre pues no hay ningn conocimiento existente que no haya
nacido de otro conocimiento que antes no exista, y que al existir hoy super justamente el que antes
exista.
La educacin, pues, siempre implica una determinada teora del conocimiento puesta en prctica.
En sntesis, la EP sostiene un enfoque epistemolgico-dialctico, complejo, procesual, holstico,

contextual, histrico y dinmico, superando las visiones parcializadas y profesionalizantes que el
paradigma positivista pregona y sostiene.
Incorpora la esfera de lo sensible (clave en los procesos pedaggicos) pero dentro del proceso
ms complejo del conocer, todo conocimiento parte de la sensibilidad, pero si se queda a nivel de la
sensibilidad no se constituye en saber porque slo se transforma en conocimiento en la medida en que,
superando el nivel de la sensibilidad, alcanza la razn de actuar, nos dice Paulo.
Los educadores(as) populares afirmamos que los humanos somos seres individuales y sociales
cargados de experiencias personales, familiares y sociales, histricas y objetivas, pero tambin
cargadas de connotaciones subjetivas. Vivimos en un contexto objetivo, pero tambin lo vivi-
mos e interpretamos con nuestra propia subjetividad: creencias, posiciones ideolgicas, opcio-
nes ticas y polticas. Somos seres sociales en un determinado contexto histrico. ste es el ser
humano, que es educador o educando. O mejor dicho, educador y educando siempre. Ese es el
objeto-sujeto del hecho de conocer y de ensear.
70
c) Una propuesta pedaggica consecuente
Quiz por asumirnos como EDUCACIN popular, se tiende a reducir nuestra propuesta slo
a lo educativo, y todava peor al mero uso de herramientas o dinmicas. Pero, en conse-
cuencia con el marco tico y epistemolgico sealado, debemos superar ese reduccionismo y
abundar en nuestra propuesta metodolgica que sintetiza creativamente la conduccin y di-
reccionalidad del hecho educativo. No es posible dejar la prctica educativa al azar. El educador
tiene que ensear y el educando tiene que aprender, nos dice Freire, por lo que su famosa frase,
nadie educa a nadie; todos nos educamos juntos, no puede conducirnos a renunciar irresponsa-
blemente al rol del educador.
La cuestin es la comprensin pedaggico-democrtica del acto de proponer contenidos, m-

todos, herramientas, etctera. El educador no puede negarse a proponer, tampoco rehusarse a
asumir lo que es capaz de proponer el propio educando.
Para la EP, la educacin es un hecho democrtico y democratizador. En el aula y ms all.
La clave es la actitud democrtica del educador. Basa su propuesta en la pedagoga del dilogo
y la participacin. Es capaz de ensear y aprender. Sabe hablar, porque sabe escuchar. Ofrece su
conocimiento, porque se abre al conocimiento del otro.
Puede producir sntesis entre el acto de ensear y el acto de aprender: educador-educando,

educando-educador.
La EP, acorde con sus fundamentos, afirma que el punto de partida de todo proceso educativo
est en el nivel en que el educando se encuentra, cualquiera que ste sea.
Siempre el punto de partida es el sentido comn de los educandos y no el rigor del educador, dice
Freire. Ello implica siempre actos creativos del educador, inventor constante de todos los
medios que faciliten la problematizacin del objeto de conocimiento a ser descubierto y
aprehendido por los educandos, que lo han trabajado en dialogicidad permanente entre ellos,
y entre ellos y el educador, que democrtica y pacientemente los conduce en una amorosa y
solidaria comprensin del acto educativo.
La EP ofrece un camino pertinente para alcanzar este rigor, y no slo con el acto educativo mismo, sino
en todo el accionar socio-poltico, cultural y organizativo, campos en los que interviene cada vez con
mayor impacto.
d) Lo socio-poltico
Nuestras motivaciones ticas tienen consecuencias de naturaleza poltica (en su dimensin y

comprensin amplia).
Por ello, la EP asume una posicin consecuente y define a la educacin tambin como un acto
poltico. Afirma, en consecuencia, que toda educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto
71
poltico. No hay forma de mantenerse en la mera declaracin de principios y al margen de

compromisos socio-histricos concretos. Desde nuestra opcin tica, nuestra mirada poltica
tiene que ser a favor y desde la mirada de los pobres de la tierra.
No es posible colocarse en la neutralidad o en la asepsia. Por ello, la prctica educativa, reco-

nocindose como prctica poltica, se niega a dejarse aprisionar en la estrechez burocrtica de los
procedimientos escolarizantes. El intenso debate que provoc la refundamentacin al negar la
dimensin poltica de la EP y oponerle el rigor de la pedagoga, corra el riesgo de desnatu-
ralizarla de su inherente dimensin y opcin poltica.
No se trata de politizar la ciencia. Mucho menos, de partidizar o ideologizar nuestra op-

cin de educadores. Pero s de asumir el mundo que vivimos y optar en consecuencia: o a favor
de la humanizacin o a favor de la barbarie.
En otras palabras, si reconocemos la dimensin poltica de la educacin estamos de hecho de-

cidiendo en favor de quin y de qu, y por lo tanto en contra de quin y de qu desarrollamos
nuestra actividad educativa. Es un problema de opcin.
72
Tema 4
Construyendo el Currculo del Centro
Aquel que quiera construir torres altas, deber permanecer largo tiempo en los fundamentos.
Anton Bruckner (1824 -1896)
4.1. Qu es el Currculo de Centro?

El Currculo de Centro es un conjunto de acciones destinadas a dirigir un proceso de intervencin
educativa, propuesto por el equipo de maestras y maestros de un centro educativo, a la Comunidad
de Produccin y Transformacin Educativa en su plenitud, mediante las cuales se concretan y se de-
sarrollan los propsitos y prescripciones generales y especficas contenidas en la Ley de Educacin
No. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, el Currculo Base del SEP y el Currculo Base de la EPJA.
El Currculo de Centro es un documento comunitario asumido por el conjunto de las personas que
realizan la actividad educativa en un centro y su verdadero valor reside en proponer una respuesta
educativa, fruto de la reflexin, la discusin y el acuerdo de un colectivo de maestras y maestros,
para desarrollar las finalidades educativas en los niveles y etapas que se imparte en el centro.
4.1.1. Quines construyen el currculo de centro?
El currculo de centro es un documento comunitario, que es propuesto -de manera general- por
la Comunidad Productiva de Transformacin Educativa, pero es construido -de manera especfi-
ca- por el equipo de maestras y maestros del centro, es una respuesta pedaggica a la comuni-
dad, en la solucin de problemas pedaggicos y/o la atencin a las vocaciones y potencialidades
productivas.
La construccin del currculo de centro representa la mxima expresin del trabajo en equipo,
cuyo producto orientar y guiar toda la actividad educativa, pero bajo los lineamientos norma-
tivos y pedaggicos del Estado Plurinacional.
4.1.2. Cmo se define el modelo de educacin del Currculo de Centro?
El currculo de cada centro educativo define su modelo de educacin, en funcin del modo
como concibe a la persona joven y adulta; las necesidades y demandas de la poblacin; las voca-
ciones y potencialidades productivas de la comunidad.
73
4.1.3. Cmo se concreta el currculo de la EPJA en el centro educativo?
El currculo del centro es la expresin del currculo base de la EPJA y del currculo base del SEP.
Esta tarea de concrecin del currculo corresponde a los equipos de maestras y maestros de
cada centro educativo y forma parte del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.
En la concrecin objetiva del currculo debe asegurarse la coordinacin horizontal entre los
diversos componentes curriculares, as como la coherencia vertical, respetando la jerarqua de
la planificacin curricular, los preceptos normativos y educativos vigentes.
El Currculo del Centro debe ser reflejo de las bases, principios, enfoques, fundamentos, orga-
nizacin curricular, metodologa y evaluacin, propuesta en el currculo base de la Educacin de
Personas Jvenes y Adultas.
4.1.4. Qu funciones cumple el currculo de centro?
El currculo de centro educativo tiene dos funciones esenciales:
La de hacer explcitas las intenciones del Sistema Educativo Plurinacional y del currculo base de
la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
La de orientar la prctica pedaggica, en el centro.
Esta doble funcin se debe reflejar en los elementos que componen el currculo de centro.
4.2. Quines participan en los tres momentos de la Gestin

del Currculo de Centro?
La Gestin de Currculo de Centro se desarrolla con la participacin activa de diversos sujetos
(participantes, facilitadores, directivos y comunidad) y en tres momentos claves (antes, durante y
despus)
Entre las personas que participan antes de la construccin del currculo estn: el director/a, los
maestros/as y la comunidad a travs del CPTE.
Durante la ejecucin del currculo, participan los siguientes sujetos: participantes, facilitadores,
directivos, administradores educativos y la comunidad.
Los que participan despus de la construccin del currculo son: directivos, facilitadores y la
comunidad como evaluadores..
4.3. Cmo se construir el Currculo de Centro?

La construccin del Currculo de Centro se realizar tomando los siguientes aspectos del cu-
rrculo base de las personas jvenes y adultas:
74
Identidad.
Principios.
Enfoques.
Fundamentos.
Organizacin curricular.
Estos aspectos del currculo base de la EPJA, deben ser reflejados en el Currculo del Centro,
bajo los principios de la complementariedad, la no contradiccin con los otros niveles
de concrecin y la contextualizacin, de acuerdo a la realidad del centro y la comunidad.
Guia de Contenido del Currculo de Centro
Referencias* Currculo de Centro
1. Introduccin 1. Se debe reflexionar sobre la comprensin que tiene el

1.1 Qu es la Educacin Alternativa. EPTE sobre la Educacin Alternativa.
1.2 Caracterizacin de las personas jvenes y 2. Se escribe las principales caractersticas de las personas
adultas del centro. jvenes y adultas que asisten al centro educativo, es muy
importante conocer las necesidades, demandas y expectati-
vas para plantear el currculo de centro.
2. Principios Los principios se encuentran ya descritos en el currculo del
2.1 Educacin Descolonizadora, Liberadora, SEP como del Currculo de la EPJA. Bastar hacer sntesis
Revolucionaria, Anti-imperialista, Despa- luego de una lectura y debate de cada uno de los principios.
triarcalizadora y Transformadora. Sin embargo, se debe recoger tambin principios propios si
el CEA practica alguno. Se debe comprender a este ltimo
2.2 Educacin Comunitaria, Democrtica, Par-
como complementario. Es importante establecer la relacin
ticipativa y de Consensos.
de los principios planteados en el currculo base de la EPJA
2.3 Educacin Intracultural, Intercultural y Plu- y la realidad de los centros educativos.
rilinge.
2.4 Educacin Productiva, Territorial, Cientfica,
Tcnica Tecnolgica y Artstica.
3. Enfoques de la Educacion Alternativa De la misma manera, los enfoques de la Educacin Alternati-
3.1 Educacin Popular Comunitaria. va se encuentran en el currculo del la EPJA. La CPTE podr,
una vez analizado y reflexionado, realizar una sntesis de los
3.2 Educacin a lo Largo de la Vida.
enfoques.
3.3 Educacin Inclusiva.
De la misma manera, si el CEA presenta y enrique con
otros enfoques que sean de importantes, debe proceder a
escribirlos enriqueciendo y complementando lo que se tie-
ne a nivel nacional.
4. Fundamentos La enunciacin de los fundamentos de la EPJA, en la pro-
4.1 Fundamento Ideolgico Poltico. puesta del currculo de centro, resulta del anlisis crtico de
los fundamentos tiene que ser redactada de manera directa,
4.2 Fundamento Psicopedaggico/Andraggico.
clara y concisa.
4.3 Fundamento Filosfico/Sociolgico.
4.4 Fundamento Epistemolgico.
5. Caractersticas del currculo de la EPJA La redaccin de las caractersticas debe estar contextualiza-
5.1 nico. da y situada en relacin al centro educativo.
5.2 Diverso.
5.3 Flexible.
75
6. Perfiles Se debe plantear los perfiles de egreso de acuerdo a los

niveles que oferta el centro.(EPA,ESA,ETA)
7. Objetivo holstico La redaccin de los objetivos holsticos tiene que estar en con-
sonancia con lo propuesto en el presente documento.
8. Organizacin curricular Los niveles, campos y reas no estn sujetos a modificacin,
Campos de saberes y conocimientos y reas de se sugiere copiar los mismos del currculo base de la Educa-
saberes y conocimientos cin de personas jvenes y adultas.
8.1. Campos de saberes y conocimientos La malla curricular debe ser construida con los elementos
curriculares.
8.2. reas de saberes y conocimientos
En la malla curricular se deben respetar los mdulos
8.3. Mdulos
fundamentales de acuerdo las caractersticas de la Educa-
Fundamentales
cin Alternativa.
Emergentes
Deben proponer y construir los mdulos emergentes de
acuerdo a la necesidad o demanda del centro.
9. Metodologa Temas que abordaremos en las siguientes Unidades de For-
macin.
10. Evaluacin Temas que abordaremos en las siguientes Unidades de For-
macin.
*La estructura del documento ser el resultado de una actividad colectiva y creativa, las referencias son
sugerencias, se puede variar la forma, pero no el contenido.
La Unidad de Formacin No. 4 tiene como producto la construccin del currculo de centro.
Lectura Complementaria
Qu es la educacin de las personas jvenes y adultas: Del margen a la otra educacin?

Graciela Messina. La formacin de los educadores de las personas jvenes y adultas:
el camino de la reflexin desde la prctica 2
Cualquier referencia a la formacin de los educadores de las personas jvenes y adultas requiere
de una caracterizacin acerca de este tipo de educacin. An ms, se hace necesario explicitar
por qu y cmo se diferencia de la educacin escolar. Ubicar la formacin como parte de la edu-
cacin de las personas jvenes y adultas no slo la inscribe en un lugar particular y permite dar
cuenta de su especificidad, sino que hace posible pensar en cmo contribuir desde la formacin
de los educadores a la reconstruccin de la educacin de las personas jvenes y adultas.
La educacin de adultos ha sido desde sus orgenes un espacio en permanente redefinicin

de sus fronteras, un lugar contradictorio, tensionado, tanto propicio para la promocin
de nuevas oportunidades para los grupos marginados y la experimentacin de nuevas
76
prcticas, como para la reproduccin de prcticas escolarizadas y para una degradacin y

empobrecimiento de esas prcticas.
Hace 10 aos, una investigacin publicada por la UNESCO emple el ttulo de la otra educacin
para nombrar a la educacin bsica de adultos (Messina, 1993). Este nombre sigue hoy vigente: la
otra, siempre determinada y referida a la educacin oficial, a la destinada a las nuevas generacio-
nes; la otra, para dar cuenta tambin de la posibilidad de la salida, de ser otra y perderse en esa
otredad y finalmente ser libre y legtima y crear su propia configuracin. La educacin de adultos ha
estado signada por el principio de la compensacin, ha sido un acto de reparacin social
referido principalmente a la escolaridad no alcanzada por una parte de la poblacin adulta.
Desde su origen, la educacin de adultos ha estado vinculada a los sectores sociales ms mar-
ginados. Educacin de adultos es un nombre que oculta lo que todos sabemos: que los nicos
destinatarios han sido los adultos (o nios y jvenes que viven como adultos) en situacin de
exclusin y en la mayora de los casos, esfuerzos marcados por la perspectiva compensatoria
(una educacin pobre para pobres).
El nombre mismo nos da pistas de su condicin marginal; mientras en el caso de la educacin para
las nuevas generaciones se habla de educacin a secas, omitiendo la poblacin a la cual se destina,
en el caso de la educacin de adultos se crea una denominacin donde la diferencia est dada ya
no por el grado de complejidad (educacin primaria, secundaria, superior) sino por la poblacin.
La educacin de las nuevas generaciones es la educacin oficial o legtima que no necesita di-
ferenciarse y se nombra como educacin, como si ella fuera toda la educacin; es la
educacin que trabaja en las mrgenes la que necesita diferenciarse.
Los sistemas educativos han sido organizados para formar a las nuevas generaciones, a travs
de una institucin especializada, la escuela, que distribuye la educacin segn las inscripciones
de clase social y otras formas de clasificacin discriminacin. En este marco, la educacin de
adultos ha sido la educacin de los que se quedan fuera, una tarea definida como supleti-
va o compensatoria, concebida para reparar la falta de oportunidades de los grupos que
no pudieron acceder o continuar estudios en la institucin escolar.
En su devenir, una parte de la educacin de adultos cumpli con el mandato social de ser
educacin compensatoria y otra, se autonomiz de ste y se comprometi con los sectores
sociales marginados.
La educacin popular en este siglo es parte de esa educacin de adultos que intenta otro ca-
mino. La pedagoga de la liberacin, promulgada por Paulo Freire y la educacin popular, que se
construye a partir de la teora y prctica freiriana, se caracterizan por su explcita intenciona-
lidad poltica de concientizar y promover la organizacin de los sectores populares. Conviven
desde los sesenta dos prcticas de la educacin de adultos: una compensatoria y otra vincu-
lada con los sectores marginados y sus organizaciones.
Mirada como conjunto, la educacin de adultos ha sido un espacio educativo heterogneo,

fragmentado y sensible a los cambios polticos y sociales; se contrae en tiempos de dic-
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tadura, se expande en pocas de democracia formal, en tiempos de movilizacin popular. Al

mismo tiempo, la educacin de adultos ha sido un lugar de atencin educativa y de contencin
social para los sectores ms vulnerables. Asimismo, la educacin de adultos se presenta
como una configuracin tan diversa en trminos de enfoques, instituciones y programas, que
no resulta vlido abordarla como educacin de adultos en general en Amrica Latina, sino
haciendo referencia a etapas, pases, grupos de pases, modalidades, acciones del Estado o de
la sociedad civil.
En este marco, la primera diferencia significativa es entre dos producciones que coexisten y se
contraponen durante los ochenta y comienzan a complementarse en los noventa: los programas
del Estado y los de la sociedad civil. La educacin de adultos estatal ha sido en la mayora de los
pases no slo compensatoria sino selectiva. Una oferta que se ha concentrado en las ciudades
y de la cual han quedado excluidos los grupos ms marginados (los pobres de los pobres).
Asimismo, las investigaciones muestran que las mujeres ingresan preferentemente a los pro-
gramas de alfabetizacin o a los programas de capacitacin en oficios domsticos de corte
comunitario, mientras los hombres predominan en la educacin bsica y media formal y en los
programas masivos de capacitacin ocupacional (Pieck, 1996). En la educacin bsica formal de
adultos participan en mayor grado las personas que cuentan con escolaridad previa as como
los que han sido expulsados de la escuela en pocas recientes. La educacin media de adultos
cuenta con mayor nmero de estudiantes que la educacin bsica; esto comprueba que la esco-
laridad previa condiciona la participacin en la educacin de adultos (Messina, 1993).
La educacin trabajo para los sectores ms marginados sigue siendo una tierra de nadie en los
noventa (Pieck, 2000) tanto como la postalfabetizacin haba estado desconectada del trabajo
en los ochenta (Schmelkes, 1988). En este marco, la educacin de adultos se presenta como
una modalidad donde predominan los jvenes y donde los adultos adultos y los adultos
mayores tienen escasa o nula participacin. La educacin de adultos ha sido no slo compen-
satoria y selectiva, sino marginal en el conjunto de las acciones y presupuestos de los pases de
la Regin y marginal en las reformas de los noventa. Marginal tambin fue para los proyectos
regionales o internacionales de largo plazo que se han desarrollado en Amrica Latina: el Pro-
yecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, PPE, (1980-2000) y la propuesta
de Educacin para todos (1990- 2002). Esta posicin secundaria ha llegado al punto que en
algunos pases la educacin de adultos se descentraliza en los noventa hasta la disolucin de las
estructuras nacionales de la modalidad (Argentina, disolucin de la DINEA).
En otros pases, sin embargo, se mantienen estructuras fuertes y centralizadas, con una gestin
que progresivamente se descentraliza (INEA y CONAFE en Mxico). En este sentido, el inters
del Estado en relacin con la educacin de adultos es muy diferente en la Regin. Sin embargo,
aun en aquellos pases donde sigue funcionando como un espacio regular, la educacin de
adultos es un espacio aparte. En algunos pases, la segregacin es tan alta que la educacin de
adultos est enmarcada por la ley como un rgimen educativo especial, junto con la educacin
especial, la educacin artstica y la educacin para las poblaciones indgenas. Marginal, compen-
satoria, selectiva y segregada: estos atributos se conjugan y definen un espacio para la educacin
de adultos.
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La contraparte social es un alto contingente de jvenes y adultos que son analfabetos o no

cuentan con escolaridad primaria completa; de acuerdo con estimaciones de la UNESCO, esta
poblacin ascenda a 150 millones a principios de los noventa y se mantena en estos valores
a fines de la dcada; la mayora de ellos se ubicaba en Brasil y Mxico. Esta demanda silenciosa,
que no demanda, es parte de la tarea que necesitamos emprender. Desde esta caracterizacin es
necesario abordar la formacin docente de sus educadores. Una tarea fundamental para Mxico
es lograr incorporar a una parte significativa de la demanda potencial de la educacin bsica
para jvenes y adultos, estimada en 36 millones.
La formacin de los educadores es un factor crucial para lograr este propsito. Otro punto que
es clave para pensar la formacin de los educadores de adultos es que el denominado analfabe-
tismo incluye tanto a las poblaciones que desconocen la escritura de la lengua oficial (denomina-
dos analfabetos absolutos) como a las poblaciones que cuentan con una escolaridad insuficiente
para participar en sociedad (los denominados analfabetos funcionales; el indicador es la escola-
ridad bsica incompleta, asumiendo como elemento discriminador siete grados) (Infante, 2000).
An ms, el analfabetismo de individuos y grupos es siempre un problema social, un sn-

toma de exclusin social y de colonizacin cultural, que no puede ser reducido a habilidades
de aprendizaje o a competencias sociales. En el mismo sentido, la alfabetizacin no se reduce a
acceder y manejar un cdigo, implica pensar desde un cdigo y contar con espacios laborales y
familiares donde la lengua escrita sea parte de la vida cotidiana.
La formacin docente debe contemplar la preparacin para esta manera de concebir y contex-
tualizar el analfabetismo y la alfabetizacin. An ms, concebir la alfabetizacin como parte de la
distribucin social del conocimiento; ser alfabetizado es una condicin necesaria para participar
en la produccin y circulacin del conocimiento as como en el trabajo y en los sistemas de
poder (Infante, 2000; Kalman, 2000, en UNESCO, 2000).
La educacin de adultos se caracteriza por su heterogeneidad y fragmentacin: desde las campaas

masivas de alfabetizacin hasta los programas de continuacin de estudios primarios o bsicos y
secundarios y la formacin profesional. Si bien los pases se han propuesto la creacin de sistemas in-
tegrados de educacin de adultos, en la prctica las distintas modalidades permanecen desvinculadas.
Esta desarticulacin se suma a la marginalidad a la cual la mayora de los pases la han reducido.
An ms, la falta de acciones intersectoriales parece caracterizar a la educacin de adultos; mien-
tras los ministerios de educacin o instituciones similares se hacen cargo de la alfabetizacin y la
educacin formal de adultos, los ministerios del trabajo y los institutos de formacin profesional
asumen la capacitacin ocupacional; si bien algunos ministerios de la mujer o de la juventud
asumen tareas de alfabetizacin o capacitacin ocupacional, en convenio con los ministerios de
educacin o en forma independiente; si bien la presencia de los ministerios del trabajo o de la
mujer en formacin ocupacional es algo nuevo de los noventa; la intersectorialidad sigue siendo
una agenda pendiente. A esto se suma una gran cantidad de instituciones y programas que se
superponen; una maraa de instituciones en el caso de la formacin profesional de Amrica
Latina (Gallart, 2000); un panorama semejante se observa en el caso de Mxico (Pieck, 1996).
Al mismo tiempo, los gobiernos han optado en el campo de la educacin de adultos por polticas de
omisin (no hacer nada y derivar fondos a otras reas), de eliminacin (disolucin de estructuras,
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centros y programas) o por polticas de emergencia, programas masivos de corto plazo, centrados
en resultados rpidos antes que en los procesos; tanto las campaas de alfabetizacin como las pro-
gramas de formacin ocupacional para la insercin laboral son ejemplos de este tipo de acciones.
Las campaas aspiran a que una persona cambie de casilla: de analfabeto a alfabetizado; los pro-
gramas de capacitacin del estilo mencionado buscan tambin el cambio en la clasificacin: de
desempleado a persona con insercin laboral.Ya se mencion que la educacin de adultos ha
estado sujeta a un proceso de permanente redefinicin de sus fronteras.
A partir de los noventa la denominacin de educacin de adultos se trueca en educacin de

jvenes y adultos, para dar cuenta de la presencia mayoritaria de los jvenes en la modalidad;
situacin confirmada desde la investigacin educativa (estudio regional UNESCO en 13 pases
acerca de la educacin bsica de adultos, Cfr, Messina, 1993).
Durante el proceso de seguimiento regional de la Conferencia Mundial de Educacin de Adultos

(CONFINTEA V, Hamburgo, 1997), que dio lugar a un foro permanente entre 1998- 2000, coor-
dinado e impulsado por la UNESCO / CREFAL /CEAAL /INEA, se consagra una nueva denomi-
nacin: educacin de personas jvenes y adultas, para dar cuenta de la dimensin de gnero.
La preocupacin por las fronteras va ms all de denominaciones y de referencias a quienes son

sus destinatarios. En el seguimiento de la CONFINTEA V, tuvo lugar un cuestionamiento radical,
referido al campo mismo de la EPJA. Al respecto, se argument que:
La preocupacin por las fronteras va ms all de denominaciones y de referencias a quienes son

sus destinatarios. En el seguimiento de la CONFINTEA V, tuvo lugar un cuestionamiento radical,
referido al campo mismo de la EPJA. Al respecto, se argument que:
a) La EPJA se ha transformado en un referente abstracto, ya que los jvenes y adultos estn en

todos los espacios.
b) La EPJA reivindica lugares en los cuales trabajan instituciones sectoriales.
c) La necesidad de pensar la EPJA ms all de la alfabetizacin, la educacin bsica o la forma-
cin ocupacional.
d) La articulacin no puede limitarse a vinculaciones curriculares sino debe involucrar nexos
institucionales.
e) La necesidad de repensar la EPJA nos abre a distintas alternativas que incluyen desde conser-
varla como modalidad, complejas articulaciones entre sus distintos programas y submodali-
dades hasta la disolucin de la EPJA en algo nuevo e indito.
f) Cmo realizar estas transformaciones manteniendo el compromiso con los sectores ms
marginados.
Estos debates, que continan abiertos, fueron parcialmente asumidos por un documento ema-
nado de una reunin regional organizada por la UNESCO (Marco Regional de Accin, 2000). A
partir de estas reflexiones, es necesario preguntarse en qu medida la educacin de adultos es
una categora creada desde la educacin como una suma de programas, muchos de los cuales
no se identifican con este espacio (UNESCO, Marco Regional de Accin, 2000).
Acaso los educadores e instructores de la formacin profesional se identifican como educado-

res de adultos; y algo similar no sucede con los educadores de los ministerios de salud, de la
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mujer, juventud y otros. Es posible pensar la educacin de adultos como algo diferente a una
suma de alfabetizacin, educacin bsica y componentes laborales, como programas superpues-
tos. La necesidad de la articulacin es tan pertinente como conservar el compromiso con los
sectores marginados y al mismo tiempo, evitar todo tipo de segregacin: las propuestas de una
educacinpara la vida, necesitan incluir estas reflexiones.
La tarea es hacer posible que las personas que estn fuera de los sistemas educativos tengan la
oportunidad de reintegrarse a ellos; la misma lgica es vlida para pensar la participacin de los
educadores. Uno de los grandes propsitos de la educacin de jvenes y adultos es lograr una
educacin que se inscriba en la perspectiva del aprendizaje permanente y que haga de la educacin
bsica una puerta para la educacin permanente. Educacin bsica ampliada en el sentido de con-
tinuarse en otros aprendizajes, de plantearse como un proceso a lo largo de la vida y de articularse
con instituciones del sector salud, trabajo y otros, en una tarea intersectorial e interdisciplinaria.
Esto supone la integracin de la educacin con el trabajo as como de concebir una educacin en
y para el trabajo. En el caso de Mxico es importante mencionar que han tenido lugar un conjunto
de polticas y programas que permiten avanzar en este camino: en particular, el programa de la
postprimaria del CONAFE, el Modelo de la educacin para la vida del INEA y la creacin reciente
del CONEVyT, que busca crear un espacio interinstitucional de articulacin entre organizaciones
tradicionalmente dedicadas a la educacin o a la formacin para el trabajo. Hasta ahora la educa-
cin oficial de Amrica Latina ha concentrado sus esfuerzos en la poblacin en edad escolar.
Un proyecto nuevo de educacin de adultos implica no slo ms presupuesto, ms cobertura, ms

atencin de la demanda potencial y la inclusin de esta modalidad en los procesos de reforma,
supone redefinir los sistemas educativos y la tarea de la educacin en su conjunto; supone una
perspectiva de educacin permanente e inclusiva para todos, que al mismo tiempo mira a los
sectores ms marginados como su centro, sin por ello ofrecerles una educacin pobre para pobres.
Este documento fue extrado de: http://www.crefal.edu.mx/crefal2012/images/stories/publica-

ciones/catedras_jaime_torres/catedra_2.pdf
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Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa

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4. CAZARES, Marisa: pg. 39.

1.1.3. El currculo como fuente tecnolgica eficientista

Esta forma de concebir el currculo corresponde a una visin autoritaria de la educacin, de

Diseo lineal, limitado a expertos tecnlogos.

Anula en su camino la opinin divergente y toda crtica que no se acomode a su discurso

1.1.4. El currculo como puente entre la teora y la accin, como configurador de la

Se concibe al currculo como un proceso donde el maestro/a no es un simple recurso instrumental

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Actividad 2. De formacin personal

1.2. Cules son las referencias experienciales del nuevo

El currculo destaca cuatro dimensiones para la enseanza y el aprendizaje: espiritual, que se

El objetivo es que los contenidos de aprendizaje-enseanza tengan relacin con la cotidianidad,

1.3. Cmo entendemos el currculo en el Modelo Educativo

- El currculo como articulacin a las necesidades, demandas y expec-

Que se expresa en el currculo base de carcter inter-

Garantizan la unidad e inte- Respeto a la diversidad cul-

El actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo tiene un horizonte social, poltico,

Educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora.

Educacin intracultural, intercultural y plurilinge.

El fortalecimiento de la cultura y conocimiento de los pueblos indgena originario campesinos tambin