Guia Didactica

ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
SEGUNDO
BIMESTRE
Técnicas de Intervención y
Tratamiento Psicopedagógico
Guía didáctica
SOLUCIONARIO
4 créditos
ANEXOS
Titulación
Ciclo
8 ¡ Licenciado en Psicología
1
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
Departamento de Psicología
Sección Intervención Psicológica
SEGUNDO
BIMESTRE
Técnicas de Intervención y
SOLUCIONARIO
Tratamiento Psicopedagógico
Guía didáctica
4 créditos
ANEXOS
Titulación Ciclo
Licenciado en Psicología VIII
Autora:
Alicia Dolores Costa Aguirre
Asesoría virtual:
www.utpl.edu.ec
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Técnicas de inTervención y TraTamienTo PsicoPedagógico
Guía didáctica
Alicia Dolores Costa Aguirre
Universidad Técnica ParTicULar de LoJa

cc ecuador 3.0 By nc nd
diagramación y diseño digital:
EDILOJA Cía. Ltda.

Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
Tercera edición
ISBN físico - 978-9942-08-433-0
ISBN digital - 978-9942-04-561-4
Esta versión digital ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercial- sin obras derivadas; la cual
permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales ni se realicen
obras derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/
14 de julio, 2014
ÍNDICE
PRELIMINARES
2. Índice
2. Índice............................................................................................................................................................. 4
BIMESTRE
PRIMER
3. Introducción............................................................................................................................................. 6
4. Bibliografía............................................................................................................................................... 7
4.1. Básica........................................................................................................................................... 7
4.2. Complementaria...................................................................................................................... 7
SEGUNDO
BIMESTRE
5. Orientaciones generales para el estudio.............................................................................. 10
6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias................. 12
PRIMER BIMESTRE
SOLUCIONARIO
6.1. Competencias genéricas........................................................................................................ 12
6.2. Planificación para el trabajo del alumno......................................................................... 13
6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres)............. 15
6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias............................ 16
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD............................................................................................................ 16
ANEXOS
1.1. Expresión de identidad y la diversidad............................................................................. 16
1.2. Personalidad: conjunto de atributos que definen la individualidad....................... 19
1.3. Vulnerabilidad, afrontamiento y capacidad de recuperación................................... 25
1.4. Capacidad de afrontamiento................................................................................................ 29
1.5. Capacidad de recuperación, elasticidad o “resiliencia”................................................ 31
1.6. Criterios de normalidad y anormalidad............................................................................ 35
Autoevaluación 1................................................................................................................................. 39
UNIDAD 2. PROBLEMAS FRECUENTES DEL DESARROLLO............................................................. 41

2.1. Apego y ansiedad.................................................................................................................... 41
2.2. Agresividad, autocontrol y logro......................................................................................... 49
2.3. Dificultades socioemocionales en la niñez y adolescencia......................................... 55
2.4. Problemas académicos y alteraciones socioemocionales........................................... 56
Autoevaluación 2................................................................................................................................. 60
UNIDAD 3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES....... 62

3.1. Enfoques en la identificación de las dificultades específicas de aprendizaje....... 62
3.2. La dislexia y otras dificultades específicas de aprendizaje......................................... 66
3.3. Dificultades en el autocontrol y control de la atención............................................... 79
3.4. Trastornos del lenguaje y de comunicación.................................................................... 82
Autoevaluación 3................................................................................................................................. 87
ÍNDICE
PRELIMINARES
Segundo BIMESTRE
6.5. Competencias genéricas........................................................................................................ 89

6.6. Planificación para el trabajo del alumno......................................................................... 90
6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias............................ 91
BIMESTRE
PRIMER
UNIDAD 4. TRASTORNOS DEL LENGUAJE......................................................................................... 91
4.1. Trastornos del lenguaje: afasias.......................................................................................... 91
4.2. Diversidad: Inteligencia y otras variables........................................................................ 98
4.3. Niveles del déficit intelectual: CI y comportamiento adaptativo............................. 101
SEGUNDO
BIMESTRE
4.4. La educación de los niños con talento en Iberoamérica............................................. 104
Autoevaluación 4................................................................................................................................. 109
UNIDAD 5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.................................................... 111

5.1. Trastornos del desarrollo: específicos y generalizados................................................ 111
SOLUCIONARIO
5.2. Autismo: ¿categoría única o espectro con dimensiones variadas?.......................... 114
Autoevaluación 5................................................................................................................................. 120
UNIDAD 6. OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA...................... 122

6.1. La diversidad en el aula......................................................................................................... 122
6.2. Prejuicios, discriminación, estereotipos, pedagogía intercultural y
ANEXOS
educación multicultural......................................................................................................... 126
6.3. Diversidad de sexo o género: niñas y niños..................................................................... 132
6.4. Orientación sexual................................................................................................................... 134
6.5. Diversidad y valores: pluralismo, relativismo................................................................. 136
Autoevaluación 6................................................................................................................................. 138
7. Solucionario.............................................................................................................................................. 140
8. Anexos........................................................................................................................................................... 146
9. Recursos educativos multimedia............................................................................................... 158
ÍNDICE
Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
3. Introducción
PRELIMINARES
La Titulación de Psicología ofertada por la Universidad Técnica Particular de Loja, incluye en su malla
curricular al componente académico Técnicas de Intervención y Tratamiento psicopedagógico, en el
bloque troncal con cinco créditos.
BIMESTRE
PRIMER
La intervención psicopedagógica implica recoger las técnicas y aportaciones especializadas procedentes
de la psicología científica, clínica y educativa fundamentalmente, tales como la intervención conductual
y cognitivo-conductual, la intervención instruccional, el consejo y orientación psicológicos, la
intervención sistémica y comunitaria y otras formas de intervención especializada procedentes de otras
disciplinas educativas que proporcionan elementos de interés teórico y aplicado. En la constitución de la
disciplina Intervención psicopedagógica son decisivos sus dos grandes campos de proyección: el de las
SEGUNDO
BIMESTRE
dificultades de aprendizaje, con enfoques predominantemente instruccionales, y el de otros trastornos
del desarrollo, con características más amplias y donde el enfoque sistémico o global es obligado.
De lo expuesto se infiere que el propósito de este componente es dotar a los futuros profesionales
SOLUCIONARIO
de herramientas tanto de conocimiento como de intervención para el manejo de situaciones de
dificultades de aprendizaje, trastornos de aprendizaje, trastornos del desarrollo evolutivo y situaciones
socioculturales que afectan a la población que aprende. Para ello en el primer bimestre nos centraremos
en el estudio de la personalidad como expresión de identidad y conjunto de atributos que definen la
individualidad, la vulnerabilidad de esta, la capacidad de afrontamiento, de recuperación y su elasticidad
y resiliencia; igualmente nos ocuparemos del estudio de los problemas frecuentes del desarrollo como
el apego y la ansiedad, la agresividad, el logro y el autocontrol. Culminamos el primer bimestre con el
ANEXOS
estudio de las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales.
Para el segundo bimestre, continuamos con los trastornos del lenguaje, seguimos con los trastornos
generalizados del desarrollo y nos implicamos en el análisis del autismo como espectro de dimensiones
variadas. Avanzamos con el análisis de la diversidad en el aula con sus variables: prejuicios, discriminación,
pedagogía intercultural, la diversidad en género, la orientación sexual y la diversidad y los valores.
Soy Alicia Costa, docente de este componente, y les doy la más cordial bienvenida al tratamiento y
conocimiento de los ámbitos en los que nos introduce las técnicas de intervención y tratamiento
psicopedagógico. Es mi deseo como persona y como profesional que todo lo que descubramos y
redescubramos, a través de su estudio, vaya haciendo de nosotros seres humanos comprometidos con
otros seres humanos que tienen derecho a alcanzar una mejor calidad de vida. Los animo, entonces a
iniciar esta tarea de todas maneras trascendente.
6
ÍNDICE
4. Bibliografía
PRELIMINARES
4.1. Básica
• Bermeosolo Beltrán J., (2010). Psicopedagogía de la diversidad en el aula. México. Alfaomega.
BIMESTRE
PRIMER
El texto nos pone en contacto con conceptos esenciales para definir la individualidad y la
diversidad. Describe con detalle condiciones que sin asociarse necesariamente a problemas
psicológicos, constituyen situaciones que escapan también a lo “normal”, y que se categorizan
como dificultades de aprendizaje. Nos permite reflexionar sobre la forma de elimina barreras
para el aprendizaje y la participación en la escuela. Nos introduce a los problemas y desajustes
SEGUNDO
BIMESTRE
psicológicos más frecuentes en niños, niñas y adolescentes.
• Costa A. (2012). Guía didáctica de Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico. Loja-

Ecuador: Ediorial Ediloja.
SOLUCIONARIO
La guía didáctica pretende acompañarle en el proceso de aprendizaje. Debe ser utilizada en forma
simultánea con el texto básico. Contiene, de manera más familiar y ampliada el análisis de los
diversos temas y subtemas del componente, de manera que el estudiante lo procese y consiga un
aprendizaje a profundidad de estos, para ello se incluyen actividades recomendadas, experiencias,
casos de estudio, explicaciones dialogadas que tienen como fundamento los aportes científicos
de estos ámbitos.
ANEXOS
4.2. Complementaria
• Costa, A. (2006). Manual de práctica educativa. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.
El manual pretende ubicar al futuro psicólogo en el contexto de las técnicas psicopedagógicas

como elemento indispensable en el quehacer educativo. Ofrece algunos aportes: motivación,
autoconcepto, autoestima, así como lo que significa el entorno educativo psicológico y pedagógico
y las líneas de acción que nos llevan a encausar el conocimiento.
• Costa, Alicia. (2005). Guía de Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico. Loja-

Ecuador: Editorial UTPL.
Guía didáctica que le propone algunas técnicas de evaluación tanto de las capacidades intelectuales
en sus dos extremos, como de la personalidad y sus aspectos fundamentales.
• Costa, A., Maldonado R., Vaca, S., Zabaleta, L. (2006). Curso de actualización docente “Enseñar a
pensar” una propuesta teórico-práctica. Loja-Ecuador. Editorial UTPL.
Dota a maestros y psicólogos de herramientas teórico-prácticas que aporten en el desarrollo

del pensamiento en los estudiantes de diferentes niveles educativos. Es importante tanto para
estudiantes como para los docentes comprometidos en el desarrollo de potencialidades humanas.
7
ÍNDICE
• Costa, A. (2010). Guía de Psicología de la Personalidad. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.
PRELIMINARES
Nos acerca a la comprensión de lo que significa la personalidad humana en las diversas
concepciones contemporáneas. Facilita la valoración de esta y su importante influencia en los
logros estudiantiles, sus conflictos y las posibilidades de su rencauzamiento.
• Costa, A. (2009). Separata: Encuentro de géneros. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.
La presente recopilación le oferta información científica sobre el género como categoría de
BIMESTRE
PRIMER
investigación. Le da a conocer cómo ha sido trabajado, los adelantos en su tratamiento, los
estereotipos de género, la importancia de la transversalidad de su estudio en el área pedagógica,
referentes que le serán de gran ayuda en la comprensión de la asignatura.
• Fernández-Abascal, E. G. (1999). Emociones y salud. España: Editorial Ariel.
SEGUNDO
BIMESTRE
Nos presenta una aproximación al proceso emocional, a los procedimientos para su evaluación,
al desarrollo de las propias emociones y a los mecanismos de control y defensa emocional que
afectan la salud.
• García-Sánchez J.N. (2002). Aplicaciones de intervención psicopedagógica. Madrid-España.
SOLUCIONARIO
Ediciones Pirámide.
Le ofrece investigaciones actuales sobre la diversidad de comportamientos que escapan a la norma

así como de técnicas que aportan al tratamiento psicopedagógico de las diversas dificultades de
aprendizaje, trastornos de aprendizaje y de alteraciones de desarrollo y conductuales.
• González-Pineda J.A, Núñez P. J. C. (2002). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid-España.
ANEXOS
Ediciones Pirámide.
Presenta el análisis y la descripción de las variables que se encuentran implicadas en la actividad

mental que el alumno realiza en el proceso de aprendizaje. Nos permite conocer cómo aprende el
alumno para saber qué se puede hacer para ayudarle.
Le será de gran utilidad acceder a los siguientes enlaces:
• A Izquierdo Martínez – 2002. Temperamento, carácter, personalidad. Una aproximación a su concepto

e interacción. Disponible en: cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt.
Las Bases del Paradigma de la Resiliencia. Disponible en:
http://www.paniamor.or.cr/novedades/aportes/resiliencia.shtml
Sergi Banús Llort (Psicólogo Clínico Infantil) - Tarragona (Catalunya-España) 2013. Modificación de
conducta en centros escolares. Disponible en:
• www.psicodiagnosis.es/.../trastornosespecificosdelaprendizaje/index.ph
MM Zamora, GCH López, LÁ Gómez 2009. Comorbilidad del trastorno por déficit de atención e
hiperactividad con los trastornos específicos del aprendizaje. Disponible en: rev.colomb.psiquiatr.
vol.38 suppl.1 Bogotá Oct. 2009
8
ÍNDICE
Diva E. Jaramillo-VélezI, Doris E. Ospina-MuñozII, Germán Cabarcas-IglesiasII. (2005): Resiliencia,
PRELIMINARES
Espiritualidad, Aflicción y Tácticas de Resolución de Conflictos en Mujeres Maltratadas. Disponible
en:
• www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0124-00642005000300004.
Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigación de la Universidad de Maastricht,
(Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artículo “Reduced Neural Integration
BIMESTRE
of Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia” (Current
PRIMER
Biology 19, 1–6, March 24, 2009).(ladislexia.net)
• Modelo Volumen 4 / Número 2 •Mayo-Agosto 2011
Evaluación del progreso de aprendizaje en lectura dentro de un modelo de respuesta a la

intervención (RtI). Disponible en:
SEGUNDO
BIMESTRE
• www.parentsreachingout.org/pdfs/spanish/education/edurti_es.pdf
(Gilger, Pennington y DeFries, 2002). Dislexia actualizada para padres y profesionales, definición,
evaluación e intervención específica del trastorno lector (la dislexia .net).
SOLUCIONARIO
Dr. Ángel Riviere (2000). Definición del síndrome de asperger. Disponible en:
• www.asperger.cl/
AFASIAS ¿QUÉ ES?. Disponible en:
ANEXOS
• www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/logope/AFASIAS.HTM
Documentos/educacionespecial/logopedia/trastornoslenguaje/dislexias/. Disponible en: http://

ardilladigital.com/.
9
ÍNDICE
5. Orientaciones generales para el estudio
PRELIMINARES
Técnicas de Intervención Psicopedagógica es una asignatura que pretende contribuir a la reflexión
sobre las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación en la escuela así como recoger
las técnicas y aportaciones especializadas procedentes de la psicología científica, clínica y educativa
fundamentalmente y de otras disciplinas que proporcionan elementos de interés teórico y aplicado.
BIMESTRE
PRIMER
Para su tratamiento son decisivos dos grandes campos de proyección: el de las dificultades de
aprendizaje, con enfoques predominantemente instruccionales y el de otros trastornos del desarrollo
con características más amplias en donde la visión global es obligada.
Todo ello supone cumplir el gusto por el conocimiento, por la lectura y la actitud positiva hacia lo que
SEGUNDO
BIMESTRE
constituya el aprendizaje teórico-práctico de este componente educativo. Consideramos pertinente que
tome en cuenta las siguientes sugerencias para el estudio:
üü Consulte el texto básico y la guía didáctica y reconozca los contenidos y la forma en que son
tratados por sus autores. Distinga el tipo de literatura que contiene. Es decir, reflexione sobre si
SOLUCIONARIO
la lectura es densa (muy profunda y técnica), es científica y asimilable, si usted la entiende con
claridad y si considera que le va a ser de mucha utilidad. Haga la lectura en forma simultánea con
la guía didáctica, ayúdese con un diccionario de psicología y de otros textos afines.
üü Estudie y analice atentamente el apartado referido a la “Planificación para el trabajo del alumno”,
tanto para el primero como para el segundo bimestre.
ANEXOS
üü Organice su tiempo en función del reconocimiento que hizo del material bibliográfico, de las otras
asignaturas que toma para el estudio y de sus ocupaciones personales y profesionales.
üü Disponga para el estudio de la asignatura ocho horas semanales distribuyendo adecuadamente el

estudio y la interacción (companeros-profesor). Haga un estudio ordenado y secuencial (tema por
tema según el esquema de contenidos), de modo que no pretenda asimilar todo lo seleccionado
en los últimos días previos a la entrega de trabajos o de pruebas bimestrales.
üü Recurra a formas y técnicas de lectura que favorezcan la comprensión de lo que lee. No pase a
otro tema si no ha comprendido el que antecede pues todo tiene secuencia, orden y complejidad.
üü Aplique estas estrategias: extraer frases o proposiciones que tengan sentido completo y anótelas
en su cuaderno de trabajo; subraye la idea central de cada tema; elabore resúmenes breves de
esta idea central; si hay clasificaciones elabore cuadros comparativos, cuadros de doble entrada,
cuadros sinópticos, esquemas organizadores de conocimientos, mapas conceptuales, etc.
üü Estudie cada unidad y desarrolle las autoevaluaciones que se plantean en la guía didáctica.
Hágalo honestamente y podrá reconocer aquello que le cuesta más entender para que lo vuelva
a repasar. Las autoevaluaciones NO deben enviarse a la universidad, son solamente estrategias de
aprendizaje.
üü Ingrese al EVA, podrá encontrar material de apoyo (PowerPoint en donde consta todo el
aprendizaje sintetizado), orientaciones específicas de actividades a distancia, aclaraciones de
trabajos, recursos, actividades, contestación de correos, etc.
10
ÍNDICE
üü Asista a las videoconferencias o bien adquiéralas, o ingrese a Internet para aquellas que se ofrecen
PRELIMINARES
por este medio.
üü Resuelva las evaluaciones a distancia. Para ello no “busque” las respuestas, estudie el tema y
vaya utilizando esta estrategia para preparar sus pruebas presenciales. Desarrolle con el mismo
interés la parte “objetiva” (2 puntos) y la parte de “ensayo” (4 puntos) de este trabajo. Resuélvalo
eficazmente y ganará los seis puntos con que se califica.
BIMESTRE
üü No olvide comunicarse con su profesora para resolver cualquier dificultad. Antes de hacer las
PRIMER
llamadas telefónicas, que son también instrumentos para asesoría, asegúrese de la inquietud que
la o lo llevó a hacer esta gestión, así la ayuda será precisa y clara. Revise los horarios para esta
actividad.
üü Usted se ha planteado un reto, nosotros estamos para acompañarlo a que lo supere
SEGUNDO
BIMESTRE
satisfactoriamente. Para ello, no olvide consultar el apartado "Planificación para el trabajo del
alumno" que consta en esta guía didáctica.
SOLUCIONARIO
ANEXOS
11
ÍNDICE
6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias
PRELIMINARES
PRIMER BIMESTRE
BIMESTRE
PRIMER
6.1. Competencias genéricas
• Adquirir hábitos y técnicas de estudio eficaces
• Habilidad para trabajar en forma autónoma
SEGUNDO
BIMESTRE
• Capacidad para organizar y planificar el tiempo
• Capacidad de comunicación oral y escrita
SOLUCIONARIO
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
• Capacidad de investigación
• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
• Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
ANEXOS
• Capacidad de aplicar los conocimientos
• Capacidad de aprender a aprender como política de formación continua
12
6.2. Planificación para el trabajo del alumno
CONTENIDOS CRONOGRAMA
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS INDICADORES DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ORIENTATIVO
Unidades/temas Tiempo estimado
1. Ser capaz de identificar la Reconoce las incidencias internas UNIDAD 1: LA PERSONALIDAD 1. Revisión atenta de aprendizajes Semanas: 1 y 2
diversidad en contextos y (herencia) y externas (ambiente) en el 1.1. Expresión de identidad y de la previos en personalidad,
8 horas de autoestudio
escenarios educativos y aparecimiento de la diversidad en los seres psicología del desarrollo,
diversidad
proponer acciones en humanos. Introducción a la psicología 8 horas de interacción
función de ella. 1.2. Personalidad: conjunto de atributos clínica, psicopatología,
Diferencia el conjunto de atributos que que definen la individualidad principalmente.
definen la individualidad de cada persona.
1.3. Vulnerabilidad, afrontamiento y 2. Elaborar un cuadro comparativo
Determina criterios válidos de normalidad- capacidad de recuperación sobre factores del desarrollo
anormalidad que permitan reconocer
1.4. Capacidad de afrontamiento psicológico, bajo criterios
procesos de desajustes que deberán ser
establecidos.
tratados o bien transferidos a especialistas. 1.5. Capacidad de recuperación, elasticidad
o resiliencia 3. Completar un organizador
1.6. Criterios de normalidad-anormalidad. – gráfico.
Técnicas de intervención 4. Argumentar y contraargumentar
sobre las capacidades de
afrontamiento.
5. Actividad de programación para
afrontamiento.
6. Responder la autoevaluación 1.
2. Ser capaz de contribuir Reconocer factores etiológicos básicos que UNIDAD 2: PROBLEMAS FRECUENTES DE 1. Responder cuestionario de Semanas 3 y 4
asertivamente al desarrollo den cuenta de los principales problemas DESARROLLO preguntas abiertas y de
integral de todos los psicológicos que ocurren en la infancia, razonamiento.
2.1. Apego y ansiedad
estudiantes a través de niñez y adolescencia. 8 horas de interacción
2.2. Agresividad, motivación y logro 2. En una práctica de aula,
prácticas y políticas que
identificar a niños dependientes e
fomenten su participación 2.3. Ansiedad y depresión. independientes, elaborar
de los mismos superando
2.4. Problemas académicos y alteraciones conclusiones.
o minimizando las
barreras. socioemocionales
3. Completación de esquemas.
2.5. Técnicas de intervención
4. Desarrollar la autoevaluación 2.
13
SEGUNDO PRIMER
ANEXOS SOLUCIONARIO PRELIMINARES ÍNDICE
BIMESTRE BIMESTRE
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS INDICADORES DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ORIENTATIVO
Unidades/temas Tiempo estimado
3. Participar activamente en Diferencia “problemas de aprendizaje” y UNIDAD 3: DIFICULTADES DE 1. Elaborar los ejercicios de Semanas 5 y 6
los procesos de evolución “dificultades específicas”, para posibilitar APRENDIZAJE Y NEE autorreflexión.
y ajuste de los niños y intervenciones de mejor eficacia.
3.1. Dificultades específicas de aprendizaje 2. Practicar sesiones de
adolescentes que 8 horas de interacción
Proponer acciones que posibiliten una 3.2. Las dislexias y otras dificultades entrenamiento del programa PH/
presenten dificultades,
mejora en los procesos lectores de específicas de aprendizaje CF, correspondiente al fonema f .
deficiencias o alteraciones.
dislexias y otras alteraciones.
3.3. Dificultades en el autocontrol y control 3. Elaborar un listado de actividades
Establece criterios que permitan atender de la atención que despertarían el interés de los
adecuadamente tanto a niños como niños o adolescentes con TDAH.
adolescentes con NEE como a aquellos que 3.4. Trastornos del lenguaje y la
comunicación 4. Desarrollar la 3ª. autoevaluación.
no las manifiestan.
3.5. Técnicas de intervención
Semanas 7 y 8
16 horas de estudio e
interacción
14
SEGUNDO PRIMER
BIMESTRE BIMESTRE
ÍNDICE
6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres)
PRELIMINARES
Formas de evaluación 2. Heteroevaluación
Evaluación a Evaluación
1. Autoevaluación *
distancia ** presencial
3. Coevaluación
Interacción en el EVA
Parte de ensayo
Prueba objetiva
BIMESTRE
Parte objetiva
PRIMER
Competencia: criterio
Comportamiento ético x x x x x x
SEGUNDO
BIMESTRE
Cumplimiento, puntualidad,
Actitudes
x x x
responsabilidad
Esfuerzo e interés en los trabajos x x x x x x
Respeto a las personas y a las
x x
normas de comunicación
SOLUCIONARIO
Creatividad e iniciativa x x x x
Habilidades
Contribución en el trabajo
x x
colaborativo y de equipo
Presentación, orden y ortografía x x x x x
Emite juicios de valor
x x x
argumentadamente
ANEXOS
Dominio del contenido x x x x x x
Conocimientos
Investigación (cita fuentes de

x
consulta)
Aporta con criterios y soluciones x x x
Análisis y profundidad en el
x x x
desarrollo de temas
Máximo 1 punto
PORCENTAJE 10% 20% 30% 70%

Estrategia de
aprendizaje
presenciales y en el
evaluación a
(completa la
distancia)
Puntaje 2 4 6 14
Actividades
EVA
TOTAL 20 puntos
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mínimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificación; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su proceso de
aprendizaje.
** Recuerde que la evaluación a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla
en su respectivo centro universitario.
Señor estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoración cualitativa es
principalmente formativa.
15
ÍNDICE
6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
PRELIMINARES
Un saludo cordial a todos quienes ingresan al estudio del componente académico Técnicas de Intervención
y Tratamiento Psicopedagógico, que nos abre al conocimiento de realidades poco compartidas pero que
serán riqueza en nuestra formación profesional.
BIMESTRE
PRIMER
Revisadas ya las páginas preliminares de esta guía didáctica nos preparamos afectiva y cognitivamente a
aprehender los conocimientos científicos que fortalecerán nuestra práctica posterior, cuando pongamos
en evidencia nuestras competencias en la resolución de problemas y presentación de proyectos.
Recuerde hacer uso de todos los recursos de aprendizaje que constan en este documento.
SEGUNDO
BIMESTRE
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD
Para iniciar, por favor tome su texto básico, y junto con la presente guía, iniciemos el conocimiento que
nos propone la asignatura o componente educativo… ¿listos? Bien… empezamos:
SOLUCIONARIO
1.1. Expresión de identidad y la diversidad
Nosotros no vamos a retomar aspectos ya conocidos de la personalidad pues la hemos tratado ya en

su más amplia expresión. Aquí la direccionaremos hacia el reconocimiento de la personalidad como
expresión de una determinada identidad que hace posible la presencia de diversidad de individuos en
ANEXOS
un contexto o escenario específico… es decir, este estudio nos va a permitir distinguir la diversas de
“formas de ser” que se presentan en determinados ambientes y contextos.
¿Cómo se construye la personalidad?
En el texto básico se proponen los aportes de Berwart y Zeger (1980), quienes se interesan por los
cambios cualitativos por sobre los cuantitativos, es decir, toman en cuenta no cuantos factores cambian
sino cómo lo hacen. Nos hablan de la dinámica, esta es, de cómo actúa el individuo, cómo enfrenta
las situaciones, los hechos, las metas que se propone, el ritmo que integra a sus acciones, la fuerza, el
impulso, la energía con que afronta lo que el medio le ofrece…. Estudian si todos estos aspectos son de
carácter constructivo, es decir, son para su bien para su crecimiento y desarrollo o bien no tienen estas
características… deducen, entonces que todos estos rasgos, dinámicas y desarrollo está centrado en el
concepto de personalidad.
¿Comprendido?... espero que sí… podríamos entonces anotar que el desarrollo psicológico de una
persona tiene que ver con la construcción y el desarrollo de la personalidad.
Si usted recuerda en la asignatura de psicología de la personalidad la habíamos definido a la personalidad

como “las causas internas que subyacen al comportamiento individual y a la experiencia de la persona” (S.
Cloninger, 2003:3)… ¿lo recuerda?... bien, entonces más o menos estamos coincidiendo con los autores
citados anteriormente, ¿verdad?... claro que sí., pues las causas internas guardan relación con nuestro
mundo subjetivo que se hace visible en nuestro comportamiento…
16
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
psicologia-solidaria.blogspot.com
La construcción de la personalidad se va desarrollando a través del tiempo y los cambios se van dando en
la conducta… usted recuerde que la conducta es la parte subjetiva del individuo: sus afectos, conceptos,
SEGUNDO
BIMESTRE
sentimientos, actitudes, aptitudes, voluntad, criterios, capacidad de adaptabilidad, su capacidad de
pertenencia o de filiación, sus valores, hábitos, etc., es sobre ello que se van dando los cambios en
relación con lo que le propone el ambiente y es asumido por la persona, aquello que le proponga el
ambiente pero no lo asume la persona deja de ser experiencia… espero que se haya comprendido, pues
nuestra actuación como futuros psicólogos requiere todas estas herramientas.
SOLUCIONARIO
Continuemos… ¿en qué etapas y de qué manera se va construyendo la personalidad? Analicemos lo que
nos propone nuestro texto básico… nos habla de ocho etapas, revíselas por favor (pág. 19), mientras le
proponemos lo que estas significan si tomamos en cuenta la forma en que se relacionan cada una de
ellas.
ANEXOS
qualitative-research.net. La identidad
Las relaciones de que hablábamos se dan desde dos puntos de vista:
• Lo que el niño ya trae desde su gestación (herencia, naturaleza, maduración)
• Las influencias que vienen desde el exterior (ambiente, crianza y aprendizaje
MADURACIÓN
• Explicitación o actualización a lo largo del tiempo de las características determinadas biológicamente por
la herencia (lo que corresponde a la especie y lo que nos es específico por herencia de nuestros padres).
Aprendizaje
• Son los cambios de conducta, sentimientos, emociones y cogniciones que llegan a hacerse relativamente
permanentes y que son el resultado de la práctica, ejercitación y experiencias del sujeto y no dependen
de la maduración.
17
ÍNDICE
La diversidad en los seres humanos hay que atribuirla al juego de ambos tipos de
PRELIMINARES
influencias: internas y externas.
Entendemos, entonces, que el proceso de construcción de la personalidad tiene dos vertientes:

lo biológico y lo ambiental, todos los cambios psicológicos que se van desarrollando asumen las
características que le otorgan estos dos factores.
Estos aspectos generales son el aspecto introductorio para referirnos a lo que constituye nuestro
BIMESTRE
PRIMER
aprendizaje: los trastornos o alteraciones en el desarrollo.
Para estar claros sobre qué tipo de trastorno o alteraciones que se provocan durante el desarrollo
psicológico, conviene hacer las siguientes consideraciones:
Nos referiremos como desarrollo psicológico a:
SEGUNDO
BIMESTRE
“Serie de transformaciones del ser humano en el tiempo” resultante de la interacción: maduración-
aprendizaje.
Trastornos de del desarrollo, hace referencia a algún compromiso de naturaleza biológica.
SOLUCIONARIO
Trastornos de aprendizaje: se identifican como “trastornos específicos del desarrollo” en cuya base
se presume algún tipo de disfunción neurológica, lo que marca alguna diferencia con “problemas” o
“dificultades de aprendizaje” que no tienen necesariamente alguna disfunción biológica.
Crecimiento: se lo trata como equivalente a “desarrollo” con predominio de lo cualitativo por sobre lo
cuantitativo.
ANEXOS
Maduración: factor que junto al aprendizaje y las condiciones favorables del medio contribuyen a la
madurez. Así se habla de: madurez escolar, madurez emocional, o social, también aptitud académica. El
niño el joven o el adulto que no ha alcanzado el nivel de logros esperado, está ( o es) “inmaduro”.
elsamancano.blogspot.com
El autor del texto básico propone el tratamiento o el conocimiento de la psicopatología del desarrollo,
que nos permite el conocer los trastornos infantiles dentro del marco de los conocimientos sobre el
desarrollo normal.
18
ÍNDICE
Afirma que el desarrollo psicológico, entendido en esta asignatura, como el proceso de construcción y
PRELIMINARES
desarrollo de la personalidad, nos obliga a partir de ella como una expresión evidente de la diversidad…
así que nos introducimos en su estudio como segundo tema de esta unidad.
Conviene retroalimentar estos primeros referentes, es necesario elaborar las siguientes actividades
recomendadas:
En un cuadro comparativo establezca las diferencias entre: “Dificultades”, “Problemas”, “trastornos”,
BIMESTRE
“desarrollo biológico”, “desarrollo psicológico”, “maduración” y “madurez”. Puede utilizar el siguiente
PRIMER
cuadro:
ÁMBITO DE
ASPECTOS NATURALEZA DEFINICIÓN ETIOLOGÍA
APLICACIÓN
“Dificultades”
SEGUNDO
BIMESTRE
“Problemas”
“Trastornos”
“Desarrollo biológico”
“Desarrollo psicológico”
SOLUCIONARIO
“Madurez”
“Maduración”
Con estos aprendizajes arribamos a lo que constituye el segundo tema de esta unidad. Continuemos:
1.2. Personalidad: conjunto de atributos que definen la individualidad
ANEXOS
Hemos definido a la personalidad, conviene ahora que reconozcamos a lo que el autor define como
atributos.
Recordemos aquello que mencionaban Berwart y Zegers, sobre lo que consideran como desarrollo:
“proceso gradual y progresivo de construcción y formación de la personalidad”, de acuerdo con ello
las anomalías o contratiempos, dicen, en este proceso incidirá en la personalidad.
Es claro, todo aquello que se incluya en el desarrollo psicológico bueno o malo incidirá en la personalidad
que configure el sujeto… es el maestro el que se involucra totalmente en este proceso… ¿por qué?..
a veces la familia desconoce el origen de trastornos en este proceso y en cambio el docente deberá
conocer la etiología de estos y los principales recursos y herramientas a utilizar para controlar o revertir
las consecuencias… es un gran compromiso.
Para argumentar estas propuestas dé lectura a lo que propone Grau y Meneghello,2000, dirigido a
pediatras, psiquiatras, psicólogos y trabajadores del equipo de salud infantil y del adolescente, y que
consta en el texto básico.
Eulalia Bassedas y otros (2010), aseguran que el “marco de relación entre el psicólogo y el maestro se va
ampliando cada vez más. Así, dicen, la intervención educativa del psicólogo no se centra solamente en el
tratamiento puntual de los alumnos con problemas, sino que afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje
en su globalidad. En el diagnóstico psicopedagógico están implicados la escuela, el profesor, el alumno,
la familia y el psicopedagogo”.
19
ÍNDICE
Lo propuesto anteriormente nos involucra más en la tarea educativa desde el punto de vista psicológico.
PRELIMINARES
Salimos de las concepciones populares y nos introducimos a las definiciones científicas de la inteligencia,
ello aportará criterios sólidos y válidos para el maestro de modo que la intervención sea eficaz.
Consideremos los conceptos que se podrían tener sobre personalidad, sin el conocimiento psicológico:
ØØ “tiene mucha personalidad”
ØØ “le falta personalidad”
BIMESTRE
PRIMER
ØØ “tiene una personalidad notable”
Tienen que ver con el aspecto exterior, su influencia sobre otros, su atractivo personal, es decir, posee
muchos “rasgos” de personalidad. Si hablamos psicológicamente todos tenemos personalidad, desde
los más retraídos hasta personas con deficiencias mentales severas… claro que si, cada uno de ellos
SEGUNDO
BIMESTRE
reflejará sus propios rasgos que los diferencian de otras personas.
Usted habrá tratado a muchas personas y podrá notar las diferencias de cada una en su expresión,
en sus conceptos, en sus formas diversas de responder a situaciones similares… recuerda usted qué
característica se ejemplifica aquí?.. si es la consistencia de la personalidad, no todos percibimos los
SOLUCIONARIO
hechos, la vida, de la misma manera, aún un mismo estímulo puede provocar respuestas diferentes…
dice el autor del texto que existe una configuración peculiar, propio, característico de cada quien en sus
estructuras cognitivas y afectivas que demuestran lo único que es el ser.
De allí que se expongan criterios sobre la personalidad, así, se dice de ella que es:
vv La configuración única.
ANEXOS
vv Toma forma en el transcurso de la historia del individuo.
vv El conjunto de sistemas responsables de su conducta.
Allport la define como organización dinámica dentro del individuo de los sistemas psicofísicos que
determinan su conducta y pensamiento del individuo.
Esta definición anterior ya la habíamos conocido también ¿verdad?...recuerde que “los sistemas
psicofísicos” son los rasgos de personalidad que la configuran y la individualizan.
Como lo dijimos al inicio no vamos a detenernos en el estudio de teorías de la personalidad, nosotros ya

las trabajamos, pasaremos inmediatamente a las estrategias en el estudio de la personalidad… veamos.
Se señalan dos aproximaciones:
Aproximación nomotética Aproximación ideográfica

 
oo Estudia los rasgos de las personas oo Pone énfasis en el estudio intensivo de una
persona o en muy pocas personas.
oo Generaliza cuál de los rasgos afecta la conducta de oo Estudio de casos.
la gente.
oo Permite establecer comparaciones entrre las oo Preserva el sentido de totalidad y singularidad del
personas. sistema de personalidad y su funcionamiento.
20
ÍNDICE
Una vez analizado el cuadro que presenta el autor sobre las diferencias entre psicología general y
PRELIMINARES
psicología de la personalidad, usted podrá asociar las 4D, de Lázarus con los aspectos ya revisados en
tercer ciclo sobre:
La descripción (rasgos)
El desarrollo (aprendizaje)
La dinámica (metas, objetivos, motivaciones)
BIMESTRE
PRIMER
Los determinantes (normalidad-anormalidad)
Estos cuatro aspectos serán nuestra brújula para ir determinando poco a poco cómo se pueden presentar
problemas, dificultades o trastornos en cada una de estas categorías de la personalidad.
SEGUNDO
BIMESTRE
Así mismo vamos a trabajar, en esa dirección, los elementos de la personalidad, también estudiados ya en
psicología general y en psicología de la personalidad, cuales son: carácter, temperamento, constitución.
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Si usted lee atentamente lo propuesto en el texto básico y en los textos afines que posea, estos tres
elementos quedarán perfectamente comprendidos.
Ejemplifiquemos cada uno de estos elementos:
CARÁCTER:
Rasgos de carácter:
El carácter es un conjunto de rasgos psíquicos que se manifiestan en los modos típicos de actuación
de cada persona. Es una expresión de la personalidad afectiva total, es el resultado de la mezcla de los
aspectos emocionales, intelectual y volitiva de la personalidad, aspectos que son rasgos del carácter.
21
ÍNDICE
El carácter debe tener unidad y estabilidad. La unidad integra distintos elementos (tendencias, deseos,
PRELIMINARES
instintos, necesidades) y les da un sentido. La estabilidad es la permanencia de la unidad. Sin las dos
condiciones no existe carácter pues las personas son inestables, caprichosas, cambian inesperadamente.
El verdadero carácter aparece desde la niñez y dura toda la vida.
Ejemplos:
El nervioso:
BIMESTRE
PRIMER
1. Cambia continuamente de intereses y de ocupación. La persona de carácter nervioso se entusiasma
con lo nuevo, pero solo busca de ello lo que es práctico.
2. El nervioso le falta orden, disciplina y perseverancia en las cosas. Tiene una voluntad débil, es
inestable, sociable, cariñoso y extrovertido.
SEGUNDO
BIMESTRE
3. En cuanto a su inteligencia, le cuesta la comprensión, la memorización y el razonamiento lógico
de las cosas.
4. Es perezoso, distraído. Trabaja solamente cuando la tarea coincide con sus intereses momentáneos.
SOLUCIONARIO
El apático:
1. Es cerrado en sí mismo.
2. Es irreconocible y testarudo.
3. Es perezoso. Rutinario. Pasivo e indiferente.
ANEXOS
4. Carece de estímulo y actividad.
5. Es pobre en ideas.
6. Es poco interesado en actividades.
(Eduardo Alberto y Zoé)
TEMPERAMENTO:
Está relacionado con:
Intensidad: se refiere a “qué tanto…” se experimenta una emoción o un sentimiento. El grado de

emotividad y de apasionamiento de las personas.
§§ Si la persona se alegra mucho o casi no reacciona; si salta de alegría o apenas sonríe; si al hacerlo
suda, se pone colorado, le tiembla la voz o se pone pálido, frío, etc.
§§ La percepción subjetiva e interna, además de las respuestas psicofisiológicas asociadas a la

emoción, nos da una idea de la intensidad de la respuesta y del tipo de temperamento.
§§ Las respuestas intensas son comunes en los temperamentos inestables o fuertes. Las respuestas
poco intensas en los débiles. Otros indicadores de intensidad (fortaleza o debilidad) son el volumen
de la voz, la energía al apretar la mano de otro, la fuerza de la presión al escribir, etc.
§§ La energía e intensidad se dejan traslucir en esos y otros aspectos conductuales.
22
ÍNDICE
Duración: se refiere a “cuánto” dura una vivencia afectiva. Durante cuanto tiempo la persona vivencia la
PRELIMINARES
respuesta emocional generada por una situación.
üü Cuando siente cólera, ¿ésta se mantiene por muchos días o apenas le dura unas horas o unos
minutos? ¿Es una persona rencorosa, que no puede olvidar?, ¿sus emociones varían fácilmente?,
¿pasa de una a otra según las circunstancias, o un enojo puede malograrle el día, incluso los
momentos buenos?
BIMESTRE
üü Hay gente que se emociona mucho, muchísimo incluso, pero así como fácil vino, fácil se va la
PRIMER
emoción. Otros lo hacen con poca intensidad, pero su vivencia persiste bastante.
Latencia: tiene que ver con la “velocidad” con la que se responde. Es decir, el tiempo que transcurre entre
la presencia del estímulo y la emisión de la respuesta.
mm Una persona tendría una latencia corta si responde de inmediato a un insulto, un chiste o una
SEGUNDO
BIMESTRE
situación peligrosa.
mm Por el contrario, la latencia sería larga si la respuesta requiere más tiempo, y la reacción parece
incluso desconectada o no asociada con el estímulo.
SOLUCIONARIO
Umbral: es “cuánta…” estimulación necesita una persona para emitir una respuesta. Es decir, cuánta
cantidad de estímulo requiere para responder.
vv Las personas con umbral bajo, más sensibles, requieren estímulos relativamente poco intensos
para reaccionar, incluso para reacciones intensas. Por ejemplo: hablarles en tono moderado puede
ser asumido como que se les grita y generar malestar o miedo en ellas. Ante un temblor pueden
sentir pánico y desorganizar su conducta.
ANEXOS
vv Las personas con umbral alto requieren de estímulos fuertes para reaccionar. Son menos sensibles.
vv La apariencia que dan es de estabilidad, tranquilidad e incluso frialdad. Sus reacciones son más
bien moderadas y pueden llegar al extremo de la monotonía y el aplanamiento afectivo. Muchas
veces para sentir buscan situaciones de riesgo o intensas, pues de lo contrario se aburren.
Ejemplos:
23
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
enchiel.blogspot.com
ANEXOS
Sujeto estable–extrovertido (sanguíneo)
Reacciones emocionales poco intensas, muy duraderas, poco variables, busca estimulación (es sociable,
le agrada la variedad). Gusta de estímulos fuertes.
Sujeto estable–introvertido (flemático)
Reacciones emocionales poco intensas, sus emociones duran en el tiempo, no busca estimulación, gusta
de estímulos débiles.
Sujeto inestable–extrovertido (colérico)
Reacciones emocionales intensas, lábil emocionalmente pues sus emociones son variables y de corta
duración. Busca estimulación y gusta de estímulos fuertes.
Sujeto inestable–introvertido (melancólico)
Reacciones emocionales intensas, lábil emocionalmente, es decir, sus emociones son de corta duración.
No busca estimulación, gusta de estímulos débiles.
Describiendo el temperamento:
Ejemplo 1:
Una persona que muestra reacciones emocionales intensas aunque de corta duración, cuando
experimenta sentimientos que la embargan, estos llegan incluso a aturdirle y aunque en alguna ocasión
24
ÍNDICE
llega a expresarlos, la mayoría de las veces los suprime, convirtiéndolos en resentimiento. Es muy sensible
PRELIMINARES
y necesita estimulación poco intensa y corto tiempo para reaccionar.
Ejemplo 2
Sujeto que presenta reacciones emocionales dentro de lo esperado. Está permanentemente buscando
situaciones en las que logre expresar sus ideas o que le faciliten el poder experimentar estímulos fuertes,
pues su necesita un lapso de tiempo más o menos largo para emitir una respuesta. (César Vásquez Olcese
BIMESTRE
& Nicolás Valle Palomino, 2005).
PRIMER
... Bien, considero que los ejemplos son lo suficientemente claros para hacernos comprender esta parte
tan importante de la personalidad… son aspectos a considerar posteriormente en la intervención con
niños y adolescentes cuando se presenten conductas que obstaculizan su crecimiento y desarrollo
armónico.
SEGUNDO
BIMESTRE
Continuemos con nuestro estudio…
1.3. Vulnerabilidad, afrontamiento y capacidad de recuperación
SOLUCIONARIO
¿A qué nos referimos con estos conceptos?... clarifiquemos aspectos previos que debemos tomar en
cuenta antes de ingresar a estos referentes... algunos de estos aspectos los venimos desarrollando ya.
Veamos:
Debemos tener claridad en conceptos referidos a variables que marcan diferencias significativas para
la salud mental de niños, adolescentes y adultos que dependen de factores hereditarios como el
ANEXOS
temperamento ya analizado, como las circunstancias del medio y las experiencias personales.
Entonces, a considerar: aspectos hereditarios, aspectos ambientales y aspectos experienciales para

determinar con claridad lo que significan los nuevos referentes a estudiar:
… importantísimos referentes que todo docente debe conocer en forma básica si desea entender a los
niños y a los adolescentes.
25
ÍNDICE
¿Pero, qué es el estrés?
PRELIMINARES
Si como se ha dicho anteriormente el estrés-vulnerabilidad incluye ansiedad, revisemos brevemente
lo que propone j. N. García S. (2002), en relación a la ansiedad académica que pueden presentar niños,
adolescente y adultos.
El autor mencionado sostiene que cuando los trastornos se ponen de manifiesto en el contexto escolar
la intervención psicopedagógica tiene que dar respuestas. Los problemas de ansiedad académica y ante
BIMESTRE
los exámenes (AAAE) y sus consecuencias, dice, constituyen un motivo importante de preocupación para
PRIMER
un sector considerable del alumnado, de los profesionales de la enseñanza y de la población general.
Es tan extendida esta situación que se comparte la creencia de que resulta inevitable experimentar
ansiedad ante los exámenes, por lo que adquiere un carácter de “normalidad”, lo que ha hecho que
durante mucho tiempo no se haya prestado atención a este factor que tiene incidencia decisiva en el
fracaso escolar, la aparición de dificultades y la disminución de la calidad de vida de quienes lo padecen.
SEGUNDO
BIMESTRE
(Cfr. J.N. García, 2002).
¿Qué problemas se añaden a esta situación?
• La depresión.
SOLUCIONARIO
• Manifestaciones psicosomáticas.
• Conductas de abuso de alcohol y drogas.
• Riesgo de suicidio.
• Costes sociales.
ANEXOS
Todas estas manifestaciones serán puntualmente analizadas en la siguiente unidad… y así mismo las
técnicas para su intervención serán propuestas en la tercera unidad.
Continuemos… revisemos, entonces las definiciones más conocidas de estrés y vulnerabilidad
Si regresamos a nuestro texto básico, encontraremos las siguientes:
Según Cruz y Vargas, el estrés está determinado por elementos heredados (comportamiento,
comportamiento adaptativo y/o defensivo, con activación específica neuro-endocrina-emocional) o
bien ante un estímulo percibido como amenazante a nuestro bienestar o integridad… debemos estar
conscientes de lo que ello significa previa a una etapa de intervención.
Los autores citados, coinciden con García, citado anteriormente cuando afirman que el estrés tiene mucha
relación con las emociones y la ansiedad, factor a tomar en cuenta en nuestros niños, adolescentes y
adultos… porque recuerden que nos movemos no solo en las aulas sino en otros contextos y ambientes
sociales.
Les recomiendo el estudio atento de estos referentes pues nos acercarán a ciertos comportamientos
que los enfrentamos equivocadamente y surgen de ello acciones contradictorias que profundizan las
alteraciones en lugar de minimizarlas. Considere los criterios equivocados que anota el autor del texto
básico… léanlo, por favor.
Así mismo, les invito a leer lo referente al “decálogo del estrés”, nos ubicará concretamente en los orígenes
del estrés, las características de estas causas, la diversidad del estrés, y cómo manejarlo en forma que nos
ayude en lugar de crear situaciones negativas.
26
ÍNDICE
¿El estrés es totalmente negativo?
PRELIMINARES
Según la Revista Iberoamericana de Educación (2012), al hablar de estrés es conveniente distinguir entre
un estrés positivo o euestrés, esencial para la vida, ya que permite enfrentarse a los desafíos cotidianos,
y un estrés negativo o distrés, generador de desgaste y que acrecienta la vulnerabilidad del sujeto a un
trastorno de ansiedad o a un cuadro depresivo. (Valentín Martínez-otero Pérez).
El autor citado expresa que según los casos, las fuentes de estrés infantil pueden tener su origen en
BIMESTRE
algunas características de la personalidad del niño, en la estructura familiar o en el estilo educativo de los
PRIMER
padres, en la competitividad escolar, en problemas de salud, en la exposición a amenazas en el entorno
social, etc.
Entonces, queda claro que los docentes, sea de niños, adolescentes o adultos tenemos la obligación de
conocer estos referentes para actuar en consecuencia.
SEGUNDO
BIMESTRE
Revisemos situaciones que pueden causar estrés y que pueden considerarse muy comunes y frecuentes
en los niños, adolescentes o adultos:
SOLUCIONARIO
ANEXOS
zefirodelcielo.blogspot.com
vv Trabajo escolar
No sentirse bien consigo mismo

Cambios en tu cuerpo o tu peso
La forma del cuerpo o el tamaño
Problemas con los amigos, novios, o los otros niños en la escuela
La presión de grupo de amigos de vestir o actuar de cierta manera
No encajar o ser de un grupo
Mudarse o que amigos se alejen
Separación o divorcio de los padres
Un miembro de la familia que está enfermo
La muerte de un ser querido
Un nuevo centro escolar
Tener demasiadas actividades a la vez
No llevarse bien con sus padres o tener problemas en casa
Sentirse solo
27
ÍNDICE
Puede haber otras cosas que te causan estrés y que no están en esta lista. También, puede ser muy difícil
PRELIMINARES
cuando más de un evento estresante sucede al mismo tiempo o el estrés es continuo.
¿Y el estrés siempre es malo?
¡No! Un poco de estrés puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una competencia
deportiva, el estrés podría empujar a un mejor desempeño. Además, sin el estrés, no podrías ser capaz
de terminar el trabajo escolar o llegar a donde tienes que llegar a tiempo.
BIMESTRE
PRIMER
Volviendo al texto básico, nos proponen una clasificación de las reacciones ante el estrés: psicológicas,
orgánicas y conductuales… conviene analizar este tema… hágalo, por favor, ya que así comprenderemos
las diversas formas de comportamiento de las personas estresadas y podremos actuar sobre ello. Así:
Reacciones psicológicas: perturbación, preocupación, incapacidad para concentrarse, etc. las reacciones
orgánicas pueden ser: pulso rápido, palpitaciones, transpiración, etc. y las conductuales serían: deterioro
SEGUNDO
BIMESTRE
en el desempeño, tabaquismo, nerviosismo, etc.
… Habiendo estudiado los mecanismos de defensa nos será de gran utilidad volver a revisarlos como
tendencias individuales que nos habla el autor del texto básico, revíselo, por favor.
SOLUCIONARIO
Para reconocer la calidad de asimilación de estos referentes, realicemos lo siguiente:
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
ANEXOS
Complete el siguiente organizador gráfico:
28
ÍNDICE
1.4. Capacidad de afrontamiento
PRELIMINARES
Arribamos a la siguiente temática que guarda estrecha relación con los referentes que venimos
analizando.
¿Cómo manejan las personas las dificultades y tratan de superarlas?
Es una cuestión que permite introducirnos al estudio de las formas o modelos de afrontamiento que
BIMESTRE
PRIMER
tienen las personas para hacer frente a las situaciones o dificultades que les presenta la vida cotidiana,
tomando en cuenta que estas formas, según sus características, contribuyen a la salud mental.
Se plantea, en el texto básico, estrategias de afrontamiento y resultados de este afrontamiento. Divide a

las estrategias en enfocadas al problema y enfocadas a la emoción, siendo necesarias ambas estrategias.
SEGUNDO
BIMESTRE
Las estrategias de afrontamiento, dicen, se van desarrollando a lo largo de la vida, siendo la etapa escolar
la más propicia para desarrollar formas de afrontamiento enfocadas sobre todo al problema sobre todo
en los estudios y en las amistades.
Es bastante sencillo de entender y de reconocerlo en la práctica docente diaria. En nuestro texto básico
SOLUCIONARIO
se manifiesta lo que proponen dos docentes experimentados Sarason y Sarason (1996) que quienes
tienen una capacidad de afrontamiento exitoso no solo saben cómo hacer las cosas sino que también
saben cómo enfrentar las situaciones para las que no tienen respuesta preparada”.
¿Quiénes deben intervenir en el seguimiento a estas capacidades?
Se nos remite, en primer lugar, a los padres, pues ellos fortalecen la sensación de seguridad y la posibilidad
ANEXOS
de crear o intentar respuestas nuevas de afrontamiento. Como educadores debemos fortalecer estos
aspectos lo que demostraría nuestra efectividad como maestros.
¿Cómo hacerlo?
Se plantea algunos criterios, veamos:
§§ Reconocer las situaciones perturbadoras intrínsecas y extrínsecas.
§§ Reconocer situaciones estresantes y tratar de menguarlas.
§§ Identificar las situaciones que evidencian estas perturbaciones (fisiológicas, psicológicas,

culturales, contextuales, etc.)
¿Quiénes y cuando expresan signos de estrés para los cuales desarrollan algunos tipos de afrontamiento?
El autor de nuestro texto hace referencia tanto a niños en etapas iniciales como a la niñez intermedia
cuentan con formas de afrontamiento que regularizan el enfrentarse a situaciones nuevas. Nos hace
notar cómo, a veces, es el estrés del adulto el que incomoda a los niños. El adulto enfrenta situaciones
realmente estresantes y posiblemente no ha desarrollado los mecanismos de afrontamiento suficientes
que posibiliten una adecuada manera de solventar las situaciones de la vida moderna.
Nos hace conocer algunos elementos que el docente debe manejar para optimizar la capacidad de
afrontamiento que consideramos importante, veamos:
29
ÍNDICE
vv Desarrollo de un pensamiento constructivo: ¿cómo? Podría ser valorando los aportes de los
PRELIMINARES
estudiantes, determinando que sus puntos de vista son positivos y animándolo a participar e
involucrarse en las actividades del aula.
vv Desarrollo de un comportamiento flexible: es necesario reconocer la diferencia entre lo que uno

cree y espera de los estudiantes y lo que ellos ciertamente pueden ofrecer, y mediar entre estos
dos aspectos, aceptando aquello que es positivo y proponiendo mejoras para aquello que aún no
se ha logrado eficazmente.
BIMESTRE
PRIMER
vv Retroalimentar las tácticas que funcionan: sería aquello de fortalecer aquello que hace posible
un mejor crecimiento y desarrollo de los estudiantes, es decir, acentuar la actuación en lo, insisto,
positivo.
vv Manejo de los problemas conforme se presentan: no dejar para después, buscar causa, delimitar
SEGUNDO
BIMESTRE
los problemas, redefinirlos y proponer soluciones.
vv Emplear el sentido del humor: estas situaciones liberan tensiones tanto del docente como de los
estudiantes y se obtiene la presencia real de los estudiantes y su realidad presente.
SOLUCIONARIO
vv Compartir preocupaciones, involucrarnos, solicitar soluciones, encontrar seres solidarios.
Sarason y Sarason (1996), presentan algunas situaciones normales y esperadas y las compara con otras
no tan normales ni esperadas.
ANEXOS
Analice el cuadro que se presenta en el texto y elabore argumentos que den razón valedera de las
respuestas normales y explique por qué son anormales las situaciones que en este cuadro se anotan.
Hágalo, por favor.
Por ejemplo:
mm Sentir emociones fuertes después de un evento o situación placentera o no, es normal pues
las emociones enriquecen la parte afectiva del sujeto, siempre y cuando afirmen al mismo y le
proporcionen equilibrio en sus afectos.
mm Lo no esperado es que estas emociones afecten negativamente al sujeto predisponiéndolo al

miedo o al fracaso y, en lugar de fortalecer su estado afectivo, derive en situaciones más graves
como serían la ansiedad y/o la depresión.
Trabaje en forma similar con los otros propuestos.
… Para este ejercicio dé lectura atenta a lo que el texto básico nos propone. Puede analizar también
otras fuentes de consulta.
Así mismo nos proponen ayudas para la conducta de afrontamiento, analicemos:
• Utilizar el automonitoreo supone un control más o menos consciente de aquello que hacemos y
de qué forma lo hacemos. ¿estamos respondiendo bien a lo que vivimos en nuestra familia, en la
escuela, en el colegio, en la universidad?
30
ÍNDICE
• Sea realista sobre lo que se puede lograr. Midamos nuestras fuerzas, nuestras debilidades, nuestras
PRELIMINARES
oportunidades y nuestras amenazas (FODA), no para minimizarnos sino para percibir nuestros
logros reales.
• Tenga un panorama constructivo: es decir, proponer aquello que nos hace avanzar eliminando los
obstáculos para nuestros logros.
• Emplee las relaciones de apoyo. No lo hagamos solos, apoyémonos en aquello o en aquellos que
BIMESTRE
creemos y confiamos.
PRIMER
• Sea paciente consigo mismo: valorémonos ya que los logros y los afrontamientos positivos
requieren tiempo y pensamiento positivo.
También nos proponen técnicas de relajación de las cuales considero importante la relajación mental,
con ella lo demás será complemento necesario. Consultemos la técnica de Jacobson, posiblemente nos
SEGUNDO
BIMESTRE
sea muy útil.
Se afirma que es mucho lo que puede hacer el maestro frente al estrés de los alumnos, especialmente
con:
SOLUCIONARIO
ØØ Los más nerviosos.
ØØ Los ansiosos frente a diferentes tipos de pruebas.
ØØ Ambiente inhibidor que plantean algunos maestros (no dejar que los estudiantes sean lo que son).
ØØ Los disléxicos o con dificultades lectoras.
ANEXOS
Todos ellos deben confiar en su maestro. Habría que reflexionar si somos personas confiables…
¿verdad?... reconozcamos que es el apoyo social lo que más necesitan las personas vulnerables… ya
leemos lo que sucede a aquellos que se sienten sin apoyo social… a reflexionar.
Debemos tomar en cuenta aquellos casos en los cuales es necesario transferir a especialistas. Revise lo
que nos dice al respecto nuestro texto básico.
Llegamos al tratamiento de la siguiente temática de esta unidad:
1.5. Capacidad de recuperación, elasticidad o “resiliencia”
Considero que esta capacidad se deriva de la anterior, es decir, de nuestra capacidad de afrontamiento.
Veamos:
¿Qué es la elasticidad o “resiliencia”?
“Propiedad física de ciertos objetos para reaccionar y recuperarse de las adversidades, lo que implica
adaptación exitosa.
Nos proponen siete características de este estilo de afrontar situaciones estresantes, no previstas o bien
situaciones a las que no se puede responder de otra manera. Revisemos el siguiente esquema:
31
ÍNDICE
SOBREVIVIENTES EXITOSOS:
PRELIMINARES
DARSE CUENTA: "Verse a sí mismo", entenderse a "sí mismo y a los INDEPENDENCIA: establece
demás" tolera la ambiguedad, la complejidad. Reflexivo, activo y límites para sí mismo, la familia y
personal. el ambiente. Autónomo.
INTERACCIÓN: mantener lazos INICIATIVA: propositivo, CREATIVIDAD, HUMOR,
BIMESTRE
íntimos con otras personas, espontáneo y valiente ante MORALIDAD: inventiva, alegre,
PRIMER
capacidad de dar a otros, nuevas situaciones, vence evita el mal, intencionalidad,
relaciones exitosas. situaciones de abandono. relativiza, transforma.
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
grupos.emagister.com barahonero.com
Así mismo, se nos presenta un listado de factores de protección que conviene analizarlos para su posible
ANEXOS
inclusión en las aulas si mejoran la capacidad que deben mantener niños, adolescentes, adultos frente a
situaciones estresantes o difíciles. Nos habla de la personalidad del niño, de la familia, de las experiencias
de aprendizaje, la reducción de riesgos y las experiencias compensatorias.
Todos estos factores hacen referencia al ambiente positivo y adecuado que debe rodear a la persona.
Ello sumado a predisposiciones adecuadas de estas personas posibilita un crecimiento y desarrollo
armónico del individuo. Habrá que estar atentos a aquellos que no cuenten con estos factores, para
darles herramientas de afrontamiento que hagan posible surgir de las dificultades y sortear los malos o
inadecuados contextos en su vida cotidiana. Conozcamos lo que sostienen en Colombia (Cfr. funlibre,
2006) sobre mejorar contextos para el desarrollo humano, veamos:
La definición del paradigma de desarrollo humano planteado por Mahbub, UL; Haq, y Streeten, plantea
que:
grupoinformador.com.mx
32
ÍNDICE
“El propósito básico del desarrollo humano es ampliar las opciones de las personas.
PRELIMINARES
En principio estas opciones pueden ser infinitas y cambiar a lo largo del tiempo. Por
lo general, las personas valoran logros que no aparecen del todo, o por lo menos
inmediatamente, en cifras de ingreso o crecimiento: mayor acceso al conocimiento,
mejor nutrición y servicios de salud, medios de vida más seguros, seguridad frente
a crímenes y violencia física, un tiempo libre más satisfactorio, libertades políticas
y culturales y un sentido de participación en actividades comunitarias. El objetivo
del desarrollo es crear un ambiente que permita a las personas disfrutar de una
BIMESTRE
PRIMER
vida larga, saludable y llena de creatividad” p.14.
Podríamos unirnos a estas propuestas y programar acciones en pro de aquellos niños, adolescentes y
adultos que se manejan en ambientes o contextos negativos. Les planteo la idea. En el texto básico se
hacen constar muchas referencias que contribuyen para ello. Revíselas.
SEGUNDO
BIMESTRE
Es necesario tomar en cuenta, estar atentos para identificar los factores de riesgo y los factores de
protectores de la familia o comunidad en la que estamos insertos y descubrir mecanismos por los que
ellos se mueven.
Investigaciones realizadas dan cuenta de que al menos un 50%, y en ocasiones hasta un 70% de los
SOLUCIONARIO
jóvenes que crecieron en condiciones de alto riesgo, llegaron a ser socialmente capaces aunque
estuvieron expuestos a una tensión severa y no lograron sobreponerse del todo ante algunos obstáculos
que les impidieron alcanzar el éxito. Asimismo, estos estudios no solamente sirvieron para identificar
las características de estos jóvenes “resilientes”, sino que documentaron las características del ambiente
familiar, escolar y de la comunidad, lo cual facilitó el hecho de que pudieran manifestar su capacidad de
resiliencia.
ANEXOS
Los investigadores sostienen que todos nacemos con una resiliencia innata, y con capacidad para
desarrollar rasgos o cualidades que nos permiten ser resilientes, tales como el éxito social (flexibilidad,
empatía, afecto, habilidad para comunicarse, sentido del humor y capacidad de respuesta); habilidad
para resolver problemas (elaborar estrategias, solicitar ayuda, creatividad y criticidad); autonomía
(sentido de identidad, autosuficiencia, conocimiento propio, competencia y capacidad para distanciarse
de mensajes y condiciones negativas); propósitos y expectativas de un futuro prometedor (metas,
aspiraciones educativas, optimismo, fe y espiritualidad) (Benard, 1991).
Lo propuesto nos hace pensar que todos estos factores para posibilitar la resiliencia pueden ser
desarrollados en las aulas o contextos en los que nos desenvolvemos: familia, escuela y comunidad.
Se proponen también “4 palabras clave”: “Tengo”, “soy”, “estoy” y “puedo”. Revise la propuesta y elabore
expresiones nuevas que se pueden crear con estas claves. Hágalo y podrá experimentar en sus lugares
de trabajo, tal como lo afirma la autora cuando dice que podemos acomodarlas a la edad de los sujetos.
La intervención de campo tiene que ver con el desarrollo de estilos afectivos de afrontamiento. Ofertan
cuatro mecanismos de protección importantes para el psicólogo y el profesor, atención:
Retroalimentemos los referentes de este tema, tan importante para nuestro hacer profesional.
33
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Elabore lo siguiente:
ØØ Proponga CINCO causas para que los niños, adolescentes o adultos, sucumban a los riesgos en
diversos grados.
ANEXOS
ØØ Proponga CINCO causas para que los niños, adolescentes o adultos, reaccionen de forma
constructiva, frente a situaciones de adversidad total.
ØØ Proponga CINCO acciones que posibilitarían el desarrollo de conductas de afrontamiento y

resiliencia en los niños, adolescentes y adultos respectivamente.
Frente a lo elaborado anteriormente, estructure una encuesta de CINCO preguntas para ser aplicada a
cinco docentes de educación básica, sobre la forma en que identifican a estudiantes faltos de conductas
de afrontamiento y el tratamiento o seguimiento que hacen con ellos.
Con los resultados, elabore las siguientes conclusiones:
§§ Acciones frustrantes o estresantes que son originadas en la misma escuela.
§§ Toman o no los directivos de las escuelas correctivos frente a estas situaciones.
§§ Cómo influyen estos aspectos en el desarrollo y crecimiento positivo en los estudiantes.
Recuerde que estas actividades son estrategias de aprendizaje. El momento en

que usted las desarrolla se prepara no solo para pruebas presenciales o a distancia,
sino también ejercita su profesión.
Arribamos a la última temática de esta unidad. Dispongámonos a aprender a aprender:
34
ÍNDICE
1.6. Criterios de normalidad y anormalidad
PRELIMINARES
Es importante que usted se guíe, para esta temática, en las páginas anteriores a los referentes que
venimos trabajando (pág. 59).
Iniciemos:
Consideramos pertinente que usted mantenga criterios en este tema, de manera que pueda tomar
BIMESTRE
PRIMER
decisiones frente a la diversidad de casos que pueden hacerse presentes en nuestra actividad.
¿Qué es la “normalidad”?
Empecemos por definir “salud psíquica” como consta en el texto básico, tomando en cuenta los dos
elementos que se incluirán en ella: lo “normal” y lo “anormal”.
SEGUNDO
BIMESTRE
En psicología de la personalidad, nosotros trabajamos también estas dos acepciones y decíamos:
Es entonces que la normalidad la fija un acuerdo social… en relación a ello se relata un cuento (El país de
los ciegos de H.G Wells, 1987)) sobre la llegada de un hombre a un pueblo de ciegos que olvidaron lo que
SOLUCIONARIO
significaba ver; las casas no tienen ventanas, ni luz ni colores. El hombre que llega piensa que va a ser el
rey, pero lo que no se da cuenta es que él es un disminuido en el país de los ciegos… para adecuarse al
medio deberá ser “curado” de sus rarezas extrayéndole los cuerpos irritantes que producían el delirio y
las alucinaciones: los ojos. Cfr. Desviat, M. (1997:105).
… la moraleja es: ¿tenemos todos un criterio único de lo que es la normalidad?, ¿quién o quiénes tienen
la razón?... concretemos algunos criterios de normalidad que serán viables para nuestro aprendizaje:
ANEXOS
• Normalidad y anormalidad son conceptos relativos.
• Los principios y mecanismos que están involucrados en la conducta normal se forman y desarrollan
de acuerdo con los mismos principios y mecanismos de la conducta anormal.
• Factores ambientales, biológicos y psicológicos van a decidir cuánto de normal y cuánto de

anormal hay en nuestra conducta.
• O si se hace patológica.
Bien…las líneas que dividen ambas situaciones (normal-anormal) son muy sutiles y redescubrirlas es
una de nuestras funciones.
El autor citado propone un ejercicio para diferenciar ciertas características de normalidad y/o
anormalidad, veamos:
¿Quién nos parece más normal?
35
ÍNDICE
PRELIMINARES
hitdelmomento.blogspot.com
BIMESTRE
www.ilhn.com/.../2009/07/ama-de-casa-500x300.jpg
PRIMER
Nos propone distinguir la normalidad y la anormalidad entre estos tres personajes… ¿qué propone
usted?... dice el autor que lo importante es reconocer si cada uno tiene respaldo de algún grupo social,
por sus códigos y costumbres y que estas sean dominantes. Cfr. Desviat, M. (1997:107).
¿Está usted de acuerdo con esa explicación? Podría ser que mientras grupos sociales estén de acuerdo
SEGUNDO
BIMESTRE
con determinadas conductas, los grupos que no lo estén deberán aprender a ser tolerantes con esas
manifestaciones… reflexione.
Concretemos:
SOLUCIONARIO
¿Un hombre y una mujer son normales cuando aceptan las costumbres, códigos y normas implícitas y
explícitas de su grupo social?… ¿son anormales cuando violan estos principios?
(Tomado de Guía didáctica. Psicología de la personalidad. A. Costa, 2011)
Complementemos lo que aporta J. Bermeosolo Beltrán (2010). Propone los criterios de Vallejo Ruilova
(2006), que son:
ANEXOS
• Anormalidad como desviación del promedio: punto de vista estadístico.
• Anormalidad como violación de las normas: ajuste a las normas sociales.
• Anormalidad como desviación de un ideal de desarrollo: atiende el “deber ser”.
• Anormalidad como sufrimiento personal: experiencia subjetiva.
• Anormalidad como sufrimiento para otros: falta de “insight”.
Cada criterio es explicado, le sugiero estudiarlo atentamente.
Unidos a estos criterios se mencionan otros:
mm Anormalidad como desadaptación.
mm Como conducta inesperada o imprevisible.
mm Como conducta inconsistente o demasiado rígida.
mm Como incapacidad o disfunción.
Para nuestros propósitos cuentan cada uno de estos criterios, tal como lo afirma Bermeosolo, es preciso
que tengamos claros los criterios cuando se trata de tomar decisiones que afecte directamente a niños,
adolescentes o adultos con “problemas”.
36
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
ajilbab.com enlineadirecta.info
“Si la conducta objeto de preocupación es apropiada o no a las circunstancias, si se aleja mucho de lo
SEGUNDO
esperable para un niño de su edad, si hay hechos objetivos en el ambiente a los que atribuirla, cuánto ha
BIMESTRE
durado, si corresponde a un cambio muy radical y/o imprevisible.” (J. Bermeosolo, 2010:63).
Revisemos esta síntesis:
El criterio estadístico:
SOLUCIONARIO
nn Establece como NORMAL al “hombre promedio”, a aquel que por sus características se aproxima a
la media aritmética de las características del grupo a que pertenece.
nn Es un criterio cuantitativo y “realista”, basado en hechos de observación, ya que tiene en cuenta

cómo la persona ES (y no cómo “DEBE SER”).
ANEXOS
nn Es decir, que si un individuo tiene una conducta semejante a las conductas mayoritarias de su
comunidad es NORMAL.
nn Está “adaptado“.
Del latín: ad=a y aptare=acomodar:
nn Ajustar una cosa a otra. Y aquellos que se alejan del promedio (como en los extremos de la curva
de Gauss) son considerados ANORMALES.
Psicología social
Andrés Martínez M.
En cuanto a la anormalidad como violación a las normas:
37
ÍNDICE
nn Tiende a considerar hombre NORMAL a aquel que se asemeja a un MODELO de perfección humana,
PRELIMINARES
que reúne las características DESEABLES (ideales) de acuerdo a un sistema de valores imperante.
Establece cómo el hombre normal “DEBE SER”, es decir, es un criterio axiológico, para el cual la normalidad
es una condición cualitativa. Algunos autores resumen las cualidades deseables de una persona adulta
“madura” en externas e internas aun cuando existe disparidad de criterios en cuanto a equiparar los
conceptos de normalidad, salud y madurez.
BIMESTRE
Cualidades externas:
PRIMER
a. Aceptación de la realidad: tener una percepción objetiva de deseos y fantasías.
b. Armonía y adaptación: en lo social, laboral y familiar.
c. Independencia: poseer criterios propios, capacidad de lograr sustento económico, alcanzar un
SEGUNDO
BIMESTRE
adecuado nivel de relación heterosexual.
d. Tolerancia: a las propias frustraciones, fracasos y limitaciones y a las diferencias e imperfecciones

de los demás.
SOLUCIONARIO
e. Responsabilidad: por el resultado de nuestras acciones y por las personas que están a nuestro
cuidado.
f. Expresividad: capacidad para comunicar los propios sentimientos e ideas.
g. Creatividad: como expresión de iniciativa, plasticidad y libertad.
ANEXOS
Cualidades interiores:
a. Capacidad de “insight”: darse cuenta de las propias posibilidades, motivaciones y limitaciones.

Aceptarse como se es.
b. Manejo de la ansiedad y agresividad.
c. Aceptación de la variabilidad de las circunstancias (buenas y malas). Satisfacción con la vida.
d. Capacidad para establecer relaciones afectivas estables y satisfactorias.
e. Continuidad, consistencia y unidad de la personalidad.
f. Capacidad de estar solo: tolerar sin angustia los períodos de soledad.
Tener proyectos y metas y ser consecuentes con ellos.
(Psicología social. Andrés Martínez M.)
Culminamos así el análisis de la primera unidad de estudio. Procedamos a desarrollar la autoevaluación

que nos permita conocer el nivel de nuestro aprendizaje.
38
ÍNDICE
Autoevaluación 1
PRELIMINARES
En el espacio en blanco de la derecha, escriba verdadero (V) o falso (F), según corresponda.
1. ( ) Desarrollo es el cambio en la estructura y funcionamiento de los organismos vivos
BIMESTRE
que se produce a lo largo del tiempo.
PRIMER
2. ( ) El desarrollo psicológico es un proceso gradual y progresivo de construcción y
formación de la personalidad.
3. ( ) El desarrollo psicológico se presenta como una serie de transformaciones de la
SEGUNDO
BIMESTRE
conducta y de la personalidad solamente en determinados aspectos.
4. ( ) Las transformaciones de conducta y personalidad se presentan en una secuencia

variable, indefinida e impredecible.
SOLUCIONARIO
5. ( ) Berwart y Zeger (1980), se interesan por los cambios cualitativos por sobre los
cuantitativos, es decir, toman en cuenta no cuántos factores cambian sino cómo lo
hacen.
6. ( ) El concepto de maduración hace referencia a la explicitación a lo largo del tiempo de

las características determinadas biológicamente por la herencia.
ANEXOS
7. ( ) El concepto de aprendizaje hace referencia a los cambios de conducta, sentimientos
y cogniciones que llegan a hacerse relativamente permanentes.
8. ( ) El proceso de construcción de la personalidad tiene dos vertientes: lo biológico y

lo ambiental, todos los cambios psicológicos que se van desarrollando asumen las
características que le otorga uno de estos dos factores.
9. ( ) Un tipo de disfunción neurológica marca alguna diferencia con “problemas” o

“dificultades de aprendizaje” que tienen necesariamente alguna disfunción biológica.
10. ( ) La maduración es uno de los factores que, junto al aprendizaje y las condiciones
favorables del medio contribuyen a la madurez.
11. ( ) La madurez es una estimación del nivel de logros en el desarrollo.
12. ( ) El niño, el joven o el adulto que no ha alcanzado el nivel de logros esperado está (o
es) “maduro”.
13. ( ) La intervención educativa del psicólogo no se centra solamente en el tratamiento

puntual de los alumnos con problemas, sino que afecta al proceso de enseñanza-
aprendizaje en su globalidad.
14. ( ) Umbral, en el temperamento, se refiere a “qué tanto…” se experimenta una emoción o

un sentimiento. El grado de emotividad y de apasionamiento de las personas.
15. ( ) Un estrés negativo o distrés es un generador de desgaste que acrecienta la

vulnerabilidad del sujeto a un trastorno de ansiedad o a un cuadro depresivo.
39
ÍNDICE
16. ( ) Un poco de estrés puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una
PRELIMINARES
competencia deportiva, el estrés podría empujar a un mejor desempeño.
17. ( ) El adulto enfrenta situaciones realmente estresantes y ha desarrollado los mecanismos

de afrontamiento suficientes que posibiliten una adecuada manera de solventar las
situaciones de la vida moderna.
18. ( ) La calidad de apoyo social con que cuenta una persona carece de relevancia frente a
BIMESTRE
la vulnerabilidad.
PRIMER
19. ( ) La elasticidad o resiliencia es la capacidad de superar la adversidad y salir fortalecido
de ella.
20. ( ) Según el criterio normativo, la anormalidad es lo poco frecuente, lo que se aleja del
SEGUNDO
BIMESTRE
promedio, lo excepcional.
NOTA: para desarrollar el cuestionario debe estudiar el texto básico y la guía didáctica.
SOLUCIONARIO
Ir a solucionario
ANEXOS
40
ÍNDICE
UNIDAD 2. PROBLEMAS FRECUENTES DEL DESARROLLO
PRELIMINARES
La presente unidad nos introduce a recorrer cada una de las etapas de crecimiento y desarrollo del
ser humano, sus áreas problemáticas que plantean desafíos muy especiales y son potencialmente
problemáticas para todos los niños. Asumimos las palabras del autor Bermeosolo cuando afirma que
es el educador el que tiene participación activa en la evolución de los niños desde muy temprana edad
pues está en condición de detectar signos de posibles dificultades, insuficiencias o excesos.
BIMESTRE
PRIMER
Se concretan los problemas o áreas problemáticas del desarrollo psicosocial, de los cuales nos
encargaremos en esta unidad:
• Apego, dependencia-independencia, autonomía.
SEGUNDO
BIMESTRE
• Ansiedad, inseguridad-seguridad y estabilidad emocional.
• Agresividad y acometividad, autocontrol.
• Conciencia y conducta moral.
SOLUCIONARIO
• Motivos, aspiraciones y motivación de logro.
Iniciamos el estudio de dos problemas concretos:
2.1. Apego y ansiedad
ANEXOS
psicologos-tenerife.blogspot.com medicablogs.diariomedico.com
“Según el autor del texto básico, la madurez psicológica se logra en los seres humanos cuando la
personalidad está consolidada y el individuo es capaz de un funcionamiento independiente y efectivo”.
(J. Bermeosolo, 2010:87).
Si cada fase (8) es un desafío, reconozcámoslas:
Antes de ello requerimos remitirnos a la pág. 90 del texto básico y situarnos en la figura 5.1 e ir analizando
cada fase y en los aportes que para cada una aportan Piaget (desarrollo cognitivo) y Erikson (desarrollo
psicosocial), así como el nivel de desarrollo lingüístico. No olvidemos que es el lenguaje el que inicia los
procesos de autoconocimiento e interacción y que son propuestos por Bermeosolo.
41
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Conviene, entonces tener claridad en las características del desarrollo de estas fases, ello nos ayudará a
reconocer en cuál de las etapas es más vulnerable el sujeto a padecer ciertos trastornos que obstaculizan
su desarrollo armónico que le permitan llegar a vivencias una personalidad plena.
Iniciamos entonces:
ANEXOS
APEGO:
“Apego” es un concepto estudiado ya en Psicología del Desarrollo, y del cual se ha investigado lo suficiente.
Es decir, es un concepto antiguo de la psicología, pero que no ha perdido vigencia. Es necesario que
ustedes vuelvan a revisar aquellas investigaciones de manera que refresquemos los referentes teóricos
que nos acerquen mucho mejor a nuestro estudio.
Según E. G. Fernández-Abascal (1999) el apego, como relación afectiva que conecta biológicamente a las
criaturas con sus cuidadores, es el sentimiento fundamental que proporciona la base segura sobre la que
desarrollan emociones positivas y controla y socializa las emociones negativas. Es el tipo de vínculo que
mantiene apegados-relacionados a los recién nacidos con los adultos (especialmente con uno) que le
rodean. Ello se ocupan de su alimentación, cuidado y crianza, sin que constituyan lo esencial en el apego
que genera la criatura.
El apego, dice el autor citado, exige el contacto corporal, el intercambio de emociones y de recursos
simbólicos. Intervienen los afectos como el amor y los recursos de comunicación y el propio lenguaje
como medios de unión. Es por esto que la separación de la figura de apego activa las manifestaciones
emocionales de alarma (gritos, llantos, etc.), que da lugar a la conocida angustia de separación cuya
ejecución busca conseguir restaurar la proximidad de la figura de apego. Si esto no llega a realizarse
puede constituir un factor de riesgo para la depresión, que abarca síntomas como falta de apetito y
morbilidad.
Es necesario estudiar estos referentes muy atentamente, a pesar de que hayamos visto estos a lo largo
de nuestra formación profesional…
42
ÍNDICE
Qué nos propone Bermeosolo… nos dice que el apego es una conexión emocional y la necesidad de
PRELIMINARES
dicha conexión es vista como una parte fundamental de la experiencia humana.
En cuanto a los datos de Spitz (1998), que propone el autor, habrá que investigar si las situaciones que
sostiene ya están desfasadas de los tiempos actuales.
Dice Fernández-Abascal, que se cumplen dos formas de apego:
ØØ Apego seguro que se caracteriza por la confianza en la persona de apego, la tolerancia a los medios
BIMESTRE
PRIMER
extraños y la exploración libre y confiada siempre que su cuidadora esté presente así como las
reacciones angustiosas cuando su figura de apego desaparece y de alegría cuando la recuperan.
ØØ Apego inseguro que puede transformar a los niños en seres indiferentes a la presencia o ausencia
de su cuidador/ra, no dan muestras de tristeza cuando su madre se va, ni de alegría al recuperarla.
SEGUNDO
BIMESTRE
Bien, son datos concretos y básicos que nos van a permitir proponer mejores acciones para con aquellos
niños en los que podamos detectar estas conductas.
Para establecer esta vinculación, no hace falta que la persona que brinde cuidados y amor siempre
sea una mujer, los varones pueden proporcionar un cuidado paterno adecuado y volverse figuras de
SOLUCIONARIO
vinculación.
Qué razones existen para hacer las afirmaciones anteriores?, veamos lo que nos dice el autor del texto
básico (pág.92)… ¿usted ya lo revisó?... bien, ¿qué le parece?, ¿cuál de los argumentos le parece más
potente?... ¿por qué?... conviene hacer el ejercicio.
En todo caso lo propuesto se fundamenta en las teorías actuales que surgen de la globalización y de las
ANEXOS
nuevas concepciones de familia que se plantea en función de los nuevos roles que están desempeñando
mujeres y varones… estos aspectos también son necesarios en nuestra formación para saber en qué
bases psicosociales estamos trabajando.
Responda las siguientes cuestiones o preguntas que surgen en torno a estos argumentos:
üü ¿Qué remplaza, entonces, a los lazos de sangre entre madre e hijo?, ¿Por qué es un mito?
üü ¿Por qué la madre ni siquiera tiene que ser una mujer? ¿Es que la madre, puede ser un individuo
de otro sexo?
üü ¿A qué vínculos múltiples se pueden referir, de modo que sustituyan a la madre?
üü Si no es el cuidado físico, ¿qué tipo de cuidado es el adecuado?
Le sugiero desarrollar el ejercicio, podría ayudarnos en futuros trabajos a distancia o presenciales.
Ya habíamos tratado el papel de la confianza en la situación de apego, es decir, en la credibilidad que

desarrolla el infante en la persona que lo cuida, es lo que le proporciona el sentimiento de seguridad…
la fig. 5.2, acoge la información propuesta hasta aquí. Analícela.
43
ÍNDICE
Se plantea que el apego desarrollado entre las madres-cuidadores- y sus niños incide en la manera
PRELIMINARES
en que se establecen vínculos con las demás personas en la adultez… es una teoría psicosocial que
posiblemente sea refutada por los teóricos del aprendizaje… investigue. Hay un aporte de Farcas, 2008,
que actualiza estas aportaciones cuando señala que dependerá de la satisfacción o no de las necesidades
de cercanía, recepción y protección que manifiesten los bebés frente a sentimientos como miedo, dolor
o recepción o cansancio.
Proponemos breves referencias de lo que constituye la dependencia-independencia, que generalmente
BIMESTRE
se presenta en los niños que demuestran actitudes conductuales que evidencian este tipo de
PRIMER
comportamiento. Revisemos lo más importante:
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
fulladventista.net
¿Cuáles son los signos de dependencia?
¿Qué signos nos proponen? Veamos:
vv Búsqueda de ayuda
ANEXOS
vv Atraer la atención
vv Proximidad física
vv La pasividad
vv Necesidad exagerada de aprobación y reconocimiento
¿Qué hacer con los niños dependientes?
• Proponerles metas precisas y realistas.
• Utilizar la mediación del sentimiento de capacidad.
44
ÍNDICE
• Asignarles responsabilidades leves.
PRELIMINARES
• No satisfacer ni frustrar las necesidades de dependencia.
• Sentimientos sólidos de confianza, tolerancia a la frustración.
Se trata de lograr que los niños vayan redescubriendo su propio valer y así vayan alcanzando su propia
autonomía… demos lectura atenta a los referentes que nos propone el texto básico.
BIMESTRE
PRIMER
Las teorías a las que se hace referencia, expresan el papel fundamental de la madre en el logro de la
autonomía del niño, factor que es decisivo igualmente para el desarrollo de la personalidad. Los procesos
de separación-individuación hacen referencia a los espacios que se va dejando al niño para que empiece
sus propias exploraciones, acciones que deben ser adecuadas para no causar ansiedad al infante. Debe
manifestar seguridad en los movimientos de avanzar y retroceder… son procedimientos que todo
maestro y psicólogo debe manejar correctamente.
SEGUNDO
BIMESTRE
Estudie atentamente lo que propone M.E. Gorostegui en relación a estos procesos y relacione con las
vivencias que generalmente se dan en las aulas escolares. Es preciso comprender la afirmación de la
autora cuando dice que “Este proceso de separación-individuación no se consuma al tercer año de vida,
SOLUCIONARIO
sino que es constantemente actualizado en los distintos períodos del desarrollo, por ejemplo en torno
al logro de la identidad durante el período de la adolescencia”… nos plantea que cada etapa tendrá su
propia dirección basada en lo que su desarrollo evolutivo le exija y lo que el ambiente le proponga.
El hecho de que el tipo de relaciones madre-hijo sean lo que definen o determinan las futuras relaciones
del niño, tiene muchos detractores, ya que no se consideran todos los factores que pueden incidir en
esta parte de la personalidad.
ANEXOS
Refuerzan estos aportes las investigaciones realizadas, las cuales toman en cuenta algunos factores:
• Aumento en las expectativas de vida
• La individualización
• Familias monoparentales
• Cambio en el rol de la mujer
• Cambios en los estilos parentales
• Paso en un tipo de relación padre-hijo, como una sociedad
Analicemos qué papel desempeña la cultura en estas novedades.
El paso de la dependencia a la independencia, supone entonces, la acción del aprendizaje.
Retroalimentemos estos aportes:
En el aula de clases, realice las siguientes prácticas con los niños:
45
ÍNDICE
±± Presentarse a otros.
PRELIMINARES
±± Iniciar relaciones con otros niños.
±± Iniciar, mantener y terminar conversaciones.
±± Interactuar en grupo.
±± Pedir favores.
BIMESTRE
PRIMER
±± Hacer y recibir cumplidos.
±± Formular quejas.
±± Expresar una negativa.
SEGUNDO
BIMESTRE
±± Preguntar ¿por qué?.
±± Pedir a otro que deje de hacer lo que está haciendo porque nos molesta.
SOLUCIONARIO
±± Defender los propios derechos.
±± Defender la propias opiniones.
±± Comunicar nuestros sentimientos y emociones.
±± Seleccione aquellas actividades que considera que son las más difíciles de aprender por parte de
los niños, exponga DOS argumentos que sostengan su selección.
ANEXOS
±± Proponga UNA estrategia que utilizaría para enseñar las habilidades que seleccionó anteriormente.
±± Por favor, realice lo solicitado, es posible que le enviemos a trabajarla en una evaluación a distancia.
nidojesus.blogspot.com
Avancemos en la siguiente temática: la ansiedad-inseguridad y estabilidad emocional
Bermeosolo asigna mucha importancia a los problemas de apego y dependencia como generadores
también de ansiedad al igual que el fracaso en el logro de niveles de autonomía e independencia.
Propone cuadros en los que se evidencia el fracaso en el manejo de la ansiedad:
qq Trastorno por angustia de separación
qq Trastorno por evitación en la infancia y la adolescencia
46
ÍNDICE
qq Trastorno por ansiedad generalizada
PRELIMINARES
qq Las fobias
Estudiemos atentamente la definición de ansiedad que se propone en el texto básico, nos ayuda a
analizar al miedo como factor que ayuda al niño a enfrentar situaciones peligrosas… ¿cómo? Pues se
constituye como un sistema de alarma, de alerta.
Revisemos el siguiente esquema de diferencias entre el “temor” y la “ansiedad”.
BIMESTRE
PRIMER
TEMOR (MIEDO) ANSIEDAD
Respuesta con características semejantes a la Respuesta aprensiva y difusa, no diferenciada
ansiedad pero ligada a una situación u objeto ante amenazas potenciales.
específicos.
SEGUNDO
BIMESTRE
La ansiedad como estado, es situacional,
momentánea y desaparece al cambiar las
circunstancias ambientales.
La ansiedad como rasgo tiene que ver con rasgos
estables de la personalidad.
SOLUCIONARIO
Puede tener efectos indeseables sobre el
funcionamiento intelectual y de la personalidad.
Los trastornos de ansiedad son los más frecuentes en niños y adolescentes. Según Lázarus la ansiedad
puede ser considerada como una respuesta que emite un sujeto a un entorno que es percibido como
“amenazador” o que plantea unas demandas por encima de los recursos de que dispone exigiéndole un
esfuerzo adaptativo. (J. N. García S., 2002:316).
ANEXOS
Bastante clara también la definición… nos permite hacer algunos cuestionamientos… ¿será que la
escuela moderna se ha constituido en una fuente amenazadora para los estudiantes?, ¿es exigente la
adaptabilidad a la escuela?... conviene respondernos a estos cuestionamientos para develar la realidad
de nuestras instituciones educativas, en todos los niveles.
Se plantea que uno de los frecuentes creadores de ansiedad sería el desempeño académico que entraña
un conjunto de situaciones y tareas que son susceptibles de requerimientos por encima de los recursos
de los alumnos, que responderían con ansiedad ante ellos. Si a ello se suma la constante exigencia de
desarrollar nuevos recursos constituye un factor productor de determinados niveles de ansiedad.
J.N. García (2002) elabora tablas de manifestaciones en tres sistemas de respuesta de la ansiedad
académica y ante los exámenes, basadas en observaciones clínicas. Por considerarlas muy ilustrativas
hacemos constar algunas esencialidades. Analicemos:
ANSIEDAD ACADÉMICA
Respuestas cognitivas Respuestas fisiológicas y Conductas
(pensamos) emocionales (sentimos) (hacemos)
“Es muy difícil”. Dolores de cabeza. Automanipulaciones.
“Me preguntará y no me lo Dificultad para conciliar el Interrumpir la tarea.
sabré”. sueño. Evitar asistir a clase.
“Tengo que estudiar”. Aumento del ritmo cardíaco. Posponer el inicio del estudio o
“mis padres se van a preocupar”. Temblor (rodillas y manos). la realización de tareas.
Problemas digestivos.
47
ÍNDICE
ANSIEDAD ANTE LOS
PRELIMINARES
EXÁMENES
Situación Respuestas cognitivas Respuestas fisiológicas. Conductas
(pensamos) (sentimos) (hacemos)
Antes del examen. Voy a suspender. Nerviosismo, Realizar otras
No me concentro. incomodidad. actividades (ordenar
Me quedaré en blanco. Agobio, angustia, apuntes).
No me dará tiempo a tensión. Hacer “pollas”.
BIMESTRE
PRIMER
estudiármelo todo. Irritabilidad, dolor de No presentarse al
cabeza. examen.
Durante el examen. No me acuerdo de Sudoración. Morderse las uñas.
nada. Sofocación. Empezar a responder,
Suspendo seguro. Tensión, malestar tachar, volver a
Estoy bloqueado. general. empezar.
SEGUNDO
BIMESTRE
Después del examen. Soy un desastre. Agotamiento. Llorar, aislarse.
Nunca aprobaré. Tristeza, desesperanza, Conductas disociales
No sirvo para nada. rabia. (romper objetos, beber
alcohol).
(Cfr. J. N. García S.)
SOLUCIONARIO
En nuestro texto básico se coincide con las aportaciones de García cuando afirma que signos típicos o
manifestaciones conductuales de la ansiedad:
nn Fisiológicas.
nn Conductas motoras.
ANEXOS
nn Sentimientos de aprensión, escrúpulos, turbación, etc.
Entre las causas se anota:
nn Excesivo perfeccionismo.
nn Expectativas poco realistas.
nn Modelos aprensivos.
nn Castigos frecuentes.
nn Pedagogía venenosa.
nn Socavar autoconfianza y curiosidad.
nn Reprimir sentimientos e impulsos auténticos.
Lineamentos de acción:
nn Metas realistas.
nn Procedimientos de desensibilización.
Avanzamos con las siguientes temáticas:
48
ÍNDICE
2.2. Agresividad, autocontrol y logro
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
revistacarrusel.c publimetro.com.mx
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Hay ocasiones en que los comportamientos señalados son extremos, no se relacionan con el desarrollo
y crean problemas importantes para las personas con las que interactúan.
ANEXOS
(Cfr. A. Costa, 2007)
Igualmente se afirma en el texto básico que la agresividad se puede dar dentro de lo anormal y altamente
desadaptado a manifestaciones sanas que se traducen en un grado esperable de autoafirmación,
firmeza y cierta dosis de competitividad… puede ser que debamos diferenciarlo de lo que se propone
como acometividad, pues tiene otras connotaciones. Le invito a elaborar las diferencias en base a los
referentes teóricos que se señalan.
¿Cuándo la agresividad tiene una connotación positiva?
Se afirma que es positiva cuando es un signo de personalidad vigorosa y bien balanceada. Indaguemos
algunos ejemplos:
qq Cuando defiende sus derechos.
qq Cuando impone todas su habilidades para salir triunfador(a) en una competencia.
qq Emprendedor con rasgos de brío, decisión, vehemencia para defender sus criterios.
49
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
Otra versión de agresividad es la denominada pasiva, en la que se encubren manipulaciones negativas
contra terceros y contra sí mismo, ya que acumula sentimientos negativos internos (rencor, resentimiento,
SEGUNDO
BIMESTRE
cólera, envidia, egoísmo, etc.) que a la final disminuyen su capacidad de enfrentar adecuadamente las
diversas situaciones de la vida.
La intimidación y matonaje es también otra forma de agresión. Esta versión es muy practicada en
la actualidad en las instituciones educativas. Se le da nombres como “bullyng” y ha sido objeto de
SOLUCIONARIO
innumerables investigaciones. Se dividen estas acciones en:
ANEXOS
¿Por qué la agresividad humana?
Para unos es instintivo. A usted como futuro psicólogo(a)… ¿qué le dice esto del “instinto”?... ¿le parece
que es adecuado seguir hablando de él, o bien este concepto ha sido superado por los “impulsos”?... le
dejo esta reflexión.
Otros afirman que es producto de aprendizaje y experiencias. Para mediar se les da la razón a los dos
factores… si respondió a la inquietud arriba citada, podríamos convenir en que se trata de impulsos
y aprendizaje, ¿verdad?... la impulsividad se da por falta de reflexión, de razonamiento… podría ser.
Confirme dando lectura a lo que expresa el autor del texto básico… la agresión, puede ser innato porque
lleva al ser humano a defender lo suyo?
¿Se puede justificar por esas concepciones, actos totalmente negativos?
Considero importante el rol de factores cognitivos en la explicación de cómo se adquieren, desencadenan

y mantienen las conductas agresivas…veamos:
50
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
Se plantean algunas explicaciones de los primeros determinantes. Podríamos retroalimentar, haciendo
lo siguiente:
SOLUCIONARIO
Complete el siguiente esquema:
Menssajes confusos de los Elabore DOS ejemplos:

padres.
Sociedades violentas y no Elabore DOS ejemplos:

violentas
ANEXOS
Influencia de la televisión Elabore DOS ejemplos:
Bien… confío en que queden claros estos referentes.
A. Costa (2007) anota unas cuantas fuentes de motivos que despiertan la agresión en la escuela, así:
T
U
51
ÍNDICE
Es importante que, una vez analizada la información sobre la regulación de la conducta agresiva y de la
PRELIMINARES
agresividad y entendidos los mecanismos extremos que pueden darse ante ellas, es decir, la demasiada
tolerancia o la excesiva estrictez y severidad, se reflexione sobre lo negativo de ambas posiciones.
Ya aclaramos la diferencia entre “agresividad” y “agresividad” la primera como algo nocivo y perjudicial
y la segunda como sinónimo de “acometividad” y autoafirmación que reúne lo positivo del concepto.
Entre los lineamientos para la acción, proponen:
BIMESTRE
PRIMER
• Ignorar la conducta agresiva.
• Reforzar la conducta de acometividad.
• No ignorar conductas injuriosas o que violan los derechos de los demás.
SEGUNDO
BIMESTRE
• Considerar que “quien calla, otorga”.
Frente a estas líneas de acción surgen las sugerencias a los maestros:
nn Explique las normas de convivencia. Establecer límites.
SOLUCIONARIO
nn Ser modelo de autocontrol.
nn Evitar situaciones que generan agresión.
nn Encauzar sanamente el exceso de energías.
nn Lograr la autoafirmación de jóvenes sumisos.
ANEXOS
¿Cuál debe ser el accionar de los padres frente a hijos agresivos?
Se nos hacen conocer resultados de investigaciones de los cuales surgen valiosos comentarios y
aportes que deben ser analizados para posteriormente extraer conclusiones que servirán para posibles
intervenciones en nuestras instituciones. Dé lectura atenta a este referente, (pág. 108-109).
Debemos referirnos a los temas de motivación y logro, como factores psicoemocionales fundamentales
en el desarrollo personal y social.
Motivos, aspiraciones y motivación de logro:
Los motivos, la motivación, son aspectos importantes entre los problemas frecuentes del desarrollo.
¿Qué es un motivo?
“Los motivos son uno de los principales determinantes de la conducta”.
La motivación se refiere, por una parte, a los propósitos conscientes, a pensamientos íntimos como “me
gustaría saber tocar el piano”, “quiero ser médico”, “estoy esforzándome por resolver un problema”. Por
otro lado, observando las conductas desde afuera, la motivación se refiere a las inferencias relativas a
propósitos conscientes que hacemos a partir de la observación de conductas. (DC McClelland – 1989).
52
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
(A. Costa, 2007)
SEGUNDO
BIMESTRE
Según Maslow y Bermeosolo la motivación alude a la regulación del comportamiento que apunta a la
satisfacción de necesidades o que persigue metas. Si recordamos psicología de la personalidad, nos
plantearemos a la motivación desde dos puntos de vista: la motivación del ser y la motivación deficitaria.
SOLUCIONARIO
¿Qué es la motivación del ser? Es la que se hace presente una vez que ha sido satisfecha la motivación
deficitaria, que es la que se origina por una deficiencia y que se divide en cuatro niveles (necesidades
fisiológicas, necesidades de seguridad, de amor y pertenencia, de estima).
¿Qué características tiene la motivación del ser?, la persona ya no está motivada por las deficiencias
sino mas bien por la necesidad de “realizar” o satisfacer su potencial. Un músico debe hacer música, un
artista debe pintar, un poeta debe escribir, si es que quiere ser feliz… como los seres humanos tenemos
ANEXOS
potenciales diferentes, las conductas particulares motivadas por las necesidades de autorrealización
varían de una persona a otra. (S. Cloninger, 2003).
Por lo expuesto podemos comprender también lo que afirma Bermeosolo cuando dice que la motivación
se manifiesta en una amplia gama de respuestas fisiológicas y conductas psicológicas que afectan
decididamente la percepción, el aprendizaje y el rendimiento.
Cada motivo o tendencia es la vivencia de alguna necesidad.
gestiopolis.com
Uno de los motivos que ha recibido más atención en psicología de la educación es la motivación de
logro.
53
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
¿Cómo alcanzar la motivación de logro en los estudiantes?
¿Será que debemos empezar por conocer el nivel de aspiraciones de los niños, adolescentes o adultos?
SEGUNDO
BIMESTRE
Parece ser que sí, pues los niveles de aspiración se relacionan con las metas que se propone el ser
humano en determinadas tareas a las cuales desea conseguir. Se dan, de hecho, dos posibilidades ante
ello: el éxito o el fracaso.
Para los docentes, se dan algunas sugerencias, en relación a motivar para el aprendizaje, veamos:
SOLUCIONARIO
±± Acción docente: objetivos que plantea, qué enseñanza prioriza, qué tareas propone, responde a
las demandas de los estudiantes, ejerce interacción, media con su realidad personal y social, crea
aprendizajes que afectan la motivación.
±± Conocer las metas que se plantean los estudiantes frente a logros académicos.
ANEXOS
±± Toma de conciencia de factores personales y contextuales que originan insatisfacción y
desmotivación.
±± Enseñar formas de pensar.
±± Reconocer los escenarios en que se mueven los estudiantes:
• Interés por aprender e interés por sentirse y parecer capaz.
• Interés por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que quiere.
• Metas y logros escolares.
• Atribuciones y expectativas: exploración que el sujeto se da a sí mismo sobre sus éxitos y

fracasos o de la conducta de los demás.
• Emociones y necesidades.
±± Determinantes contextuales:
nn Formas de organizar y presentar el logro de competencias.
nn Formas de organizar la actividad en el contexto de clase.
nn Mensajes que emite el profesor.
nn Modelado del profesor de la forma de afrontar y valorar los resultados.

(A. Costa, Práctica educativa, 2007:24)
54
ÍNDICE
A más de lo propuesto pueden y deben dar lectura a los consejos prácticos que se nos ofrece en el texto
PRELIMINARES
básico. (Bermeosolo, 2010:128).
Pasamos a estudiar la siguiente temática:
2.3. Dificultades socioemocionales en la niñez y adolescencia
BIMESTRE
Infracontrol, sobrecontrol y desarrollo emocional normal:
PRIMER
Como se mencionó en líneas anteriores existen dos líneas en las que se presentan las alteraciones
emocionales en niños y adolescentes:
Exteriorización, de infracontrol, hipocontrol o Interiorización, sobrecontrol o ansiedad.
SEGUNDO
disocial.
BIMESTRE
 
oo Peleas, Rabietas, desobediencia y destructividad. oo Ansiosos, retraídos, sobrecontrolados, con

tendencia a la depresión.
oo Trastornos de conducta. oo Parecen "tragarse" sus problemas, no interfieren
SOLUCIONARIO
con la convivencia social.
oo Perjudican seriamente la convivencia social. oo Limitados en sus relaciones interpersonales,
pasan por desapercibidos.
Se trata el tema en forma general como “trastornos de ansiedad-depresión”. Se retoma alteraciones

específicas como: fobias, obsesión, compulsión, trastornos de ansiedad, depresión, distimia, etc.
ANEXOS
Habrán muchos trastornos que todo docente debe conocer para transferir a los especialistas. Sin los
conocimientos básicos de estos, solamente se retrasará su posible tratamiento y seguimiento para
alcanzar mejorar la calidad de vida de los sujetos que las padecen.
¿Cómo se desarrollan positivamente los factores socioemocionales? Pues solamente en interacción con
los demás, así:
… si bien las neurosis tienen naturaleza neurológica vinculada al mal funcionamiento del sistema
nervioso, hay muchas afirmaciones sobre que estas tienen mayoritariamente origen psicológico, lo que
hace asequible llegar a detectar las causas para trabajar sobre ellas. Claro que esto supone una formación
profesional en la psicología.
55
ÍNDICE
También nos van a ser muy útiles los conocimientos de psicología del desarrollo, en especial todo lo
PRELIMINARES
referido al desarrollo afectivo. Si este desarrollo es específicamente emocional, dice Haeussler (2000),
que el niño tiene un desarrollo emocional normal cuando:
üü Puede iniciar y mantener una relación interpersonal, expresar sus sentimientos positivos y negativos,
seguro de sí mismo, con alta autoestima, tolera las frustraciones, poco lábil e independiente.
2.4. Problemas académicos y alteraciones socioemocionales
BIMESTRE
PRIMER
Ya se prioriza en el texto básico la importancia de analizar estos referentes por parte de docentes y
psicólogos. Parece ser que los problemas psicológicos se presentan como dificultades académicas.
Es verdad lo que afirma cuando dice que con frecuencia las primeras señales de advertencia de los
problemas emocionales aparecen ligadas a la escolaridad.
SEGUNDO
BIMESTRE
Dado que nos ofrece herramientas para reconocer tales problemas, detectar y entender las causas y
poder proponer una intervención efectiva, conviene que lo ofrezcamos a ustedes en forma más didáctica.
Ponga atención al siguiente esquema:
SOLUCIONARIO
Depresión. Son estados de ánimo descritos de forma similar para niños, adolescentes y
adultos.
Incluyen dolencias somáticas.
Alto grado de irritabilidad.
Mal genio y aislamiento.
Suelen funcionar bien en otras tareas.
Trastornos de aprendizaje. Autodevaluaciones.
Preocupaciones acerca de la propia capacidad intelectual general.
ANEXOS
Estrechamiento de intereses por estar todo el tiempo dedicado a estar al día en
las exigencias académicas.
Desordenados procesos de pensamiento.
Trastornos de ansiedad. Rechazo a la escuela.
Aislamiento social, apatía, tristeza y problemas de concentración.
Intolerante, inflexible. Incapaces de aprender en el colegio.
Problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, retardo mental, problemas
visuales, auditivos.
Bien, una vez reconocidas algunas de las causas de los problemas socioemocionales, conviene reconocer
qué es lo que se puede tomar como puntos de intervención. Pongamos atención:
56
ÍNDICE
¿Qué características manifiestan los niños y adolescentes con ansiedad y depresión? Léalas atentamente
PRELIMINARES
en el texto básico y descúbralas en su ámbito de trabajo, le será de mucha utilidad.
Veamos las características de algo muy común en nuestros alumnos: el rechazo a la escuela:
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
depsicologia.com
Según Berg, la fobia escolar se caracteriza por:
SOLUCIONARIO
–– Una dificultad grave para ir al colegio que frecuentemente provoca ausencias prolongadas del
medio escolar.
King, Ollendick y Tonge (1995) han operacionalizado una ausencia prolongada como dos o más ausencias
en promedio por semana a lo largo de cuatro semanas.
–– Una grave alteración emocional que incluye miedo intenso, explosiones de mal humor, tristeza
ANEXOS
y/o quejas de sentirse mal sin causa orgánica obvia cuando el niño se encuentra con la situación
de tener que ir al colegio.
–– Permanecer en casa con el conocimiento de los padres cuando se debería estar en el colegio; este
criterio se cumple en alguna fase del curso del trastorno.
–– Ausencia de características antisociales tales como robos, mentiras, vagabundeo, conductas de

destrucción o conducta sexual inadecuada. (Santiago Batlle Vila y Jordi Barris Ruset).
Los niños y adolescentes con rechazo escolar varían ampliamente según sus presentaciones clínicas,
dinámica familiar y situación escolar. Además de una revisión médica y una entrevista clínica, la
evaluación comprensiva debe incluir:
a. una entrevista de diagnóstico semiestructurada;
b. los factores de mantenimiento del comportamiento de rechazo escolar;
c. grado de severidad de la ansiedad y depresión a través de autoinformes;
d. perspectivas de los padres, clínico y profesor;
e. evaluación de la dinámica familiar;
f. evaluación psicoeducativa y del lenguaje;
g. y revisión de la asistencia a la escuela.
57
ÍNDICE
Como podemos darnos cuenta, el proceso es integral y debemos contar con todos los medios y recursos
PRELIMINARES
específicos para hacer la correcta intervención.
¿En qué consiste el tratamiento del rechazo escolar?
Se recomienda un plan de tratamiento multimodal para niños y adolescentes con trastornos de ansiedad
que incluya: pautas educativas y asesoramiento, estrategias conductuales (exposición / vuelta a la escuela)
o cognitivo-conductuales, intervención familiar e intervención farmacológica cuando la severidad de
BIMESTRE
los síntomas lo requiera. Este tipo de terapia se ha mostrado muy eficaz en el tratamiento del rechazo
PRIMER
escolar. Consiste en exposiciones in vivo (gradual o no), restructuración cognitiva, entrenamiento en
autoinstrucciones y control de contingencias tanto en casa como en el colegio. (Santiago Batlle Vila y
Jordi Barris Ruset).
Así como hemos planteado algo concreto para el “rechazo a la escuela”, deberíamos plantear, para las
SEGUNDO
BIMESTRE
otras alteraciones, tal como lo ofrece el texto de consulta. Revíselo atentamente (pág. 153).
Bermeosolo afirma que tal como lo señala en la fig. 8.2, original de los autores, en estas terapias se utilizan
técnicas de relajación, desensibilización progresiva o sistemática… le recomiendo leer atentamente
los ejemplos que propone el autor citado.
SOLUCIONARIO
Así mismo, no deje de leer los casos concretos en los que se utilizan técnicas de restructuración cognitiva.
Una vez asimiladas estas técnicas, ubique estos casos en su institución educativa o de otro orden y
reflexione sobre las posibilidades de ejecutarlas con los estudiantes que evidencien estas conductas.
Importante reconocer que no siempre la ansiedad es una respuesta patológica. ¿Por qué?... revisemos:
ANEXOS
ØØ Puede ser una respuesta normal y adaptativa ante amenazas (ruidos intensos, animales, oscuridad,
separación de los seres queridos).
ØØ Respuesta ansiosa ante un posible desamparo.
ØØ La respuesta deja de ser adaptativa cuando perturba al individuo por desproporción, persistencia
o aparición sin motivos aparentes.
Entonces:
“Se habla de ansiedad patológica cuando la intensidad, la frecuencia o la duración de

las crisis ansiosas son excesivas y producen diversas restricciones en la vida familiar,
laboral o social y en la capacidad adaptativa del sujeto al entorno.
Es claro, ¿verdad?... ya podemos tener criterios sobre cuándo y cómo evaluar un tipo de ansiedad en
nuestros estudiantes… así mismo, para profundizar en tipos de estas alteraciones socioemocionales
debemos leer a fondo lo que se propone en el texto de consulta… debemos concentrarnos en lo que
se aporta en la depresión infantil y los motivos o causas por la que asisten a la consulta médica. Ello nos
ayudará a diferencia problemas de trastornos.
Surge, entonces, la necesidad de analizar atentamente los cuadros en donde se especifican los síntomas
depresivos en niños y adolescentes en forma general y por edades, apesar de que hayamos descrito en
páginas anteriores.
Así mismo, al igual que ocurre con la ansiedad, la depresión puede tener una carga adaptativa… ¿cómo?,
veamos:
58
ÍNDICE
Se aclara que los sentimientos depresivos son compañeros de la raza humana y en sus formas menos
PRELIMINARES
graves, tienen funciones adaptativas como: recabar la atención y el cuidado de los demás, constituir un
modo de comunicación de situaciones de pérdida o separación, o ser un modo de conservar energía
para hacer frente a futuros procesos de adaptación. (Cfr. Vásquez y Sanz, 1995).
Hemos culminado la unidad y requerimos retroalimentar los aprendizajes que nos dejan.
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
59
ÍNDICE
Autoevaluación 2
PRELIMINARES
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero V o falso F, según
corresponda.
BIMESTRE
1. ( ) La conducta agresiva es otro de los problemas frecuentes del desarrollo.
PRIMER
2. ( ) La acometividad es diferente de la agresividad en que la acometividad es una
manifestación sana que se traduce en autoafirmación, firmeza y cierta dosis de
competitividad.
SEGUNDO
BIMESTRE
3. ( ) Cierto grado de agresividad es un signo de personalidad débil y desequilibrada.
4. ( ) Los niños y adolescentes que demuestran una mala adaptación caen, por lo general,
en estos dos extremos: escasa o nula acometividad y agresividad incontrolada.
SOLUCIONARIO
5. ( ) La intimidación o matonaje guarda relación con las dos formas de agresividad. Directa
(aislamiento social) o indirecta (física y psicológica).
6. ( ) Los científicos han dado diferentes explicaciones sobre el comportamiento agresivo y
para todos ellos este comportamiento es una tendencia instintiva.
7. ( ) Los determinantes de la situación, las condiciones de refuerzo y los factores
ANEXOS
cognoscitivos interactúan para determinar el comportamiento agresivo.
8. ( ) La motivación tiene que ver con aquellos factores que dirigen y vitalizan el
comportamiento determinando el grado de energía con que se realizan las cosas.
9. ( ) Las necesidades son tan variadas que el observador puede engañarse en cuanto al
real motivo que explica una conducta determinada.
10. ( ) La motivación de logro se pone de manifiesto en las vivencias pulsionales.
11. ( ) Los estudiantes con un locus de control externo creen que son responsables de su
conducta y de sus éxitos y fracasos.
12. ( ) Los niveles de aspiración se relacionan con las metas que se propone el ser humano
en determinadas tareas a las cuales desea conseguir.
13. ( ) La categoría de los trastornos que hace referencia a la exteriorización está asociada a
la ansiedad, la timidez, el retraimiento y la depresión.
14. ( ) La construcción de la identidad personal, la autoestima, autoconfianza, el bienestar

mental, el deseo de vivir, las ganas de participar y de aportar, etc. se dan en interacción
con los otros y no aisladamente.
15. ( ) Con frecuencia las primeras señales de advertencia de los problemas emocionales
aparecen ligadas a la escolaridad.
60
ÍNDICE
16. ( ) Según las técnicas de restructuración cognitiva se debe exponer a los niños con fobias
PRELIMINARES
sociales a los estímulos sociales que producen la fobia.
17. ( ) Según las técnicas de relajación a los adolescentes con ansiedad generalizada, se les
disminuye la tendencia a pensar que lo peor va a suceder.
18. ( ) Se habla de ansiedad patológica cuando la intensidad, la frecuencia o la duración de

las crisis ansiosas son excesivas y producen diversas restricciones.
BIMESTRE
PRIMER
19. ( ) Los niños con depresión llegan a la consulta médica por su “conducta”.
20. ( ) La presencia de depresión en alguno de los progenitores, eventos estresantes, la

muerte de algún familiar son factores que carecen de incidencia en los niños de
algunos sectores.
SEGUNDO
BIMESTRE
Avanzamos hacia el tratamiento de la última unidad de este bimestre.
SOLUCIONARIO
Ir a solucionario
ANEXOS
61
ÍNDICE
UNIDAD 3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
PRELIMINARES
3.1. Enfoques en la identificación de las dificultades específicas de aprendizaje
Como hemos venido anotando debemos diferenciar la amplia y heterogénea categoría de dificultades
(problemas) de aprendizaje que pueden obedecer a causas muy variadas y que afectan a muchos
BIMESTRE
PRIMER
alumnos y la categoría más estrecha y delimitada de dificultades específicas de aprendizaje de base
biológica, siempre de etiología intrínseca y que afectan a pocos alumnos.
Es necesario tener muy en cuenta que una dificultad específica, no afecta la capacidad global para
aprender sino solamente a determinados aspectos del aprendizaje.
SEGUNDO
BIMESTRE
Revisemos con atención la figura 10.3 que nos permite establecer las relaciones entre dificultades de
aprendizaje y dificultades específicas de aprendizaje.
Concretemos algunas diferencias:
SOLUCIONARIO
Dificultades de aprendizaje Trastornos específicas de aprendizaje
La dificultad es el obstáculo con que se encuentra El término “trastorno de aprendizaje” describe
el individuo en el momento de querer incorporar una irregularidad neurobiológica por la que el
algún nuevo conocimiento pero no implica que cerebro humano funciona o se estructura de
sea una causa de origen neurológica. manera diferente.
Puede ser por múltiples causas la dificultad, Pueden ocurrir simultáneamente con otras
incluso que involucre el método de enseñanza condiciones limitantes (alteraciones sensoriales,
ANEXOS
utilizado. retardo mental, perturbación social y emocional)
con influencias socioculturales, y especialmente
con el TDH.
Se utilizan para designar a problemas que Los trastornos están relacionados con un
pueden ser severos y afectan a todas las áreas área neurocognitiva que se ve afectada para
del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, desempeñar determinadas funciones (se los
cognitiva, social, etc.). suele denominar como dislexias, disgrafías,
discalculias, disortografías, dependiendo del área
comprometida.
Los problemas de aprendizaje tienen que ver con Estos trastornos surgen de alteraciones de los
una construcción cultural, cómo uno se relaciona procesos cognoscitivos. Es probable que exista
con la escuela, con el medio. alguna alteración biológica secundaria, sin
embargo, lo que los caracteriza es que el déficit
se plantea en un área muy concreta. Los más
habituales son los que hacen referencia a la
adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura
o al cálculo.
Estas diferencias interfieren con la capacidad de Lo que sí suele producirse, es que este tipo de
pensar o recordar y pueden afectar la habilidad déficits específicos, estén acompañados de
de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, otros trastornos del habla o lenguaje e incluso
deletrear, razonar, organizar información o de conducta (p.e. Trastorno Déficit Atención con
aprender matemáticas. Hiperactividad), así como problemas emocionales
secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.
Según, la Dra. C. Gudelia Fernández Pérez de Alejo, la absolutización de uno de estos enfoques constituye
una limitación en la comprensión del problema y en la delimitación necesaria para la orientación del
trabajo psicopedagógico con los niños portadores de dificultades en el aprendizaje. (O. González, 2000).
62
ÍNDICE
Con estas aclaraciones ingresamos en lo que constituye nuestra temática inicial de esta unidad.
PRELIMINARES
Se inicia el conocimiento de los diversos enfoques en la identificación de las dificultades específicas
de aprendizaje con el conocimiento de aportes de diferentes instituciones que nos permiten analizar
cómo se ha tratado de identificar y abordar las dificultades específicas de aprendizaje… parece ser
que hay algunas deficiencias en ello, veamos lo que propone el enfoque de IRA (International Reading
Association):
BIMESTRE
vv Por la vaguedad de la definición, se han cometido no pocas equivocaciones con los niños, a
PRIMER
quienes se les ha impedido avanzar en su desarrollo.
vv Tampoco consideran adecuada la afirmación de que las dificultades obedecen a disfunciones del
SNC. No se puede generalizar pues ello dejaría sin posibilidades a muchos niños que demuestran
sus dificultades por otros motivos.
SEGUNDO
BIMESTRE
vv Se refieren a “dificultades de aprendizaje” como a falta de técnicas instruccionales o el montaje
necesario para favorecer un aprendizaje exitoso.
vv La inclusión de las diferencias culturales constituiría un factor externo al igual que las razones
SOLUCIONARIO
anteriores.
vv Toman en consideración los roles de profesores.
Verifiquemos lo que señala IDEA 2004, que hace modificaciones para determinar la elegibilidad para las
dificultades específicas de aprendizaje.
"si lee detenidamente estos referentes encontrará las diversas formas de reconocer en los niños una
ANEXOS
dificultad específica de aprendizaje… podrá observar que previo a ello se aplican test psicométricos en
donde se verifique si existe discrepancia entre la habilidad intelectual general y los logros del estudiante.
Las habilidades intelectuales generales tienen que ver con la expresión oral, la comprensión del lenguaje,
expresión escrita, habilidades lectoras básicas y cálculo y razonamiento matemático".
A este enfoque también se lo denomina “modelo de discrepancia”.
¿Cómo ve a las dificultades de aprendizaje, este enfoque?... analicemos:
nn Bajo desempeño inesperado en las áreas señaladas anteriormente.
nn Se rige por la cláusula de la exclusión. Sin dar paso a otras limitantes.
nn Debe existir la discrepancia referida.
nn Han sido criticados por no tomar en cuenta contextos sino solo puntajes.
nn Los que postulan las dificultades específicas de aprendizaje, no toman como base la discrepancia,
proponen otra intervención con un procedimiento llamado respuesta a la intervención.
nn Se basan en la sospecha para luego intervenir con los niños y determinar si presenta alguna
dificultad específica.
Conviene que dé lectura atenta a estas propuestas pues ello ayudará a identificar las diferencias entre
uno y otro tipo de dificultades.
63
ÍNDICE
Avancemos en el análisis del siguiente enfoque que ya ha sido mencionado en líneas anteriores,
PRELIMINARES
reconociendo sus esencialidades:
Este enfoque requiere mucha formación por parte de los docentes en el sentido de conocer la técnica los
proyectos de demostración de modelos, la diseminación de la información, cambio de actitudes, etc. Se
basa en una preidentificación que evita diagnósticos prematuros de dificultades de aprendizaje.
¿En qué consiste esta “respuesta a la intervención?
BIMESTRE
PRIMER
Se trata de conocer si el niño responde a una intervención científica basada en la investigación.
¿Qué hace?
Fijémonos en el ejemplo que se propone en el texto básico, así como en referencias que clarifican este
enfoque, veamos:
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Tomado de: escritosdepsicologia.es
Son muchos los modelos propuestos, sin embargo, todos coinciden en su naturaleza multinivel. Un
primer nivel consiste en una instrucción generalizada al grupo de clase, y que va aumentando en
nivel, o lo que es lo mismo, en intensidad (entendida como tiempo invertido en la instrucción y tipo de
agrupamiento) según la respuesta del niño a dicha intervención.
El modelo de respuesta a la intervención surge como alternativa al criterio de discrepancia en la “Ley

de Educación para personas con Dificultades” (Individuals with Disabilities Education Improvement Act,
IDEA, 2004).
Es decir, con este modelo se trata de prevenir y anticipar las dificultades realizando una identificación
temprana y una evaluación progresiva de la respuesta del niño. Según este modelo todos los niños deben
ser evaluados tempranamente, tratando de distinguir aquellos que puedan tener mayores dificultades
que su grupo de referencia (niños con riesgo). Debe llevarse un control de la respuesta del alumno a
la intervención para la mejora de sus habilidades, la cual debe estar basada en la evidencia científica
(Vaughn y Fuchs, 2003). Aquellos alumnos que no respondan a la intervención científica serán remitidos
para ser evaluados por los equipos de orientación.
El modelo RTI lleva implícito la intervención como forma de evaluación. Es necesario llamar la atención
sobre el hecho de que las intervenciones en los niños con riegos son planificadas y basadas en la
64
ÍNDICE
investigación científica en el área de las dificultades de aprendizaje. De esta manera podemos asegurar
PRELIMINARES
que si los niños muestran resistencia a esta intervención sus dificultades no se derivan de una instrucción
inadecuada. Uno de los aspectos cruciales a tener en cuenta en este modelo es la detección de los niños
con riesgo de padecer DEA (dificultades específicas de aprendizaje) en edades tempranas (5-7 años). La
detección precoz está justificada, a partir de los hallazgos obtenidos en diferentes estudios llevados a
cabo, donde se demuestra que los niños que se detectan tempranamente y reciben una intervención
adecuada tienen un mejor pronóstico que los que son detectados en edades más avanzadas (Wanzek y
Vaughn, 2007).
BIMESTRE
PRIMER
Lo propuesto clarifica las aportaciones de este enfoque en la intervención para las dificultades de
aprendizaje y para las dificultades específicas de aprendizaje… les solicito estudiar atentamente lo que
se propone en el texto básico que contribuirá a la comprensión de este enfoque… hágalo, por favor.
Se debe cuidar en las intervenciones que estas no resulten discriminatorias desde lo racial y cultural.
SEGUNDO
BIMESTRE
Debemos considerar aquello que posibilite incluir lo más pronto posible a todos los estudiantes en los
procesos de aprender.
Conviene retroalimentar esta unidad. Hagámoslo elaborando las siguientes actividades recomendadas:
SOLUCIONARIO
El siguiente ejercicio nos permitirá reflexionar hacia la escritura en niños con dificultades de aprendizaje….
Lea atentamente el ejercicio, explíquelo a CINCO adolescentes (mujeres y varones) y con los resultados,
elabore las siguientes conclusiones:
• ¿Reconocen los adolescentes los pasos que deben seguir para elaborar un escrito?
• ¿El ejercicio genera control de impulsos en los adolescentes?
ANEXOS
• ¿El ejercicio presenta muchas dificultades para nuestros adolescentes? ¿A qué lo atribuyen?
Concreten TRES causas.
EJERCICIO de REFLEXIÓN:
Autoinstrucciones en recogida de información e ideas.
Enlaza uniendo cada paso autoinstruccional las autopreguntas que le correspondan.
Pasos autoinstruccionales Autopreguntas

1. Definición del problema a. ¿Lo has hecho bien?
2. Aproximación al problema b. ¿Qué opciones tengo?
3. Focalización de la atención c. Buscar información e ideas.
4. Elección de respuesta d. Correcto. Lo he hecho perfecto.
5. Autoevaluación y autorrefuerzo e. ¿Qué es una idea?
f. ¿Cómo busco ideas?
g. Voy a escribir sobre…
Este ejercicio puede y debe desarrollarlo como estrategia de aprendizaje. Tómelo muy en cuenta pues es
factible que se envíen, a distancia, trabajos similares.
65
ÍNDICE
Avanzamos en el estudio de la siguiente temática:
PRELIMINARES
3.2. La dislexia y otras dificultades específicas de aprendizaje
Dislexias y dificultades de aprendizaje de la lengua escrita:
Según el texto básico, los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son los más frecuentes en
BIMESTRE
la escolaridad inicial, que puede extenderse a lo largo de todos los años de estudio siendo como es la
PRIMER
tarea decisiva para su ajuste posterior, sumando a ello toda la tecnología que hoy por hoy es uno de los
recursos indispensable en nuestros relaciones.
Podemos, entonces, reconocer la importancia de la lectura y de la escritura en los sistemas educacionales

de todos los países del mundo.
SEGUNDO
BIMESTRE
Nos aclara Bermeosolo que estas habilidades deben ser aprendidas y por ende enseñadas ya que en el
cerebro humano no existe especialización para procesar la lengua escrita así como la que existe para la
lengua oral.
SOLUCIONARIO
Conviene dar lectura a las estadísticas que se nos propone en el texto básico de manera que se nos
descubra un escenario de las dificultades para la lengua oral y escrita.
La dislexia está dentro de las dificultades de lectura en el subgrupo especial de dificultades específicas
para la lectura.
ANEXOS
elrincondeanaschwarz.blogspot.com
Antes de ubicar a la dislexia definitivamente entre las dificultades específicas de aprendizaje, conviene
diferenciar correctamente las dificultades de aprendizaje y las dificultades específicas del aprendizaje.
Se señala que aparte de disfunciones cerebrales, existen algunas causas que inciden en la comprensión
lectora, entre ellos anota:
• Motivación.
• Intereses.
• Destrezas verbales.
• Estilo cognitivo.
• Locus de control.
66
ÍNDICE
• Experiencias y aprendizajes previos.
PRELIMINARES
• Estado emocional, norma lingüística.
• Indemnidad o alteración sensorial.
• CI (cociente intelectual).
Como podemos darnos cuenta son numerosos los causales de la presencia de la dificultad lectora. Todos
BIMESTRE
PRIMER
y cada uno son situaciones de peso para los aprendizajes lectores que son base fundamental de todos
los aprendizajes.
Revise los diversos nombres asignados a niños con dificultades lectoras de manera que se vaya
identificando los niveles de dificultad lectora que se manifiestan de manera que se vaya integrando la
posible intervención en función de la gravedad de la dificultad.
SEGUNDO
BIMESTRE
Conviene revisar las posibles causas biológicas de la dislexia que se plantean para seguir analizando
cuáles son los factores de más peso, los biológicos o los de la enseñanza, la escuela y el currículo. Usted
debe asumir un compromiso frente a cada uno de estos supuestos. Veamos. La siguiente consulta nos
habla de una causa biológica, que es la teoría del déficit fonológico, que nos la explican así:
SOLUCIONARIO
"Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el proceso
psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el
aprendizaje de la lectoescritura" (Pugh y cols., 2001).
Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta por Ramus, la
cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del lenguaje,
ANEXOS
defienden que el déficit fonológico y el trastorno lector serían consecuencia de leves defectos perceptivos
en los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llinás, Von Euler, 1993).
Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el
alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonológica, que pasaría por diversos
niveles de complejidad, cada vez más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas), al silábico,
después intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel fonémico, este último imprescindible
para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia fonémica permite la recodificación de
palabras no familiares para ampliar el léxico, (Jorm y Share 1983), así como la toma de conciencia de los
fonemas y la habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).
67
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
Según Morais, Alegría y Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse a partir
de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas solo se adquiere
mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera espontánea.
SEGUNDO
BIMESTRE
Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonológica de los niños/
as en riesgo de dislexia durante los años prelectores y en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
(ladislexia.net).
SOLUCIONARIO
Estudios realizados con técnicas que registran los campos electromagnéticos generados en el cerebro
dan cuenta del posible origen biológico de la dislexia, analicemos:
Sinteticemos estos resultados:
AUTORES ESTUDIO APORTE

(Klimesch, Doppelmayr, Electroencefalograma Falta de activación en las regiones perisilvianas
ANEXOS
Wimmer, Gruber, Röhm, izquierdas y una sobreactivación de otras regiones
Schwaiger y Hutzler, implicadas en el procesamiento lingüístico.
2001).
(Connolly, DÁrcy, Potenciales Evocados Los componentes cognitivos y perceptivos de los PEC
Newman y Kemps, 2000) Cerebrales (PEC) suelen ser más débiles y/o tardíos en los disléxicos.
(Simos, Breier, Fletcher, Magnetoencefalografía, Cuando los sujetos disléxicos son expuestos a
Foorman, Bergman, (EEG) tareas fonológicas, como la lectura de palabras y
Fishbeck y Papanicolau, pseudopalabras, muestran una menor activación
2000). en las regiones témporoparietales del hemisferio
izquierdo.
(Shaywitz, Pugh, Mencl, Tomografía por Emisión Con técnicas de neuroimagen funcional, han dado
Fulbright, Skudlarski, de Positrones (TEP) o la resultados similares a los demás estudios, ya que
Constable, Marchione, Resonancia Magnética en ellos se aprecia menor actividad en las regiones
Fletcher, Lyon y Gore, Funcional, (RMF) perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo en
2002). sujetos disléxicos cuando realizan actividades que
demandan procesamiento fonológico.
68
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigación de la Universidad de Maastricht,
(Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artículo “Reduced Neural Integration of
Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia” (Current Biology
ANEXOS
19, 1–6, March 24, 2009).(ladislexia.net)
Causa genética:
Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso
de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo
disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la
probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%.
Considero que la comprensión de estos referentes, en base a nuestros conocimientos ya aprobados en

neuropsicología, nos permitirá reconocer la importancia de esta dificultad específica de aprendizaje. Le
recomiendo abrir los medios de consulta.
Estos referentes tienen relación con el enfoque intrínseco del que se nos habla en el texto básico, el cual
trata de estas posibles causas.
En relación al enfoque extrínseco o factores externos, se sostiene que en este caso el niño es afectado por
la instrucción deficiente y un ambiente pobre en la familia que inciden en las habilidades de aprendizaje.
Se refieren como conceptos fatalistas a la “dislexia” y “learnign disabilities”. (Dificultades de aprendizaje).
¿Qué se propone para verificar cuando la dislexia es una dificultad de aprendizaje y cuándo es una
dificultad específica de aprendizaje?
Les invito a leer las propuestas de otros estudios como Seymours, Bravo, Rosenthal, Boder y Callaway y
otros. Podrá distinguir que ellos hablan de algunos de los factores tratados en esta guía anteriormente.
69
ÍNDICE
A falta de una definición que oriente la intervención, estudiaremos aquella que se propone en el texto
PRELIMINARES
básico. Veamos:
¿Qué características debe tener esta definición práctica?
nn Ser descriptiva, sin juicios o elementos explicativos.
nn Ser específica, en el sentido de identificarla como problemas de lectura y de escritura.
BIMESTRE
PRIMER
nn Ser también general para poder ser explicada a través de diversos modelos.
nn Operable con fines de investigación.
nn Directiva, para la posible intervención.
SEGUNDO
BIMESTRE
nn Aplicable a varios grupos implicados.
¿Qué aspectos no se logran en la dislexia?
• Automatización y fluidez (velocidad y precisión inconscientes)
SOLUCIONARIO
• Desarrollo de habilidades fonológicas (ver páginas anteriores)
• Aprendizaje memorístico.
• Decodificación y lectura oral.
• Fluidez en la lectura.
ANEXOS
• Procesamiento rápido de los estímulos no verbales y verbales.
• Reconocer, retener y utilizar información presentada en rápida secuencia.
Tipos de dislexia:
Revisemos las clasificaciones:
AUTORES TIPOS SIGNIFICADOS

Jhonson y Myklebust Auditivos-visuales
Critchley Lingüísticos y espaciales
Boder (1981) Disfonético Severo déficit en la integración
Diseidético de los fonemas y sus sonidos.
mixto Disfunción en visión y memoria
de letras y de configuraciones
de palabras. No desarrollo de
vocabulario visual.
Combina los déficits anteriores.
Bravo Auditiva-fonémica Tiene compromiso
Predominio visual neuropsicológico.
De decodificación y de Sin confusiones auditivo-
comprensión. fonémicas.
70
ÍNDICE
AUTORES TIPOS SIGNIFICADOS
PRELIMINARES
Jhonson y Myklebust Auditivos-visuales
Critchley Lingüísticos y espaciales
Investigaciones en Dislexia profunda Contiene error semántico.
neuropsicología Dislexia superficial Puede leer muchas palabras
Dislexia fonológica. con estos errores. Puede leer
no palabras o seudopalabras.
BIMESTRE
PRIMER
Decodifica correctamente
no-palabras y las palabras
de ortografía regular. La
comprensión la da el sonido no
la ortografía).
Incapacidad total para
decodificar seudopalabras o no
SEGUNDO
BIMESTRE
palabras, con lectura bastante
normal de palabras. Comete
errores visuales (firme por
forma).
SOLUCIONARIO
Bakker Disléxicos perceptuales (P) Se trata de estimular el
Disléxicos lingüísticos (L) hemisferio funcionalmente
inactivo para lograr el balance
necesario.
Tallal Deficiencias no verbales El procesamiento temporal
(perceptual, perceptual- defectuoso de estímulos
motora). auditivos contribuye a
Retardo específico del una conciencia fonológica
ANEXOS
lenguaje. defectuosa, uno de los factores
Discapacidad para discriminar decisivos en dislexia.
y recordar secuencias de
estímulos no verbales (visuales.
Táctiles, intermodales).
Conviene revisar brevemente otras dificultades de aprendizaje o dificultades específicas de

aprendizaje.
Según Rosenthal y colaboradores (1982) existen cuatro complejos de síntomas. Deténgase a estudiar
cada uno de ellos (pág. 237), para verificar las características que los definen.
71
ÍNDICE
Aquí los Aquí

sintetizamos:
los sintetizamos:
PRELIMINARES
Interfieren en las
habilidades académicas.
Trastornos específicos del
Dislexia-
desarrollo del lenguaje.
disortografía
BIMESTRE
PRIMER
Distractibilidad, Dificultades de
hiperactividad y lapso aprendizaje y Perceptivo-motores
atencional disminuido. epecíficas
SEGUNDO
BIMESTRE
Condición para las Retardos Interfiere
dificultades linguísticos selectivamente el
específicas, no una desarrollo. Afecta la
SOLUCIONARIO
de ellas. autoestima, la
vocación, la
socialización.
Hagamos constar las esencialidades

Hagamos constar las de otras dificultades
esencialidades deespecíficas de aprendizaje
otras dificultades (TEA). de
específicas
aprendizaje (TEA).
Disgrafía:
ANEXOS
Disgrafía:
mokasan.blogia.com
Se exponen el gráfico y el ejemplo para designar el trastorno de la escritura que afecta a

la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales,
neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
mokasan.blogia.com
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los

Se exponen el gráfico y el ejemplo para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al
primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura
contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales,
inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del
motores, afectivos o sociales.
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto
del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente
rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio
grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras
o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil
comprensión. (Sergi Banús Llort (Psicólogo clínico infantil) - Tarragona (Catalunya-España) 2012.
72
ÍNDICE
Espero que esta información complemente la que nos presenta el texto básico. Para enriquecer sus
PRELIMINARES
conocimientos no deje de estudiar lo que propone Bermeosolo, concretamente lo que se refiere a la
caracterización de un niño con digrafía.
Como podrá darse cuenta al estudiar los referentes teóricos, para diagnosticar este trastorno hace falta
un conocimiento cabal de la forma en que se presenta. Para descartar una dificultad que reúne a la
mayoría de factores externos (dislexia motriz- tal como la denomina el gráfico anterior) y se centra en
factores internos, nos remitiríamos ya a un trastorno especÍfico del lenguaje.
BIMESTRE
PRIMER
Nuevamente les invito a analizar la fig.11.2. Le ayudará a reconocer cuando se da la asociación dislexia-
disgrafía y solamente cuando se trata de una disgrafía.
Como información importante conviene analizar los criterios del DMS IV e incluso lo más actualizado de
estos documentos para que nos den luces en nuestro trabajo, aunque no es objeto de nuestro estudio
SEGUNDO
BIMESTRE
(ustedes ya lo tomaron en psicopatología y otras asignaturas).
Trate de analizar la información para tener claridad en la tipificación que se hace de este trastorno cuya
naturaleza puede ser lingüística, directa o visual y en la ruta fonológica o indirecta, tal como lo propone
J. García (2002). Según sea la naturaleza, toman nombres diversos, revise.
SOLUCIONARIO
Avancemos a la disortografía, que tiene estrecha relación con la dislexia-disgrafía lingüística dentro de
lo que se denomina problemas de la expresión escrita.
ANEXOS
lectoescrituralaura-violero.blogspot.com
Se relaciona con la ortografía como normas que regulan la escritura de una lengua.
Consiste en una escritura con muchas faltas o errores. Si nos damos cuenta, dice Bermeosolo la escritura
supone una serie de procesos, subprocesos y “módulos” en acción. Supone la recuperación de elementos
léxicos, de grafemas almacenados en nuestro sistema de memoria de largo plazo. No todas las personas
logran una adecuada competencia ortográfica.
También los disléxicos son disgráficos, como ya lo habíamos mencionado, pero también pueden
ser disortográficos. Aunque también hay personas que sin ser disléxicos presentan problemas de
disortografía.
Tome en cuenta los criterios con los cuales el CIE 10 describe a una persona con disortografía. ¿Ha tenido,
en su experiencia docente o personal, encuentros con este tipo de trastorno?... es importante asociar la
teoría con la práctica.
Para J. N. García S (2002), la adquisición de la habilidad lectora requiere el dominio de dos procedimientos
para la identificación de las palabras: el procedimiento fonológico que se basa en la aplicación de las
correspondencias entre grafemas y fonemas y luego el procesamiento ortográfico que permite identificar
73
ÍNDICE
de forma directa palabras escritas que ya son familiares… lo anotado coincide con lo expuesto por
PRELIMINARES
Bermeosolo en líneas anteriores.
¿Qué problemas presentan los lectores con estas dificultades?
–– Problemas en la adquisición de las correspondencias grafofonológicas.
–– No se produce la automatización (lo vimos ya anteriormente).
BIMESTRE
PRIMER
–– Dificultad para comprender el texto leído.
–– Bloqueo del propio proceso de adquisición de la habilidad lectora al obstaculizarse la formación

de representaciones ortográficas de palabras.
–– Vacilaciones, silabeos, repeticiones parciales y rectificaciones parciales aunque la decodificación
SEGUNDO
BIMESTRE
final resulte exacta.
–– Sustitución del sonido de letras cuya fonología depende del contexto.
Este patrón lector conformaría el perfil de dislexia de superficie en castellano. Dice J. N. García, que con la
SOLUCIONARIO
práctica lectora muchos de estos alumnos podrán adquirir representaciones ortográficas más o menos
precisas de las palabras de uso frecuente. En cursos superiores harán falta cambios en las estrategias
lectoras.
Manifiesta el autor citado que se deberá pasar de la estrategia de decodificación secuencial para pasar a
otra de tratamiento global que operan sobre pistas ortográfico-fonológicas parciales. Esto, dice, origina
errores derivacionales. Ejemplos, pudieran ser:
ANEXOS
vv Cantando–cantado
También se pueden sustituir unas palabras por otras de ortografía visualmente similar:
• Cabellera - caballera
De esta forma se explica que estos alumnos, que no cometen errores en la lectura de sílabas aisladas
fracasen al leer palabras y seudopalabras formadas por esas mismas sílabas. (Cfr. J.N. García, 2002).
Refirámonos ahora a la discalculia. ¿Qué es la discalculia?
En atención a la gran cantidad de estudiantes que fracasan en el área de la matemática, bien al caso
hacer su estudio como una dificultad específica en el aprendizaje de las matemáticas. (Usted haga la
lectura atenta del gráfico que representa estas dificultades, desde el punto de vista general hasta llegar
a su especificación, haciendo referencia a las diferentes etiologías (causas) que tiene esta dificultad).
En sus inicios se trabaja a la discalculia como una dificultad en el desarrollo por motivos externos como
la metodología, la carencia de prerrequisitos (o falta de bases) en una disciplina en la que no se pueden
“saltar escalones” para proseguir sin más adelante, a lo que se suma la escasa motivación con la que
toman esta materia los adolescentes.
74
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
sheylaog.blogspot.com
espanol.upiu.com
Estos factores externos se agravan cuando se unen factores de tipo emocional como son los reiterados
fracasos expresados en una “indefensión aprendida”, lo que da lugar a la presencia de una etiología mixta.
SEGUNDO
BIMESTRE
Expongamos las explicaciones de las diversas etiologías, así:
SOLUCIONARIO
ANEXOS
De esta forma, podemos decir que la discalculia es un trastorno de aprendizaje asociado a las matemáticas:
en el que se pueden presentar determinadas manifestaciones en la integración de los símbolos numéricos,
dificultades relacionadas con el pensamiento operativo, en la clasificación, seriación, en la realización de
operaciones y en la comprensión aritmética, entre otras dificultades propias de las matemáticas.
Recomiendo dar lectura a los criterios del CIE 10 para la presencia de esta dificultad y la explicación de
los factores como rendimiento escolar, déficit sensorial y sus incidencias en el rendimiento en el cálculo.
(Dé lectura a la propuesta clarificatoria que está en cursiva, le ayudará en la comprensión de los factores
internos). No deje de hacerlo, por favor.
En relación a los factores internos de la discalculia Bermeosolo hace referencia a estudios que se han
hecho en pacientes con lesiones cerebrales y dividen a la discalculia en 5 tipos, así como se evidencian 4
tipos de trastornos aritméticos cuya lectura y análisis son fundamentales.
75
ÍNDICE
Los sintetizamos así:
PRELIMINARES
Invierten la ubicación
Alexia y Discalculia espacial, uso inadecuado
agra a espacial de ceros en las
operaciones.
Invierten la ubicación
Alexia y Discalculia espacial, uso inadecuado
agra a espacial de ceros en las
operaciones.
Confusión en los
procedimientos de las Discalculia
BIMESTRE
PRIMER
diferentes operaciones. del anartimetia
Falla en los conceptos de desarrollo
Confusión cantidad.
en los
procedimientos de las Discalculia
diferentes operaciones. del anartimetia
Falla en los conceptos de desarrollo
cantidad.
SEGUNDO
BIMESTRE
Discalculia Confusión en sumas, restas;
Formas atencional- relacionada con
mixtas organización vertical y
secuencial horizontal de las cifras.
Discalculia Confusión en sumas, restas;
Formas atencional- relacionada con
mixtas organización vertical y
SOLUCIONARIO
secuencial horizontal de las cifras.
Persevera en Incapacidad
Defectos de procedimiento para cálculos
Defectos en inadecuado.
ANEXOS
lógica sencillos
planteamiento
Incapacidad de Se mantiene
Persevera en en Les es difícil
Incapacidad
mantener puntos Torpeza para aquel que le
procedimiento paraautomatizar
cálculos
Defectos de
espaciales
lógica de formular
Defectos en resultó eficaz.
inadecuado . operaciones y
sencillos
referencia. soluciones a
planteamiento Perseveración. realizar cálculos
Incapacidad de problemas. Se mantiene en Les es difícil
Torpeza para aquel que le simples.
mantener puntos automatizar
espaciales de !
formular resultó eficaz. operaciones y
referencia. soluciones a Perseveración. realizar cálculos
problemas. simples.
Lerner, otro autor citado por Bermeosolo,
! puntualiza algunas deficiencias que deben ser reconocidas si
se quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas. Enuncia algunas deficiencias:
Lerner, otro autor citado por Bermeosolo, puntualiza algunas deficiencias que deben ser
mreconocidas
m Mal manejosidese las relaciones espaciales.
quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas.
mEnuncia
m Pobre
Lerner,
algunas deficiencias:
otro desarrollo de lapor
autor citado propia imagen corporal.
Bermeosolo, puntualiza algunas deficiencias que deben ser
reconocidas si se quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas.
mm oDeficiencias
Mal manejo de las relaciones
en habilidades espaciales.
visomotrices y visoperceptuales.
Enunciao algunas deficiencias:
Pobre desarrollo de la propia imagen corporal.
mm oProblemas
Deficiencias en habilidades
en lenguaje y escritura. viso-motrices y viso-perceptuales.
o Mal manejo de las relaciones espaciales.
o Problemas en lenguaje y escritura
mm o Dificultades
Pobre desarrollo de la propia
en orientación imagen corporal.
en el tiempo.
o Dificultades en orientación en el tiempo.
o Deficiencias en habilidades viso-motrices y viso-perceptuales.
mm o oAnsiedad
Ansiedad
Problemas
matemática
matemática.
en lenguaje y escritura
o Dificultades en orientación en el tiempo.
o Ansiedad matemática
76
ÍNDICE
Para trabajar en esta última, tome en cuenta lo siguiente:
Para trabajar en esta última, tome en cuenta lo siguiente:
PRELIMINARES
Evite las presiones
Competitividad con Dé instrucciones de tiempo
precaución. claras.
innecesarias.
BIMESTRE
PRIMER
Bien, confío en que lo propuesto motive el estudio y despierte la creatividad en cuanto a trabajar con
estas y otras dificultades. Retroalimentemos estas temáticas.
Bien, confío en que lo propuesto motive el estudio y despierte la creatividad en cuanto a
SEGUNDO
trabajar con estas y otras dificultades. Retroalimentemos estas temáticas.
BIMESTRE
Actividad recomendada:
Actividad
Considero recomendada:
importante conocer y practicar sesiones de entrenamiento del programa PH/CF,
correspondiente al fonema f que lo propone J.N. García Sánchez (2002:61-62), que nos redescubrirá
…Considero importante conocer y practicar sesiones de entrenamiento del programa
cómo es que se pueden presentar las dificultades en la conciencia fonológica, que ha sido factor común
PH/CF, correspondiente al fonema f que lo propone J.N. García Sánchez (2002:61-62),
SOLUCIONARIO
al describir las dificultades y los trastornos de aprendizaje. Lo transcribimos a continuación:
que nos redescubrirá cómo es que se pueden presentar las dificultades en la conciencia
fonológica, que ha sido factor común al describir las dificultades y los trastornos de
Ejemplo:
aprendizaje. Lo transcribimos a continuación:
1. Discriminación sílabas directas: “Cuando oigas “fe”, das una palmada”. Realizar el proceso con:
Ejemplo:
- Pe, te, fe, se, le, fe, te - Sa, la, ta, fa, la, pa, ta, fa
1. Discriminación sílabas directas: “Cuando oigas “fe”, das una palmada”. Realizar el
ANEXOS
proceso
- Fo, lo,con:
so, to, fo, lo, so, t - Li, pi, fi, si, ti, fi, li, ti
- Pe, te, fe, se, los

Se presentan fe, te silábicos a cada niño.
le, grupos - Sa, la, ta, fa, la, pa, ta, fa
2. - Fo, lo, so, to, fo,sílabas

Discriminación lo, so, - Li, pi,enfi,elsi,suelo”.
to “Cuando oigas “fra”, das una patada
CCV: ti, fi, li, ti
Realizar el proceso
con:
Se presentan los grupos silábicos a cada niño.
- Pra, pra, fra, pra, fra, pra - Tre, tre, tre, fre, tre, fre, tre
2. discriminación sílabas CCV: “Cuando oigas “fra”, das una patada en el suelo”. Realizar
el -proceso
Flo, plo, con:
plo, flo, plo, pl - Pla, fla, pla, pla, pla, fla
3. - Pra,
Tarea de fra,
pra, pra, fra, pra
igual-diferente: - Tre, tre,
“Escúchame bien y dime si estas palabras tre, fre,
suenan tre,ofre,
igual tre
distinto”.
- Flo, plo, plo,

- fino/pis- flo, plo, plo
fusa/musa - fama/fama Pla, fla, pla, pla, pla, fla
-- foso/pozo
3. Cambiar
Tarea de igual-diferente:
el orden “Escúchame
de presentación para cadabien
niño.y dime si estas palabras suenan igual o
distinto”.
4. Discriminación fonémica en palabras: “Cuando oigas una palabra que suena distinta a las demás,
- fino/piso
levanta la mano”. Al final de- fusa/musa - fama/fama
cada serie el entrenador dice - foso/pozo
las dos palabras para que el niño las
repita (fuerza-fuerza). Variar la posición de la palabra para cada niño:
Cambiar el orden de presentación para cada niño.
–– Tuerza, tuerza, tuerza, fuerza, tuerza
–– Puente, puente, puente, fuente, puente
–– Siesta, siesta, siesta, fiesta, siesta
77
ÍNDICE
5. Se presenta en la pizarra (si hay magnética, mejor) la consonante f. Cada niño tiene que identificar
PRELIMINARES
su sonido.
6. Se presenta en la pizarra magnética (o no ), separada de la consonante la vocal i:
a. Los niños identifica su sonido.
b. Se pide a cada niño que identifique su sonido por separado.
BIMESTRE
PRIMER
c. Se juntan en la pizarra consonante y vocal y se pide que digan como suena.
d. Aislar fonemas: los niños dicen palabras que empiecen por f.
7. Se repite el paso 6 con las palabras fre y flo.
SEGUNDO
BIMESTRE
8. Se repite el paso 6 con la sílaba of.
9. Los niños dicen si el fonema f está en las palabras que va diciendo el entrenador y en qué lugar se
encuentra: chófer, feliz, papel, tiza, flecha, cofre, letra, carta.
SOLUCIONARIO
10. Segmentación fonémica con feedback de letras:
a. Cada niño pronuncia los fonemas de la palabra falso; cada vez que dicen un fonema el
entrenador coloca la letra correspondiente en la pizarra (las letras separadas). Si comete
error el entrenador pone la letra correcta y dice: No, ahora viene…” y el niño pronuncia el
fonema correspondiente a la letra correcta. Se juntan las letras en la pizarra y los niños leen
la palabra.
ANEXOS
b. Repetimos el paso a, con flecha.
11. Repetimos el paso anterior, pero cada niño segmenta una palabra:
Feria, fácil, jefa, marfil, fruta, rifle, frito, sufre.
12. Omitir fonema con apoyo visual (colectiva):
a. Se presenta en la pizarra la palabra café. Se les pide a los niños que que digan cómo quedaría
la palabra si no decimos el sonido final, al mismo tiempo que tapamos en la pizarra la letra
correspondiente.
b. Lo mismo pero con el sonido inicial en la palabra fama.
c. Repetir el paso a) con: sofá, rifa, grifo, golfo.
d. Epetir el paso b) con: fila, fiesta, fresa, flotar.
13. Omitir fonemas sin apoyo visual:
a. El entrenador dice una palabra a cada niño para que omita el fonema final y luego le da
feedback (muestra en la pizarra cómo ha quedado la palabra y el fonema que le ha quitado):
jefe, golf, chufa, rifé.
b. El entrenador dice una palabra a cada niño para que omita el fonema inicial y luego le da
feedback: fregar, frase, falda, firma.
78
ÍNDICE
14. Síntesis de fonemas en palabras: uno de los niños lee los fonemas de las palabras que están
PRELIMINARES
separados en la pizarra y cada uno adivina una o dos palabras. Después de adivinar cada palabra
se le da el feedback juntando los fonemas de la pizarra al tiempo que se nombran y mostrando la
palabra completa que se lee:
Gafas, falso, firme, foto, inflar, flojo, flaco, cofre.
Bien, creo que el ejercicio es muy interesante. Aplíquelo con unos CINCO niños y niñas y posteriormente,
BIMESTRE
habiendo consultado el rendimiento académico de cada uno, elabore TRES conclusiones sobre la posible
PRIMER
incidencia de estas dificultades en el rendimiento escolar.
Estudiemos el tercer tema de esta unidad.
3.3. Dificultades en el autocontrol y control de la atención
SEGUNDO
BIMESTRE
No será tema de estudio nuestro el TDAH, pues ustedes lo tomarán en otras asignaturas, ello no será
obstáculo para que planteemos su definición y partes más importantes.
SOLUCIONARIO
Como observarán, se inicia esta temática haciendo un análisis de la evolución histórica del nombre de
este trastorno. Siga la lectura de manera que tenga claridad de su origen hasta llegar a nuestros días.
Fíjese desde cuándo toma el nombre de trastorno por déficit de atención, hasta considerarla dentro de
las dificultades específicas del aprendizaje.
Adentrémonos en este trastorno estudiando la hiperactividad TDAH y alteraciones conductuales.
Como se lo vengo sugiriendo, estudie atentamente lo que propone el DSM IV (o los documentos más
ANEXOS
actuales). Para el estudio de las dificultades de autocontrol y control de la atención, propone dos
enfoques:
• Una internalizante o de hipercontrol
• Otra externalizante o de hipocontrol
Conviene que partamos de las definiciones de estos trastornos, para ubicarnos mejor en su tratamiento,
atención:
Entonces, precisemos lo que es la atención.
La atención como uno de los procesos cognitivos básicos, puede entenderse como un proceso
psicológico implicado directamente en los mecanismos de selección, distribución y mantenimiento
de actividades psicológicas, entrando en funcionamiento mediante el uso de diferentes estrategias y
habilidades atencionales.
Tiene una determinada amplitud, que es la cantidad de información que el organismo puede asimilar
al mismo tiempo, además de una intensidad. Actúa en interacción con otros procesos cognitivos. Ps.
Fabrizio Patritti (2002).
Ahora definamos lo que es TDAH: se caracteriza por tres síntomas que determinan un gran número de
comportamientos inadaptados:
a. Inatención manifestada en una escasa atención a detalles, lo que incurre en errores por descuido
en las tareas, en dificultades para mantener la atención en actividades que requieren un esfuerzo
79
ÍNDICE
mental sostenido, distrayéndose fácilmente por estímulos irrelevantes; b) Hiperactividad,
PRELIMINARES
manifestada en movimientos excesivos de manos o pies, movimientos en el asiento y conductas
como correr y saltar en situaciones en que es inadecuado hacerlo; c) Impulsividad caracterizada
por respuestas rápidas, inapropiadas, prematuras y altamente cambiantes. Este último rasgo
constituye la esencia misma del TDAH. (J.N. García, 2002: 241).
BIMESTRE
PRIMER
himajina.blogspot.com
SEGUNDO
BIMESTRE
Con estas ideas volvemos al enfoque del control de la atención. Estos dos enfoques ya los hemos tratado
en páginas anteriores.
Analicemos el primer enfoque:
SOLUCIONARIO
En principio se sugieren cambios de nombres en función de los resultados de investigaciones. Es un
asunto que, según Whalen, aún sigue pendiente. La autora citada considera que aún no es posible
desentrañar el embrollo taxonómico, pero ello ayuda a comprender mejor las causas y tratamiento de
los trastornos infantiles.
Revise lo concerniente a los criterios sobre la frecuencia en faltas disciplinarias por parte de los estudiantes
de educación especial. Revíselo, por favor.
ANEXOS
Al revisar lo que la CHADD (Children and Adults with Attention-Déficit/Hiperactivity disorder) propone
como formas de conductas las que denotan hiperactividad y las que demuestran agresividad.
Para el diagnóstico se nos facilitan criterios basados en el DSM IV, instrumento utilizado por la mayoría
de investigadores de estos aspectos. Les sugiero estudiarlos con atención.
Revisemos los procedimientos psicopedagógicos que facilitan el autocontrol:
Algunos investigadores sintetizan en una frase el reconocimiento de estudiantes con dificultades de

atención e hiperactividad, así: son variables cognoscitivas, afectivas y conductuales las que intervienen
en el acto conocido como “poner atención”. Se hace énfasis en la dificultad de autorregulación antes
que en déficit de atención, como causa de numerosas dificultades académicas y sociales.
¿Qué implica la autorregulación?... el autor del texto propone tres tipos e variables: relacionadas con el
enfoque de atención, con la solución de problemas y con las variables motivacionales. Con el análisis
de estas variables, dice, se cuenta con una base más sólida para comprender las fallas tanto académicas
como sociales.
Es necesario distinguir estas dificultades entre niños con TDA y aquellos que no las padecen para comparar
las conductas, eso nos da herramientas de trabajo. No deje de leer atentamente estos referentes. Así
mismo diferencie entre “atención selectiva” y “atención sostenida” o las “respuestas descuidadas e
impulsivas”.
80
ÍNDICE
PRELIMINARES
• Revise los 10 recursos que deben manejar quienes trabajan con niños o adolescentes con TDAH y
seleccione aquellos que le será más difíciles de lograr, argumentando a qué razones obedece esta
selección, y finalmente elabore recursos con los cuales remplazaría, tomando en cuenta nuestra
BIMESTRE
realidad.
PRIMER
• Haga un listado de actividades que despertarían el interés de los niños o adolescentes con TDAH,
y que motivadas adecuadamente lograrían que estos atiendan un tiempo más prolongado. Para
esta actividad, tome como referencia los aspectos motivacionales que se hacen constar en el texto
básico (pág. 278).
SEGUNDO
BIMESTRE
Como manifiesta Bermeosolo, estas actividades nos permitirán reconocer las insuficiencias que padecen
los niños y adolescentes en especial los procesos cognitivos y metacognitivos. En la medida en que vaya
progresando con esta actividad tome en cuenta las explicaciones que al respecto ofrece el terapeuta
Meichenbaun.
SOLUCIONARIO
Como es lógico pensar, todos los niños o adolescentes con TDA +H (ADHD) presentan con alta
probabilidad problemas en su aprendizaje académico al conjugarse factores como deficiencias en la
atención, en la solución de problemas y la motivación.
Según la “teoría cognitivo-conductual”, se dan dos tipos de problemas en niños y jóvenes con TDAH,
incapacidad de mantener la atención y escasa inhibición de respuestas, a estos se suman otros dos
ANEXOS
rasgos, niveles de excitación mal regulados y la ausencia de respuestas normales a recompensas o
esfuerzos.
Les invito a analizar todos estos referentes que ampliarán nuestros conocimientos como docentes y
como futuros psicólogos.
¿Qué aspectos sugiere Menchembaun, dentro del enfoque cognitivo-conductual?
Solo enunciamos por considerarlos importantes, usted los leerá a fondo y con el debido interés:
nn Entrenamiento en autoinstrucciones verbales.
nn Costo de respuestas.
nn Vigilancia cognoscitiva
nn Entrenamiento de habilidades sociales
Las actividades propuestas nos ayudarán a retroalimentar todos estos referentes. Por favor, cumpla con
ellas.
Ingresamos al último tema de esta unidad y del bimestre:
81
ÍNDICE
3.4. Trastornos del lenguaje y de comunicación
PRELIMINARES
Nos adentramos directamente a conocerlos. Reconozcamos la clasificación que nos propone el autor de
nuestro texto básico, en primer lugar, analice el cuadro sinóptico que se incluye en la figura 13.5 para
ubicarnos en el texto y contexto del aprendizaje.
Revisemos el siguiente esquema que trata de sintetizar, en un solo golpe de mirada toda la clasificación
que se nos presenta… ¡atención!
BIMESTRE
PRIMER
Dislalias
Disglosias
Disartrias
SEGUNDO
BIMESTRE
Trastornos del Habla
Afonías, disfonías,
disfemias y farfulleo.
SOLUCIONARIO
Trastornos del lenguaje
verbal
Afasias, disfasias,
Retrasos y trastornos
especí cos del desarrollo
Trastornos del lenguaje del lenguaje
ANEXOS
Sorderas, mutismo
electivo, lenguaje autista,
lenguaje psicótico.
•Alteración de articulación
de los fonemas de tipo
Dislalia funcional.
•Mal funcionamiento de
órganos articulatorios.
•Funcional, orgánica,
disglosia (labial, dental,
Tipos lingual, palatal, nasal)
•Audiógena.
•No control de la
psicomotricidad fina.
•Déficit en la función
auditiva.
Etiología •Linguística deficitaria.
•De tipo psicológico
•Deficiencia intelectual
•(Gallardo y Gallego, 1995) 82
Sorderas, mutismo
electivo, lenguaje autista,
lenguaje psicótico.
ÍNDICE
: didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
Guía
• Alteración de articulación
PRELIMINARES
de los fonemas de tipo
Dislalia funcional.
• Mal funcionamiento de
órganos articulatorios.
BIMESTRE
• Funcional, orgánica,
PRIMER
disglosia (labial, dental,
Tipos lingual, palatal, nasal)
• Audiógena.
SEGUNDO
BIMESTRE
• No control de la
psicomotricidad fina.
• Déficit en la función
auditiva.
Etiología • Linguística deficitaria.
• De tipo psicológico
SOLUCIONARIO
• Deficiencia intelectual
• (Gallardo y Gallego, 1995)
noaeduca.com.
noaeduca.com.
ANEXOS
Revisemos los tipos
Revisemos losdetipos
errores y/o modalidades
de errores que pueden
y/o modalidades que producirse por:
pueden producirse por:
Sustitución (articula Inserción:

un fonema en lugar
error menos
de otro). frecuente, inserta
Distorsión: produce fonemas para
sonidos ayudarse en la
distorsionados o articulación de otro
incorrectos. más difícil.
Omisión: Suele darse
también en los
No articula
fonemas que no sinfones: paláto/
domina. plato.
Si sigue la lectura en el texto básico encontrará los fonemas afectados. Nos hablan de
Si sigue la lectura
dislalias de en
laselvocales
texto básico encontrará
y dislalias losfonemas
de los fonemas consonánticos.
afectados. Nos hablan de dislaliasdar
Le recomiendo de las
vocales y dislalias
lectura de losestamos
atenta fonemas seguros
consonánticos.
que sonLe recomiendo
experienciasdar lectura
que ustedatenta… estamos seguros
como docente ha
de que son experiencias que usted como docente ha
vivido o ha escuchado. Tome en cuenta esos referentes. vivido o ha escuchado. Tome en cuenta esos
referentes.
Tome en cuenta la caracterización que se hace de cada una y los ejercicios para su
corrección. La lectura de la figura 13.6 logrará identificar las diversas maneras de evaluar
las dislalias. No olvide hacerlo pues será objeto de evaluación a distancia o en presencia.
Así mismo revisen los modelos y estrategias de intervención de las dislalias funcionales. 83
ÍNDICE
… Tome en cuenta la caracterización que se hace de cada una y los ejercicios para su corrección. La
PRELIMINARES
lectura de la figura 13.6 logrará identificar las diversas maneras de evaluar las dislalias. No olvide hacerlo
pues será objeto de evaluación a distancia o en presencia. Así mismo, revisen los modelos y estrategias
de intervención de las dislalias funcionales.
Concretemos:
BIMESTRE
PRIMER
MODELO FONÉTICO MODELO CONDUCTUAL
Intervención directa.: Basado en el
SEGUNDO
BIMESTRE
ejercicios articulatorios conductismo.
Indirecta: relacionada con Modi cación conductual.
las bases funcionales. Añade el registro de las
conductas.
SOLUCIONARIO
Directa: producción
correcta del fonema. Son conductas
observables que pueden
Indirecta: discriminación
auditiva, lengua, labios. ser cambiadas por la
modi cación conductual.
LA DISGRAFÍA: trastorno en la articulación de fonemas.
ANEXOS
LA DISGRAFÍA: Trastorno en la articulación de fonemas.
kmylita.wordpress.com
kmylita.wordpress.com
84
ÍNDICE
Diglosia • Por alteración de la forma,
PRELIMINARES
labial consistencia de los labios
(leporino,frenillo labial)
y
• Alteración de uno o
mandibular ambos maxilares.
BIMESTRE
PRIMER
• Anomalías dentarias.
Dental y • Parálisis unilateral o
lingual bilateral de la lengua,
malformaciones.
SEGUNDO
BIMESTRE
• Trastornos orgánicos del
Palatina o paladar óseo y del velo
palatal y del paladar.
disglosia
nasal • Fosas nasales y su
resonancia.
SOLUCIONARIO
La lectura atenta del trastorno fonológico constituye esencial para el conocimiento de esta alteración…
debe leerlo comprensivamente para determinar sus características, elementos, tipos y recursos para su
La lectura
tratamiento atenta del trastorno fonológico constituye esencial para el conocimiento de
y seguimiento.
esta alteración debe leerlo comprensivamente para determinar sus características,
DISARTRIAS:
elementos, tipos y recursos para su tratamiento y seguimiento.
ANEXOS
“Trastornos motores del habla como resultado de un daño en el sistema nervioso, que se manifiesta por
dificultades neuromusculares”.
DISARTRIAS:
Si seguimos la secuencia del texto deberemos comprender los aportes de autores que nos ubican en
el conocimiento
“Trastornos de la alteración.
motores Les como
del habla recomiendo seguir
resultado deestos procesos
un daño en elpara mantener
sistema el orden
nervioso, quedese
nuestros aprendizajes.
manifiesta por dificultades neuromusculares”.
La disartria se refiere
.Si seguimos laexclusivamente
secuencia dela texto
la forma de producción.
deberemos comprender los aport es de autores que
nos ubican en el conocimiento de la alteración. Les recomiendo seguir estos procesos
Tipos:
para mantener el orden de nuestros aprendizajes.
• Afectación: neurona
motriz superior.
Disartria
espástica • Debilidad, exaltación de
reflejos, patologías,no
La disartria se refiere exclusivamente a la forma hayde producción.
control emocional.
Tipos: • Afectación: cerebelo.

• Movimientos
Disartria imprecisos,
atáxica movimientos oculares
irregulares, alteraciones
de la marcha y
equilibrio.
• Alteraciones del
Disartria movimiento
ácida, voluntario,
por automático y re ejo.
lesiones • Regulación del tono
muscular.
¿Qué otros elementos nos muestran Gallardo y Gallego? conviene completar el estudio
en las partes esenciales y aquellas que estén bajo nuestros ámbitos de profesión.
85
Culminamos el estudio de esta unidad, revisando brevemente lo que guarda relación con
las disfonías y afonías, que pertenecen a la categoría de trastornos de la voz y resonancia
ÍNDICE
¿Qué otros elementos nos muestran Gallardo y Gallego? … conviene completar el estudio en las partes
PRELIMINARES
esenciales y aquellas que estén bajo nuestros ámbitos de profesión.
Culminamos el estudio de esta unidad, revisando brevemente lo que guarda relación con las disfonías y
afonías, que pertenecen a la categoría de trastornos de la voz y resonancia y las disfemias y farfulleo que
corresponden a los trastornos del ritmo y fluidez.
Parece ser que los trastornos de voz, se presentan en varias formas y cualidades. Así se hablan de la
BIMESTRE
intensidad, el tono y el timbre que permiten, el primero, distinguir sonidos en fuertes y débiles y el
PRIMER
segundo se relaciona con la altura musical del sonido y el timbre responde a los matices individuales y
peculiares de la voz.
Los trastornos se dan en la fonación (ronquera y temblores) y en la resonancia (voz nasal). Los factores
determinantes pueden ser anatómicos, fisiológicos, psicológicos y ambientales.
SEGUNDO
BIMESTRE
¿Entonces, qué son las disfonías? Pérdida parcial de la fonación o alteración de la voz y afonía, pérdida
total de la voz a causa de un estado inflamatorio agudo.
Las patologías están descritas en forma didáctica lo que posibilita que ustedes, luego de la lectura atenta,
SOLUCIONARIO
pueda comprender estas y reconocer su forma de afrontarlas. Crystal examina otro tipo de patología que
les invito a leer atentamente.
Entre los trastornos del ritmo y la fluidez están la disfemia (tartamudez o tartamudeo) y el farfulleo
(taquilalia y falta de inteligibilidad).
Mientras la tartamudez es un problema de tipo funcional por ser una anomalía en los órganos de
fonación, cuenta con 7 rasgos principales, tiene una etiología multifactorial y la intervención guarda
ANEXOS
relación con aspectos familiares y requiere tomar en cuenta algunas recomendaciones en su tratamiento,
el farfulleo generalmente no se presenta solo sino en compañía con la tartamudez. Así mismo, el farfulleo
se caracteriza por la rapidez con que se habla, por no saber mantener el ritmo, pues repite lo que acaba
de decir o una parte, vuelve a hablar rápidamente, se interrumpe, etc.
cofisi.herobo.com
Bien, hemos culminado esta tercera unida y con ella lo relacionado al primer bimestre de estudio. Para
finalizar demos contestación al siguiente cuestionario. Para desarrollarlo estudie las temáticas tomando
como recurso el texto básico y esta guía de estudio.
86
ÍNDICE
Autoevaluación 3
PRELIMINARES
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
según corresponda.
BIMESTRE
1. ( ) Las dificultades específicas de aprendizaje, corresponden a NEE, ya que presentan
PRIMER
requerimientos extraordinarios de apoyo para acceder al currículo escolar y progresar
en el aprendizaje.
2. ( ) Se utiliza el término específico para referirse al hecho de que las alteraciones no
afectan su capacidad global para aprender, sino solamente a determinados aspectos
SEGUNDO
BIMESTRE
del aprendizaje.
3. ( ) El trastorno específico de aprendizaje es el obstáculo con que se encuentra el

individuo en el momento de querer incorporar algún nuevo conocimiento pero no
implica que sea una causa de origen neurológica.
SOLUCIONARIO
4. ( ) El término dificultades de aprendizaje se utiliza para designar a problemas que
pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil (conductual,
comunicativa, cognitiva, social, etc.).
5. ( ) Las dificultades de aprendizaje pueden responder a causas muy variadas y que
afectan a muchos alumnos y la categoría más estrecha y delimitada, en tanto que
ANEXOS
las dificultades específicas de aprendizaje son de base biológica, siempre de origen
intrínseco y afectan a pocos alumnos.
6. ( ) Las dificultades de aprendizaje están subsumidas (se incluyen) en las dificultades
específicas de aprendizaje.
7. ( ) La RTI consiste en proporcionar la instrucción más efectiva, promoviendo la

intervención más temprana posible a los alumnos que están comenzando a
experimentar dificultades en el aprendizaje de la lectura.
8. ( ) Las reformas que suponen la aplicación de un modelo RTI son independientes a la
presencia de profesores altamente calificados.
9. ( ) La dislexia alude a un subgrupo especial de dificultades de aprendizaje, de origen

extrínseco y que afecta a la gran mayoría de los niños y personas.
10. ( ) Quienes asumen el punto de vista extrínseco y curricular en la dislexia atribuyen las
dificultades para aprender a lo que ocurre con la enseñanza, la escuela y el currículo.
11. ( ) La dislexia es un desorden específico en la recepción, comprensión y/o en la expresión

de la comunicación escrita que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes
para aprender a leer.
12. ( ) En la dislexia se logra claramente la automatización y la fluidez en los procesos de

lectura y escritura.
87
ÍNDICE
13. ( ) La disgrafía es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado.
PRELIMINARES
14. ( ) Los disléxicos por la naturaleza misma de su condición, son también disgráficos.
15. ( ) Son signos de disortografía: vacilaciones, silabeos, repeticiones parciales y

rectificaciones parciales aunque la decodificación final resulte exacta.
16. ( ) A las variables de tipo extrínseco como causa de la discalculia se suman factores
emocionales que son indiferentes a la producción de esta.
BIMESTRE
PRIMER
17. ( ) Se dan dos tipos de problemas en niños y jóvenes con TDAH, incapacidad de
mantener la atención y escasa inhibición de respuestas, a estos se suman otros dos
rasgos, niveles de excitación mal regulados y la ausencia de respuestas normales a
recompensas o esfuerzos.
SEGUNDO
BIMESTRE
18. ( ) Entre los trastornos del habla constan las afasias, disfasias, sordera, mutismo,
problemas kinésicos y proxémicos.
19. ( ) Entre los trastornos del lenguaje no verbal están las dislalias, disglosias y disartrias.
SOLUCIONARIO
20. ( ) Las alteraciones del lenguaje y la comunicación pueden ser: trastornos del lengua
verbal, como son los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje y trastornos del
lenguaje no verbal como es el síndrome del hemisferio derecho.
ANEXOS
Ir a solucionario
88
ÍNDICE
PRELIMINARES
Segundo BIMESTRE
6.5. Competencias genéricas
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
BIMESTRE
PRIMER
• Capacidad de investigación
• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
• Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
SEGUNDO
BIMESTRE
• Capacidad de aplicar los conocimientos
• Capacidad de aprender a aprender como política de formación continua
SOLUCIONARIO
ANEXOS
89
6.6. Planificación para el trabajo del alumno
INDICADORES DE
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ORIENTATIVO
APRENDIZAJE Unidades/temas Tiempo estimado
2. Relacionar la presencia de la afasia y Identifica trastornos del UNIDAD 4: 3. Lectura atenta de las unidades del Semanas: 9 y 10
las dificultades de adaptación en los lenguaje y su incidencia en 4.1. Trastornos del lenguaje: afasias bimestre.
8 horas de autoestudio y 8
estudiantes que la padecen. los procesos de aprendizaje.
4.2. Diversidad: Inteligencia y otras 4. Extraer frases, pensamientos de interacción
3. Reconocer la clasificación de las Reconoce la diversidad en variables esenciales de cada tema.
afasias para programar la enseñanza los niveles de inteligencia y
5. Análisis de ejemplos propuestos en
en función de ellas. los requerimientos de cada 4.3. Niveles del déficit intelectual: CI y
comportamiento adaptativo cada tema. (Lectura.- Caso de Alex).
uno de ellos para su
desarrollo. 4.4. La educación de los niños con talento 6. Elaborar argumentos en base a
en Iberoamérica (superdotación) criterios de Pavez.
4. Proponer recursos, medios, Caracteriza y describe los UNIDAD 5: 7. Consulte las definiciones de Semanas 11 y 12:
oportunidades que posibiliten el trastornos generalizados 5.1. Trastornos generalizados del desarrollo inteligencia que proponen las
cultivo de talentos y su desarrollo a del desarrollo y las teorías: psicométricas, adaptativas,
5.2. Trastornos del desarrollo: específicos y de interacción
través de planes y programas que estrategias educativas de las inteligencias múltiples, del
aumenten las capacidades especiales implicadas. generalizados factor g y factor s. Semanas 13 y 14:
de niños y adolescentes. 5.3. Trastornos generalizados: descripción 8. CINCO estrategias que posibilitarían
5.4. Autismo: categoría única y espectro una adaptación más positiva de las de interacción
con dimensiones variadas personas con RM especialmente en
el área afectiva.
5. Reconocer los factores o elementos Reorienta las actividades UNIDAD 6: 9. Elaborar una ficha de observación. Semanas 15 y 16
que evidencian trastornos escolares hacia el 6.1. La diversidad en el aula. Variables 10. Analice y describa lo que significa 16 horas de autoestudio y
generalizados que deben ser conocimiento en una
6.2. Prejuicios, discriminación, estereotipos, una “clase frontal”. de interacción
transferidos a especialistas. sociedad en transformación
y de mayores exigencias. pedagogía intercultural y educación 11. Relacione las características de los Semana 15:
6. Proponer proyectos educativos que multicultural estereotipos masculinos con los
atiendan debidamente a las 4 horas de autoestudio 4
6.3. Diversidad de sexo o género estereotipos femeninos.
diferencias a través de currículos horas de interacción
flexibles, metodologías y estrategias 6.4. Orientación sexual 12. Mantenga un diálogo con personas
incluyentes. Semana 16:
6.5. Diversidad y valores: pluralismo, que evidencien las orientaciones
relativismo sexuales hasta aquí estudiadas. 8 horas de autoestudio
90
SEGUNDO PRIMER
BIMESTRE BIMESTRE
ÍNDICE
6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
PRELIMINARES
UNIDAD 4. TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Iniciemos el estudio de las temáticas que corresponden al segundo bimestre. Congratulaciones por todo
BIMESTRE
PRIMER
el esfuerzo realizado en la comprensión de lo ofrecido en el primer bimestre. Los aprendizajes logrados
hasta aquí son valiosos y pertinentes, porque nos servirán de base para la comprensión y aplicabilidad
de los que se busca alcanzar con este componente académico.
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
kimberlycampos.blogspot.com
4.1. Trastornos del lenguaje: afasias
ANEXOS
psicologiacientifica.compsicologiacientifica.com
Nos concentraremos en las alteraciones que afectan fundamentalmente al lenguaje. Según el autor del
texto básico, estas alteraciones se refieren especialmente a:
Nos concentraremos en las alteraciones que afectan fundamentalme

91
Según el autor del texto básico, estas alteraciones se refieren especialm
ÍNDICE
üü La calidad y el contenido de los mensajes.
PRELIMINARES
üü Al simbolismo de la lengua: comprensiva y expresiva.
Para ello nos introducimos al estudio de las afasias.
¿Qué son las afasias?
La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresión como a la comprensión del
BIMESTRE
PRIMER
mismo, después de que ha sido adquirido, debido a lesiones en determinadas áreas del S.N.C. (fronto-
temporo-parietales del hemisferio dominante, generalmente el izquierdo) destinadas a su elaboración.
Se considera afasia, con más claridad, cuando se produce a partir de los 3 años de edad, aproximadamente.
Es una alteración del lenguaje como resultado de una lesión cerebral, que puede afectar a otras
capacidades cognitivas, por lo que es normal observar, junto a trastornos lingüísticos, otros de atención
SEGUNDO
BIMESTRE
o de memoria.
Parece ser que lo anotado guarda mucha relación con lo que se propone en nuestro texto para el
estudio… ¿pero es posible que esta alteración, tenga grados o niveles, tal como lo propone el gráfico
que inicia esta temática?... veamos:
SOLUCIONARIO
Según J. A. González Pineda (2002), al hablar de la comprensión en los procesos lectores, sostiene que
leer no consiste solo en acceder al significado de las palabras para tenerlos compilados o acumulados.
Lo importante, dice, es crear relaciones entre esos significados y cuando no podemos hacerlo sentimos
que no comprendemos… esto es lo que puede suceder a muchos de nuestros estudiantes… revisemos
los siguientes ejemplos en los cuales interfiere el contexto… y analícelos atentamente.
ANEXOS
Dice: intuitivamente parece fácil leer la expresión:
(1) Lechugas
Después de haber leído:
(2) Juan cultiva
… en este caso la acción de “cultivar”, reclama un agente: “Juan”… pero también un objeto aún sin
precisar.
Más interesante, dice la lectura de (2), nos dejaría insatisfechos y con la sensación de no haber alcanzado
un significado completo… para ello leamos lo expresado en 2b:
(2b) En la proposición: “Juan cultiva lechugas”, lo que busca el lector es integrar los significados de las
palabras… una buena evidencia de que una persona ha construido una proposición es que pueda
parafrasear lo leído, así, en la proposición anterior sería: “Lo que cultiva Juan, son lechugas”.
Si creamos relaciones entre las proposiciones, relacionemos las dos siguientes que las propone el autor
citado:
(3) (Los soldados están derribando el puente.
Luis escribe cuentos infantiles.
Reconocemos con facilidad cada una de las palabras y su significado ¿verdad? y se puede detectar al
menos dos proposiciones distintas…analicemos cada una:
92
ÍNDICE
ACCIÓN…. derribar
PRELIMINARES
AGENTE… soldado
OBJETO… puente
En la segunda proposición:
ACCIÓN…
… Pero,escribir
¿hemos comprendido la relación entre las dos proposiciones?... la respuesta
BIMESTRE
PRIMER
será negativa… entonces… ¿cuál es la relación que interconecte estas proposiciones
AGENTE… Luis
entre sí?... se nos sugiere establecer un nombre para ello, así: integrar proposiciones..
¿Cómocuentos
OBJETO… lo hacemos?...
infantiles encontrando un elemento común o una relación causal entre ellas,
por ejemplo:
Pero, ¿hemos comprendido la relación entre las dos proposiciones? La respuesta será negativa…
SEGUNDO
BIMESTRE
(3b) Los
entonces soldados
¿cuál estánque
es la relación derribando el puente.
interconecte estas proposiciones entre sí? Se nos sugiere establecer un
nombre para ello, así: integrar proposiciones...¿cómo lo hacemos?... encontrando un elemento común o
Luis,
una relación que entre
causal es uno de por
ellas, los integrantes
ejemplo: del grupo, escribe cuentos infantiles.
… vinculemos, a través de la noción “soldado”, las dos proposiciones. Es posible, dice el

(3b) Los soldados están derribando el puente.
SOLUCIONARIO
autor, que ante lo propuesto en (3b), probablemente podamos tener alguna expectativa
Luis,de cómo
que podrá
es uno continuar
de los el texto.
integrantes del grupo, escribe cuentos infantiles.
Bien, hemos
Vinculemos, tratado
a través de entender
de la noción cómo
“soldado”, seproposiciones.
las dos puede dar Es laposible,
no comprensión deque
dice el autor, lo ante
que lo
leemos y que puede ser un ejemplo claro de la afasia de Wernicke, que lo explicaremos
propuesto en (3b), probablemente podamos tener alguna expectativa de cómo podrá continuar el texto.
más adelante.
Bien, hemos tratado de entender cómo se puede dar la no comprensión de lo que leemos y que puede
ANEXOS
ser un ejemplo claro de la afasia de Wernicke, que lo explicaremos más adelante.
Volviendo
Volviendo a la aexplicación
la explicación general,
general, avancemos
avancemos en loen lo se
que querefiere
se refiere a la clasificación
a la clasificación de lasdeafasias,
las
afasias, especialmente
especialmente a las referidas aenlas referidas
nuestro textoen nuestro
básico. texto básico. Veamos:
Veamos:
Afasias. grados y áreas afectadas
Afasia de Broca: limita la

Afasia global: forma severa: incapaz de generar palabras capacidad del sujeto para
reconocibles y escasa comprensión de la lengua hablada. hablar. Comprende el
lenguaje..
Afasia de Wernicke: no
Afasia mixta: Habla difícil e Afasia anómica: no evocan
entiende significado de
inadecuada. Lectura y palabas durante la
palabras habladas. Habla
escritura en nivel elemental. bien. conversación.
93
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
afasia001.jpg
profesorenlinea.cl
Se propone así mismo, que pueden darse combinaciones de alteraciones involucradas en el habla y su
SEGUNDO
BIMESTRE
comprensión. Se habla de un déficit primario puede afectar a la lectura (alexia) o bien otras alteraciones
que afectan a la lectura y a la escritura (alexia y agrafia) sin alterar otras funciones.
Un dato interesante es que la afasia puede ocurrir a cualquiera sin que medie edad, sexo raza, educación
o estatus. Su duración temporal es también variable, todo depende de la extensión del daño y la
SOLUCIONARIO
intervención médica oportuna.
Nos proponen dos vertientes a distinguir en el discurso hablado:
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DE LA PATOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN SEGÚN DSM IV:
ÁREA A OBSERVAR PARA UN TRASTORNO DEL LENGUAJE TRASTORNO DEL LENGUAJE

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL EXPRESIVO EXPRESIVO RECEPTIVO
ANEXOS
Vocabulario receptivo NORMAL DEFICIENTE
Comprensión sintáctica NORMAL DEFICIENTE
Memoria NORMAL DEFICIENTE
Discriminación fonológica NORMAL DEFICIENTE
Repetición de pseudo palabras DEFICIENTE NORMAL
Sintaxis y semántica expresiva DEFICIENTE DEFICIENTE
Velocidad de evocación MAYOR MENOR
Velocidad y eficacia en las respues- MAYOR MENOR
tas
Errores gramaticales MUCHOS POCOS
Omisión de palabras funcionales en MUCHOS POCAS
el discurso
Ramiro Campos | 1/03/2008
Dados los aprendizajes de neuropsicología ya aprobados, usted puede y debe determinar las diferencias
existentes entre lo que propone la neuropsicología general y lo que expresa la neuropsicología
cognitiva… una vez que ha leído la información que al caso, propone el texto básico, concrete las
diferencias encontradas.
Es importante tener en cuenta la necesidad de distinguir las disfasias/trastornos específicos del

desarrollo del lenguaje.
Importante: los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje, son, como se lo
menciona trastornos del desarrollo y no alteraciones adquiridas.
94
ÍNDICE
Entonces, ¿qué son las disfasias?
PRELIMINARES
Detallemos algunas características:
mm Se trata de una patología del lenguaje, de carácter evolutivo.
mm No representa retardo mental, déficit auditivo o alguna otra disfunción.
mm Se la ha considerado por exclusión.
BIMESTRE
PRIMER
mm No obedece a retardo mental, sordera, daño cerebral o alteraciones neurológicas, condiciones
socioambientales adversas, etc.
mm Puede ocurrir sin que se afecten otros aspectos del desarrollo.
SEGUNDO
BIMESTRE
mm Es un trastorno específico del lenguaje.
mm Es un trastorno predominantemente expresivo, con una capacidad intelectual normal.
mm Interfiere significativamente en el aprendizaje académico o interacciones de la vida cotidiana.
SOLUCIONARIO
Conviene considerar las alteraciones visibles que se hacen constar y verificar si pueden presentarse en
nuestras aulas o ambientes. Tome en cuenta lo que son los retardos simples o retardos estabilizados.
Revisemos el siguiente cuadro resumen:
ANEXOS
psiquiatria.com
La lectura de la temática nos dejará criterios sobre los cuales trabajemos en el aula o en nuestros
ambientes en los que nos desenvolvemos. Así mismo, tendremos la oportunidad de verificar si estos
criterios son muy compartidos y si ello sucede tendremos que optar por aquellos que se evidencian
con mayor frecuencia en nuestro contexto. Revisemos, entonces lo que Crystal, Aguado, la Revista
chilena de fonoaudiología, Pavez y otros nos proponen en el texto básico. Este último ha realizado
investigaciones que dicen presencia de déficit en la comprensión, que vienen a constituir aspectos de
mayor preocupación.
Así mismo el análisis detenido de la fig. 14.1, citada en el texto básico, nos facilitará la comprensión de
estas alteraciones relacionadas con el lenguaje.
95
ÍNDICE
PRELIMINARES
Nombre: Alex
Edad: 6 años
BIMESTRE
PRIMER
Curso: 1º de Educación Primaria
Problemática del niño:
Déficit de atención e hiperactividad
SEGUNDO
BIMESTRE
Disfasia de desarrollo
Discapacidad global del 33% por retraso madurativo.
Alex es el segundo de dos hermanos. El núcleo familiar es normal. Su rendimiento escolar es bajo, los
SOLUCIONARIO
resultados fueron:
–– Tiene un factor verbal bajo, y pobreza de expresión.
• La lectura es lenta y al querer hacerlo con mayor rapidez omite palabras o cambia sílabas.
• Presenta agilidad buco-facial escasa y falta de ritmo.
ANEXOS
• Emisiones casi ininteligibles.
• La escritura presenta sustituciones, asimilaciones, inversiones y confunde letras.
• En cálculo, dentro de su nivel de enseñanza no presenta ningún trastorno significativo.
2. HISTORIAL DEL NIÑO
2.1. HISTORIAL EVOLUTIVO
2.1.1. Historia natal
El parto se produjo a las 32 semanas, con un peso de 1.620 gramos. Los primeros quince días estuvo
ingresado por pérdida de peso.
2.1.2. Desarrollo lingüístico
La sonrisa social la adquirió después de los 6 meses. Las primeras sílabas las emitió a los 18 meses y las
primeras palabras a los cuatro años.
En el primer ciclo de educación infantil, Alex solo podía decir algunas palabras sueltas como “mamá”,
“papá” o “agua”. Su comunicación se establecía fundamentalmente a nivel gestual.
2.1.3. Desarrollo emocional
La familia le define como un niño activo, distraído, inseguro, alegre, sociable, infantil y dependiente de
los adultos. Es un niño muy obediente aunque en ocasiones manifiesta ciertas rabietas.
96
ÍNDICE
A nivel escolar su motivación hacia el aprendizaje y la relación con los compañeros del aula es buena.
PRELIMINARES
2.1.4. Aspectos generales
Alex alcanzó el sostén cefálico y la sedestación a los 8 meses. Se puso de pie a los 2 años y comenzó a
caminar solo a los 2 y medio.
Hasta los cuatro años presentó una marcha inestable.
BIMESTRE
PRIMER
Adquirió el control de esfínteres diurno a los 4 años y el nocturno a los 4 años y medio. Comenzó a comer
solo a los cinco años (aunque todavía requiere ayuda para manejar el cuchillo).
Desde su incorporación en la Escuela Infantil Aldea Verde se detectaron una serie de conductas y
dificultades para seguir el ritmo de clase, así como un nivel de desarrollo que no corresponde a su edad.
Su motricidad se caracterizaba por dificultades en los desplazamientos, una pobre coordinación y babeo
SEGUNDO
BIMESTRE
constante.
2.2. HISTORIAL EDUCATIVO
En los cursos académicos correspondientes a los años 2002-2004 estuvo escolarizado en la Escuela
SOLUCIONARIO
infantil “Aldea Verde”, donde cursó el primer ciclo de educación infantil (0-3 años), donde tuvo una
atención especial debido a las dificultades que presentaba.
El apoyo no tenía una periodicidad estable, se realizaba en función de disponibilidad horaria.
En los cursos académicos correspondientes a los años 2004-2007 estudió en el Colegio “cervantes” donde
realizó el primer ciclo de educación infantil. A los cinco años se le asignó un profesor de apoyo.
ANEXOS
En ambos centros la modalidad educativa era la ordinaria.
Desde los tres años recibe tratamiento de logopedia y psicomotricidad.
Además en el 2007 inició tratamiento de logopedia en otro centro de rehabilitación del lenguaje.
2.3. HISTORIAL MÉDICO
En 2005 a Alex se le diagnostica un grado de discapacidad global del 33% por retraso madurativo.
Tiene un retraso importante en el área expresiva comunicativa que corresponde a una disfasia de
desarrollo afectando esencialmente a los aspectos fonológicos y sintácticos.
También se le diagnostica un déficit de atención e hiperactividad.
2.4. HISTORIAL SOCIAL
Conviven en el domicilio familiar:
Miguel: (padre) 38 años. Trabaja de jefe de departamento en unos grandes almacenes. Dado su horario
laboral, está todo el día fuera de casa.
Sara: (madre) 38 años. Trabaja de coordinadora de casa de unos grandes almacenes. Su horario es de
mañana.
Juan: (hermano) 7 años. Estudia 2º de primaria.
97
ÍNDICE
Y Alex, que estudia 1º de primaria.
PRELIMINARES
Las relaciones familiares y pautas educativas son correctas. Tiene muy buena relación con su hermano,
tiende a imitarle con frecuencia. Por otro lado, Juan tiene muy asumido su papel de hermano mayor. Y
según informan los padres presenta conductas de “sobreprotección y exceso de responsabilidad” en la
relación con Alex.
Analice el caso presentado, maneje el criterio de Pavez y plantee TRES argumentos que sostengan el
BIMESTRE
diagnóstico de disfasia asignado.
PRIMER
A1. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SEGUNDO
BIMESTRE
A2. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SOLUCIONARIO
A3. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(NOTA: recuerde que estas actividades son de autoaprendizaje y NO debe enviarlas a la universidad).
ANEXOS
La elaboración de esta actividad será facilitada si da lectura atenta tanto al cuadro de la fig.14 como los
listados de subtipos de Ingram. (Literales A (leve), B(moderado), C (grave), Y D(muy grave)). Proceda,
también a dar lectura a las caracterizaciones que se hace de cada grupo.
4.2. Diversidad: Inteligencia y otras variables
Se plantea la necesidad de considerar a la diversidad en los dos extremos, o en ambos sentidos. Esto
en relación a cómo se presenta la diversidad en inteligencia, personalidad, habilidades verbales,
creatividad, talento musical, etc., ya que los puntajes se alejan sustantivamente del promedio, pero en
ambos sentidos.
educarealin.blogspot.com
Los criterios de normalidad-anormalidad entregan una primera aproximación para estimar la diversidad.
Mientras nos desplazamos hacia uno u otro extremo de la curva normal, los casos serán menos
frecuentes. Se sostiene que si la diversidad es vista como aquello que se aleja del promedio debe ser
vista no solo desde el punto de vista del déficit de una determinada característica sino también del de
la sobredotación. De allí que esta unidad tenga que ver con las “diferencias” y no con las “deficiencias”.
98
ÍNDICE
El autor de nuestro texto hace referencia a los extremos de la inteligencia, así:
PRELIMINARES
CI (deficiente) = 70 (porcentaje pequeño de la población)
CI (sobredotación o abundancia) = 130 (pocos sujetos)
BIMESTRE
PRIMER
mujeryempresa.es
El siguiente es un ejemplo de la distribución de los niveles de inteligencia:
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Todo parte de lo que se considera como inteligencia. Es un concepto que hasta hoy no se conoce con
certeza, pero que incide fundamentalmente en los niveles que se acaba de ejemplificar. Son los dos
extremos los que deben mantener la atención de los psicopedagogos, aspecto que no se evidencia en
nuestras aulas, sobre todo en lo que se refiere a la sobredotación.
¿Qué dicen otros autores al respecto?... veamos:
Cómo incentivar al superdotado en el aula?
Según “El desván de Alejandro y Rubén” (2010). No todos los niños superdotados expresan en el aula
su capacidad intelectual. En muchas ocasiones esconden este extraordinario don y sus profesores los
identifican como individuos con bajo potencial intelectual.
Señalan que el profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Esteban Sánchez Manzano, distingue
tres condiciones que deben darse para que el niño superdotado exprese su capacidad en el aula y así ser
identificado por los profesores. Estos requisitos son:
Actitud positiva del profesor hacia el niño superdotado. La figura del profesor y su actitud es muy
importante en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los profesores en ocasiones no manifiestan una
predisposición positiva ante un niño superdotado y en algunos casos tratan de evitar lo que pudiera
pensarse que es un problema. El rendimiento escolar de estos niños empeora ante esta actitud. El
99
ÍNDICE
profesor debe ser flexible en sus métodos y programas para ayudar en el desarrollo curricular de los
PRELIMINARES
niños más y menos capaces.
La formación de los profesores en la educación de los niños superdotados. El investigador Witmore en

un estudio sobre niños superdotados resolvió que habría que formar al profesorado para que identificara
a los superdotados a pesar de que su rendimiento escolar sea bajo.
Adaptaciones curriculares en el aula. Los superdotados exigen adaptaciones en sus programas
BIMESTRE
educativos debido a sus altas capacidades intelectuales. De igual manera, la atención a la diversidad
PRIMER
exige que un estudiante con un nivel intelectual menor deba de tener un programa específico.
Los elementos básicos del currículum que se pueden adaptar son cuatro:
–– Asignaturas: las enseñanzas han de ser más profundas y extensas porque su capacidad intelectual
es mayor.
SEGUNDO
BIMESTRE
–– Metodología: utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa más producir que
reproducir.
–– Duración del programa educativo: la ley permite acelerar en dos cursos, durante la enseñanza
SOLUCIONARIO
obligatoria, el proceso educativo.
Qué, cómo y cuándo evaluar.
El doctor Renzulli establece que las notas definitorias de un alumno con sobredotación intelectual son:
• Una capacidad intelectual superior a la media, si bien no tiene por qué ser extraordinariamente
ANEXOS
inteligente. La inteligencia es un dato importante, pero no es fundamental ni único. Los expertos
dan mayor importancia a la evidencia de un alto nivel de rendimiento que al pronóstico del grado
de inteligencia.
• Una gran capacidad de trabajo, la perseverancia, tareas de reflexión y descubrimiento de soluciones

son características comunes que los define.
• Altos niveles de creatividad, aunque los instrumentos para medirla suelen tener bajos niveles de
fiabilidad, se muestra su gran originalidad en muchos aspectos, pues son ingeniosos, novedosos
y poco corrientes.
Interesantes estos aportes, y nos van a encaminar hacia un proceso de reconocimiento, valoración y
optimización de estas capacidades.
rtve.es
Al igual que Renzully, J.A. González-Pineda (2002) sostiene que la inteligencia no es tanto una entidad
como un conjunto de habilidades y, al igual que Perkins (1987) dice que la inteligencia es un conjunto
de estrategias susceptibles de instrucción y de cambio. En todo caso, considera que uno de los aspectos
100
ÍNDICE
esenciales de las habilidades y procesos cognitivos giran precisamente en torno a la naturaleza,
PRELIMINARES
composición y medición de la inteligencia, no solo a la hora de analizar e intentar explicar las habilidades
y procesos cognitivos sino también por el enorme peso e importancia que este concepto ocupa en el
aprendizaje escolar y sus dificultades. (J.A. González-Pineda, 2002:99).
…Todas estas referencias nos proporcionan fundamentos para acercarnos a los estudiantes, verificar sus
potencialidades, y en base a ello programar nuestras clases sin discriminar a aquellos que evidencian
habilidades un tanto diferentes a las esperadas. Es decir, nos preparamos para elaborar lo propuesto
BIMESTRE
en el texto básico, como es el “currículo flexible”, la “adaptación curricular” que entregan un marco de
PRIMER
referencia para favorable para facilitar “las ayudas pedagógicas que determinados alumnos requieren
para su desarrollo y crecimiento personal.
SEGUNDO
BIMESTRE
a. Consulte las definiciones de inteligencia que proponen las teorías: psicométricas, adaptativas,
de las inteligencias múltiples, del factor g y factor s. Una vez analizados, seleccione aquellas que
SOLUCIONARIO
permiten un trabajo pedagógico que beneficie a los estudiantes y que posibilite la inclusión de
ellos.
b. Elabore TRES actividades con un fundamento teórico (psicométrico, IM, factor g, etc.) que sostenga
la importancia de ellos.
c. Elabore conclusiones sobre cuáles teorías on más beneficiosas para el desarrollo cognitivo.
ANEXOS
Pasemos a analizar la siguiente temática:
4.3. Niveles del déficit intelectual: CI y comportamiento adaptativo
Se trabajarán las diferencias cognitivo-conductuales y de adaptación asociadas al déficit intelectual.
¿Se habla aún del “retraso mental”? o bien ya ha sido superado este nombre utilizado en las necesidades
educativas especiales?... consultemos:
Partamos de enunciados de que la inteligencia no es una función única sino que ha de ser evaluada
a partir de un gran número de capacidades más o menos específicas. Aunque la tendencia general es
que estas capacidades tengan en cada individuo un nivel de desarrollo equiparable pueden presentarse
grandes discrepancias, sobre todo cuando aparezca un retraso mental. Algunos de ellos pueden ser:
±± Déficit graves en un área concreta (por ejemplo el “lenguaje”).
±± Capacidad mayor en un área particular (por ejemplo, en tareas visoespaciales simples) a pesar de
un retraso mental grave.
Se propone que para evaluar la capacidad individual debe basarse en toda la información disponible,
incluyendo las manifestaciones clínicas, comportamiento adaptativo propio al medio cultural del
individuo y el material psicométrico.
Para un diagnóstico definitivo debe estar presente un rendimiento intelectual disminuido que dé lugar
a una disminución de capacidad de adaptación a las exigencias cotidianas del entorno social normal. La
101
ÍNDICE
categoría diagnóstica elegida, debe, por tanto, basarse en la evaluación de la capacidad global y no en
PRELIMINARES
un área deficitaria completa. A continuación de ello se menciona al CI que no pueden ser definidas con
absoluta precisión. Este CI debe evaluarse a través de test estandarizados y adaptados a la cultura de
los individuos. A ello se suma las escalas de madurez y adaptación social que afectan una información
suplementaria siempre y cuando estén adaptadas a la cultura del sujeto y pueden completarse con
entrevistas a padres y cuidadores. Sin ello el diagnóstico de retardo mental, será considerado como
provisional.
BIMESTRE
Fijémonos entonces en la fig. 15.3 que nos ofrece el texto básico para comprender las puntuaciones del
PRIMER
CI que definen los niveles de retardo mental, según el DSM IV y DSM IV TR, el porcentaje y los aportes de
edad mental según el CIE 10… les recomiendo analizarlo con mucha atención.
Lo propuesto en las primeras líneas de este tema, se corroboran con lo que se expone en el texto básico,
compárelo y asimile estas enseñanzas, que están detalladas según tres niveles: leve, moderado y grave.
SEGUNDO
BIMESTRE
Estúdielo atentamente.
SOLUCIONARIO
blogpsicologia.com
Conviene tomar en cuenta los aportes que hacen relación al comportamiento adaptativo del individuo.
ANEXOS
Elizabeth Torres on Mar 05, 2009
Si nos fijamos en la lámina consultada podemos colegir que los tipos o niveles de retardo tienen relación
directa con el comportamiento del sujeto que lo padece.
¿Podríamos indagar la existencia de este tipo de alumnos en las aulas escolares de nuestro medio? Nos
podrían aseverar que las actividades, tratamientos, seguimientos, toman en cuenta la realidad por la que
atraviesan estos estudiantes o bien se los toma como a la normalidad sin conocer el grado de frustración
que pueden vivenciar por no obtener los logros de la mayoría?...
Establezcamos un diálogo informal con los docentes o directores de los establecimientos y así
conoceremos si se trata de escuelas inclusivas o bien no han catalogado las diferencias individuales
en sus alumnos y los han inscrito sin verificar su realidad personal tanto en lo intelectual como en lo
adaptativo.
102
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
info-tea.blogspot.com
SEGUNDO
BIMESTRE
La lámina consultada nos ofrece en forma más específica las características de la deficiencia mental en
función de área, función y caracteres de deficiencia mental.
SOLUCIONARIO
En base a lo presentado por la lámina y por lo que, al respecto, se hace constar en el texto básico, elabore
CINCO estrategias que posibilitarían una adaptación más positiva de las personas con estas características
especialmente en el área afectiva. No olvide argumentar cada estrategia propuesta.
ANEXOS
(Nota: esta actividad debe desarrollarla como ejercicio previo a las actividades similares que puedan
enviarse como trabajo de ensayo).
Lo propuesto puede corroborar lo que se propone en el texto básico. Les invito a estudiarlo atentamente.
Se nos hace conocer los compromisos que debe asumir la sociedad frente a estas situaciones, se refiere
a:
1. El compromiso de la comprensión de las limitaciones, colocándolas en un plano de normalización

y circunscribiéndolas a los aspectos que le son propios… ¿considera usted que se refiere a que
puede optimizarse aquello que se encuentra dentro de los rangos normales y trabajarse, en
medida de lo posible, en aquello que realmente constituye una limitación?, ¿podría dar ejemplos?...
inténtelo, por favor.
2. El compromiso de la confianza en sus capacidades, que a veces pasan tan a segundo plano
que olvidamos que las poseen… tiene relación con el primer compromiso… ¿a qué cree que
hace referencia ese compromiso?... ¿será que se han validado acciones únicamente de tipo
académico o aquellas acciones que revelan estándares de elevadísimos logros?... ¿puede
ejemplificar?
3. El compromiso del apoyo para que unificando capacidades y limitaciones, aspiren a una
participación en igualdad de condiciones con sus semejantes… igual relación con el anterior
compromiso… parece ser que tienen que reprogramarse la valoración de los logros de aquellos
que difieren en capacidades.
103
ÍNDICE
Todos estos procedimientos estarán basados en las habilidades adaptativas que también constan en el
PRELIMINARES
texto básico, así como las tablas para establecer los niveles de retraso. Estúdielas.
Bien, avancemos en nuestro estudio de la siguiente temática:
4.4. La educación de los niños con talento en Iberoamérica
BIMESTRE
Algunas anotaciones sobre lo que son las capacidades intelectuales superiores ya se delinearon en las
PRIMER
primeras páginas de este bimestre (4.3). Conviene releerlas.
Analice lo que propone Paula (2003), en cuanto a nominar estas capacidades. Podría ser que estemos de
acuerdo en algunos de los nombres con los que nos podemos referir a estas capacidades superiores que
presentan minorías de nuestros estudiantes. El siguiente cuadro nos resume las principales concepciones
SEGUNDO
BIMESTRE
sobre la superdotación, veamos:
PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA ACTUAL

§§ Constructo cualitativo con
aspectos cuantitativos.
SOLUCIONARIO
• Constructo estrictamente
§§ Los potenciales deben ser
cuantitativo y psicométrico.
nutridos.
• Deducciones o conclusiones
§§ Las conclusiones llevadas a
obtenidas a partir de la
SUPERDOTACIÓN cabo se mantienen
evaluación de datos
generalmente a lo largo de
establecidos mediante
períodos de tiempo.
criterios fijados.
ANEXOS
§§ Se manifiesta de diferentes
• Una fotografía.
formas.
§§ Un “collage”.
üü Selectiva • Diagnóstica destinada a
mejorar la planificación
üü Exclusiva, busca solamente
instruccional.
los auténticos estudiantes
superdotados. • Inclusiva, intenta promover
IDENTIFICACIÓN el potencial de los
üü Se establece un registro de
estudiantes.
puntuaciones.
• Deliberada y positiva.
üü La justificación es “dentro” o
“fuera”. • Orientada al crecimiento.
ØØ Programas únicos para todos
u opciones limitadas por
categorías.
nn Programas para la
ØØ Currículo prefijado, superdotación o estimulación
contenidos fijados. de las conductas
superdotadas.
ØØ Separación desde el círculo
RESPUESTA EDUCATIVA
regular. nn Opciones, flexibilidad en la
selección.
ØØ Dirección centrada en el
profesor. nn Basada en las características
actuales de los estudiantes.
ØØ Derivada de inferencias
obtenidas a partir de otros
alumnos con talentos.
Tomado de: A. Costa, 2007: págs. 85-86
104
ÍNDICE
PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA ACTUAL
PRELIMINARES
• La superdotación es igual a CI alto. mm La superdotación es multifacética.
• Teoría del rasgo estable e invariable. mm Teoría evolutiva orientada a procesos.
• Identificación basada en los test. mm Identificación basada en el desempeño.
• Orientación elitista. mm Orientación centrada en la excelencia.
• La superdotación se expresa sin intervención mm El contexto es crucial.
especial.
BIMESTRE
PRIMER
• Autoritario, jerárquico, de arriba abajo. mm Colaborativo en todos los niveles.
• Orientado a la escuela mm Orientado a campos de conocimiento.
• Etnocéntrico mm Énfasis en la diversidad.
A. Costa, 2007: pág. 86
¿Cómo agrupan las estrategias para la atención educativa de los talentosos?... conozcamos y verifiquemos
SEGUNDO
BIMESTRE
qué aspecto o aspectos de los superdotados se potencian con las actividades que señala nuestro autor
del texto básico (págs. 369-370), una vez que se ha estudiado en qué consisten cada una de estas
intervenciones (pág. 372).
SOLUCIONARIO
Conviene anotar, además las características de personalidad que manifiestan los superdotados, tómelas
en cuenta:
• Mentalmente más adaptados que los de inteligencia promedio.
• Más inquisitivos, llenos de energía.
• Son percibidos por los otros como odiosos, indisciplinados, de fuerte voluntad, traviesos, difíciles
ANEXOS
de manejar y rebeldes.
• Problema para los padres. Especialmente aquellos niños enormemente talentosos o con un CI por
encima de 150.
• Los talentosos centran su interés en las actividades intelectuales.
• Pueden leer antes de su ingreso a la institución escolar.
• Son superiores en la resolución de problemas y en otros tipos de pensamiento abstracto.
• Prefieren aspectos artísticos y utilitarios del ambiente y se interesan en la armonía y forma de la

experiencia.
• Es más independiente, confidencial, flexible y en el caso de los hombres socialmente extrovertidos.
• Ser diferentes a los demás puede volverlos independientes, inconformes, introvertidos y muy
egocéntricos acerca de sus habilidades.
• Suelen presentar altas tasas de problemas socioemocionales.
Conviene recordar, eso sí, que junto al CI hay que validar la creatividad, el interés por el conocimiento y
la autonomía. Debe evaluarse de manera conjunta y determinar si estamos o no ante la presencia de una
persona con capacidades excepcionales que requiere una educación especial.
105
ÍNDICE
A más de lo anotado se puede considerar:
PRELIMINARES
–– Abordar como tarea educativa la formación en valores de manera que se cualifique el análisis
valorativo de los alumnos y se les dote de herramientas para desarrollar su inteligencia emocional.
–– Orientar el trabajo pedagógico de manera que las capacidades excepcionales se conviertan

propiamente en pensamiento, es decir, en instrumentos de conocimiento y operaciones
intelectuales de mayor nivel de desarrollo y superando las graves limitaciones de la escuela
BIMESTRE
tradicional.
PRIMER
–– Realizar un trabajo de pensamiento y creatividad.
–– Garantizar que se cultiven y se promuevan los intereses cognitivos y niveles cada vez mayores
de autonomía, canalizar excelentes niveles de codificación de textos escritos que les permitan
acceder a las construcciones de la cultura.
SEGUNDO
BIMESTRE
–– Seguimiento psicopedagógico.
SOLUCIONARIO
ANEXOS
elmundodelsuperdotado.blogspot.com
Algunos trabajos de diversas universidades que se plantean en el texto básico pueden sugerirnos
diversas formas de proponer proyectos tendientes a optimizar las altas capacidades y potencialidades
en nuestros niños. Agrupemos las posibilidades que constan en este tema:
PAÍS TALENTOS PROPUESTAS OBSERVACIONES

Para estudiantes de 6
año de básica y 4º. De
En una o más áreas del enseñanza media.
Chile PENTA-UC
conocimiento. Currículo variado con
cursos disciplinarios e
interdisciplinarios.
Modelos basados en las
capacidades, en el
rendimiento, de
Talento intelectual, componentes cognitivos
MODELOS DE
España creativo, psicomotor y/o y socioculturales. En
SOBREDOTACIÓN.
social. cuanto a la identificación
concretan: qué, porqué,
para qué, cuándo y
cómo diagnosticar.
106
ÍNDICE
PAÍS TALENTOS PROPUESTAS OBSERVACIONES
PRELIMINARES
Ampliaciones del
currículo, adaptaciones
Alternativas para el del currículo, Mencionan la necesidad
Jiménez y Lou. enriquecimiento entrenamiento de contar con profesores
curricular. metacognitivo, especializados.
enriquecimiento
aleatorio.
BIMESTRE
Cfr. J. Bermeosolo B., 2010.
PRIMER
Componentes para mejorar el desarrollo de la creatividad
J.N. García Sánchez (2002) nos propone prácticas educativas referidas a la creatividad en las que incluye
algunas variables: destrezas, intereses, actitudes, motivación, inteligencia general, conocimiento,
habilidades, hábitos, opiniones, valores y estilos cognitivos porque todas desempeñan un papel esencial
SEGUNDO
BIMESTRE
a la hora de especificar lo creativo que es un individuo. Las recomendaciones son las siguientes:
RECOMENDACIONES EXPLICACIÓN
a. Construir
SOLUCIONARIO
habilidades
Es fundamental para el desarrollo del potencial creativo.
básicas del
pensamiento.
b. Promover la
adquisición del
El conocimiento no siempre lleva a la creatividad, pero sí que parece ser una
conocimiento base
condición relativamente necesaria para ello.
en un dominio
específico.
ANEXOS
c. Estimular y
La curiosidad es un rasgo permanente. Los niños creativos se resisten a dar las
recompensar la
cosas por sentado, tienen un deseo profundo por pedir explicaciones y un
curiosidad y la
escepticismo a las explicaciones “obvias”.
exploración.
d. Crear las
condiciones
motivacionales La importancia de la motivación en la creatividad está bien estudiada.
necesarias para la
creatividad.
e. Promover la
confianza y las Las personas susceptibles a las presiones para conformarse tienden a no ser
ganas de asumir creativas. La confianza viene con las experiencias exitosas.
riesgos.
f. Promover la idea
de que la
Los alumnos necesitan comprender que los productos creativos raramente se
creatividad exige
producen sin intención y sin esfuerzo.
motivación y
esfuerzo.
g. Aportar
Los creativos se interesan mejor por actividades elegidas por ellos mismos que en
oportunidades
actividades que han sido seleccionadas para ellos por otros o que se ven obligados
educativas para
a realizar por razones que escapan a su control.
elegir y descubrir.
h. Enseñar técnicas y
estrategias para Se ha propuesto las técnicas para ayudar a los estudiantes a pensar y a resolver
facilitar la problemas.
actuación creativa.
Cfr. J.A. García-Sánchez, 2002.
107
ÍNDICE
Conviene consultar tanto el programa presentado por Renzully para excepcionales así como el test de
PRELIMINARES
Torrance de la creatividad. Ello lo propondremos en las actividades de ensayo de los trabajos a distancia.
Culminada la unidad, conviene, como lo venimos haciendo con todas, que retroalimentemos los
conocimientos a través del siguiente cuestionario. No olvide desarrollar esta estrategia de aprendizaje.
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
108
ÍNDICE
Autoevaluación 4
PRELIMINARES
según corresponda.
BIMESTRE
1. ( ) Las alteraciones se refieren especialmente a la calidad y el contenido de los mensajes
PRIMER
y al simbolismo de la lengua: comprensiva y expresiva.
2. ( ) La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresión como
a la comprensión de esta, después de que ha sido adquirido, debido a lesiones en
determinadas áreas del S.N.C.
SEGUNDO
BIMESTRE
3. ( ) Leer consiste solo en acceder al significado de las palabras para tenerlos compilados
o acumulados. Es irrelevante crear relaciones entre los significados.
4. ( ) La afasia de Broca es la forma más severa de afasia, se diagnostica cuando el sujeto
SOLUCIONARIO
es incapaz de generar palabras reconocibles y tiene muy escasa comprensión de la
lengua hablada.
5. ( ) La afasia global afecta la habilidad para leer y escribir, una mejora es posible con una
intervención temprana.
6. ( ) En la afasia de Wernicke hay limitaciones de comprensión que dejan a los pacientes
ANEXOS
con la incapacidad de leer o escribir más allá de un nivel muy elemental.
7. ( ) En la afasia anómica las personas encuentran muy difícil utilizar palabras que tratan
de evocar durante la conversación, especialmente evidente con las categorías de
nombres y verbos.
8. ( ) En la afasia de Broca a la persona le resulta muy difícil moldear los sonidos. A pesar de
su incapacidad para hablar, no pierde su comprensión del lenguaje.
9. ( ) Se habla que un déficit primario puede afectar a la lectura (alexia) o bien otras
alteraciones que afectan a la lectura y a la escritura (alexia y agrafia) sin alterar otras
funciones.
10. ( ) La disfasia interfiere no significativamente en el aprendizaje académico o interacciones

de la vida cotidiana.
11. ( ) Los criterios de normalidad-anormalidad entregan una primera aproximación para

estimar la diversidad. Mientras nos desplazamos hacia uno u otro extremo de la curva
normal, los casos serán menos frecuentes.
12. ( ) La disfasia del desarrollo tiene que ver con los trastornos que afectan el desarrollo
de la sintaxis y la semántica, dejando fuera del cuadro las dificultades puramente
fonéticas y fonológicas.
109
ÍNDICE
13. ( ) Una de las notas definitorias de un alumno con superdotación es la gran capacidad
PRELIMINARES
de trabajo, la perseverancia, tareas de reflexión y descubrimiento de soluciones son
características comunes que los definen.
14. ( ) El conocimiento intelectual permite la aprehensión de la esencia de las cosas, la

captación de los significados, logros exclusivamente humanos.
15. ( ) La deficiencia mental es aquella que presentan los alumnos cuyo rendimiento
BIMESTRE
intelectual es igual o inferior a 100 puntos de cociente intelectual.
PRIMER
16. ( ) El retraso mental moderado pertenece a la categoría pedagógica de “educable”.
17. ( ) En el retraso mental grave durante los primeros años de la niñez adquieren un
lenguaje comunicativo escaso o nulo.
SEGUNDO
BIMESTRE
18. ( ) Las estrategias para la atención educativa a los superdotados son: aceleración,
agrupamiento, adaptación o modificación del currículo.
19. ( ) El enriquecimiento personal tiene que ver con reunir a todos los sujetos con las
SOLUCIONARIO
mismas características cognitivas en aulas especiales o en centros específicos.
20. ( ) Las adaptaciones del currículo consisten en realizar ajustes curriculares personalizados,
es la solución que ha dado mayor efectividad.
ANEXOS
Ir a solucionario
110
ÍNDICE
Arribamos al estudio de la
PRELIMINARES
UNIDAD 5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
5.1. Trastornos del desarrollo: específicos y generalizados
BIMESTRE
Se nos pide estudiar atentamente tanto el DSM IV como el CIE-10, como documentos que nos orienten en
PRIMER
el conocimiento de lo que constituyen los trastornos de desarrollo generalizados y específicos. Incluyen
directamente estos trastornos: trastornos de las habilidades motoras, trastornos de la comunicación y
trastornos del aprendizaje.
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
psicodiagnosis.es
El gráfico que antecede nos presenta las diversas causas o factores que pueden incidir en un daño cerebral
que origina algunos síntomas orgánicos de los trastornos y los trastornos generales de desarrollo: el
autismo, el retraso mental y el síndrome Asperger.
¿Qué son los trastornos generalizados del desarrollo?... veamos:
Para el CIE-10, los TGD (código F84) se definen como un grupo de trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación así
como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas
anomalías cualitativas constituyen una característica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas
las situaciones.
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en común una asociación de síntomas conocida
con el nombre de tríada de Wing, del nombre de la investigadora inglesa que probó mediante un estudio
111
modalidades de comunicación así como por un repertorio de intereses y de actividades
restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalías cualitativas constituyen una
característica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones.
ÍNDICE
Guía didáctica:
Los trastornos Técnicas de Intervención
generalizados y Tratamiento
del desarrollo (TGD)Psicopedagógico
tienen en común una asociación de
síntomas conocida con el nombre de tríada de Wing, del nombre de la investigadora
inglesa
clínico que probó mediante
y estadístico que estaun estudio clínico
asociación de tresy categorías
estadísticode
que esta asociación
síntomas de tres
aparecía más a menudo de la
categorías de síntomas aparecía más a menudo de la simple casualidad porque se
PRELIMINARES
simple casualidad porque se trataba, en efecto, de un síndrome (conjunto de síntomas que actúan en
trataba, en efecto, de un síndrome (conjunto de síntomas que actúan en conjunto). Son:
conjunto). Son:
1. trastornos de la comunicación verbal y no verbal
1. 2. trastornos
trastornos de
de la
lascomunicación verbal y no verbal
relaciones sociales
3. centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas
2. trastornos de las relaciones sociales
La severidad de los síntomas varía de una persona a otra (de ahí la subdivisión actual en
53. categorías).
centros de
Esinterés restringidos y/o conductas repetitivas
BIMESTRE
variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia
PRIMER
espontánea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad educativa específica,
La severidad
pero de los espontánea
esta evolución síntomas varía de unasigue
favorable persona
en a otra (de
general ahí lamuy
siendo subdivisión
modestaactual
salvoen
en5 categorías).
las formas menos severas, y excluyendo el síndrome de Rett, cuya evolución
Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia espontánea a la mejora incluso en
neurológica
ausencia de esunaparticular. Por tanto,
responsabilidad es posible
educativa quepero
específica, varias
estapersonas
evoluciónque presenten
espontánea favorable sigue
dificultades de intensidad muy variables reciban el diagnóstico de TGD. De ahí la noción
en general siendo muy modesta salvo en las formas menos severas, y excluyendo el síndrome de Rett,
de "espectro autista" para designar la extensión de los trastornos característicos de los
SEGUNDO
cuya evolución neurológica es particular. Por tanto, es posible que varias personas que presenten
BIMESTRE
TGD.
dificultades de intensidad muy variables reciban el diagnóstico de TGD. De ahí la noción de «espectro
autista» para
Revisemos lasdesignar la extensión
características de los trastornos
más importantes característicos
de estos síntomas: de los TGD.
Revisemos las características más importantes de estos síntomas:
SOLUCIONARIO
Centros de interés restringidos y/o
Trastornos de socialización. conductas repetitivas.
Trastornos de comunicación.
Van desde la ausencia de
ANEXOS
Van del mutismo total a la búsqueda de contactos Varía desde las situaciones
incomprensión del lenguaje sociales hasta situaciones en en que las personas no se
hablado y escrito. las que intenta hacer amigos van a ocupar más que de
pero no sabe cómo hacerlo. conductas repetitivas y no
funcionales (recuentos,
estereotipas gestuales, tics,
Ausencia de mímicas Es presa fácil de la picardía muecas, deambulación).
congruentes al humor, a de los demás debido a una
di cultades de gran ingenuidad (muy
comunicación (verbal, no superior a la que se podrían
verbal, y de inadaptación al esperar en una persona de la
interlocutor Perseverancias,
misma edad y CI similar compulsiones, obsesiones.
El autor del texto básico nos propone los trastornos que constan en el gráfico inicial, usted deberá
analizar en qué consisten todos estos trastornos y saber diferenciar sus características esenciales.
Revisemos brevemente las categorías de los trastornos y sus esencialidades.
112
El autor del texto básico, nos propone los trastornos que constan en el gráfico inicial,
usted deberá analizar en qué consisten todos estos trastornos y saber diferenciar sus
características esenciales.
ÍNDICE
Revisemos brevemente las categorías de los trastornos y sus esencialidades.
PRELIMINARES
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO:
TRASTORNO AUTISTA: TRASTORNOS
DE COMUNICACIÓN GENERAL.
BIMESTRE
DESCRIPCIÓN
PRIMER
TRASTORNO DE RETT: SE INICIA
CON UNA DESACELERACIÓN DEL
CRECIMIENTO CRANEAL.
SEGUNDO
BIMESTRE
TRASTORNO DESINTEGRATIVO
INFANTIL: pérdida signi cativa de
habilidades adquiridas.
SOLUCIONARIO
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
ANEXOS
TRASTORNO DE ASPERGER:
ALTERACIÓN CUALITATIVA DE LA
INTERACCIÓN SOCIAL.
TRASTORNO GENERALIZADO DEL

DESARROLLO NO ESPECIFICADO:
AUTISMO ATÍPICO.
TRASTORNO HIPERACTIVO
ASOCIADO CON RETRASO MENTAL Y
MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.
Acudamos a una institución de atención a niños con discapacidades y procedamos a realizar lo siguiente:
ØØ Elabore una ficha de observación (o consúltela en Internet) de los distintos comportamientos

manifestados por los niños que acoja esta institución.
ØØ Discrimine los tipos de trastornos generalizados del desarrollo: de comunicación, de socialización

y de centros de intereses restringidos y conductas repetitivas.
113
ÍNDICE
ØØ Investigue las causas posibles que generaron esta discapacidad.
PRELIMINARES
ØØ Consulte las variadas psicoterapias que pueden aplicarse en cada caso.
ØØ Elabore tres conclusiones sobre la atención que se debe prestar a este tipo de niños, cómo se debe
proceder para mejorar su calidad de vida.
Pasemos ahora a analizar el último tema de la presente unidad:
BIMESTRE
PRIMER
5.2. Autismo: ¿categoría única o espectro con dimensiones variadas?
Se parte de la afirmación de que las características que presentan quienes padecen el autismo no son
siempre las mismas, ni presentan la misma intensidad, por lo que se opta por definir subcategorías.
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
eltiempolatino.com
Según Bermeosolo (2010), quienes asumen este punto de vista, proponen como criterios para establecer
ANEXOS
estas subcategorías, lo siguiente:
§§ Nivel de funcionamiento intelectual.
§§ Momento en que aparecen los síntomas.
§§ Cantidad y severidad de los síntomas.
Propone al autismo como un “espectro” que puede situarse también en otros cuadros que afectan al
desarrollo. Uno de estos cuadros es el trastorno de Asperger.
¿Qué características tiene este trastorno?, le presentamos, en palabras cercanas lo que este trastorno
significa, veamos:
¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE ASPERGER?
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16 años), que
tiene mayor incidencia en niños que niñas.
Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad científica (Manual Estadístico de Diagnóstico
de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana [DSM-4:
Diagnostic and Statistical Manual]), siendo desconocido el síndrome entre la población general e incluso
por muchos profesionales.
La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente,
habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y en
ocasiones presentan comportamientos inadecuados.
114
ÍNDICE
La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lógico, concreto e hiperrealista. Su
PRELIMINARES
discapacidad no es evidente, solo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados
proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas.
Ellos luchan sin descanso, con la esperanza de conseguir un futuro más amable en el que puedan
comprender el complejo mundo de los seres humanos y ser aceptados tal como son.
CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER
BIMESTRE
PRIMER
Algunas de las características que presentan estos niños, cada uno las expresa de forma distinta.
Si algunas de ellas se adaptan a su hijo, un familiar o conocido, es aconsejable que sea visto por un
profesional (psiquiatra infantil) que pueda establecer el diagnóstico adecuado. HABILIDADES SOCIALES
EMOCIONALES:
• Se relaciona mejor con adultos que con los niños de su misma edad.
SEGUNDO
BIMESTRE
• No disfruta normalmente del contacto social.
• Tiene problemas al jugar con otros niños.
SOLUCIONARIO
• Quiere imponer sus propias reglas al jugar con sus pares.
• No entiende las reglas implícitas del juego.
• Quiere ganar siempre cuando juega.
• Le cuesta salir de casa.
ANEXOS
• Prefiere jugar solo.
• El colegio es una fuente de conflictos con los compañeros.
• No le gusta ir al colegio.
• No se interesa por practicar deportes en equipo.
• Es fácil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compañeros, que suelen negar a incluirlo en
sus equipos.
• Dificultad para participar en deportes competitivos.
• Cuando quiere algo, lo quiere inmediatamente.
• Tiene dificultad para entender las intenciones de los demás.
• No se interesa por la última moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.
• Tiene poca tolerancia a la frustración.
• Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.
• Llora fácilmente por pequeños motivos.
• Cuando disfruta suele excitarse: saltar, gritar y hacer palmas.
115
ÍNDICE
• Tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.
PRELIMINARES
• Le falta empatía: entender intuitivamente los sentimientos de otra persona.
• Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: «qué
gordo».
• No entiende los niveles apropiados de expresión emocional según las diferentes personas y
situaciones: puede besar a un desconocido, saltar en una iglesia, etc.
BIMESTRE
PRIMER
• No tiene malicia y es sincero.
• Es inocente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada
y puede parecer desafiante.
SEGUNDO
BIMESTRE
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN:
• No suele mirarte a los ojos cuando te habla.
• Interpreta literalmente frases como: «malas pulgas».
SOLUCIONARIO
• Se cree aquello que se le dice aunque sea disparatado.
• No entiende las ironías (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.
• Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarín o monótono como un robot.
• Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.
ANEXOS
• Inventa palabras o expresiones idiosincrásicas.
• En ocasiones parece estar ausente (como en la luna), absorto en sus pensamientos.
• Habla mucho.
• Se interesa poco por lo que dicen los otros.
• Le cuesta entender una conversación larga.
• Cambia de tema cuando está confuso.
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN:
• Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden
explicándoselo por partes.
• Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder.
• A menudo no comprende la razón por la que se le riñe, se le critica o se le castiga.
• Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaños, hechos
y eventos.
• Aprendió a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.
116
ÍNDICE
• Su juego simbólico es escaso (juega poco con muñecos)
PRELIMINARES
• En general demuestra escasa imaginación y creatividad.
• Es original al enfocar un problema o al darle una solución.
• Tiene un sentido del humor peculiar.
• Le es difícil entender cómo debe portarse en una situación social determinada.
BIMESTRE
PRIMER
• Presentan problemas de atención.
INTERESES ESPECÍFICOS:
• Está fascinado por algún tema en particular y selecciona con avidez información o estadísticas
SEGUNDO
BIMESTRE
sobre ese interés. Por ejemplo, los números, vehículos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
• Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su tema.
• Suele hablar de los temas que son de su interés sin darse cuenta si el otro se aburre.
SOLUCIONARIO
• Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos. Eso le da seguridad.
• Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (rechaza un salida inesperada).
• Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos. Por ejemplo, alinear los juguetes antes de irse
a la cama.
ANEXOS
HABILIDADES DE MOVIMIENTO:
• Poseen problemas de motricidad fina, se refleja en la escritura.
• Posee una pobre coordinación motriz.
• No tiene destreza para atrapar una pelota.
• Tiene el niño un ritmo extraño al correr.
• Tiene problemas para vestirse.
• Le cuesta abrocharse los botones y cordones de los zapatos.
• Dificultades en actividades de educación física.
OTRAS CARACTERÍSTICAS:
• Miedo, angustia o malestar debido a:
–– sonidos ordinarios, como aparatos eléctricos.
–– Ligeros roces sobre la piel o la cabeza.
–– Llevar determinadas prendas de ropa.
–– Ruidos inesperados (la bocina de un coche).
117
ÍNDICE
–– La visión de ciertos objetos comunes.
PRELIMINARES
–– Lugares ruidosos y concurridos.
–– Ciertos alimentos por su textura, temperatura.
• Una tendencia a agitarse o mecerse cuando está excitado o angustiado.
• Una falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
BIMESTRE
PRIMER
• Tardanza en adquirir el habla, en pocos casos.
• Muecas, espasmos o tics faciales extraños.
Considero que este aporte nos clarifica comportamientos con el síndrome de Asperger que debemos
SEGUNDO
BIMESTRE
reconocer y diferenciar de un niño autista, siendo fundamental como futuros psicólogos y/o docentes.
Se enuncia que posiblemente los niños autistas puedan manifestar capacidades cognitivas que se
pueden considerar normales e incluso, en algunos casos, excepcionales… dé lectura atenta a lo que se
propone en el texto básico en lo referente a la revisión del autismo desde la investigación actual.
SOLUCIONARIO
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE EL SÍNDROME ASPERGER Y EL AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO
• El diagnóstico es tardío. • Coeficiente intelectual verbal es mayor

que el coeficiente intelectual
• Pronostico es más positivo.
funcional. (En autismo, el caso es
• Déficit social y de comunicación son inverso)
ANEXOS
menos severos.
• Se observa frecuentemente torpeza o
• Los intereses restringidos son más rigidez motora.
agudos.
Le proponemos el siguiente perfil de un niño autista que nos permitirá detectar y reconocer desde sus
inicios este tipo de comportamiento. Léalo atentamente:
Perfil de un niño autista:
El niño autista tiene una mirada que no mira, pero que traspasa. En el lactante, se suele observar un
balbuceo monótono del sonido, un balbuceo tardío y una falta de contacto con su entorno, así como
un lenguaje gestual. En sus primeras interacciones con los demás, lo primero que se detecta es que no
sigue a la madre en sus intentos de comunicación y puede entretenerse con un objeto sin saber para
qué sirve.
En la etapa preescolar, el niño empieza a parecer extraño porque no habla. Le cuesta asumir el yo e
identificar a los demás. No establece contacto con los demás de ninguna forma. Estos niños autistas
pueden presentar conductas agresivas, incluso para sí mismos. Otra característica del autismo es
la tendencia a llevar a cabo actividades de poco alcance de manera repetitiva como dar vueltas o
llevar a cabo movimientos rítmicos con su cuerpo (aletear con sus brazos). Los autistas con un alto nivel
funcional pueden repetir los anuncios comerciales de la televisión o llevar a cabo rituales complejos al
acostarse a dormir.
En la adolescencia, se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos, lo cual hace pensar
en una causa de origen nervioso.
118
ÍNDICE
Bien, antes de iniciar nuestra última unidad de estudio, retroalimentemos estos aprendizajes. Si no
PRELIMINARES
responde el siguiente cuestionario con certeza, retome los contenidos y, junto con el texto básico,
estudie aquello en que presenta mayor dificultad.
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
119
ÍNDICE
Autoevaluación 5
PRELIMINARES
según corresponda.
BIMESTRE
1. ( ) Los trastornos generalizados en contraste con los específicos, se caracterizan por una
PRIMER
perturbación grave y general de varias áreas del desarrollo.
2. ( ) Los trastornos se suelen poner de manifiesto en la adolescencia y acostumbran a

disociarse de cualquier grado de retraso mental.
SEGUNDO
3. ( ) El autismo, que es el trastorno de desarrollo más estudiado, constituye una
BIMESTRE
perturbación grave de la comunicación y la conducta.
4. ( ) Se sugiere como causa del autismo una etiología multimodal, con alteraciones
genéticas y neurobiológicas que se traducen en una disfunción cerebral.
SOLUCIONARIO
5. ( ) Los TGD se definen como un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones
cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación
así como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y
repetitivo.
6. ( ) El pronóstico del autismo es más negativo en aquellos niños que permanecen sin
ANEXOS
hablar pasados los tres años de edad.
7. ( ) Los niños que hablan antes de los tres años de edad, no manifiestan mejoras y muchos
de ellos son inadaptados.
8. ( ) La severidad de los síntomas autistas varía de una persona a otra.
9. ( ) El autismo infantil es una categoría que se reserva para trastornos de la comunicación
que no cumplen los criterios de ningún trastorno de la comunicación específico.
10. ( ) Uno de los síntomas del autismo infantil es la alteración importante del uso de
comportamientos no verbales, contacto ocular, expresión facial, posturas corporales
y gestos reguladores de la interacción social.
11. ( ) El trastorno de Rett es una alteración cualitativa de la interacción social, junto con un
deterioro laboral, no hay retraso general del lenguaje.
12. ( ) Los trastornos de socialización van del mutismo total a la incomprensión del lenguaje
hablado y escrito.
13. ( ) El término “espectro autista” designa la extensión de los trastornos característicos de

los TGD.
14. ( ) El trastorno desintegrativo infantil se da después de un desarrollo aparentemente

normal, por lo menos los dos primeros años con comunicación verbal y no verbal,
relaciones sociales y conducta adaptativa apropiados a la edad.
120
ÍNDICE
15. ( ) El trastorno generalizado del desarrollo no especificado se caracteriza por actividad
PRELIMINARES
motora grave, con problemas de la actividad y la atención.
16. ( ) A medida que la definición de autismo se va ampliando es posible etiquetar a un

mayor número de sujetos dentro del “espectro autista”.
17. ( ) Existen complicaciones de naturaleza diagnóstica cuando se alude a uno de los

cuadros más frecuentes, el síndrome o trastorno de Asperger.
BIMESTRE
PRIMER
18. ( ) El síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a
7 por cada 1000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas.
19. ( ) El sujeto con síndrome de Asperger está fascinado por algún tema en particular y
selecciona con avidez información o estadísticas sobre ese interés. Por ejemplo, los
SEGUNDO
BIMESTRE
números, vehículos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
20. ( ) El coeficiente intelectual verbal en el autismo es mayor que el coeficiente intelectual

funcional.
SOLUCIONARIO
Confío en que los aprendizajes hayan sido aprehendidos en su totalidad. Pasemos al estudio de la sexta
y última unidad:
Ir a solucionario
ANEXOS
121
Confío que los aprendizajes hayan sido aprehendidos en su totalidad. Pasemos al estudio
de la sexta y última unidad:
ÍNDICE
UNIDAD 6. OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA
PRELIMINARES
UNIDAD VI: OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA
6.1 La diversidad en el aula:

6.1. La diversidad en el aula
Para iniciar se nos proponen algunas características de una escuela inclusiva,
Para iniciar se nos proponen algunas características de una escuela inclusiva, analicemos:
analicemos:
BIMESTRE
PRIMER
Diversidad: elemento que enriquece y no que
entorpece el aprendizaje.
SEGUNDO
BIMESTRE
Proyecto educativo con currículo flexible.
SOLUCIONARIO
Metodologías, estrategias, motivaciones e
intereses presentes en el aula.
ANEXOS
viviresaprender-virginia.blogspot.com
viviresaprender-‐virginia.blogspot.com
La diversidad se manifiesta en:
nn Niños o estudiantes
nn Profesorado
nn Personal del centro educativo
nn Padres y apoderados
nn Vecindario
nn Comunidad en general
nn Escuelas
¿Cómo define usted a la diversidad?... ¿Por qué enriquece el aula la diversidad?... ¿Obstaculiza el buen
desempeño del profesor, la diversidad del aula?... sÍ … no… ¿por qué?... ¿Los estudiantes “diferentes”
deben recurrir a sus “propias” aulas, es decir, a aulas especiales?... ¿Deben tener sus propios docentes?
¿Perjudica que los estudiantes diferentes sigan los mismos procesos que los estudiantes que están
dentro de la norma?
Si quisiéramos podríamos seguir con el listado de cuestionamientos que se viene haciendo el sistema
educativo cuando enfrenta esta realidad. Pero, ¿qué dice el Ministerio de Educación, al respecto?...
122
ÍNDICE
veamos qué estándares de calidad docente nos propone para, a partir de ello, saber qué competencias
PRELIMINARES
debemos desarrollar y qué estándares debemos evidenciar si queremos desenvolvernos en la docencia:
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Como observamos es necesario que el docente sea un experto en el área que enseña, conozca las
teorías psicológicas del aprendizaje y gestione los procesos de enseñanza-aprendizaje, sus métodos, sus
currículos, sus principios, sobre todo a nivel nacional.
ANEXOS
Evidencia este estándar, la necesidad del profesionalismo del docente no solo en su área científica sino
en su área personal, humanística y trascendente.
123
ÍNDICE
El compromiso ético tiene relación con la formación humana y profesional del docente, asumiendo su
PRELIMINARES
rol con responsabilidad, desprendimiento, compromiso para llevar a TODOS los estudiantes a desarrollar
al máximo sus potencialidades personales y profesionales. Debe asumir que está formando no un
profesional únicamente sino un ser humano que deberá a su vez comprometerse con los demás.
Existen muchos aportes referentes a la escuela INCLUSIVA, detengámonos en el análisis de la siguiente

propuesta, que, en todo caso, confirma y amplía lo que nos propone el autor del texto básico. Analicemos:
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
Cuando hablamos de escuela inclusiva se suele pensar en los establecimientos destinados a niños y
adolescentes con discapacidad. Pero la escuela inclusiva no se limita a esa población sino que se orienta
a un grupo mucho mayor, formado por niños, adolescentes y jóvenes que por diferentes razones tienen
dificultades para aprender en la escuela.
SOLUCIONARIO
La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que todos tenemos
a pertenecer a una comunidad, construir cultura e identidad con los otros y a educarnos en las
instituciones formalmente reconocidas, cualquiera sea el medio social, la cultura, la ideología, el sexo, la
etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o, incluso, de
una sobredotación intelectual.
Cuando se habla de “inclusión” es común confundirlo con el término de “integración”. La escuela inclusiva
ANEXOS
enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean
apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad escolar.
El mérito de las escuelas inclusivas es que, además de ser capaces de dar una educación de calidad
a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes de discriminación, para crear comunidades que
acepten a todos, y por ende, colaboren en la construcción de una sociedad integradora.
El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los niños deben aprender
juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben
adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseñanza de calidad.
El principal reto de la integración de alumnos con n.e.e en escuelas comunes consiste en modificar las
actitudes y la organización de la institución escolar en su conjunto. Esto implica cambios en todo el
proyecto educativo, influyendo principalmente en:
Principios educativos y objetivos generales.
Normas de convivencia.
Planificación de la enseñanza.
Ordenación de ciclos, grupos, etc.
Organización de los recursos.
Conexiones con los servicios de apoyo.
124
ÍNDICE
Disposición de los espacios y su distribución.
PRELIMINARES
Metodología empleada.
Criterios y métodos de evaluación.
Para que el centro escolar pueda asumir con éxito la integración, también es necesario tener en cuenta
que el profesor posea una actitud de aceptación positiva de las diferencias, como también una buena
preparación psicopedagógica para estar capacitado a observar y conocer a sus alumnos, para adaptar
BIMESTRE
PRIMER
mejor la enseñanza y sus condiciones a las características particulares de cada uno. Además es necesario
que la estructura interna de los grupos manifieste un grupo cohesionado. Por último, también es
necesario agregar la importancia de la metodología empleada basada en las particularidades de cada
alumno.
El autor del texto nos ubica también en otro tipo de diversidad, usted explíquenos en dónde radica la
SEGUNDO
BIMESTRE
atención a la diversidad… ¿es en los estudiantes?... ¿es en los métodos?... ¿es en los maestros?... ¿o bien
está en todo el hecho pedagógico?... expliquémoslo a través de la siguiente actividad:
SOLUCIONARIO
a. Analice y describa lo que significa una “clase frontal”.
b. Por qué decimos que este tipo de clase, cede espacios a:
ANEXOS
• Grupos de discusión
• Grupos de trabajo colaborativo
• Contratos individuales
• Círculos literarios
• Proyectos de equipos tecnológicos de arte, ciencia, etc.
c. ¿Cómo es que el desarrollo de estas actividades “entregan incentivos para trabajar motivadamente
dándoles la oportunidad de comprometerse en las actividades de la clase, procurando hacerlos
más solidarios y menos competitivos”?
d. ¿Por qué este tipo de instrucción “ayuda a prevenir el bajo rendimiento ya que ofrece más
alternativas en la manera de procesar la información y en los tipos de actividades y materiales que
se pueden utilizar”? Elabore TRES argumentos.
e. Enliste CINCO actividades concretas que involucren a los niños con otras capacidades en el éxito
de la clase.
Bien… espero que este ejercicio facilite la comprensión de la información que se nos ofrece para nuestra
formación psicopedagógica… claro que para ello debemos fundamentarnos adecuadamente.
Avancemos en el estudio de la siguiente temática:
125
ÍNDICE
6.2. Prejuicios, discriminación, estereotipos, pedagogía intercultural y educación multicultural
PRELIMINARES
Creemos con honestidad que nuestro malestar no reside en la incapacidad de los
alumnos y alumnas; reside sencillamente en nuestra incapacidad para resolver la
atención a la diversidad.
¿Usted considera que en nuestras aulas todavía se dan comportamientos de rechazo y discriminación?
En qué hechos o situaciones se pueden evidenciar estas actitudes?
BIMESTRE
PRIMER
Se evidencian este tipo de actitudes en cuanto se refiere a:
• Género.
• Etnia.
SEGUNDO
BIMESTRE
• Nivel sociocultural.
• Orientación sexual.
SOLUCIONARIO
• Variedad lingüística.
• Apariencia física.
• Aptitud para los deportes.
Iniciemos revisando lo esencial de este tipo de discriminaciones.
ANEXOS
Parece ser que en los últimos años viene trabajándose en lo que respecta a la discriminación por género.
Los grupos feministas dan origen a un reconocimiento de la presencia femenina en el hacer profesional
tanto en la ciencia, el arte, la tecnología, la política, aunque sea en forma incipiente y velada por un
sexismo benévolo que no deja la certeza de que los conceptos tradicionales socializados en la familia y
en la propia escuela hayan sido superados por los cambios sociales.
cuquita.wordpress.com
Revisemos los siguientes referentes de investigaciones realizadas al respecto:
Según Teresa Tovar (1997) los alumnos y alumnas son conscientes de su igualdad y competencia, es
decir, que saben que un chico y una chica solo se diferencian en lo físico, teniendo por lo demás los
mismos derechos, responsabilidades y posibilidades de desarrollo. De su investigación extraemos
algunos testimonios por resultar útiles para explicar las percepciones de las y los alumnos sobre el tema.
El primer testimonio corresponde a un joven pandillero:
126
ÍNDICE
“Ellas están queriendo igualarse… y tienen razón; todos somos iguales, no sabría explicarte por qué pero
PRELIMINARES
yo creo en eso”. (Alumno de 5.O de secundaria, 17 años).
Este joven emplea la frase “…están queriendo igualarse…”, dando a entender que existe una superioridad
a favor de los hombres y en perjuicio de las chicas; pero deja en claro que él no comparte el hecho de
que deba haber superioridad, no sabe explicar el porqué de su opinión pero considera que debe haber
igualdad entre chicos y chicas.
BIMESTRE
Esta opinión es alentadora pero tiene una fuerte composición de sentido común, por lo que si bien
PRIMER
debe tener un origen en el espacio familiar y comunitario, corresponde a una mentalidad factible de
modificarse ante circunstancias específicas. En otro caso, una chica autodefinida como “tranquila, de su
casa, que no sale y estudiosa” comenta que:
“Las mujeres podemos razonar igual que el varón, tenemos iguales derechos aunque no se ejercen”.
SEGUNDO
BIMESTRE
(Alumna de 4to de secundaria, 15 años)
Este comentario demuestra cierta resignación por la situación de desigualdad que existe, la cual está en
relación con su autoconcepto, que es muy positivo. Nos demuestra que las alumnas tienen conciencia,
como se afirmaba al principio, de su competencia frente a los varones.
SOLUCIONARIO
La mentalidad característica de esta etapa es la del reconocimiento de potencialidades, que si no son
estimuladas adecuadamente, pueden generar en las personas efectos negativos, especialmente en su
autoestima.
Si bien en el trabajo de Tovar (1997) encontramos testimonios alentadores, que demuestran un cambio
de mentalidad, la percepción sobre las oportunidades que hombres y mujeres tienen mostró que 53%
ANEXOS
de encuestados piensan que los hombres y las mujeres no tienen iguales oportunidades; es decir, que los
alumnos y alumnas a pesar de opinar que los hombres y mujeres deben tener igualdad de oportunidades,
mantienen expectativas contrarias a que esto ocurra.
A esta investigación podemos adicionar los datos de la que se está llevando a cabo en la UTPL y que
mantiene similares resultados. Es así que los rasgos de feminidad y masculinidad en mujeres y varones
correlacionan significativamente. Ello significa que, como en el caso anterior, mujeres y varones reconocen
sus rasgos y no consienten que estos sean diferentes y vengan en “paquete” para unos y otros… pero
al final siguen asumiendo las diferencias, lo que evidencia la consistencia de la socialización familiar y
escolar a pesar de la conciencia de igualdad que mantienen, temen las represalias que la cultura se tome
contra ellos, y especialmente con los varones.
Otro tipo de discriminación frecuente es la del ámbito de la diversidad cultural y étnica a la que se
asocia la diversidad lingüística. Se manifiesta que en otros países el control de estas diferencias son
políticas de estado.
127
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
juano77.blogspot.com
SEGUNDO
BIMESTRE
Revisemos recursos didácticos para atender a la diversidad en el aula que nos proponen Tiberio Feliz
Murias y Ma. Carmen Rico y Lorenzo. Analicemos:
ASPECTO MEDIDA
SOLUCIONARIO
OBJETIVOS
• Flexibilidad para graduar y adaptar las capacidades.
• Establecer metas explícitas a la integración y convivencia.
• Proponerse el conocimiento y aceptación de la diversidad.
ANEXOS
• Basarse en el potencial de aprendizaje, no en las carencias..
CONTENIDOS
• Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever diversas formulaciones y sistemas
de comunicación.
• Prever la diversidad de procedimientos, favorecer la interacción y reforzar los aspectos cooperativos y

de apoyo mutuo entre los alumnos/as.
• Reforzar los valores de la integración, la cooperación, la ayuda y el respecto por la diversidad.
El diseño y desarrollo del currículum: las adaptaciones curriculares.
ACTIVIDADES
• Posibilitar la diversidad de lenguajes, soportes y estilos de aprendizaje.
• Favorecer la integración de aprendizajes interactivos y autónomos.
• Cantidad y diversidad suficientes para amoldarse a ritmos e intereses plurales
• Acordes con el nivel de desarrollo.
• Planteadas según los principios del aprendizaje activo: hacer, manipular, experimentar, probar, etc.
• Contar con recursos diversificados según las necesidades de adaptación.
128
ÍNDICE
EVALUACIÓN
PRELIMINARES
• Centrada en los logros, no en los fracasos
• Integrada en la actividad.
• Muy interactiva con la actividad.
• Hacer participar a los compañeros/as y el/la docente.
BIMESTRE
PRIMER
• Diversificada y apoyada en la auto y coevaluación.
–– Integral, sobre todos los elementos y personas del proceso.
Como podemos notar la secuencia didáctica cuenta con elementos nuevos que deben ser considerados
SEGUNDO
BIMESTRE
por los docentes que trabajan en la diversidad… parece ser que los cambios tienen que ver, más que
nada, con cambios de actitud… revíselos, por favor.
Cuando hablamos de prejuicios nos referimos a:
SOLUCIONARIO
El prejuicio es la acción y efecto de prejuzgar (juzgar las cosas sin tener cabal conocimiento o antes del
tiempo oportuno). Un prejuicio, por lo tanto, es una opinión previa acerca de algo que se conoce poco o mal.
¿Qué daños causan los prejuicios?
Los prejuicios se elaboran a partir de opiniones que surgen antes de juzgar la determinación de las
evidencias. Así, si una persona que nunca viajó a Francia afirma que los franceses son poco afectuosos y
ANEXOS
distantes en el trato, estará incurriendo en un prejuicio y reproduciendo un estereotipo.
El autor del texto básico afirma que los prejuicios se hacen evidentes en actitudes, creencias y sentimientos
generalmente negativos, hacia determinados grupos. Si los prejuicios étnicos y raciales son irracionales,
describa usted lo que piensa de los:
Negros…………………………………………………………………………………………………………
Indios…………………………………………………………………………………………………………
Cholos…………………………………………………………………………………………………………
Pobres…………………………………………………………………………………………………………
Mujeres………………………………………………………………………………………………………
Montubios……………………………………………………………………………………………………
lilopsicologia.blogspot.com
129
ÍNDICE
¿Todo aquello que pensamos de estos grupos humanos, nos lleva a tener con ellos un trato
PRELIMINARES
discriminatorio?... reflexione. Puede que se cumpla la afirmación de que los prejuicios generan
discriminación.
Ahora bien ¿qué son los estereotipos?... veamos:
Conjunto de creencias fijas que un grupo tiene sobre otro. Se trata de una
representación o un pensamiento inalterable a lo largo del tiempo, que es aceptado
y compartido a nivel social por la mayoría de los integrantes de un grupo.
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
es.123rf.com
SOLUCIONARIO
No sé si podamos hablar de estereotipos “positivos”, pero bien podríamos referirnos a estereotipos que
no generan consecuencias psicosociales graves. Tal como lo manifiesta el autor del texto, los estereotipos
son más de las veces negativos y se presentan generalmente con las minorías o con grupos socialmente
desfavorecidos.
Estos principios deben ser tomados muy en cuenta en el aula para no caer en ellos. Conlleva que los
ANEXOS
docentes, los psicólogos, o en fin, todos aquellos que se relacionan con grupos humanos, deben mantener
un tipo de personalidad funcional y plena, llegando a una madurez que nos permita potencializar lo
mejor de cada ser humano.
Revise el ejemplo que se propone en el texto básico y deduzca la calidad de profesor que evidencia el
caso.
¿Por qué se afirma que los estereotipos sustituyen a la observación?... proponga TRES argumentos.
¿Considera usted que los casos de discriminación acaecidos en España con los migrantes son casos de
discriminación racial o étnica? Proponga argumentos o contra-argumentos.
¿Cuándo decimos que hemos perdido nuestra identidad, y por qué?
¿Ha conocido que en nuestro país existen las “aulas multiculturales”?.. Qué y cómo son? ¿A qué responde
su estructura u organización?
130
ÍNDICE
Aulas multiculturales
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
nurainmagazine.wordpress.co
En las aulas multiculturales se pretende que desaparezcan los prejuicios al compartir las diferencias en
las tareas comunes, fomentando la solidaridad y no la competición o el antagonismo.
SEGUNDO
BIMESTRE
J. A. La interculturalidad es una práctica política que va más allá de la aceptación y tolerancia de otras
identidades y culturas. Enfatiza la importancia del diálogo entre culturas y saberes, pero frente a las
desigualdades y relaciones asimétricas existentes entre culturas, debe necesariamente luchar contra
la desigualdad y la discriminación, para crear una sociedad diversa más armónica y justa. Para ello, es
SOLUCIONARIO
indispensable la construcción de políticas públicas que integren el enfoque de interculturalidad.
En el Ecuador, el PNUD, y las demás agencias del sistema de Naciones Unidas a través del Grupo Técnico
Interagencial sobre Interculturalidad (GTI) -liderado por UNFPA-, promueven la transversalización del
enfoque de interculturalidad, concebido como un enfoque específico de derechos humanos. Con ello,
en la práctica, se busca esencialmente fomentar la realización de los derechos de los pueblos indígenas
y afroecuatorianos y la implementación de políticas públicas multiculturales e interculturales.
ANEXOS
¿Cuál es el fin de la educación intercultural?
La Ley Orgánica de Educación Intercultural reivindica la rectoría del Ministerio de Educación, garantiza
el derecho a la educación, la interculturalidad y la plurinacionalidad; determina los principios y fines
generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, desarrolla y profundiza los
derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo y establece las regulaciones
básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la
participación de los actores del Sistema Nacional de Educación.
Además, el proyecto establece que el Estado tiene la obligación ineludible e inexcusable de garantizar
el derecho a la educación, a los habitantes del territorio ecuatoriano y su acceso universal a lo largo de
la vida, para lo cual generará las condiciones que garanticen la igualdad de oportunidades para acceder,
permanecer, movilizarse y egresar de los servicios educativos.
Conviene seguir consultando y analizando la verdad sobre este tipo de educación urgente para nuestros
pueblos, de manera que estos se involucren en las formas de crecer y desarrollarse, dejando de lado
actitudes discriminatorias que restan la posibilidad de crecer individual y socialmente.
Dé lectura atenta a las recomendaciones que se propone para la educación multicultural y que se
sintetiza aquí:
131
crecer y desarrollarse, dejando de lado actitudes discriminatorias que restan la posibilidad
de crecer individual y socialmente.
ÍNDICE
GuíaDé lectura
didáctica: atenta
Técnicas a las yrecomendaciones
de Intervención que se propone
Tratamiento Psicopedagógico para la educación
multicultural y que se sintetiza aquí:
PRELIMINARES
Integración de contenidos
Pedagogía de la equidad
Utilizar contenidos y Construcción del
ejemplos de diversas conocimiento
Ajustar estilos de
culturas para ilustrar enseñanza con estilos
conceptos, principios, de aprendizaje. Comprensión de
generalizaciones, supuestos culturales
BIMESTRE
teorías. olimplícitos dentro de
PRIMER
una disciplina afectan
conocimientos.
SEGUNDO
BIMESTRE
Cultura escolar y estructura social
Reducción de los prejuicios incluyentes
SOLUCIONARIO
Cómo modi car las actitudes raciales
en los estudiantes. Examinar prácticas del grupo.
Participación en los deportes.
Participación en todas las líneas

étnicas y raciales, para crear una
ANEXOS
cultura escolar de integración.
Arribamos al estudio de la siguiente temática de esta unidad:
6.3. Diversidad de sexo o género: niñas y niños
generateelsalvador.blogspot.com
Tomaremos la acepción que propone el autor de nuestro texto básico cuando dice que desde el punto
de vista específico de las diferencias sociales y culturales, analizaremos al género en oposición a las
diferencias biológicas existentes entre hombres y mujeres. Debemos aclarar, eso sí, que no podemos
desligar la realidad biológica de varones y mujeres y la incidencia en el comportamiento… otro asunto
es que pretendamos que esta realidad determine los comportamientos de unos y otros, apartándonos
totalmente de la influencia ambiental y/o contextual. Consideramos que no podemos dividir el estudio
de género independiente del sexo, porque este último ha sido el referente para asignar roles de género,
definitivamente sesgados. Ello no justifica que se lo deje de lado en el estudio.
No pretendemos tomar como punto de partida que mujer y varón son diferentes o iguales, más bien
tenderemos a considerarlos como seres capaces de pensar, sentir, crear, dar soluciones, crear problemas,
132
ÍNDICE
ser afectivos y efectivos, competitivos, sensibles, generosos o bien fríos, ambiciosos, dominantes, con
PRELIMINARES
capacidad de mando, pendientes de los demás, etc. Evitaremos ser sexistas con el concepto que de
estos rasgos y factores nos ha dado la ciencia. Ello nos ayudará a reconocer si son rasgos los que nos
diferencian a unos de otros o más bien son estereotipos y derivaciones incorrectas que responden a un
determinado paradigma sociocultural. (A. Costa, 2009).
Lo que busca el ser humano es encontrarse consigo mismo, con todo lo que hace que sea él (o ella) y no
otro (a). Lo que espera la cultura de varones y mujeres hace que ellos no se alejen de estas expectativas
BIMESTRE
so pena de sufrir la represalia social.
PRIMER
…Tome muy en cuenta el detalle de los comportamientos esperados tanto para mujeres como para
varones y traslade a los ambientes familiares, sociales, escolares y se dará cuenta que en la realidad todos
estos elementos se cumplen… considere si estos comportamientos guardan estrecha relación con la
base biológica en la que descansan esos criterios… podrá darse cuenta que no siempre lo biológico
SEGUNDO
BIMESTRE
está determinando un comportamiento, la mayoría de nuestro comportamiento (varones y mujeres)
responde a una creencia de tipo cultural… puede exponer muchos ejemplos.
¿Qué es lo que determina la superioridad de unos (varones) y la inferioridad de otros (mujeres)?... les
invito a concretar criterios al respecto.
SOLUCIONARIO
¿Recuerda qué eran los estereotipos?... puede remitirse a análisis anteriores, pero concretemos aquí lo
que son los estereotipos de género, veamos:
Características multicomponenciales del estereotipo masculino y femenino:
Rasgos Roles Caracteres físicos Destrezas cognitivas
ANEXOS
Atlético
Activo Analítico
Control económico Moreno
Decidido Exacto
Cabeza de familia Espaldas anchas
Competitivo Pens. abstracto
Proveedor finanzas Corpulento
ESTEREOTIPO Superioridad Dest. numéricas
Líder Muscular
MASCULINO Independiente Capacidad para
Bricolaje Fuerza física
Persistente resolver problemas
Iniciativa sexual Vigor físico
Seguro de sí Razón, matemático
Gusto deporte TV Duro
Fortaleza psíquica Dest. Cuantitativas
Alto
Cocina
Belleza
Dedicación a otros habitualmente Artístico
Ser “mono”
Emotivo Hace compras-casa. Creativo
Elegante
Amabilidad Se ocupa de la ropa Expresivo
Vistoso
Consciente de los Se interesa por la Imaginativo
ESTEREOTIPO
sentimientos de moda Gracioso
FEMENINO Intuitivo
otros.
Fuente de soporte Pequeño
Comprensivos emocional Perceptivo
Bonito
Cálido Se ocupa de los Tacto
Sexy
niños Destrezas verbales
Educado
Voz suave
Atiende la casa
Tomado de: Encyclopedia of women and gender. Sex similarities and differences and the impact of
society on gender (Kite, 2001). E. Barberá e I. Martínez, 2005.
133
ÍNDICE
Confío en que la comprensión del cuadro nos ubique en la situación que actualmente, aunque con
PRELIMINARES
menos intensidad, enfrentamos varones y mujeres.
BIMESTRE
Una vez asimilado el cuadro anterior, y en relación al tema de que existe “temor a confirmar el estereotipo”
PRIMER
elabore lo siguiente:
vv ¿Le parece que eso es lo que significa una mujer? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
vv ¿Le parece que eso es lo que significa un hombre? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
SEGUNDO
BIMESTRE
vv Relacione las características de los estereotipos masculinos con los estereotipos femeninos y
discrimine aquellos que solo le son “propios” a los hombres y explique el porqué; posteriormente
haga lo mismo con los estereotipos de las mujeres.
SOLUCIONARIO
Analizando la temática, refiérase a lo que propone el autor del texto básico en cuanto a las diferencias en
inteligencia de varones y mujeres. Concrete ejemplos prácticos de lo que el autor anota.
Pasemos a revisar lo referente a la temática siguiente:
6.4. Orientación sexual
ANEXOS
Para Papalia, Olds y Feldman (2004), percibirse como un ser sexual, reconocer la propia
orientacionsexualparajovenes.blogspot.com
orientación sexual, aceptar la excitación sexual y fomentar lazos románticos o sexuales,
Para
sonPapalia,
partesOlds y Feldman
del logro de la(2004), percibirse
Identidad como un ser sexual, reconocer la propia orientación
sexual.
sexual, aceptar la excitación sexual y fomentar lazos románticos o sexuales, son partes del logro de la
identidad sexual.
Aunque este
proceso lo rige la Su expresión la
biología de ne en parte la
cultura.
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en nuestro trabajo
de docentes o psicólogos, veamos:
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en
nuestro trabajo de docentes o psicólogos, veamos:
134
ÍNDICE
PRELIMINARES
HETEROSEXUALES ASEXUALES HOMOSEXUALES
BIMESTRE
PRIMER
Atracción por el sexo Los asexuales, ¿la cuarta Atracción por el mismo
HETEROSEXUALES
opuesto. ASEXUALES
orientación sexual? HOMOSEXUALES
sexo
Atracción por el sexo Los asexuales, ¿la cuarta Atracción por el mismo
opuesto. orientación sexual? sexo
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Transexuales: varones y
Bisexuales: les atraen mujeres que cambian de
ambos sexos.
La lectura atenta de lo queBisexuales:
significa cada una de estas orientaciones identidad.
sexuales nos permitirá comprender
Transexuales: varones y
les atraen mujeres que cambian de
la diversidad de comportamientosambos que
sexos.pueden presentar varones y mujeres y que deben ser tolerados
identidad.
y, sobre todo, acompañados para que encuentren los espacios adecuados para autodirigirse,
autoadministrarse y autoconocerse hasta lograr su autonomía psicológica.
La lectura atenta de lo que significa cada una de estas orientaciones sexuales nos
ANEXOS
Si permitirá
se trabaja
La
comprender
lecturaenatenta
ello podrá ladetener
de lo
diversidad de comportamientos
comportamientos
que significa cada unade de que pueden
tipoestas
patológico presentar
o bien
orientaciones
varones y
comportamientos
sexuales nos
mujeres
suicidas, y que debenantisociales,
discriminativos, ser tolerados y, sobre todo,
desvalorizaciones acompañados
individuales, parayque
impotencia encuentren los
dolor.
permitirá comprender la diversidad de comportamientos que pueden presentar varones y
Aúnmujeres
no se haydefinido
que deben ser de
el origen tolerados y, sobre todo,
estas orientaciones acompañados
adjudicándolo para aque
a los genes, encuentren
la herencia o bienlos
a
factores socioculturales. Ninguno de estos criterios ha sido comprobado científicamente.
¿Cómo detectar la orientación sexual en el aula?, ¿lo considera sencillo? ¿puede enmascararse la
orientación sexual?... posiblemente la comprensión del cuadro de diferencias entre los mitos y la realidad
que se propone en el texto básico, nos ayude a responder estas preguntas. Léalo atentamente y dé
respuestas fundamentadas a las cuestiones planteadas.
Así mismo analice el caso del texto básico estudiando los siete puntos que deben analizarse para la
atención y seguimiento en el caso del aparecimiento de estas conductas. Es necesario que entendamos
que no se trata de ninguna enfermedad en sí, más bien conviene interesarse en trabajar en los v
comportamientos alterados por este motivo. A esto nos ayudan las propuestas del DSM-III Y DSM-IV.
Revíselo, por favor.
üü Mantenga un diálogo con personas que evidencien las orientaciones sexuales hasta aquí
estudiadas.
135
ü Mantenga un diálogo con personas que evidencien las orientaciones sexuales
hasta aquí estudiadas.
ÍNDICE
ü Relaciones las respuestas que le den en el diálogo y establezca las diferencias,
tomando en cuenta los siguientes criterios:
üü Relacione las respuestas que le den en el diálogo y establezca las diferencias, tomando en cuenta
a. Qué características personales le son más agradables y cuáles no lo son.
PRELIMINARES
los siguientes criterios:
b. Qué actitudes de varones y de mujeres le son positivas y cuáles considera
a. negativas.
Qué características personales le son más agradables y cuáles no lo son.
c. Qué comportamiento de sus pares le parecen adecuados en las
b. Qué actitudesinterrelaciones
de varones y depersonales
mujeres le yson
cuáles no. y cuáles considera negativas.
positivas
d. Qué espera ser en el futuro.
c. Qué comportamiento de sus pares le parecen adecuados en las interrelaciones personales
y cuáles no.
BIMESTRE
PRIMER
d. Analicemos loser
Qué espera concerniente
en el futuro.al último tema de esta última unidad.
Analicemos lo concerniente al último tema de esta última unidad.
6.5 Diversidad y valores: pluralismo, relativismo.
SEGUNDO
BIMESTRE
6.5. Diversidad y valores: pluralismo, relativismo
<Diferir
Pluralismo Relativismo
SOLUCIONARIO
El autor del texto nos pregunta qué es lo que orienta nuestro discernimiento para la aceptación y
valoración de la “diversidad”, y nos propone:
ØØ El narcotráfico
ANEXOS
ØØ El terrorismo
ØØ La pedofilia
ØØ Las estafas
ØØ La usura
ØØ El abuso del poder
ØØ Los regímenes dictatoriales
ØØ Formas de arbitrariedad e injusticia
Como facetas de la “diversidad humana”.
Frente a ello los sistemas escolares, en diferentes partes del mundo y en todas las culturas abogan por la
formación en “valores”.
Bajo el principio de que “no hay real respeto a la diversidad, ni real tolerancia sin la vivencia de valores
básicos”, conviene explicar lo que propone la filósofa y educadora Lucía Díaz, veamos:
136
vivencia de valores básicos”, conviene explicar lo que propone la filósofa y educadora
Lucía Díaz, veamos:
ÍNDICE
PRELIMINARES
PLURALISMO
Supone el reconocimiento
práctico de las diferencias pero
cuando estas se apoyan en valores
comunes.
El relativismo es peligroso.
Debe afectar la forma, no el fondo,
BIMESTRE
PRIMER
Abre la puerta al "todo vale".
porque este fondo debe ser
común. Puede entrar lo injusto y lo
injusti cable.
No debe confundirse con
relativismo.
La tolerancia y el pluralismo son
posibles cuando se admite que
RELATIVISMO
hay criterios morales
SEGUNDO
BIMESTRE
imprescindibles no negociables,
SOLUCIONARIO
Lo propuesto en el gráfico supone un análisis concienzudo de los significados, solamente así
comprenderemos lo que son los “valores” y cómo mediarlos con nuestros estudiantes. Revisemos,
Lo propuesto
finalmente, en el
lo que son losgráfico supone
“valores” un formas
y algunas análisis
deconcienzudo
vivirlos. de los significados, solamente
así comprenderemos lo que son los “valores” y cómo mediarlos con nuestros estudiantes.
Analicemos:
Revisemos, finalmente, lo que son los “valores” y algunas formas de vivirlos.
ANEXOS
Rokeach (1973) entiende que los valores son creencias que se encuentran organizadas jerárquicamente y
sirven como guías del comportamiento humano. Se adquieren básicamente en procesos de socialización
primaria (familia y grupo de pares) y secundaria (escuela y otras instituciones).
Los valores, según la autora, definen la forma de interpretar las actitudes de los demás y nos dicen qué
está bien y qué está mal. Por lo tanto, los valores son útiles en dos aspectos básicos:
A nivel individual, aportan una importante información sobre los comportamientos, actitudes e
identidades de las personas. Los perfiles de valores de las personas son importantes predictores de
comportamientos, intereses y actitudes, por ejemplo, del rendimiento académico de los estudiantes, de
los vínculos interpersonales o de la conducta de voto. Aquí es necesario considerar que los valores se
encuentran en la cúspide del sistema personalidad, como el constructo que orienta todas las acciones de
las personas. Los valores personales, desde esta perspectiva, son guías motivacionales de orden superior
y pueden explicar todas las acciones y conductas de menor nivel (Royce& Powell, 1973; Sánchez Canovas
& Sánchez López, 1994).
En el nivel cultural, en cambio, los valores son tomados como variables dependientes, resultantes de
factores políticos, sociales o económicos.
Podríamos seguir consultando definiciones y criterios acerca de los valores humanos, pero es suficiente
con que reconozcamos que una sociedad con valores tolera las discrepancias, acoge la riqueza de la
diversidad, pero tolerará a quienes anteponen sus intereses personales a los sociales.
Los valores son estudiados por filósofos, psicólogos, antropólogos, etc., y cada uno tendrá sus propios
criterios. Conviene seguir investigando.
Bien, culminemos el estudio de la unidad dando respuesta al cuestionario correspondiente. Adelante:
137
ÍNDICE
Autoevaluación 6
PRELIMINARES
según corresponda.
BIMESTRE
1. ( ) La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que
PRIMER
todos tenemos.
2. ( ) La diversidad se manifiesta solo en niños o estudiantes sin que se incluya al

profesorado, padres y apoderados o al vecindario y a la comunidad en general.
SEGUNDO
BIMESTRE
3. ( ) Atender a la diversidad supone asumir otros puntos de vista, ponerse en el lugar de
los demás.
4. ( ) La instrucción diferenciada es un modelo que obstaculiza a los docentes el cambio en

la manera que enseñan.
SOLUCIONARIO
5. ( ) La “clase frontal” tradicional cede el espacio a grupos de discusión, a grupos de
trabajo colaborativo, contratos individuales, círculos literarios, proyectos de equipos
tecnológicos, etc.
6. ( ) Las nuevas modalidades suponen desafíos para todos los alumnos por lo que el
docente debe procurar hacerlos más competitivos y menos solidarios.
ANEXOS
7. ( ) El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa responsablemente en el proceso.
8. ( ) Es necesario que el docente sea un experto en el área que enseña, conozca las teorías
psicológicas del aprendizaje y gestione los procesos de enseñanza-aprendizaje.
9. ( ) La cultura tiene que ver con las formas de vida de un pueblo y la etnia con la afinidad
cultural o lingüística al interior de los pueblos.
10. ( ) Los salones de clases culturalmente compatibles, tienen como meta fomentar el
racismo, el sexismo y los prejuicios étnicos.
11. ( ) La escuela inclusiva no se limita a población discapacitada sino que se orienta a un

grupo mucho mayor, formado por niños, adolescentes y jóvenes que por diferentes
razones tienen dificultades para aprender en la escuela.
12. ( ) Los conceptos de género tradicionales socializados en la familia y en la propia escuela

han sido superados por los cambios sociales.
13. ( ) Un prejuicio es un juicio previo, una generalización rígida, irracional acerca de un

grupo o una categoría completa de personas.
14. ( ) Los prejuicios carecen de relación con la discriminación ya que esta se refiere al
tratamiento desigual hacia categorías específicas de las personas.
138
ÍNDICE
15. ( ) Cuando esperamos que las personas cumplan con determinadas normas de conducta
PRELIMINARES
que creemos que caracterizan al grupo al que pertenecen, son acciones llamadas
estereotipos.
16. ( ) El peligro de los estereotipos reside en que se convierten en sustitutos de la

observación.
17. ( ) La educación intercultural va más allá de un cambio en el currículo.
BIMESTRE
PRIMER
18. ( ) Percibirse como un ser sexual, reconocer la propia orientación sexual, aceptar la
excitación sexual y fomentar lazos románticos o sexuales, son partes del logro de la
identidad sexual.
19. ( ) Los valores son creencias que se encuentran organizadas jerárquicamente y sirven
SEGUNDO
BIMESTRE
como guías del comportamiento humano.
20. ( ) La homosexualidad y la transexualidad son una elección, es una realidad.
La presente guía didáctica trata de ser un puente entre el profesor y la asignatura, acerca al estudiante
SOLUCIONARIO
hacia el conocimiento y selecciona aquello que considera que va a colaborar en la formación de un perfil
profesional básico que se perfeccionará con la experiencia.
ANEXOS
Ir a solucionario
139
ÍNDICE
7. Solucionario
PRELIMINARES
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1
BIMESTRE
PRIMER
Pregunta Respuesta
1. V
2.
SEGUNDO
BIMESTRE
3. F
4. F
5. V
SOLUCIONARIO
6. V
7. V
8. F
ANEXOS
9. F
10. V
11. V
12. F
13. V
14. F
15. V
16. V
17. F
18. F
19. V
20. F
Ir a autoevaluación
140
ÍNDICE
UNIDAD 2
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
BIMESTRE
F
PRIMER
3.
4. V
5. F
SEGUNDO
F
BIMESTRE
6.
7. V
8. V
SOLUCIONARIO
9. V
10. F
11. F
12. V
ANEXOS
13. F
14. V
15. V
16. F
17. F
18. V
19. V
20. F
141
ÍNDICE
UNIDAD 3
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
BIMESTRE
F
PRIMER
3.
4. V
5. V
SEGUNDO
F
BIMESTRE
6.
7. V
8. F
SOLUCIONARIO
9. F
10. V
11. V
12. F
ANEXOS
13. V
14. V
15. V
16. F
17. V
18. F
19. F
20. V
142
ÍNDICE
SEGUNDO BIMESTRE
PRELIMINARES
UNIDAD 4
Pregunta Respuesta
1. V
BIMESTRE
PRIMER
2. V
3. F
4. F
SEGUNDO
BIMESTRE
5. V
6. F
7. V
SOLUCIONARIO
8. V
9. V
10. F
ANEXOS
11.
12. V
13. V
14. V
15. F
16. F
17. V
18. V
19. F
20. F
143
ÍNDICE
UNIDAD 5
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. V
2. F
BIMESTRE
V
PRIMER
3.
4. V
5. V
SEGUNDO
F
BIMESTRE
6.
7. F
8. V
SOLUCIONARIO
9. V
10. V
11. F
12. F
ANEXOS
13. V
14. V
15. F
16. V
17. V
18. V
19. V
20. F
144
ÍNDICE
UNIDAD 6
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. V
2. F
BIMESTRE
V
PRIMER
3.
4. F
5. V
SEGUNDO
F
BIMESTRE
6.
7. V
8. V
SOLUCIONARIO
9. V
10. F
11. V
12. F
ANEXOS
13. V
14. F
15. V
16. V
17. V
18. V
19. V
20. F
145
ÍNDICE
8. Anexos
PRELIMINARES
DI CTI ONARY
TH ESA UR US
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didácticos,

cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la
comprensión de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
BIMESTRE
PRIMER
ANEXO 1
Los diferentes instrumentos que están disponibles son:
SEGUNDO
BIMESTRE
Entrevista de diagnóstico semiestructurada Ansiety Disorders Interview Schedule for DSM-IV: Child
Version (ADIS para DSM-IV: C). Consta de entrevistas separadas al niño y a los padres, tomando el último
año como referencia temporal.
School Refusal Assessment Scale (SRAS) (Kearney and Silverman, 1990, 1993), proporciona información
SOLUCIONARIO
útil sobre cuatro variables perpetuantes: rechazo de estímulos que provocan afectividad negativa;
evitación de las situaciones sociales aversivas o en las que se sienten evaluados; llamadas de atención
o ansiedad por separación; obtención de recompensas positivas tangibles. Es completada por el niño y
tiene versiones para padres y profesores. En las técnicas de terapia cognitivo-conductual, los síntomas
objetivos se relacionan a cada una de las cuatro variables perpetuantes asociadas al rechazo escolar. Por
ejemplo, la desensibilización sistemática o la exposición.
ANEXOS
El Self-Efficacy Questionnaire for Schools Situations (SEQ-SS) es un instrumento para evaluar las
expectativas de eficacia en los niños con fracaso escolar. Proporciona una evaluación estandarizada de
las percepciones del niño respecto a su capacidad para afrontar situaciones potencialmente ansiógenas.
El análisis factorial distingue: la ansiedad académico/social y la ansiedad por separación/disciplina. El
instrumento tiene buena consistencia interna y una alta fiabilidad en niños con rechazo escolar.
El Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R)(Bernstein and Garfinkel, 1992) es un instrumento
de autoinforme diseñado para la evaluación de la ansiedad en los niños con rechazo escolar. Con una
buena fiabilidad y validez, los análisis factoriales de los ítems del VAA-R identifican 3 factores clínicamente
significativos: ansiedad anticipatoria /por separación, ansiedad de desempeño y la respuesta afectiva
para la ansiedad. El VAA-R puede ser útil para identificar situaciones específicas productoras de ansiedad.
Entre los nuevos instrumentos para la evaluación psicométrica de la ansiedad en niños y adolescentes
se incluyen (1) Autoinformes el Multidimensional Anxiety Scale for Children (March et al, 1997), el Screen
for Child Anxiety Related Emotional Disorders (Birmaher et al, 1997); y (2) una escala gradual clínica – la
Pediatric Anxiety Rating Scale (Riddle, comunicación personal, 2000).
146
ÍNDICE
Anexo 2
PRELIMINARES
Atención educativa de alumnos con aptitudes sobresalientes
JUEGOS INFANTILES 2008 .
JUEGOS INFANTILES.
BIMESTRE
LETREROS
PRIMER
EDAD: a partir de 8 años
DURACIÓN: 20 a 30 minutos.
MATERIALES: 1 etiqueta para cada jugador y un lápiz.
SEGUNDO
BIMESTRE
PARTICIPANTES: de 4 a 20.
RECURSOS: operaciones lógico-matemáticas, estrategia y lenguaje.
SOLUCIONARIO
VALORES: entender el diálogo como una fuente de enriquecimiento en las relaciones personales.
DESCRIPCIÓN
El educador pega en la frente de cada jugador una etiqueta o letrero con un nombre escrito. Los jugadores
no saben la palabra que llevan escrita.
ANEXOS
A una señal del educador, todos caminan por el aula.
Cada jugador puede interrogar a los demás sobre la palabra escrita en la frente, pero solo pueden
responderle “sí o “no”.
Cuando un jugador cree saber el nombre que lleva escrito, se le comunica al educador. Si acierta, sale del
juego y observa lo que hacen sus compañeros.
El juego acaba cuando todos los jugadores saben el nombre que llevan en la frente.
OBSERVACIONES: en lugar de una etiqueta en la frente, se puede colocar un cartel en la espalda de los
participantes. Para hacerlo más fácil, las palabras pueden pertenecer a un campo semántico.
147
ÍNDICE
DEL UNO AL DIEZ.
PRELIMINARES
DURACIÓN: 10 a 15 minutos.
MATERIALES: 1 baraja de cartas.
PARTICIPANTES: 2 a 6.
BIMESTRE
PRIMER
RECURSOS: atención, operaciones lógico-matemáticas.
VALORES: cumplir las normas básicas de convivencia.
DESCRIPCIÓN
SEGUNDO
BIMESTRE
Se reparten todas las cartas de manera equitativa. Cada jugador sin mirarlas, coloca las suyas boca abajo,
formando un montón.
Por orden, cada uno de los jugadores dice correlativamente un número del uno al diez, al tiempo que
SOLUCIONARIO
muestra la carta superior de su montón. Cuando un jugador ha dicho el número diez, el siguiente
empieza otra vez a partir del uno.
Si cuando un jugador dice el número que le corresponde, este coincide con el de la carta a la que acaba
de dar la vuelta, debe quedarse todas las cartas que han mostrado sus compañeros hasta el momento y
las debe colocar debajo de su montón. Pero si el siguiente jugador no se da cuenta y continúa el juego,
se queda con las cartas.
ANEXOS
Gana el primer jugador que se queda sin cartas.
OBSERVACIONES: el educador puede adaptar fácilmente este juego a otros conceptos diferentes que
requieren una seriación, por ejemplo: orden alfabético, los días de la semana, los meses y tablas de
multiplicar.
148
ÍNDICE
EL DIRECTOR DE ORQUESTA
PRELIMINARES
DURACIÓN: 20 minutos.
MATERIALES: ninguno.
PARTICIPANTES: 10 a 30
BIMESTRE
PRIMER
RECURSOS: atención.
VALORES: Relación del grupo.
DESCRIPCIÓN
SEGUNDO
BIMESTRE
Los jugadores se sientan en círculo.
Se escoge un jugador que la lleva, y que momentáneamente se sale de la sala.
SOLUCIONARIO
Cuando el que la lleva ha salido, el resto de los jugadores escoge una canción y a algún jugador que la
haga de director de orquesta.
Se llama al jugador que la lleva, y cuando entra todos los jugadores empiezan a cantar la canción que
han escogido. El director de la orquesta la acompaña con algún gesto que imitan los demás.
Cada vez que el director cambia de gesto, el resto de los jugadores lo imita inmediatamente.
ANEXOS
El jugador que la lleva debe descubrir quién es el director de orquesta. Solo dispone de cinco intentos.
Si lo descubre, el jugador que ha hecho de director la lleva en la próxima ronda. Si no, la vuelve a llevar
el mismo jugador.
OBSERVACIONES: antes de empezar el juego, el educador propone a los alumnos diferentes gestos para
acompañar la música.
El educador debe animar a los jugadores a que busquen estrategias para saber cuál es el siguiente gesto
que hará el director de orquesta sin tener que mirarlo directamente.
149
ÍNDICE
PIÑAU
PRELIMINARES
EDAD: a partir de 7 años.
MATERIALES: ninguno.
PARTICIPANTES: a partir de 7 u 8.
BIMESTRE
PRIMER
RECURSOS: atención.
VALORES: sociabilidad.
DESCRIPCIÓN
SEGUNDO
BIMESTRE
Los jugadores se disponen en círculo, excepto el sheriff, que está en le centro.
El sheriff, muy rápidamente, apunta con los dedos en forma de pistola a alguien del círculo y le dispara
diciendo piñau.
SOLUCIONARIO
La persona señalada simula que ha sido abatida y se agacha.
Las dos personas situadas a uno y otro lado del “muerto” simulan un duelo. Se apuntan con los dedos en
forma de pistola y dicen lo más rápido posible el nombre de su oponente. El primero en pronunciar el
nombre del otro gana el duelo. El jugador que pierde queda eliminado y se sienta.
El jugador derrotado pasa al centro y sustituye al sheriff, que ocupa su lugar.
ANEXOS
150
ÍNDICE
A LOS CHINOS
PRELIMINARES
EDAD: a partir de 7 años.
MATERIALES: 5 piedrecitas.
PARTICIPANTES: a partir de 10.
BIMESTRE
PRIMER
RECURSOS: operaciones lógico-matemáticas.
VALORES: ser crítico con las propias actuaciones y las de los demás.
DESCRIPCIÓN
SEGUNDO
BIMESTRE
Cada jugador pone en una mano 5 piedrecitas
Sentados o de pie, en círculo, los jugadores empuñan sus manos detrás de la espalda.
SOLUCIONARIO
Con las manos detrás de la espalda, se reparten las 5 piedrecitas iniciales entre las dos manos.
Una vez que todos los participantes han decidido cuántas piedras guardan en su mano izquierda la
empuñan y la sitúan en el centro del círculo.
Un niño o niña elegida a suertes, dirá el número de piedras que calcula que suman las piedras de todos
los puños.
ANEXOS
Los demás jugadores, también por orden, dicen sus predicciones.
Una vez realizada toda la ronda, los jugadores abren sus puños y se inicia el recuento real de las piedras.
Gana el turno el niño o la niña que acierte exactamente el número de piedras.
El juego empieza de nuevo con la predicción del ganador. Y sigue así hasta que alguien alcanza un
número determinado de puntos previamente pactado.
OBSERVACIONES: existen 6 posibilidades: de 0 a 5 piedras. Puede decirse que puede repetir el valor
mencionado por otro compañero y, después, realizar el desempate entre los ganadores.
151
ÍNDICE
Anexo 3
PRELIMINARES
Temas disponibles:
Orientaciones para el déficit Intervención psicoeducativa Estrategias control alumno

de atención (con o sin en la superdotación impulsivo
hiperactividad).
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
1. Introducción 1. Introducción 1. Introducción
2. Puntos fundamentales a tener 2. Diferenciar la superdotación 2. El niño impulsivo
en cuenta
SOLUCIONARIO
3. Algunas pistas para 3. Aproximación a la impulsividad
3. Orientaciones identificarlos en el aula
4. Algunas explicaciones
psicopedagógicas
4. Necesidades educativas de la neurobiológicas
Pautas concretas: superdotación
5. Orientaciones generales para
a. Para que aprendan más 5. Opciones y estrategias regular la impulsividad
educativas
b. Para mejorar su motivación y 6. Estrategias para corregirla
autoestima 6. Altas capacidades y fracaso
ANEXOS
escolar
c. Para regular su conducta en
clase
Conocer más acerca del T.D.A.H.
152
ÍNDICE
Anexo 4
PRELIMINARES
Contribuciones del juego al desarrollo
El juego es algo inherente a la misma naturaleza del niño, y de la importancia que tiene para el desarrollo
de la personalidad nos han hablado psicólogos, filósofos y pedagogos.
La propuesta de intervención que se plantea con juegos cooperativos y creativos se fundamenta
BIMESTRE
PRIMER
teóricamente sobre las conclusiones que se derivan de los estudios que en el transcurso de este siglo
han analizado las conexiones entre el juego y el desarrollo infantil. Así, en este apartado se sintetizan las
contribuciones que el juego realiza al desarrollo, a la luz de las investigaciones que han constatado las
estrechas vinculaciones entre esta actividad y el desarrollo integral del niño.
Los estudios realizados desde distintas perspectivas epistemológicas (Piaget, Vygotski, Elkonin, Freud,
SEGUNDO
BIMESTRE
Winnicott, Wallon...) permiten considerar que el juego es una pieza clave en el desarrollo integral del niño,
ya que guarda conexiones sistemáticas con lo que no es juego, es decir, con el desarrollo del hombre en
otros planos como son la creatividad, la solución de problemas, el aprendizaje de papeles sociales.
El juego es una actividad seria. Si observamos a un niño cuando juega, lo primero que llama la atención
SOLUCIONARIO
es su seriedad. Ya haga un flan con arena, construya con cubos, juegue a los barcos o con el caballo..., al
observar su cara, podemos ver que pone toda su alma en el tema en cuestión, y está tan absorto en ella
como un adulto cuando se halla interesado y concentrado en el trabajo que realiza. Pero no es el mismo
concepto de seriedad que entendemos los adultos, que asociamos lo serio con lo que es eficaz y obtiene
resultados.
En el adulto el juego se opone al trabajo, a las actividades serias de producción; pero para el niño, cuya
ANEXOS
única actividad es el juego, es una actividad seria porque en ella activa todos los recursos y capacidades
de su personalidad. El juego le implica en toda su globalidad. El juego es tomado por el niño con
gran seriedad, porque el juego para el niño es el equivalente al trabajo en el adulto, en él afirma su
personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Es serio,
porque es una prueba para la personalidad infantil; por los aciertos en el juego mejora su autoestima, es
un mecanismo de autoafirmación de la personalidad del niño.
Aunque algunos estudiosos del juego lo han definido como descanso y han señalado la ausencia de
esfuerzo como característica del juego, sin embargo, podemos observar que el juego puede implicar
un gran esfuerzo por parte del niño. En ocasiones un juego puede exigir que se empleen cantidades de
energía superiores a las requeridas para una tarea obligatoria. Muchos juegos poseen reglas severas,
comportan fatigas para el niño y lo conducen al agotamiento.
Incluso muchos de los juegos infantiles consisten en ponerse dificultades para superarlas. Por ello, no
existen actividades por costosas o arduas que sean que no puedan servir de motivo de juego; incluso, en
muchos momentos, los juegos buscan la dificultad. El juego puede obligar al niño a realizar un esfuerzo
intenso, a perseverar, a concentrarse, mientras que en otras ocasiones transcurre en medio de tranquilas
repeticiones, y sin otra intención aparente que la obtención de placer. Pero, en cierto modo, para que
haya juego y para que el niño se divierta, los obstáculos a superar desempeñan un papel importante;
y parecen necesarios porque, de lo contrario, los niños se aburren pronto. De las conclusiones de los
estudios se desprende que el juego, esa actividad por excelencia de la infancia, es una actividad vital e
indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye de forma relevante al desarrollo intelectual,
afectivo-emocional y social del niño. El juego contribuye de un modo muy positivo a todos los aspectos
del crecimiento y del desarrollo humano.
153
ÍNDICE
_ Desde el punto de vista intelectual, jugando aprende, porque obtiene nuevas experiencias, porque es
PRELIMINARES
una oportunidad de cometer aciertos y errores, de aplicar sus conocimientos, de solucionar problemas.
El juego estimula el desarrollo de las capacidades del pensamiento, de la creatividad infantil, y crea zonas
potenciales de aprendizaje.
_ Desde el punto de vista de la sociabilidad, por el juego entra en contacto con sus iguales, y ello le ayuda
a ir conociendo a las personas que le rodean, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a sí
mismo en el marco de estos intercambios.
BIMESTRE
PRIMER
_ Desde el punto de vista del desarrolloafectivo-emocional, se puede afirmar que el juego es una
actividad que le procura placer, entretenimiento y alegría de vivir, que le permite expresarse libremente,
encauzar sus energías positivamente y descargar sus tensiones. Es refugio frente a las dificultades que
el niño se encuentra en la vida, le ayuda a reelaborar su experiencia acomodándola a sus necesidades,
constituyendo así un importante factor de equilibrio psíquicoy de dominio de sí mismo.
SEGUNDO
BIMESTRE
El juego como actividad de desarrollo cognitivo
Desde marcos teóricos de referencia diversos, las observaciones de Piaget, Klein, Wallon o Vygotski,
entre otros, han subrayado el relevante papel que el juego infantil desempeña en el desarrollo del
SOLUCIONARIO
pensamiento. Estos estudios, así como investigaciones posteriores a sus postulados, confirman las
positivas implicaciones de las actividades lúdicas en la investigación cognoscitiva del entorno físico y
social, en la creación de áreas de desarrollo potencial, en la evolución del pensamiento que conduce a
la abstracción y en la creatividad.
En el plano intelectual, la investigación ha sugerido que el desarrollo del juego de simulación o ficción
incorpora muchas tendencias del desarrollo cognitivo, todas ellas relacionadas con el desarrollo de
ANEXOS
un pensamiento menos concreto y más coordinado. De la integración de las aportaciones teóricas y
empíricas de la investigación del juego y sus relaciones con el desarrollo cognitivo, se pueden proponer
varias conclusiones o afirmaciones que se exponen a continuación.
a. El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento
Piaget (1945/1979) proporciona en su teoría la relación entre el pensamiento y la acción, planteando

que las actividades motrices y sensoriales están en la base del desarrollo de la inteligencia, ya que los
juegos corporales y sensoriales son un medio de ejercitación del pensamiento motor general. Desde los
primeros meses de la vida del niño, la acción sobre las cosas se convierte en juego, obteniendo intenso
placer al manipular y actuar sobre los objetos. Por el juego los niños descubren los efectos de sus acciones
y realizan interminables experimentos, a través de los cuales examinan las propiedades y la naturaleza
de los diversos materiales que encuentran a su alrededor. Es una actividad a través de la cual el niño
reconoce la realidad externa independiente de él, mediante la cual experimenta, conoce e investiga.
Para Piaget estas manipulaciones lúdicas concretas con los objetos están en la base del subsiguiente
manejo abstracto de las ideas, porque las acciones sin palabras preceden a las palabras sin acciones,
porque las acciones preceden al pensamiento y el pensamiento evoluciona a partir de las acciones. A
través del juego, los niños incorporan elementos del mundo exterior en existentes estructuras cognitivas
(asimilación) y ganan experiencia modificando planes de acción en respuesta a las características de los
objetos (acomodación).
El juego de manipulación de objetos provee a los niños pequeños de una oportunidad de ganar
conocimiento acerca de las características físicas de los objetos (conocimiento físico), así como acerca
de las relaciones que existen entre los objetos (conocimiento lógico- matemático).
154
ÍNDICE
Dentro de los juegos manipulativos, el de construcción presenta un interés especial en el desarrollo
PRELIMINARES
cognitivo del niño por las ricas experiencias conceptuales que estimula. Además, es un material de gran
flexibilidad en la adaptación al nivel de desarrollo conceptual del niño, que juega con él desde los 12
meses y a lo largo de toda la infancia.
Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, tiene especial relevancia, pudiéndose observar que:
(1) estimula el desarrollo del pensamiento abstracto estando en la base del pensamiento científico
y matemático; (2) fomenta la perseverancia y la concentración; (3) promueve la capacidad creadora,
BIMESTRE
porque es el primer medio de creación del niño; y (4) facilita el desprendimiento de la yuxtaposición
PRIMER
y el sincretismo infantil, ya que la actividad constructora enseña al niño que las partes de un objeto
están relacionadas entre sí, y le permite manejar manipulativa y conceptualmente las relaciones entre el
todo y sus partes; así, este juego estimula procesos de análisis y síntesis que facilitan el desarrollo de la
organización perceptual.
SEGUNDO
BIMESTRE
b. El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial
El juego es una fuente inestimable de aprendizaje, porque es contacto y conocimiento con el ambiente,
porque jugando los niños experimentan e investigan. El niño aprende mientras juega, debido a que en
esta actividad obtiene nuevas experiencias, siendo una oportunidad para cometer aciertos y errores,
SOLUCIONARIO
para aplicar sus conocimientos y solucionar problemas.
Los niños aprenden gran parte del conocimiento básico y muchas destrezas durante las actividades
lúdicas, a través de las cuales aprenden observando a los demás, practicando ellos mismos, y por medio
del juego exploratorio.
Sylva, Bruner y Genova (1976) confirmaron experimentalmente el valor del juego libre de manipulación
ANEXOS
con los materiales en la realización de tareas intelectuales posteriores con ellos.
Sus resultados permiten comprobar que “los niños del grupo que tuvieron oportunidad de jugar con
el material antes del ejercicio resolvieron el problema mejor, tuvieron un mayor número de aciertos
y utilizaron más las sugerencias que se les hicieron que los que no tuvieron un tiempo de juego libre
previo.
Además, mostraron menor tendencia a abandonar el ejercicio cuando tropezaban con algún obstáculo,
es decir, estaban más armados contra las frustraciones”.
El juego es siempre acción, reflexión e investigación experimental del mundo; por ello se puede afirmar
que no hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al
niño es una oportunidad de aprendizaje, es más, en el juego aprenden con una facilidad notable, porque
están dispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad lúdica, a la cual se dedican con placer. Además,
todos estos aprendizajes que el niño realiza cuando juega serán trasferidos posteriormente a situaciones
no lúdicas.
Estas vinculaciones entre juego y aprendizaje quedan además confirmadas en la experiencia clínica
de numerosos psicólogos, los cuales observan frecuentemente que las inhibiciones en el juego suelen
cursar paralelas a inhibiciones en el aprendizaje.
155
ÍNDICE
Anexo 5
PRELIMINARES
Diez sesiones para intervenir en motivación hacia la escritura en niños con DA y/BR (Dificultades de
aprendizaje y/o bajo rendimiento)
No. Foco de estructura Aspectos de Estrategias y técnicas

sesión motivación Escritura motivación
BIMESTRE
1a. Procesos previos: recogida de Valor de logro. Activar Activar el interés.-
PRIMER
información e ideas. conocimientos participación del
Estándares de
previos. alumno.-Escucha
realización.
activa del
Usar y crear listas
Atribución al esfuerzo. profesor.-
de palabras.
Adjudicar puntos
por su esfuerzo.
SEGUNDO
BIMESTRE
2a. Procesos previos: planificación Valor de logro. Modelar estrategia Explicitar utilidad
de tema y tesis. Atribución del de búsqueda de del tema.
esfuerzo. tema y tesis.
Adjudicar puntos
Mejora de autoestima. Utilizar esquemas. por su esfuerzo.
3a. Procesos previos: Relevancia de la tarea.- Explicar qué es y Utilizar
SOLUCIONARIO
niveles de exigencia.- para qué sirve de experiencias
establecimiento de propósito.
Atribución al esfuerzo. modo interactivo. reales.- Posibilitar
Usar organizador elección.-Adjudicar
gráfico. puntos por su
esfuerzo.
4a. Procesos previos: Valor de logro. Trabajar en Despertar
características de la audiencia. equipo.- Discusión curiosidad.-
Atribución al esfuerzo.
ANEXOS
en grupo. Posibilitar
Fomento de elección.-Adjudicar
autoestima. puntos por su
esfuerzo.
5a. Procesos directamente Estándares de Explicar Proporcionar
implicados. Seguir el plan realización.- Mejora de interactivamente. actividad novedosa
utilizando un “enfoque yo-yo”. autoestima.-Atribución Facilitar estrategias, y desafiante.
del esfuerzo. moldeamiento por Comparar con
aproximaciones realizaciones
sucesivas. anteriores.
Adjudicar puntos
por su esfuerzo.
6ª. Procesos directamente Valor de logro. Activar Usar experiencias
implicados. Tipos de conocimientos cercanas al niño.
Niveles de exigencia.
estructuras textuales. previos. Explicación
Despertar interés.
Atribución al esfuerzo. interactiva.
Discusión de Adjudicar puntos
grupo. por su esfuerzo.
7ª. Procesos directamente Valor de logro. Modelado. Explicitar utilidad
implicados: Composición de del párrafo.
Niveles de exigencia. Utilizar esquemas.
párrafos.
Despertar interés
Mejora de autoestima. Trabajo en grupo.
mediante la
Atribución al esfuerzo. enseñanza de
estrategias.
Adjudicar puntos
por esfuerzo.
156
ÍNDICE
No. Foco de estructura Aspectos de Estrategias y técnicas
PRELIMINARES
sesión motivación Escritura motivación
8ª. Procesos de revisión: Valor de logro. Explicar Explicitar utilidad
estructura y coherencia. interactivamente. de la revisión.
Estándares de
Relacionar con
realización. Atribución Moldeamiento.
experiencias del
al esfuerzo. Trabajo en grupos
alumno. Adjudicar
pequeños.
puntos.
BIMESTRE
PRIMER
9ª. Procesos de revisión: ortografía Niveles de exigencia. Activar Concurso entre
y gramática. Atribución al esfuerzo. conocimientos alumnos.
Mejora de autoestima. previos. Utilizar Despertar
fichas de revisión. curiosidad e
interés. Adjudicar
puntos y proclamar
un ganador.
SEGUNDO
BIMESTRE
10ª. Procesos de revisión: revisión y Valor de logro. Activar Usar material
reescritura. conocimientos novedoso.
Niveles de exigencia.
previos.
Recorte de
Atribución al esfuerzo.
Trabajo en grupos. periódico.
Mejora de autoestima. Adjudicar puntos
SOLUCIONARIO
Uso de estrategias
por esfuerzo.
y esquemas
Contar puntos
aprendidos.
conseguidos.
Tomado de: J. N. García-Sánchez, 2002:137
ANEXOS
ADCA/jclg/2013-02-15/158
jclg/2013-07-30
PDF Interactivo: lfma/31-07-2013/159
157
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
158
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Diseño e impresión:
Imágenes: Shutterstock.com/Ediloja
Asesoría virtual:
www.utpl.edu.ec
159

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ÍNDICE

 Licenciado en Psicología VIII

Universidad Técnica ParTicULar de LoJa

EDILOJA Cía. Ltda.

UNIDAD 2. PROBLEMAS FRECUENTES DEL DESARROLLO............................................................. 41

UNIDAD 3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES....... 62

6.5. Competencias genéricas........................................................................................................ 89

UNIDAD 5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.................................................... 111

UNIDAD 6. OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA...................... 122

• Bermeosolo Beltrán J., (2010). Psicopedagogía de la diversidad en el aula. México. Alfaomega.

• Costa A. (2012). Guía didáctica de Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico. Loja-

• Costa, A. (2006). Manual de práctica educativa. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

El manual pretende ubicar al futuro psicólogo en el contexto de las técnicas psicopedagógicas

• Costa, Alicia. (2005). Guía de Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico. Loja-

Dota a maestros y psicólogos de herramientas teórico-prácticas que aporten en el desarrollo

• Costa, A. (2010). Guía de Psicología de la Personalidad. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

• Costa, A. (2009). Separata: Encuentro de géneros. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

La presente recopilación le oferta información científica sobre el género como categoría de

• Fernández-Abascal, E. G. (1999). Emociones y salud. España: Editorial Ariel.

• García-Sánchez J.N. (2002). Aplicaciones de intervención psicopedagógica. Madrid-España.

Le ofrece investigaciones actuales sobre la diversidad de comportamientos que escapan a la norma

• González-Pineda J.A, Núñez P. J. C. (2002). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid-España.

Presenta el análisis y la descripción de las variables que se encuentran implicadas en la actividad

Le será de gran utilidad acceder a los siguientes enlaces:

• A Izquierdo Martínez – 2002. Temperamento, carácter, personalidad. Una aproximación a su concepto

Las Bases del Paradigma de la Resiliencia. Disponible en:

Diva E. Jaramillo-VélezI, Doris E. Ospina-MuñozII, Germán Cabarcas-IglesiasII. (2005): Resiliencia,

• Modelo Volumen 4 / Número 2 •Mayo-Agosto 2011

Evaluación del progreso de aprendizaje en lectura dentro de un modelo de respuesta a la

AFASIAS ¿QUÉ ES?. Disponible en:

Documentos/educacionespecial/logopedia/trastornoslenguaje/dislexias/. Disponible en: http://

5. Orientaciones generales para el estudio

üü Disponga para el estudio de la asignatura ocho horas semanales distribuyendo adecuadamente el

üü Usted se ha planteado un reto, nosotros estamos para acompañarlo a que lo supere

6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias

• Adquirir hábitos y técnicas de estudio eficaces

• Habilidad para trabajar en forma autónoma

• Capacidad de comunicación oral y escrita

• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.

• Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

• Capacidad de aprender a aprender como política de formación continua

6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres)

Investigación (cita fuentes de

PORCENTAJE 10% 20% 30% 70%

6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias

Nosotros no vamos a retomar aspectos ya conocidos de la personalidad pues la hemos tratado ya en

¿Cómo se construye la personalidad?

Si usted recuerda en la asignatura de psicología de la personalidad la habíamos definido a la personalidad

Las relaciones de que hablábamos se dan desde dos puntos de vista:

• Lo que el niño ya trae desde su gestación (herencia, naturaleza, maduración)

• Las influencias que vienen desde el exterior (ambiente, crianza y aprendizaje

Entendemos, entonces, que el proceso de construcción de la personalidad tiene dos vertientes:

Nos referiremos como desarrollo psicológico a:

Trastornos de del desarrollo, hace referencia a algún compromiso de naturaleza biológica.

En un cuadro comparativo establezca las diferencias entre: “Dificultades”, “Problemas”, “trastornos”,

1.2. Personalidad: conjunto de atributos que definen la individualidad

ØØ “tiene mucha personalidad”

ØØ “le falta personalidad”

vv El conjunto de sistemas responsables de su conducta.

Como lo dijimos al inicio no vamos a detenernos en el estudio de teorías de la personalidad, nosotros ya

Se señalan dos aproximaciones:

Aproximación nomotética Aproximación ideográfica

La dinámica (metas, objetivos, motivaciones)

Licenciado en Psicología VIII