PROPUESTA PEDAGOGICA

UCA

MIS PRIMERAS HUELLAS

Vereda Soledad.

FUNDACION SOCIAL SALEM

MUNICIPIO DE AGUACHICA
2021

(HUELLAS DE AMOR, PAZ Y ESPERANZA)

 TABLA DE CONTENIDO
PAGINA
Introducción………………………………………………………………….... 2
Objetivo general……………………………………………………………... 3
Objetivos específicos……………………………………………...................3
Reconocimiento de las niñas, los niños y sus familias…………………….4
Diagnostico situacional………………………………………………………. 4
Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil……………………...5
Marco de Referencia, concepción de la niña y el niño……………………. 6
Referentes técnicos para la educación inicial en el marco de la atención
integral……………………………………………………………………………7
Actividades rectoras de la Primera Infancia…………………………………10
El arte en la educación Inicial…………………………………………………10
El Juego en la educación Inicial……………………………………………. 13
La literatura en la Educación Inicial………………………………………… 15
La exploración en la Educación Inicial………………………………………16
Organización del trabajo pedagógico, Planeación…………………………18
Estrategias pedagógicas………………………………………………………18
Algunas actividades y temas sugeridos en esta propuesta para trabajar
teniendo en cuenta sus necesidades intereses…………………………......18
Planeación diaria de actividades pedagógicas………………………………18
Adecuación de los Ambientes…………………………………………………21
Participación de las familias……………………………………………………21
Seguimiento al desarrollo integral de las niñas los niños en la Educación
inicial……………………………………………………………………………. .22
 INTRODUCCION
La educación inicial en el marco de la atención integral es un derecho impostergable de la
primera infancia que busca potenciar su desarrollo de manera armónica e integral a través de
ambientes, interacciones y relaciones de calidad, oportunas y pertinentes en coherencia con
las características y particularidades de las comunidades, sus territorios e identidad cultural.
En este sentido convoca un trabajo intencionado a partir de las interacciones y del
reconocimiento de las niñas, niños y mujeres gestantes, para definir las intencionalidades
frente a su proceso de desarrollo.
Esto significa que el propósito de la educación inicial no se centra en la preparación para la
educación formal, ni en generar atenciones centradas exclusivamente en el cuidado, sino en
promover su desarrollo ajustándose a las características propias de la primera infancia; por
tanto las acciones se organizan alrededor de experiencias retadoras e incluyentes que
promuevan el reconocimiento, respeto y disfrute de la diversidad y que impulsen su
desarrollo, porque a través de ellas pueden jugar, explorar el medio, manifestar sus
expresiones artísticas y disfrutar de la literatura. La educación inicial convoca a estructurar
procesos pedagógicos contextualizados y pertinentes, que dan respuesta a las particularidades
de las niñas, los niños, sus familias y comunidades, de manera que promuevan su desarrollo
humano, al tiempo que favorezcan el fortalecimiento del tejido social para construir proyectos
de vida dignos y contribuir a la construcción de entornos protectores para la primera infancia.
En estos procesos, las voces y expresiones de las niñas y los niños deben ser visibles; para
esto se requiere de una escucha sensible, atenta y permanente de parte del talento humano de
la modalidad, pues ellos y ellas al ser actores de su propio desarrollo son protagonistas de las
experiencias pedagógicas.
Así mismo, desde el proceso pedagógico debe reconocerse a las familias con su papel
insustituible frente a la promoción del desarrollo de niñas y niños, y construir con estas las
mejores condiciones para potenciarlo de manera intencionada y acorde a las características
particulares, familiares y culturales. La comunidad se vincula a los procesos pedagógicos en
dos ámbitos
Los agentes educativos, dinamizadoras como líderes y mediadores en el proceso pedagógico,
orientan su quehacer a promover una construcción colectiva donde se hagan explícitas las
apuestas pedagógicas, las estrategias de trabajo, la organización de los tiempos, ambientes y
materiales, así como los mecanismos para adelantar el seguimiento al desarrollo de las niñas
y los niños, con base en la historia de la comunidad y los territorios, y de acuerdo con las
características poblacionales, económicas, sociales y culturales de su cotidianidad .
Este proceso se concreta en una propuesta pedagógica contextualizada, flexible y construida
colectivamente por las niñas, los niños, mujeres gestantes, sus familias, agentes educativos,
dinamizadoras, y la comunidad; para lo cual se debe tener en cuenta el diagnóstico situacional
a través del seguimiento de las llamadas telefónica.
 OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Diseñar una propuesta pedagógica (HUELLAS DE AMOR PAZ Y ESPERANZA) donde
se promuevan el desarrollo integral para responder a las necesidades e intereses de los niños y
niñas en primera infancia a través de la generación de capacidades, formación y
acompañamiento a familias y cuidadores, en el marco de la articulación institucional y el
fortalecimiento de la gestión para la garantía, seguimiento y promoción de derechos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Favorecer el fortalecimiento y re significación de las prácticas asociadas con el

cuidado, crianza y desarrollo de interacciones y ambientes que redundan en el
bienestar de los niños y su grupo familiar.
2. promover vínculos afectivos a través de las expresiones de afecto y solidaridad en la
familia y el desarrollo de momentos lúdicos y gratos que promuevan el sentido de
pertenencia en las familias y la inclusión de niños y niñas como sujetos de derechos y
parte importante de ellas.
3. Promover relaciones de poder de estilo democrático entre géneros y entre
generaciones, que faciliten la solución de conflictos y se apoyen en estilos de
comunicación abierta y constructiva.
4. Promover la participación de los niños y niñas, en la toma de decisiones que les atañen
como individuos o como miembros de familia.
5. Contribuir a la construcción de ambientes familiares que promuevan la seguridad física
y social de los niños y niñas, su salud y nutrición y el desarrollo de sus capacidades
intelectuales, artísticas, del lenguaje, de movimiento, de manejo corporal, de
creatividad, entre otras muchas.
6. Brindar herramientas para que las familias se apoderen y accedan a los servicios, a
través de los cuales el estado garantiza los derechos de sus integrantes y también sus
derechos como grupo social.
7. Promover la participación y organización de las familias en redes sociales para
fortalecer relaciones y proyectos a favor de los niños y niñas con organizaciones
sociales y comunitarias.

8. Contribuir a la construcción o fortalecimiento de redes familiares o de apoyo comunitario en

las cuales participen las familias de manera activa.

9. Realizar procesos de acompañamientos psicosocial en el hogar para reforzar los

conocimientos y prácticas culturales propias que las familias tienen frente al cuidado y
 crianza de niñas y niños, permitiendo vincular a los integrantes de las familias presentes en el
hogar o cuidadores.

10. Propiciar espacios donde se evidencien los intereses y necesidades de las niñas y los niños.

11. Practicar acciones de cuidado que promuevan el bienestar, la seguridad y el buen trato de las
niñas, los niños y sus familiares.

12. Planear experiencias pedagógicas pertinentes que den respuestas a la particularidad de las
niñas, los niños y sus familiares.

13. Elaborar la planeación pedagógica partiendo de los intereses, necesidades y particularidades

de las niñas, niños

14. Crear ambientes enriquecidos en los que las niñas y los niños participen activamente.

15. Realizar seguimiento continuo al desarrollo infantil, con el fin de indagar y recoger
información acerca de las niñas y de los niños.

16. Evaluar trimestralmente el desarrollo infantil de cada uno de las niñas y los niños con la
EVUCA-R

17. Realizar semanalmente acompañamiento telefónico para construir la formación para las
familias, fortalecer las prácticas de cuidado y crianza de las niñas y de los niños, a través de
los retos.
RECONOCIMIENTO DE LAS FAMILIAS.
A través del acompañamiento telefónico que se les ha realizado a las familias de la
Modalidad Propia e intercultural, UCA MIS PRIMERAS HUELLAS – VEREDA
SOLEDAD, se logra realizar un breve diagnostico que permitirá realizar la propuesta
HUELLAS DE AMOR, se logra identificar en las redes de apoyo familiar y social, buscan
proporcionar acompañamiento emocional, social e informativo sobre las necesidades
especiales de cada familia, posibilitando el acompañamiento específico para cada
problemática presente en la estructura familiar.
DIAGNOSTICO SITUACIONAL

UCA MIS PRIMERAS HUELLAS – VEREDA SOLEDAD

La vereda SOLEDAD es una zona de influencia en las veredas cercanas, del municipio de
Aguachica, conforma a la UCA MIS PRIMERAS HUELLAS, cuenta con 13 usuarios
representados entre niños y niñas con un rango de edades desde los 0 meses hasta los 5 años
11 meses 29 días.

Se realiza con los resultados de la caracterización de las familias y /o cuidadores de la

Modalidad Propia e Intercultural, un Diagnostico Situacional mediante la revisión de la
ficha de caracterización digital diligenciada por las gestantes, niños, niñas, y mujeres
gestantes de la Unidad Comunitaria de Atención Mis Primeras Huellas, que presta su
Programa en la Vereda Soledad.

La población de la vereda Soledad está caracterizada por viviendas en caseríos de fincas,

algunas por cuidados, administración, otras por herencias familiares, su principal fuente
laboral es la agricultura y el trabajo en campo.

CONTEXTO DE HABITABILIDAD Y VIVIENDA

La tipología de las familias de los usuarios es bastante amplia, prevaleciendo la familia

nuclear, el número de miembros de la familia varia bastante en un rango de 3 hasta 6
integrantes, se identifican solo unos pocos casos de padres ausentes por motivos laborales
dada la escasez de empleos en la zona ante la situación de la emergencia sanitaria,
prevaleciendo en todo caso un gran número de familias con padres muy jóvenes como es
común encontrar en las zonas rurales, se evidencian familias que son conformadas durante
la adolescencia y muchas de las madres usuarias fueron madres a muy temprana edad.
La población de la Vereda Soledad se caracteriza por ser familias ubicadas en zona rural
campestre, mayormente la estructura familiar es extensa y nucleares, con familias nucleares
conformados como mínimo de 1 personas y un máximo de 6 integrantes.

Las viviendas son construidas en madera y techos de zinc o palma con pisos de tierra y
paredes de barro, no cuentan con un centro de salud cercano. Las estructuras familiares son
de familias extensas, es decir, conformadas por las personas que no tienen que ser
necesariamente los padres y los hijos. Aquí están incluidos los tíos, los primos, abuelos,
nietos, entre otros. Incluso las personas que no son familiares de sangre, pero que viven
dentro de la misma casa son integrantes activos de la familia. En estos casos se incluyen a
los hermanastros, cuñados, yernos, nueras, suegros, hijastros, padrastros, etc.

En su mayoría la población beneficiaria mantiene hogares que cuentan con distribuciones

de la vivienda, solo 1 familia manifiesta no tener distribuciones en la casa, hay niños y
niñas que comparten habitación con adultos de su familia, algunos niños y niñas duermen
con adultos en la misma cama. Una de los particulares a referir es que debido a las
condiciones de la vivienda se encuentran familias en hacinamiento, pobreza extrema, estas
forman parte de un factor de riesgo para el estado de la salud como enfermedades en la
alteración en el desarrollo de la personalidad, enfermedades físicas o mentales, abuso
sexual, conflictos, violencia, entre otros.

ASPECTOS ECONÓMICOS

Al momento de identificar el aspecto socioeconómico de las familias forma parte del estrato
1, siendo así que la actividad económica en la población principalmente es del campo y
agricultura y su comercialización, estas familias viven en condiciones económicas de
extrema pobreza, con sólo 1 salario mínimo o menos de este.

Se identificó que por lo general las necesidades básicas son suplidas a través del trabajo
informal, jornaleros, agricultores, oficios varios, trabajadores independientes y trabajo de
campo, estas tareas en su gran parte son adjudicadas por la figura masculina del núcleo
familiar.

La figura femenina o la madre es la delegada de las labores domésticas y del hogar,

proporcionando la alimentación a obreros y trabajadores, sin dejar a un lado que es asumida
en su mayoría la crianza por parte la madre. De esta situación se puede concluir que, así
mismo se propondrá un trabajo de proyecto de vida de la figura femeninas.
REDES SOCIALES Y DE APOYO

Otro de las razones a resaltar son las redes de apoyo con las que cuentan las familias de la
UCA Mis Primeras Huellas vereda Soledad, quienes, al momento de compartir las
problemáticas, las celebraciones familiares o eventos sociales son apoyadas por la red
familiar.

ASPECTOS CULTURALES Y DE RECREACIÓN:

En torno al medio de esparcimiento en familia, es escaza una salida en grupo familiar, ya

que por los factores económicos de pobreza extrema y el poco espacio que les queda debido
a la inversión del tiempo laboral en el campo, no les permite compartir, además la población
beneficiaria no asume como importante el hecho de compartir una actividad en familia, los
caracteriza el sedentarismo y para ellos su principal actividad familiar son los eventos
religiosos. Se concluye trabajar con la exploración del medio.

Además, que como recreación de actividades y diversión es poco el entretenimiento, no

desarrollan diversos intereses.

ASPECTOS ETNICOS:

En la caracterización encontramos que ninguna de las familias se reconoce bajo alguna etnia
racial o específica, lo cual puede ser un indicador que no hay reconocimiento o el simple
hecho de su realidad.

POBLACIÓN VENEZOLANA

La UCA Mis primeras Huellas Vereda Soledad cuenta con 1 familia venezolana inscrita, de
madre venezolana, padre colombiano, pero que cuentan con los documentos que los
reconocen como ciudadano colombiano.

ESCALA DE VALORACION CUALITATIVA DEL DESARROLLO INFANTIL

REVISADA EVUCA-R
La Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil – Revisada (EVUCA-R) es un
instrumento diseñado para evaluar el desarrollo a través de las interacciones con las personas
y el entorno, en niños y niñas menores de 6 años de edad. Valora las actividades espontáneas
y naturales de los niños y las niñas cuando interactúan con sus pares, padres de familia,
docentes, agentes educativos o cuidadores responsables, que velan por su bienestar mental,
físico y social. Si bien la primera versión de la escala se implementó con el fin de orientar y
planear acciones pedagógicas en beneficio de la población infantil vinculada al Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)
La valoración de la EVUCA-R se debería realizar en los periodos de abril, julio y octubre,
pero esto queda pendiente debido a la situación vivida por el confinamiento social que
atraviesa la humanidad a causa de la pandemia generada por el COVID-19; por tal razón solo
se realizara seguimiento al desarrollo infantil una vez al mes a través del acompañamiento
telefónico que se les realizar a las familias.

DIAGNOSTICO NUTRICIONAL UCA MIS PRIMERAS HUELLAS (VEREDA

SOLEDAD).
Teniendo en cuenta los resultados arrojados por el Sistema CUENTAME en la primera toma
antropométrica del año 2020 que se realizó en los meses febrero-marzo, la Unidad
Comunitaria de Atención MIS PRIMERAS HUELLAS (Vereda Soledad) de la modalidad
propia e intercultural de la Asociación Hogares Comunitarios FAMI Floridablanca de
Aguachica - Cesar, presentó el siguiente diagnóstico nutricional de acuerdo al grupo
poblacional (niños, niñas y mujeres gestantes):

Tabla 1. Clasificación Nutricional de los niños y niñas de o meses a 5 años de edad

pertenecientes a la UCA MIS PRIMERAS HUELLAS (Vereda Soledad).
CLASIFICACION
CANTIDAD %
NUTRICIONAL
DNT Aguda Severa 0 0%
DNT Aguda Moderada 0 0%
Riesgo DNT Aguda 1 7.7%
Peso Adecuado para la
12 92.3%
Talla
Riesgo Sobrepeso 0 0%
Sobrepeso 0 0%
Obesidad 0 0%
TOTAL 13 100%

Gráfico 3. Porcentaje clasificación de los niños y niñas menores de 5 años

 CLASIFICACIÓN NUTRICIONAL - NIÑOS Y NIÑAS <5
AÑOS
CLASIFICACIÓN NUTRICIONAL - NIÑOS Y NIÑAS
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
D NT Agu d a D NT Agu d a R i esgo D NT P eso R i esgo S o b r ep eso Ob esi d ad
S ev er a Mo d er ad a Agu d a Ad ec u ad o S o b r ep eso
p ar a l a Tal l a

Se utilizó el sistema de información CUENTAME para la clasificación nutricional de los

niños y niñas menores de 5 años, como lo plasman los resultados la mayoría de los niños/as
se encuentran en la clasificación peso adecuado para la talla (92.3%) en comparación con la
sumatoria de malnutrición por exceso y malnutrición por déficit, los cuales presentan una
diferencia de 92.3 y 84.6 puntos porcentuales respectivamente; Notándose que más de la
mitad de los niños pertenecientes a la unidad comunitaria de atención MIS PRIMERAS
HUELLAS (Vereda Soledad).se encuentran en buen estado nutricional.

Tabla 2. Clasificación Nutricional de las mujeres gestantes pertenecientes a la UCA MIS

PRIMERAS HUELLAS (Vereda Soledad).

CLASIFICACION CANTIDAD %
NUTRICIONAL
Bajo Peso para la Edad 1 100%
Gestacional
IMC Adecuado para la 0 0%
Edad Gestacional
Sobrepeso para la Edad 0 0%
Gestacional
Obesidad para la Edad 0 0%
Gestacional
TOTAL 1 100%

Gráfico 4. Porcentaje clasificación nutricional de las mujeres gestantes

 CLASIFICACIÓN NUTRICIONAL - MUJERES GESTANTES
CLASIFICACIÓN NUTRICIONAL - MUJER GESTANTE
120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%
B aj o P eso p ara l a Ed ad I MC Ad ec u ad o p ar a l a S o b r ep eso p ar a l a Ed ad Ob esi d ad p ar a l a Ed ad
G est ac i o n al Ed ad G est ac i o n al G est ac i o n al G est ac i o n al

El número de mujeres gestantes encontradas en la UCA MIS PRIMERAS HUELLAS

(Vereda Soledad) del total de 14 usuarios fueron 1 madre en periodo de gestación, en la cual
se utilizó el sistema CUENTAME para la clasificación nutricional de esta misma, dando
como resultado que se presenta un índice de bajo peso para la edad gestacional del 100%.
Siendo ella la única mujer gestante en la unidad y quien presenta este diagnóstico nutricional.
 MARCOS DE REFERENCIA
CONCEPCION DE LA NIÑA Y EL NIÑO
Niño y la niña sujetos de derechos. Los niños y las niñas desde su nacimiento hasta los
6 años son sujetos de derechos y, en cuanto tales, seres sociales únicos, irreductibles,
activos y con subjetividad propia. Esta concepción implica que se consideran seres
humanos dignos, amparados por los derechos propios a su naturaleza y particular
momento del ciclo vital.
La concepción de las niñas y los niños de 0 a 6 años como sujetos de derechos se soporta
en la dignidad humana como lo reconoce la Declaración sobre los Derechos del Niño
sancionada por las Naciones Unidas en 1989 y ratificada por Colombia mediante la Ley 12
de 1991. A partir de la Convención se reconoce la titularidad, el ejercicio y la garantía de
los derechos como atributos inherentes a las personas y a su dignidad, lo que los hace
portadores de personalidad jurídica5 y seres sociales activos, protagonistas de la sociedad
y con finalidad y sentido en sí mismos.
En esta medida, desde que nacen los niños y las niñas pueden gozar efectivamente de sus
derechos y contar con las condiciones afectivas, sociales y materiales indispensables y
óptimas, para su realización que son las mismas condiciones que requieren para su pleno
y óptimo desarrollo. Por su parte, el Estado, la familia y la sociedad tienen la
responsabilidad de garantizarlos, proporcionando oportunidades reales y concretas para
materializarlos y hacerlos ciertos. A las niñas y los niños de 0 a 6 años o a quienes son sus
responsables les compete el interés y la voluntad para ejercer dichos derechos.

REFERENTES TECNICOS PAR LA EDUCACION INICIAL EN EL MARCO DE LA

ATENCION INTEGRAL

Sentido de la Educación Inicial

Durante los últimos quince años Colombia ha venido afianzando procesos para hacer que
la primera infancia ocupe un lugar relevante en la agenda pública, lo cual ha derivado en la
consolidación de una política cuyo objetivo fundamental ha sido la promoción del desarrollo
integral de las niñas y los niños menores de seis años. Esta política se expresa en
atenciones, ofertas de programas y proyectos que inciden en la generación de mejores
condiciones para las niñas, los niños y sus familias en los primeros años de vida,
constituyéndose en una gran oportunidad de avance integral para ellas y ellos y para el
desarrollo sostenible del país. Desde el año 2009, el Ministerio de Educación Nacional,
mediante la formulación de la Política Educativa para la Primera Infancia, abrió un camino
para visibilizar y trazar acciones que buscan garantizar el derecho que tienen todas las
niñas y los niños menores de seis años a una oferta que permita el acceso a una
educación inicial de calidad. Actualmente, el Ministerio de Educación Nacional asume y
desarrolla la línea técnica de la educación inicial, desde el marco de la atención integral,
como un derecho impostergable y como uno de los estructurantes de la atención integral,
de acuerdo con lo previsto en el marco de la Estrategia Nacional para la Atención Integral a
la Primera Infancia De Cero a Siempre, desde la cual se viene impulsando un conjunto de
acciones intersectoriales y articuladas que están orientadas a promover y garantizar el
desarrollo integral de la primera infancia desde un enfoque de derechos, el cual se
constituye en un horizonte de sentido para asegurar que cada niña y cada niño cuente con
las condiciones necesarias para crecer y vivir plenamente su primera infancia. Este
proceso de construcción de la línea técnica tomó como referencia el reconocimiento de
aquellos aspectos que han configurado la educación de las niñas y los niños a lo largo de
la historia, las experiencias de las maestras, maestros, madres comunitarias y demás
agentes educativos que han aportado en la formación inicial de los ciudadanos
colombianos, las apuestas de las entidades territoriales y de los grupos étnicos, así como
los aportes de las investigaciones que se han adelantado desde las organizaciones
académicas. Con el propósito de construir un consenso sobre el sentido de la educación
inicial se adelantó en todo el país un proceso de discusión del documento base que
esbozaba el enfoque y las apuestas en términos del trabajo pedagógico. En este proceso
participaron más de cuatro mil personas, actores clave vinculados a la educación inicial y
de otros sectores con quienes se realizaron conversatorios y debates presenciales y
virtuales en los que se retroalimentó el documento. Estos ejercicios de participación
también impulsaron iniciativas de algunas entidades territoriales y de instituciones de
educación superior que organizaron escenarios de discusión que aportaron a toda esta
construcción conjunta. En este marco se define la educación inicial como derecho
impostergable de la primera infancia, que se constituye en elemento estructurante de una
atención integral que busca potenciar, de manera intencionada, el desarrollo integral de las
niñas y los niños, partiendo Introducción del reconocimiento de sus características y de las
particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo, al mismo tiempo, las
interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias
pedagógicas y prácticas de cuidado. Asumir la educación inicial como un estructurante de
la atención integral a la primera infancia implica reconocer la existencia de un entramado
de elementos que configuran el desarrollo integral del ser humano en estos primeros años
de vida, razón por la cual las acciones de educación inicial, en el marco de la atención
integral, están configuradas por los elementos de salud, nutrición y alimentación, además
de los aspectos vinculados al desarrollo de las capacidades de las niñas y los niños, los
comportamientos, las relaciones sociales, las actitudes y los vínculos afectivos,
principalmente. Mientras la educación preescolar, básica y media organiza su propuesta a
través de la enseñanza de áreas específicas o del desarrollo de competencias en
matemáticas, ciencias naturales y sociales, entre otros, la educación inicial centra su
propuesta en el desarrollo y atención de la primera infancia. En la educación inicial, las
niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres humanos, a establecer vínculos
afectivos con pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse
con el ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar
confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros,
partícipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular
explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes formas de
expresión, a descifrar las lógicas en las que se mueve la vida, a solucionar problemas
cotidianos, a sorprenderse de las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a
apropiarse y hacer suyos hábitos de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su
identidad en relación con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su país. Se
trata de un momento en la primera infancia en la que aprenden a encontrar múltiples y
diversas maneras de ser niñas y niños mientras disfrutan de experiencias de juego, arte,
literatura y exploración del medio, que se constituyen en las actividades rectoras de la
primera infancia. Dichas actividades tienen un lugar protagónico en la educación inicial,
dado que potencian el desarrollo de las niñas y los niños desde las interacciones y
relaciones que establecen en la cotidianidad. En ese sentido, son actividades constitutivas
del desarrollo integral de las niñas y los niños y se asumen como elementos que orientan
el trabajo pedagógico. El juego es reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales de una
comunidad, y en él las niñas y los niños representan las construcciones y desarrollos de su
vida y contexto. En cuanto a la literatura, es el arte de jugar con las palabras escritas y de
la tradición oral, las cuales hacen parte del acervo cultural de la familia y del contexto de
las niñas y los niños. Por su parte, la exploración del medio es el aprendizaje de la vida y
todo lo que está a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el aprender a
conocer y entender que lo social, lo cultural, lo físico y lo natural están en permanente
interacción. Por su parte, el arte representa los múltiples lenguajes artísticos que
trascienden la palabra para abordar la expresión plástica y visual, la música, la expresión
corporal y el juego dramático. Es así como todos los desarrollos y aprendizajes que se
adquieren durante este periodo dejan una huella imborrable para toda la vida. Las
experiencias pedagógicas que se propician en la educación inicial se caracterizan por ser
intencionadas y responder a una perspectiva de inclusión y equidad que promueve el
reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, y de las características geográficas
y socioeconómicas de los contextos en los que viven las niñas, los niños y sus familias. Por
todo lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional presenta su línea técnica de
educación inicial de calidad en el marco de la atención integral a través de una serie de
orientaciones pedagógicas que buscan guiar, situar, acompañar y dotar de sentido las
prácticas pedagógicas inscritas en la educación inicial. Estos referentes técnicos se
encuentran integrados por seis documentos que abarcan el sentido de la educación inicial,
las actividades rectoras de la primera infancia como el juego, el arte, la literatura y la
exploración del medio y, por último, el seguimiento al desarrollo integral de los niños y las
niñas en el entorno educativo. El conjunto de materiales está a disposición de todas las
personas que trabajan en la educación inicial para que sean contextualizados, apropiados
y dotados de sentido desde la experiencia propia y el saber que se ha construido en la
interacción que a diario tienen con las niñas y los niños. La intención fundamental es
inspirar a las maestras, maestros y agentes educativos para que hagan de la educación
inicial un escenario en el que los niños y las niñas jueguen, den rienda suelta a su
imaginación y creación, exploren, sueñen y se expresen con diferentes lenguajes; en otras
palabras, que se les permita vivir su primera infancia. Finalmente, se hace una invitación a
explorar los contenidos de este documento, de manera que sirvan de orientación para las
acciones de quienes educan a las niñas y a los niños en primera infancia, a partir de las
realidades y retos que enfrentan día a día, así como desde el saber pedagógico que han
construido en su práctica
La educación inicial es un proceso intencional para promover el desarrollo de las niñas y
los niños menores de seis años mediante acciones interrelacionadas e intersectoriales que
vinculan, desde el ejercicio de educar, a los diferentes actores que se encargan de esta
función (maestras, maestros y agentes educativos). Es intencional porque es sistemática,
estructurada y planeada. Ello significa que las acciones propuestas por las maestras, los
maestros y los agentes educativos no surgen espontáneamente o al azar, sino que se
vinculan a propósitos e intenciones formativas, se organizan, se disponen, se revisan, se
reflexionan y, en esta medida, se considera su pertinencia, oportunidad y calidad para los
propósitos formativos de las niñas y los niños.
Tomar en consideración a la niña y al niño como sujetos activos y participativos de su
propio desarrollo, reconoce la diversidad de formas en que ese desarrollo se construye, así
como las capacidades y potencialidades que poseen y con base en las cuales han de ser
educados. No se confunde con la crianza, pero entre más pequeños son la niña y el niño,
mayor es la necesidad de integrar la función de cuidado, acogida y educación. Implica
procesos de acogida y cuidado a través de los cuales, quien educa, reconoce al otro en su
diferencia y singularidad y se vincula con él de manera responsable para potenciar desde
allí su desarrollo.

ACTIVIDADES RECTORAS DE LA PRIMERA INFACIA

EL ARTE EN LA EDUACION INICIAL
Por naturaleza, el ser humano es creador y para poder comunicar y expresar sus ideas,
pensamientos y sentimientos recurre a una diversidad de lenguajes que emplean
diferentes símbolos y códigos que representan, organizan y agrupan significados y
significantes: notaciones musicales, paleta de colores y alfabetos, entre muchos otros más.
A través del arte las ideas, emociones, inquietudes y las perspectivas de ver la vida se
manifiestan por medio de trazos, ritmos, gestos y movimientos que son dotados de sentido.
El arte se hace presente en la vida de cada persona y se comparte de maneras diversas.
Propicia la representación de la experiencia a través de símbolos que pueden ser verbales,
corporales, sonoros, plásticos o visuales, entre otros. De esta manera, impulsar la
exploración y expresión por medio de diversos lenguajes artísticos para encontrar aquello
que no solo hace únicos a los individuos, sino que los conecta con una colectividad, resulta
fundamental en la primera infancia, puesto que lleva a establecer numerosas conexiones:
con uno mismo, con los demás, con el contexto y con la cultura. De esta manera, el arte,
desde el inicio de la vida, permite entrar en contacto con el legado cultural de una sociedad
y con el ambiente que rodea a la familia. Contemplar el arte como una actividad inherente
al desarrollo infantil contribuye a evidenciar que posee un carácter potenciador de
creatividad, sensibilidad, expresividad y sentido estético. Al enseñar canciones para que
las niñas y los niños se queden quietos o callados, proponer guías para aprender a
colorear sin salirse de la raya o usar títeres para enseñarles a comer, entre otras, se está
desdibujando el sentido del arte, se instrumentaliza y se convierte en un medio utilitario
para obtener resultados inmediatistas y tangibles que se alejan del sentido liberador y
placentero, lleno de retos personales y grupales que este propicia.
De esta manera, las experiencias artísticas se convierten en formas orgánicas y vitales de
habitar el mundo y contribuyen a evidenciar, por medio de diversas formas de
comunicación y expresión, la necesidad simbólica que hace disfrutar la vida, contemplarla,
transformarla y llenarla de sentido. Por esto la educación inicial se propone favorecer este
contacto a través de acciones en las que se fomente el juego dramático, el acceso a una
gran variedad literaria, el contacto con diversos ritmos y melodías y la expresión visual y
plástica, así como a la participación de las niñas y los niños en los espacios culturales, de
forma tal que el arte en la primera infancia se convierta en parte sustancial de la
experiencia vital, de la construcción de la identidad y del desarrollo integral.
Los lenguajes artísticos:
Hacen parte activa de la vida cotidiana de toda persona; particularmente, en la vida de las
niñas y los niños de primera infancia, estos lenguajes se constituyen en algunas de las
formas en que crean, expresan, comunican y representan su realidad. Para el caso de este
documento, cuando se habla de lenguajes artísticos se hace referencia al juego dramático,
a la expresión musical, visual y plástica principalmente; sin embargo, existen muchas otras
más por explorar en la educación inicial. Acompañar a las niñas y a los niños a descubrir el
mundo y a explorar los diversos lenguajes artísticos y sus posibilidades constituye
entonces una oportunidad para despertar su sensibilidad, descubrir sus gustos y crear
criterios estéticos para transmitir su visión propia del mundo.
A continuación, se abordarán de manera detallada tres lenguajes artísticos en un orden
asociado a la cercanía que estos tienen con el cuerpo y con la manera en la que bebés,
niñas y niños se van acercando y apropiándose de ellos:
1. La expresión dramática A diario se viven sucesos que generan sensaciones, movilizan
y conmueven. La caída del helado que un niño está a punto de llevarse a la boca,
fácilmente representa una tragedia para el protagonista del evento. Por el contrario,
acciones cotidianas como una niña recibiendo un amoroso beso y abrazo de bienvenida
por parte de su maestro puede marcar el inicio de un día maravilloso. Una sonrisa, una
palabra acentuada, tensionar los hombros o un gesto con las manos también son otras
formas de expresar un estado anímico y unos sentimientos. Las palabras “drama” y “teatro”
vienen del idioma griego y quieren decir “hacer” o “actuar”, práctica que las niñas y los
niños realizan por naturaleza de manera espontánea como parte de su proceso de
autoconocimiento y juego cotidiano. Estos son los primeros acercamientos a la expresión
dramática, donde no solo se enuncian deseos y emociones, sino que también se establece
comunicación con el otro a través de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre
otros. Para el caso de la educación inicial esta se hace presente a través del juego
dramático que realizan las niñas y los niños, el goce y el deseo de ser bomberos, hadas,
brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta representación simbólica sea para ellas y
ellos un juego “serio” para convencer al otro de su realidad. Para jugar al “como si yo fuera”
o jugar a “actuar” o a “dramatizar” se necesita compromiso, dedicación y concentración,
tanto del actor como del espectador. De esta manera, la expresión dramática propone dos
caminos diferentes: el primero, que conduce a una experiencia personal, y el segundo, que
invita a la participación y al diálogo colectivo.
Entonces, el juego dramático en la educación inicial incluye el disfrute de experiencias
teatrales, títeres, sombras chinescas y circo, entre otras. Esto involucra la expresión
corporal, musical, visual y plástica. Al tratarse de propuestas de hacer desde la
interpretación, lo mejor es despertar los cinco sentidos de las niñas y los niños para lograr
un proceso enriquecido y dinámico. Jugar a ser animales de la selva, caminando y
haciendo los gestos y sonidos correspondientes; invitarlos a hacer consciencia de su
respiración, entrar en contacto con el otro y sentir el latido del corazón mientras el aire
entra y sale del cuerpo, caminar y escuchar el entorno en silencio, con el bebé entre los
brazos, fortalece la consciencia corporal; proponer juegos de roles para crear un ambiente
divertido y alegre ayuda a promover su espontaneidad y son experiencias que los disponen
a entrar en contacto con la experiencia dramática.

2. La expresión musical. La música es un lenguaje y tanto la música como el lenguaje

verbal, sirven para los mismos propósitos: pueden ser usados para comunicarse con los
demás, pueden ser leídos y escritos, pueden hacernos reír o llorar, sirven para hacer
pensar o dudar, y con ellos podemos dirigirnos a uno o a varios al tiempo; ambos nos
hacen mover. En algunos casos, la música puede ser mejor que la palabra, porque no es
necesario que sea entendida para que sea efectiva.
La música es el arte de combinar sonidos, uno después de otro, o simultáneamente. Así
como el escultor trabaja con arcilla o el pintor con un lienzo y óleo, quien hace música
trabaja con el sonido.

¿Qué hacer para potenciar la expresión musical?

A continuación, se presentan algunas sugerencias para realizar experiencias con niñas y
niños desde su nacimiento hasta los seis años de edad. Aunque todos estos elementos se
relacionan entre sí, se han dividido en cuatro categorías diferentes para una mayor claridad
al establecer pautas de trabajo y actividades:
Nivel auditivo • Ofrecer un repertorio variado de sonidos, melodías y canciones puede
suscitar momentos para apreciar la música. Se pueden hacer comentarios como “está
cantando una señora”, “escucha los tambores”, “¿qué sientes con el sonido de ese tiple?” o
“¿no te gustó el sonido de ese rayo?”. • Los momentos en los que se habla, se canta o se
producen sonidos con las cosas que se encuentran alrededor son oportunidades para
generar patrones rítmicos, es decir, una secuencia de notas que se repite varias veces de
la misma manera. Se puede agregar alguna sencilla melodía que acompañe estos juegos.
Los juegos de palabras, las canciones de cuna, los juegos corporales, como los masajes y
las cosquillas, hacen parte de este repertorio. • Juegos en los que un adulto significativo los
lleve de un lugar a otro en los brazos, empleando diversas maneras de desplazarse:
caminar, trotar como caballo, correr como leopardo, ser gigantes, ser enanos, etc.
Nivel de manejo instrumental • Se les deben proporcionar, a las niñas y a los niños,
oportunidades para explorar con todo tipo de sonidos. Los cotidiáfonos, por ejemplo, son
instrumentos creados a partir de los elementos que se encuentran en la vida cotidiana,
como ollas, cucharas, recipientes, llaves y demás elementos que producen sonidos. Se
sugiere posibilitar experiencias en las que las niñas y los niños exploren con diferentes
objetos para ampliar su experiencia sonora y no exponerlos solamente a los instrumentos
musicales convencionales.
Pueden utilizarse piedras, hojas secas, palitos, agua y semillas que ayuden a crear un
ambiente sonoro; por ejemplo, para crear la atmósfera de un cuento que se desarrolle en el
mar, en el bosque, en el campo, etc
En la conquista de su autonomía La variedad del repertorio que se ofrezca permitirá
identificar algunas de las características o dinámicas de lo que está sonando. Preguntas
como ¿te gusta? ¿Qué escuchas? ¿Cómo te imaginas que es ese instrumento? ¿Cómo se
tocará?¿Cuántos sonidos o voces hay a la vez? ¿Cantan rápido o lento?, o comentarios
del tipo “sube la mano cuando escuches el instrumento que suena más agudo o alto”;
“cuando escuches cierta melodía.
La exploración de los diferentes sonidos que ofrece el entorno en el que se ubican las
niñas y los niños, el mar, el viento, el que producen los animales, el ruido de la gente,
carros que pasan, etc., llevan a la sensibilización auditiva. Se puede reproducir un sonido e
invitarlos a que adivinen qué es o qué lo produce. • Escuchar juegos de palabras como
adivinanzas, retahílas, trabalenguas, juegos acumulativos, chistes, mentiras y disparates
afina los procesos auditivos. Escuchar canciones con temas personales o de interés
fortalece los procesos discriminatorios de alturas, intensidades, timbres y duraciones. •
Propiciar el desplazamiento con carreras, marchando o caminando, así como los juegos de
manos a partir de las audiciones.
3. Las artes plásticas y visuales han sido un lenguaje artístico empleado desde épocas
remotas, y las primeras representaciones gráficas realizadas por nuestros antepasados
datan de hace más de 30.000 años de antigüedad.
Cuando se habla de las artes visuales también se hace mención a las plásticas. Entre
estas expresiones se reconocen el dibujo, la pintura, el grabado y la escultura, y otras más
contemporáneas como la fotografía, el video y los medios digitales. También abarcan
manifestaciones que emplean el espacio como un elemento importante para ser
intervenido, como sucede con las instalaciones. Otras combinan elementos de la expresión
dramática y corporal y además pueden involucrar la participación del público, como pasa
con acciones artísticas como la performance. Estos lenguajes artísticos favorecen la
apreciación, expresión y representación de ideas, seres, espacios, emociones, recuerdos y
sensaciones. Así, las expresiones visuales y plásticas se convierten en un lenguaje del
pensamiento de las niñas y los niños.
EL JUEGO EN LA EDUACION INICIAL
El juego, entonces, hace parte vital de las relaciones con el mundo de las personas y el
mundo exterior, con los objetos y el espacio. En las interacciones repetitivas y placenteras
con los objetos, la niña y el niño descubren sus habilidades corporales y las características
de las cosas.
Desde la perspectiva personal, el juego les permite a las niñas y a los niños expresar su
forma particular de ser, de identificarse, de experimentar y descubrir sus capacidades y sus
limitaciones. Armar su propio mundo, destruirlo y reconstruirlo como en el juego de
construir y destruir torres, en ese ir y venir constructivo, estructurarse como un ser
diferente al otro. En ese tránsito personal del juego se entra en contacto con los otros en el
mismo nivel, siendo todos compañeras y compañeros de juego, compartiendo el mismo
estatus de jugadores, sean mayores o menores. A las niñas y a los niños les interesa jugar
jugando, no haciendo como si jugaran, enfrentándose a los retos y desafíos con seriedad
absoluta, encontrando soluciones, lanzando hipótesis, ensayando y equivocándose sin la
rigidez de una acción dirigida, orientada y subordinada al manejo de contenidos o a la
obtención de un producto. De otra parte, el juego es un lenguaje natural porque es
precisamente en esos momentos lúdicos en los que la niña y el niño sienten mayor
necesidad de expresar al otro sus intenciones, sus deseos, sus emociones y sus
sentimientos. Es en el juego donde el cuerpo dialoga con otros cuerpos para manifestar el
placer que le provocan algunas acciones, para proponer nuevas maneras de jugar y para
esperar el turno, esperar lo que el otro va a hacer con su cuerpo y preparar el propio para
dar respuesta a ese cuerpo que, sin lugar a dudas, merece ser escuchado, interpretado,
comprendido, cuestionado. Se encuentra también la capacidad de planear y organizar el
juego por medio del lenguaje en expresiones.
Entonces, hablar del juego en la educación inicial es hablar de promover la autonomía, de
reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil como una fuente de comprensión del mundo
que los rodea, situación que ha ser reconocida y acompañada por las maestras, los
maestros y los agentes educativos. Entonces, el juego se convierte en un “contexto de
escucha” de las capacidades y potencialidades de las niñas y los niños, donde las y los
maestros y los agentes educativos pueden realmente reconocerlos desde la multiplicidad
de sus lenguajes.
El juego se potencia dependiendo de las condiciones de contexto, se orienta según la
cultura y las costumbres y se vive de acuerdo con los saberes específicos de cada
territorio, del grupo poblacional, de las niñas, los niños, las maestras, los maestros y
agentes educativos.
A continuación, se presentan algunas pistas acerca de cómo juegan y a qué juegan las
niñas y los niños de primera infancia:
 Juegan con su cuerpo: Cuando un bebé juega, hay un intercambio comunicativo
en el que los cuerpos y las disposiciones corporales de cada sujeto implicado
hablan. Los gestos, las caricias, los balbuceos, las miradas, las sonrisas y todas las
manifestaciones corporales son evidentes y recíprocas y esto es justamente lo que
transforma a quienes juegan, pues en medio de este proceso dialéctico se
resignifican las experiencias vividas.
 Juegan explorando: La exploración es un proceso que se destaca dentro del juego
con los bebés, puesto que de esta manera conocen el entorno, a los otros y a sí
mismos por medio de los sentidos; esta exploración profunda de los objetos es muy
importante porque a partir de ello pueden llegar a otorgar otros significados a los
objetos, lo cual es primordial dentro del juego.
 Juegan imitando y simbolizando: La imitación cumple un papel primordial en el
juego, puesto que es el proceso por el cual se llegan a conocer a fondo ciertos
fenómenos de la vida cotidiana y a resignificarlos ser peluquero, oficinista, tejedora
o cirujana, durante el juego, los niños y niñas se proyectan en las actividades
adultas de su cultura y recitan sus futuros papeles y valores. De este modo, el juego
va por delante del desarrollo, ya que así los niños y niñas comienzan a adquirir
motivación, capacidad y actitudes necesarias para su participación socia
 Juegan construyendo: Los juegos de construcción se pueden entrelazar con los
juegos simbólicos en la medida en que se construyen escenarios para desarrollar en
ellos creaciones con personajes, como si fuera la selva, la ranchería, etc. Son
juegos a los que las niñas y niños se entregan con gran concentración, que
posibilitan hacer configuraciones de todo tipo y resolver problemas, asimismo,
 cuando las construcciones se hacen en grupo, implican compartir, llegar a acuerdos,
respetar la producción de los demás y enriquecerse con ellas.
 Juegan desde la tradición: Los juegos tradicionales, son testimonios vivos de una
historia, de una cultura, de una sociedad; dicho de otro modo, los juegos
tradicionales se hacen lenguaje porque representan sentidos y significados
articulados con prácticas sociales que solo se comprenden con referencia a una
comunidad, a un momento histórico y en el marco de una relación específica con la
infancia. Los juegos tradicionales tienen relación directa con los juegos corporales
en la medida en que implican un compromiso corporal y la interacción directa con
los otros, como en el caso de los balanceos acompañados del “aserrín, aserrín” o
las rondas en las que se imitan movimientos característicos de los oficios.
 La escenografía: El ambiente lo debemos concebir como copartícipe de la
propuesta pedagógica. Ambiente o microclima entendido como una elección
consciente de espacios, formas relacionales, vacíos, llenos, materiales, texturas,
colores, luces, sombras, olores, etc. En este sentido, hay que pensar en la
potencialidad lúdica del ambiente, tanto del entorno educativo como de otros
entornos en los que se desenvuelven las niñas y los niños, un espacio seguro,
accesible y estimulante que invite, por ejemplo, a balancearse, a esconderse y
aparecer, a saltar de cuadro en cuadro. Un lugar que no tenga una estructura rígida,
que permita la transformación del mobiliario para convertirse en la casita, la tienda,
el bus. Una zona vacía que invite a crear juegos con líneas, círculos, espirales y
laberintos, en la arena o la tierra, vinculándolos con el arte y la expresión.
 La utilería: objetos, enseres, accesorios Se tiende a pensar que las niñas y los
niños necesitan para jugar objetos altamente sofisticados, juguetes con mecanismos
complejos y costosos. Desde esta mirada, y observando detenidamente a las niñas
y a los niños, es evidente que no 28 · Serie de orientaciones pedagógicas para la
educación inicial juego · 29 necesariamente tiene que haber un juguete como tal
para que se dé el juego: unos palitos y piedritas pueden ser los elementos más
interesantes para hacer una construcción; la caja de los zapatos que se desecha es
la casita del bebé; los discos compactos son espejos y platos. Esto sin dejar de lado
la tradición lúdica regional para la construcción de juguetes no industrializados,
como los elaborados con semillas, madera, tela y barro.
LA LITERATURA EN LA EDUACACION INICIAL

Leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido amplio de desciframiento vital, de

posibilidades interpretativas y de exploración de mundos simbólicos, lo cual no implica
enseñar letras descontextualizadas, hacer planas o alfabetizar prematuramente.

Más allá de un conjunto de habilidades secuenciales y escalonadas, la literatura implica

familiarizarse con la cultura oral y escrita, explorar sus convenciones y su valor
connotativo, expresarse a través de gestos, dibujos, trazos y garabatos, interpretar y
construir sentido, inventar historias y juegos de palabras y disfrutar de los libros
informativos, lo mismo que de la narrativa y de la poesía —oral y escrita—, pero, sobre
Todo, implica experimentar las conexiones de la lectura con la vida. Por consiguiente, no
hay que pensar en etapas drásticamente separadas, en plazos inamovibles o en libros que
solo sirven para una edad: así como no hay un día o un mes estándar en el que las niñas
aprenden a balbucear o a hablar, tampoco existe ninguna presión para “enseñarles a leer”,
en el sentido alfabético, durante la educación inicial.

La lectura en la primera infancia es, sobre todo, acompañamiento emocional, demostración

de las posibilidades simbólicas de los libros y estímulo para la curiosidad y el vínculo
afectivo. Todo ello se constituye en el sustrato para querer leer en un sentido amplio, es
decir, para participar en el encuentro de cada ser humano con la cultura a lo largo de la
vida.

Es fundamental que los libros estén dispuestos de una forma acogedora, según las
Posibilidades y el contexto de cada lugar, que hagan parte de la vida cotidiana y fomenten
la lectura libre y espontánea desde los primeros años. En vez de estar guardados o
custodiados por adultos que restringen su uso para evitar que se dañen, se recomienda
que los libros estén al alcance de las manos y de la estatura infantil, pues poco a poco,
mediante la experiencia de hojearlos, tocarlos, compartirlos y manipularlos, los bebés van
aprendiendo a cuidarlos.

El tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de intercambios

imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la
diversidad, los ritmos individuales, las múltiples formas de leer y los encuentros entre
personas de distintas edades.

Es importante organizar, en la educación inicial, un tiempo ritual para leer de viva voz uno
o varios cuentos. Su duración y su contenido dependen de la edad y del interés de cada
grupo.

LA EXPLORACION DEL MEDIO EN LA EDUACION INICIAL

Explorar el medio es una de las actividades más características de las niñas y los niños en
la primera infancia. Al observarlos, se puede ver que permanentemente están tocando,
probando, experimentando y explorando todo cuanto les rodea; ellas y ellos están en una
constante búsqueda de comprender y conocer el mundo. Un mundo configurado por
aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales, en los cuales actúan, interactúan y se
interrelacionan con el entorno del cual hacen parte.

Esta experiencia de actuar y de relacionarse en el tiempo y en el espacio con las

personas, objetos, situaciones, sucesos y contextos, propicia un proceso de construcción
de sentido de lo que es y pasa en el mundo, y de lo que implica habitar en él. Esta
construcción de sentido, en la que intervienen las capacidades con las que se nacen es un
proceso recíproco: las niñas y los niños significan y dan sentido al mundo en el que viven
y, a su vez, ellas y ellos se van conformando como sujetos del mundo a partir de lo que
reciben de él.

En la primera infancia también son importantes las exploraciones, preguntas y

experimentos con el agua, la arena, la luz, la oscuridad, el viento, el aire, los imanes;
exploraciones sobre fenómenos físicos y naturales; estas son experiencias que avivan el
interés de las niñas y los niños. Así mismo, iniciar la exploración de artefactos tecnológicos
producidos por el ser humano, desde la experimentación con una vasija hasta
experimentación con aparatos como teléfonos, computadores, que actualmente no son tan
ajenos a su vida cotidiana. La intención es que puedan comprender cómo funcionan, de
qué manera se hicieron y qué usos se les puede dar o de qué forma facilitan la realización
de ciertas actividades, entre otras.

Las niñas y los niños exploran el medio de forma permanente. Consecuentemente, las
actividades de la vida cotidiana tienen un papel substancial en las propuestas pedagógicas
que se diseñen para favorecer la exploración. Estas ocupan una parte muy importante del
tiempo en la primera infancia; contienen momentos privilegiados para la comunicación
afectiva y la interacción con ellas y ellos, lo son para posibilitar su exploración de sí
mismos, del mundo natural y social que los rodea.

Las rutinas, como organizadores de la vida cotidiana en la educación inicial, permiten niñas
y niños se reconozcan como parte de un grupo social, al tiempo que desarrolla
sentimientos de confianza y seguridad. Brindan la posibilidad de que las niñas y los niños
incidan en los espacios en los que se encuentran como sujetos participativos.

En la rutina se incluyen: la alimentación, los hábitos higiénicos, el sueño, la acogida o

bienvenida y la despedida, todos ellos se convierten en momentos propicios para el
conocimiento del mundo y el reconocimiento de su propia cultura. Las rutinas y rituales
llenan de sentido la vida cotidiana de las niñas y los niños, en tanto las repeticiones en sus
vidas hacen posible la estructuración de sí mismos.

Salidas pedagógicas por el barrio, la ciudad, la vereda o el pueblo, permiten conocer más
del territorio en el que viven. Visitas a la tienda, las plazas de mercado, o supermercados,
pueden ser interesantes. Promover el reconocimiento de las diferentes labores y
profesiones que las personas realizan en una comunidad permite comprender la forma en
que los seres humanos se organizan. También, se pueden realizar visitas a huertas o
cultivos para observar y conocer la labor que allí se realiza y el proceso de crecimiento de
los alimentos o plantas. Otros lugares a los que se puede ir son las casas de la cultura,
ludotecas, teatros, bibliotecas, parques, museos. De todas estas salidas se pueden
recoger objetos que luego podrán hacer parte del espacio educativo. Otras excursiones se
pueden realizar cerca a las playas, las ciénagas o a los puertos para conocer más del mar,
de los barcos, de los animales que allí viven, y de los oficios que realizan las personas que
se encuentran en este lugar.

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO

 PLANEACION DIARIA DE ACTIVIDADES PEDAGOGICAS
La planeación pedagógica :El trabajo formativo que se impulsara con esta estrategia
favorecer en el niño, la observación , el descubrimiento y representación de los diferentes
componentes del entorno infantil para facilitar inserción en ellos de manera flexiva y
participativa en las diferentes actividades que desarrollaran a través de los retos de la
cartilla mis manos te enseñan los cuales los trabajaran en familia de esta manera pasaran
tiempo de calidad en confinamiento por la emergencia sanitaria covid 19

El contenido de las planeaciones pedagógicas diarias será:

FECHA
TEMA
OBJETIVO (INTENCIONALIDAD)
RECURSO/MATERIALES
DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA
EVALUACION

Estrategias pedagógicas: Cuando se habla de estrategias pedagógicas nos referimos a

formas de trabajo organizadas que se han constituido con las ideas y aportes de las EAS y
el equipo interdisciplinario para brindar una educación y enseñanza de calidad, para que
el aprendizaje sea más ameno para el niño y su familia ya que se da mediante diversos
medios . Las estrategias de enseñanzas parecen aludir más a la planeación de la
enseñanza, y del aprendizaje a base de principios y de conceder más importancia al juicio
del agente educativo.
Esta definición de “estrategias” que se cataloga en este documento como “pedagógicas” lo
son por que como cuando hablamos de lo “pedagógico” hacemos referencia a las
propuestas y reflexiones sobre el hecho educativo y aquí nos situamos en el contexto de
aprendizaje, nos referimos a estrategias como los rincones, cofres de tesoros, roles
familiares, entre otros que posibilitan planear y organizar momentos y ambientes
agradables, son experiencias que llenan de sentido el quehacer cotidiano de una docente
o agente educativo con un grupo de niños y niñas .

Algunas actividades y temas sugeridos en esta propuesta para trabajar con las
niñas y los niños teniendo en cuenta sus necesidades e intereses:

1. COMUNICACION ASERTIVA DENTRO Y FUERA DEL HOGAR: Utilizar estrategias de

comunicación que sean de manera clara y objetiva nuestro punto de vista, nuestros deseos
o nuestros sentimientos, con honestidad y respeto, sin menoscabar, ofender o herir al otro
o a sus ideas u opiniones.

2. LIMITES Y NORMAS APLICANDO EL ESTILO PARENTAL DEMOCRATICO  los

padres efectivos crían hijos bien ajustados que son más autodependientes,
autocontrolados y positivamente curiosos que aquellos niños criados por padres que
castigan, son demasiado estrictos (autoritarios) o que les permiten todo.

3. FORTALECIMIENTO DE VINCULOS AFECTIVOS FAMILIARES. Trabajar el

fortalecimiento del vínculo afectivo y la corresponsabilidad en los padres y cuidadores,
siendo estos las personas y los contextos más cercanos a los niños y niñas.

4. CUIDADO SENSIBLE Promover un entorno estable que brinde oportunidades a los

niños y niñas pequeños para el aprendizaje temprano, mediante interacciones que son
emocionalmente propicias y receptivas.

5. PATERNAR ES AMOR; PRESENCIA MASCULINA EN LA VIDA FAMILIAR. Promover la

paternidad desde la dedicación de tiempo para estar con los hijos e hijas, esto hará que se
sienten más satisfechos, cómodos, amados, seguros de sí mismos y más comprometidos
con la organización, lo cual eleva la productividad y su crecimiento.

6. ACOMPAÑAME A CRECER. propiciar y garantizar el goce de los derechos de los niños,

priorizados desde su concepción hasta los 5 años, 11 meses, 29 días de edad, a través de
la implementación de acciones de prevención y atención, así como la promoción de la
participación y protagonismo de la familia y la comunidad, con enfoque inclusivo,
pertinencia cultural y lingüística.
7. EL AUTOCUIDADO A TRAVÉS DE DINÁMICAS FAMILIAS El autocuidado en el niño
supone aprender ciertas conductas que se ponen en práctica con la supervisión de la
familia. Para ello es indispensable crear espacios que forjen, el autoconocimiento, los
espacios de reflexión y escucha, junto con un ambiente seguro que serán claves para su
desarrollo.

8. CONSTRUYENDO JUNTOS EL PROYECTO DE VIDA FAMILIAR Crear mecanismos

que permitan llegar al cumplimiento de metas que establezcan los miembros del hogar,
que sean alcanzables, cualificables con cimientos sólidos de una estructura familiar
orientada al crecimiento personal y del hogar.

9. DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS Los Derechos Sexuales y Derechos

Reproductivos son Derechos Humanos y su finalidad es garantizar que todas las personas
puedan vivir libres de discriminación, riesgos, amenazas, coerciones y violencia en el
campo de la sexualidad y la reproducción.

10. DISCIPLINA CON AMOR Y GARANTIA DE NO VULNERACION DE DERECHOS

INFANTILES. La disciplina es una forma de amor y es necesaria en la vida para poder
alcanzar metas. Los niños y niñas que son criados de esta forma aprenden a ser tolerantes
a la frustración, desarrollan fortaleza de carácter y la capacidad de ser independientes y
seguros de sí mismos.

Desde el componente de salud y nutrición las estrategias pedagógicas que se

llevaran a cabo en esta propuesta para trabajar con los padres de familia y/o
cuidadores de los niños y niñas y mujeres en periodo de gestación son: Entregas de
volantes educativos y/o acompañamiento telefónico en relación a las prácticas de
cuidado y crianza en tiempos de CORONAVIRUS, del ´´Documento Mis Manos te
Enseñan¨ con los siguientes temas:

1. Alimentar adecuadamente a niños y niñas de acuerdo con las características de su

momento de desarrollo.
2. Adoptar medidas saludables de preparación, manipulación, conservación y consumo
de alimentos.
3. Asegurar que las niñas y los niños reciban los cuidados necesarios para una buena
salud.
4. Brindar apoyo a la mujer gestante y en periodo de posparto con los cuidados
adecuados.
5. Lavarse las manos con agua y jabón en los momentos claves.
6. Mantener la casa limpia y dar un tratamiento adecuado a las excretas, las aguas
residuales y los residuos sólidos.
7. Proteger a la familia de moscas, cucarachas, ratas, zancudos, murciélagos y otros
animales que representan un peligro para la salud.
 8. Tomar las medidas adecuadas para tener agua segura para consumo y aseo
personal.
9. Tomar medidas adecuadas para prevenir accidentes en el hogar y su entorno.

Los temas sugeridos por el componente de salud y nutrición en esta propuesta para
trabajar con los padres de familia y/o cuidadores de las niñas y los niños y mujeres
en periodo de gestación y teniendo en cuenta sus necesidades e intereses son:

1. Enfermedad producida por el CORONAVIRUS (COVID-19).

2. Medidas preventivas para disminuir el contagio del COVID-19.
3. Recomendaciones nutricionales para la prevención del COVID-19
4. Promoción de la lactancia materna exclusiva en los primeros 6 meses de vida en
tiempos de COVID-19.
5. Enfermedades prevalentes en la primera infancia
6. Enfermedades inmunoprevenibles en la primera infancia
7. Identificación de los signos y síntomas de la malnutrición infantil
8. Estilos de hábitos saludables en relación a la actividad física y la alimentación
saludable.
9. Higiene y salud oral.

ADECUACIONES DE LOS AMBIENTES

 Creando espacios seguros para el desarrollo de los retos trabajados en familia

 Los ambientes en los cuales se llevan a cabo las diferentes estrategias
pedagógicas, contemplan variedad de posibilidades que permiten a las niñas y los
niños explorar el mundo de diversas formas y de igual manera fortalecer los
procesos de desarrollo de las niñas y los niños esto, por medio de lugares amplios,
iluminados, con ventilación, con diversidad de instrumentos actos para impartir el
aprendizaje

 Aprovechar espacios, como el patio, los pasillos, corredores que pueden ser
empleadas para realizar actividades lúdicas.
  En un lugar amplio y organizado de manera que permita a los niños – niñas disfrutar
de los materiales que pertenecen a este espacio acondicionado adecuadamente
para el momento de llevar a cabo la actividad. Recreación y deporte se llevará a
cabo en la cancha o la zona verde que se organizará con los materiales necesarios
para llevar a cabo la actividad y que estén al alcance de las niñas y los niños.

 La uca cuenta con zonas verdes árboles frutales, plantas ornamentales al alcance
de las niñas y los niños esto se utilizara para las actividades que se plantean
exploración, fiesta de la lectura etc. Tener en cuenta que el entorno cercano
constituye un espacio complementario para el trabajo creativo. En este sentido, la
tienda, la maloca, o el rio, entre otros, pueden convertirse en excelentes espacios
alternos a los habituales, siempre contando con las debidas precauciones.

 Documentar los procesos de transformación de los espacios usando medios

audiovisuales como fotografía o video, de manera que luego puedan ser apreciados
por el grupo. Estas retroalimentaciones fortalecen las posibilidades de apropiación,
ya que, si el corredor pudo ser transformado en selva tropical, túnel submarino o
desierto, ¿qué no podría pasar en una próxima ocasión?

PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

Las familias de las niñas y los niños participaran activamente en las actividades planeadas
para tal fin: formación para las familia una cada mes, salidas pedagógicas a diferentes
lugares en el entorno de su comunidad, elaboración de materiales con desechos para las
intencionalidades pedagógicas, participación en campañas y caminatas en pro de sus
niños, comités de veeduría ciudadana, delegados de asambleas y otros.
SEGUIMIENTO AL DESARROLLO INTEGRAL DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS EN LA
EDUACION INICIAL

De acuerdo a lo indicado por la cartilla de mis manos te enseñan en la página 12 se

realizara el seguimiento a los niños de 0 a 5 años a través de la llamada telefónica por la
emergencia sanitaria siguiendo las pautas que me dan la cartilla de esta manera se le
realiza a las mamitas una sin número de preguntas que van de acuerdo a la edad de la
niña o niño que me permite a nosotros por medio de la respuesta que la mamita nos da
saber si el desarrollo de la niña o el niño va en riesgo, esperado o avanzado. Esta
información recopilada se va plasmando en una bitácora para tenerla guardada mes a mes
e ir reforzando las falencias que vallan presentando nuestras niñas y niños.

Instrumentos de documentación:

1. Observador del niño y la niña: a través de las llamadas se hace los registros por
medio de las manifestaciones de la mamita y/o cuidador, el cual se realiza de
manera individual con cada niño o niña, de esta manera se recopila dicha
información para comparar mes a mes el proceso del desarrollo en el niño o la niña.

2. Registro de Novedades: las novedades que se presentan en el día a día a través

de la llamada telefónica son reportadas en el formato telefónico que van en las
casillas de la 1 a la 6.

SEGUIMIENTO AL DESARROLLO INTEGRAL A NIVEL DE SALUD Y NUTRICION DE

LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS EN LA EDUACION INICIAL.

El seguimiento nutricional que se les realiza a los usuarios pertenecientes a la UCA

REFUGIO CULTURAL (Vereda Palmira), se da por medio de llamadas telefónicas, mensaje
de texto o WhatsApp, esto se da de manera individual teniendo en cuenta el estado
nutricional y el grupo etario en el que se encuentre los niños/as o mujeres gestantes,
sistematizando la información recogida en el formato de acompañamiento telefónico
abordando diferentes temas como se muestra a continuación:

 Los niños y niñas que presentan un diagnóstico antropométrico de DNT Aguda tanto
moderada como severa se les activa la Ruta integral de atención a las alteraciones
nutricionales, donde se orienta el proceso de atención a los diferentes actores del
SGSSS. Igualmente se establece y se realiza un plan de seguimiento nutricional
quincenal, junto con la promoción y concertación de prácticas claves con los padres
de familia, para lograr la recuperación satisfactoria y la sostenibilidad del estado
nutricional del niño o niña.

 Los niños y niñas con un diagnóstico antropométrico de Riesgo de DNT Aguda se

les apoya a través de la educación nutricional a los padres de familia y/o cuidadores
sobre alimentación complementaria acompañados de una lactancia materna hasta
los dos años de vida, sensibilización en el mejoramiento de hábitos alimentarios,
promoviendo en los padres de familia la adopción de prácticas de alimentación
adecuadas durante los primeros años de vida, fomentar hábitos y estilos de vida
 saludable, el consumo de agua potable o hervida, lavado de manos, buen manejo y
conservación de los alimentos, higiene y seguridad en el hogar, garantizando así un
bienestar integral a nuestros niños y niñas.

 Los niños y niñas con un diagnóstico antropométrico de Peso Adecuado para la

Talla se les motiva a los padres de familia en seguir con los cuidados adecuados
que han tenido además que se les recalca la importancia la alimentación exclusiva
de leche materna durante los primeros 6 meses de edad, se dan recomendaciones
de cómo debe ser la alimentación complementaria, se habla de los hábitos y estilos
saludables y se promueve la asistencia periódicamente de los menores al programa
de ruta de valoración integral en salud, de igual manera la asistencia al esquema de
vacunas al día en pro del cumplimiento de las garantías de salud para los niños y
niñas.

 Los niños y niñas con diagnóstico antropométrico de sobrepeso y obesidad se les

brinda educación a los padres de familia en hábitos y estilos de vida saludable,
promoviendo la actividad física, el consumo de alimentos saludables por medio de la
representación del plato saludable de la familia colombiana, consumo de agua
potable o hervida, reducir el consumo de azúcares al igual productos de paquetes,
lavado de manos e higiene personal.

 Las mujeres en periodo de gestación con diagnóstico antropométrico de bajo peso

para la edad gestacional se les activa la ruta de atención, la cual hace referencia a
la notificación a los diferentes actores del SGSSS, se les habla en los diferentes
temas: acceso a los controles según la Ruta Integral de Atención en Salud Materno-
perinatal, estilos de vida y prácticas de alimentación saludables, prácticas de
cuidado, factores protectores familiares y frente a la preparación para el parto y
puerperio, lactancia materna exclusiva e higiene bucal durante la gestación.

 Las mujeres gestantes con un diagnóstico antropométrico de peso adecuado para la

edad gestacional se les brinda orientación en la importancia de la asistencia
periódica a los controles periódicos según la Ruta Integral de Atención en Salud
Materno-perinatal y vacunas al día, que permiten monitorear el estado de salud del
bebé y de la madre, cuidados durante el embarazo y signos de alarma.

 Las mujeres gestantes con un diagnóstico antropométrico de obesidad para la edad

gestacional se le ofrece una serie de recomendaciones como: fomentar la asistencia
periódica a los controles según la Ruta Integral de Atención en Salud Materno-
perinatal y vacunas al día, consumo de alimentación saludable reduciendo el
consumo de alimentos con alto valor calórico y la promoción de la actividad física
durante la gestación.

MECANISMO DE SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL PROYECTO

PEDAGÓGICO.

Las planeaciones pedagógicas son diseñadas cada 8 días, trabajo realizado entre equipo
de agentes educativas y equipo psicosocial, el seguimiento a las planeaciones queda
registrado en un formato mensual de seguimiento a la planeación pedagógica, el cual
evalúa el manejo de conceptos de primera infancia, aplicación de los referentes técnicos
de la primera infancia, descripción de los ambientes pedagógicos según las estrategias, las
intencionalidades y las actividades planteadas de acuerdo al proceso de desarrollo infantil.

Otro mecanismo participativo de evaluación del proyecto pedagógico, se aplica de manera

mensual mediante el acta de evaluación del mismo realizada en la jornada pedagógica
mensual

En ese sentido la actualización del proyecto pedagógico se realizara mensualmente por

parte del agente educativo y auxiliar pedagógico, teniendo en cuenta los procesos de
seguimiento y evaluación.